COMPETÊNCIA SOCIAL, EMPATIA E REPRESENTAÇÃO MENTAL DA RELAÇÃO

DE APEGO EM FAMÍLIAS EM SITUAÇÃO DE RISCO

Alessandra Lima Marques

Dissertação apresentada como exigência parcial

para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia
sob a orientação da
Profª Drª Sílvia Helena Koller

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Psicologia
Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
Fevereiro, 1999
 2

AGRADECIMENTOS

À Profª Drª Sílvia Koller pelo carinho, orientação, incentivo e dedicação dispensados
ao longo desta caminhada.

Aos professores Almir Del Prette, Edwiges Silvares, Maria Helena Bromberg e Tânia
Sperb pela sua atenção e sugestões apresentadas para este trabalho.

À toda minha família, em especial ao Marcos, pelo carinho, apoio e compreensão

sempre presentes durante essa caminhada.

Ao grupo de pesquisa Competência Social: Alessandra Pêss, Cláudia Martins, Cibele

Cesca, Fernanda Krum, Mariana Raymundo e Rafael Spinelli, por sua dedicação, paciência e
competência durante a coleta e análise interminável de dados. Em especial à amiga e colega
Fernada Krum, por ter dedicado mais tempo na avaliação dos desenhos e pela sua inestimável
ajuda na realização das entrevistas e codificação das respostas. Sem vocês não seria possível a
realização desse trabalho!

Às amigas Lísia Ramos Mayer e Paola Biasoli Alves, pelo carinho, apoio, incentivo e
grandiosa troca de idéias, não só nos momentos de trabalho, mas também nos alegres
momentos de lazer e diversão que passamos juntas. Que nosso encontro continue produzindo
frutos e solidificando nossa amizade. Adoro vocês!

Ao Hélio Radke Bittencourt, pela sua dedicação e paciência no trabalho de análise

estatística dos dados.

Ao Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, pelo espaço de aprendizagem no campo acadêmico.
Especialmente à secretária Margareth Bianchessi, pelo auxílio e colaboração durante o tempo
de permanência nessa Universidade.
 3

Aos diretores e professores das escolas, que tão gentilmente nos acolheram,
proporcionando um espaço para a realização dessa pesquisa.

Às crianças e famílias que fizeram parte desse estudo, por terem proporcionado uma
excelente oportunidade para o meu crescimento profissional e um espaço para a produção
científica.

Ao CNPq, pelo auxílio financeiro para a realização dessa pesquisa.

Finalmente Àquele que se fez presente durante todos os momentos iluminando e

guiando meus passos: Obrigado Jesus.

SUMÁRIO
 4

Sumário de Tabelas .................................................................................................... 123

Resumo .....................................................................................................................
Abstract .....................................................................................................................
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO ..................................................................................
1.1 Competência Social ..............................................................................................
1.2 Empatia ................................................................................................................
1.3 Representação Mental da Relação de Apego ..........................................................
CAPÍTULO II: MÉTODO .........................................................................................
2.1 Estudo I ................................................................................................................
2.1.1 Participantes ........................................................................................................
2.1.2 Instrumentos e
Procedimentos ..............................................................................
2.2 Estudo II ...............................................................................................................
2.2.1 Participantes ........................................................................................................
2.2.2 Instrumentos e
Procedimentos ..............................................................................
CAPÍTULO III: RESULTADOS ................................................................................
3.1 Estudo I ...............................................................................................................
3.2 Estudo II ..............................................................................................................
CAPÍTULO IV: DISCUSSÃO ...................................................................................
CAPÍTULO V: CONCLUSÃO ..................................................................................
Referências Bibliográficas ...........................................................................................
Anexos ......................................................................................................................
Anexo I - Entrevista inicial com a
criança ......................................................................
Anexo II - Teste das Histórias Incompletas ...................................................................
Anexo III - Manual de pontuação do Teste das Histórias
Incompletas ...........................
Anexo IV - Escala de Empatia ......................................................................................
Anexo V - Folha de registro para o Desenho da
Família ................................................
Anexo VI - Escala de Freqüência de Sinais Específicos para avaliação do Desenho da
Família .........................................................................................................................
.
Anexo VII - Escala Global para avaliação do Desenho da
Família .................................
Anexo VIII - Entrevista com a
mãe ...............................................................................
Anexo IX - Indicadores do relacionamento mães-
filhos .................................................
 5

Anexo X - Roteiro de codificação das respostas da entrevista .......................................

Anexo XI - Percepção da mãe a respeito da empatia da
criança .....................................

SUMÁRIO DE TABELAS

Tabela 1: Caracterização da amostra por idade ............................................................. 123

Tabela 2: Caracterização da amostra por série ..............................................................
Tabela 3: Médias de competência social e
 6

subescalas ....................................................
Tabela 4: Diferenças entre os sexos para a competência social ......................................
Tabela 5: Diferenças entre idades para a competência social .........................................
Tabela 6: Diferenças entre os sexos para a empatia .......................................................
Tabela 7: Freqüência de sinais específicos no desenho da
família ..................................
Tabela 8: Médias da escala global para o desenho da
família .........................................
Tabela 9: Correlação entre competência social e representação mental da relação de
apego .........................................................................................................................
Tabela 10: Comparação das médias de competência social entre os níveis das escalas
da representação
mental ..................................................................................................
Tabela 11: Correlação entre empatia e representação mental da relação de
apego ............................................................................................................................
.......
Tabela 12: Caracterização da amostra de crianças por raça ..........................................
Tabela 13: Caracterização da amostra de crianças por naturalidade ...............................
Tabela 14: Caracterização da cuidadora da criança .......................................................
Tabela 15: Tempo em que a cuidadora está com a criança ............................................
Tabela 16: Escolaridade das cuidadoras .......................................................................
Tabela 17: Ocupação das cuidadoras ...........................................................................
Tabela 18: Escolaridade do pai ....................................................................................
Tabela 19: Ocupação do pai ........................................................................................
Tabela 20: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - História da
gestação ........................................................................................................................
...........
Tabela 21: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Nascimento da
criança .......................................................................................................................
Tabela 22: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Características da
criança e relacionamento com os pais ...........................................................................
Tabela 23: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Limites e vida
escolar .......................................................................................................................
Tabela 24: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Empatia da
mãe ..............................................................................................................................
.....
Tabela 25: Médias dos indicadores para os grupos de maior e menor
risco ....................
Tabela 26: Comparação das médias das escalas da representação mental da relação de
 7

apego entre os grupos de maior e menor risco ..............................................................

Tabela 27: Comparação das médias de competência social entre os grupos de maior e
menor risco ................................................................................................................
Tabela 28: Comparação da média de empatia entre os grupos de maior e menor
risco .............................................................................................................................
......

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi avaliar, em dois estudos, a relação entre competência
social de crianças em situação de risco, empatia, representação mental da relação de apego e
qualidade do relacionamento mães-filhos. O primeiro estudo avaliou a competência social, a
empatia e a representação mental da relação de apego de 100 crianças com idades entre seis e
nove anos. O segundo estudo avaliou a qualidade do relacionamento mãe-filho a partir de
entrevista apontando indicadores de risco e proteção no relacionamento. Esses indicadores
foram correlacionados posteriormente com a representação mental da relação de apego, a
empatia e a competência social das crianças. Participaram dessa etapa 30 crianças que fizeram
parte do Estudo I e suas respectivas mães (ou cuidadoras). Os resultados do Estudo I
demonstraram que as crianças mais competentes socialmente tendem a ser mais empáticas e a
possuir uma melhor representação mental da relação de apego do que as crianças menos
competentes. Os resultados do Estudo II demonstraram uma relação entre o nível de risco
existente no relacionamento e a representação mental da relação de apego na criança. Esses
resultados são discutidos com ênfase na abordagem ecológica, subsidiando programas de
intervenção a nível comunitário e escolar, que visem ao desenvolvimento de características
que favoreçam a competência social e a empatia de crianças.

ABSTRACT
 8

The objective of this study was to evaluate, through two studies, the relationships
among social competence of children at risk situation and empathy, mental representations of
attachment relationships, and the quality of mother-child relationships. The first study
assessed children’s social competence, empathy, and mental representations of attachment
relationships of 100 six and nine years old children. The second study assessed the quality of
mother-child relationships through a mother's interview, evaluating risk and protective factors.
These factors was correlated with children’s mental representations of attachment
relationships, empathy and social competence of thirthy children who had participated in the
Study 1 and their respective mothers (or caretakers). The results of Study 1 demonstrated that
the more socially competent the children, more empathic they tend to be and better tend to be
their mental representation of attachment. The results of Study 2 demonstrated relationships
between the level of risk in mother-child relationships and children’s mental representation of
attachment relationships. This results are discussed with emphasis in ecological approach,
supporting intervention programs in school and community, enhancing the development of
children’s social competence and empathy.
 9

CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO

O estudo do desenvolvimento humano e dos processos de adaptação vêm sendo o foco

central no campo das pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento. Dentro de uma
perspectiva ecológica, o desenvolvimento é considerado como um envolvimento dinâmico de
interações entre o homem e o ambiente (Bronfenbrenner, 1979/1996). Nesta perspectiva,
atualmente, várias pesquisas vêm apontando para aspectos do meio-ambiente que devem ser
considerados para o entendimento dos processos adaptativos (Masten & Coatsworth, 1995;
Rutter, 1996). Entre eles, encontram-se os fatores de proteção e de risco, que estão
relacionados com eventos de vida e com fatores que podem proteger ou desencadear doenças
(Garmezy & Masten, 1994).
Muitas crianças crescem e se desenvolvem em contextos e situações que constituem
ameaças à sua saúde psicológica. Ao enfrentar situações de stress e risco no seu cotidiano,
podem apresentar distúrbios emocionais e problemas de conduta. Tais crianças são chamadas
vulneráveis. Entretanto, observa-se que nem todas as crianças que vivenciam as mesmas
situações de risco apresentam problemas. Pelo contrário, algumas delas conseguem adaptar-se
a estas situações, demonstrando, entre outras habilidades, competência social. Estas crianças
são chamadas resilientes.
Neste sentido, vem crescendo o interesse da Psicologia em estudar os aspectos sadios
do desenvolvimento, ao contrário do que acontecia há alguns anos atrás, quando a ênfase era a
psicopatologia. Este novo enfoque é introduzido com estudos sobre o ambiente ecológico
(Bronfenbrenner, 1979/1996) e sobre resiliência (Rutter, 1987), que procuram privilegiar os
aspectos individuais e ambientais envolvidos nos processos de adaptação. Este estudo está
inserido nesse novo enfoque, e utiliza como referencial teórico-metodológico a abordagem
ecológica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Vários fatores contribuem para a resiliência e competência social das crianças. Entre
eles, encontram-se a empatia (Howes, Matheson, & Hamilton, 1994) e a representação mental
da relação de apego (Jacobsen & Hofmann, 1997). O objetivo deste estudo foi avaliar a
competência social em crianças em situação de risco e os fatores relacionados à ela. Entende-
se por crianças em situação de risco pessoal e social aquelas que não tiveram condições
 10

físicas, psico-sociais e/ou emocionais de desenvolvimento quando comparadas à média das

crianças de sua faixa etária (Hawkins, 1986). Nesse estudo, o principal fator de risco foi o
baixo nível sócio-econômico das famílias estudadas. Especificamente, pretendeu-se investigar
a relação entre competência social, empatia e a representação mental da relação de apego em
crianças em situação de risco. A representação mental da relação de apego foi avaliada sob o
ponto de vista das crianças e relacionada com aspectos da interação mães-filhos obtidos a
partir do relato das mães.

1. 1 Competência Social

O conceito de competência social tem sido amplamente utilizado nos estudos de

resiliência e vulnerabilidade (Masten & Coatsworth, 1995). Resiliência é um conceito
relacionado à adaptação, e consiste em variações individuais em resposta aos fatores de risco
(Rutter, 1996). Garmezy (1996) define resiliência a partir de uma compreensão das
conseqüências da exposição de adultos e crianças a fatores de risco: alguns podem
desenvolver problemas, outros podem superar as adversidades, adaptando-se ao contexto.
Vulnerabilidade refere-se a uma predisposição individual que potencializa os efeitos de um
estressor (Garmezy & Masten, 1994). Ao contrário da resiliência, vulnerabilidade caracteriza-
se por respostas mal-adaptadas que resultam em consequências negativas para o
desenvolvimento psicológico (Zimmerman & Arunkumar, 1994).
Os estudos sobre resiliência sugerem que existem características individuais ou
ambientais que podem acentuar ou inibir doenças. Fatores de risco são caraterísticas que
podem desencadear doenças (Garmezy & Masten, 1994). Alguns autores apontam o baixo
nível sócio-econômico como um fator de risco (Luthar & Zigler, 1991). Zimmerman e
Arunkumar (1994) enfatizam que a pobreza pode ser vista como um tipo de ameaça constante
que aumenta a vulnerabilidade da criança, pois pode causar subnutrição, privação social e
desvantagem educacional. Desta forma, o baixo nível sócio-econômico foi considerado como
um fator de risco nesta pesquisa. Fatores de proteção, por outro lado, são características que
interagem com os fatores de risco, moderando seus efeitos e reduzindo a probabilidade de um
resultado negativo (Zimmerman & Arunkumar, 1994).
 11

Fatores de risco e proteção têm sido definidos pela literatura da área como as duas
faces de uma mesma moeda (Rutter, 1987). Alta religiosidade, por exemplo, pode ser um fator
de proteção contra o uso de drogas. Baixa religiosidade, em contrapartida, pode ser um fator
de risco associado com uso de drogas (Zimmerman & Arunkumar, 1994).
Garmezy e Masten (1994) identificaram três tipos de fatores de proteção em indivíduos
resilientes:
(1) Características individuais, como auto-estima, inteligência,
capacidade para resolver problemas e competência social;
(2) Apoio afetivo transmitido pelas pessoas da família, através de um
vínculo positivo com os cuidadores;
(3) Apoio social externo, provido por outras pessoas significativas,
como escola, igreja e grupos de ajuda.

O conjunto destes fatores, em situações de stress, serve como um recurso que auxilia o
indivíduo a interagir com os eventos de vida e conseguir bons resultados, evitando
conseqüências negativas.
Há algum tempo atrás, teóricos da psicopatologia do desenvolvimento utilizavam o
termo “invulnerabilidade” para referir-se à adaptação (ver Luthar & Zigler, 1991, para uma
revisão completa). Atualmente, a ênfase vem sendo atribuída a aspectos de saúde e
competência manifestos apesar da influência do risco, contrariamente a idéia de imunidade
proposta pelo termo invulnerabilidade. Alguns autores têm utilizado a competência social
como uma variável freqüentemente escolhida para avaliar níveis de ajustamento e adaptação
(Kliewer, 1991; Zigler & Trickett, 1978). Neste sentido, a competência social é vista como
um fator de proteção para o indivíduo, pois está relacionada com a capacidade para uma
adaptação favorável. Vários autores definem competência social dentro deste pressuposto
(Coble, Gantt, & Mallinckrodt, 1996; Del Prette & Del Prette, no prelo; Kliewer, 1991; Tyler,
1984; Zigler & Trickett, 1978).
Zigler e Trickett (1978) destacam duas grandes condições para competência social.
Primeiro, o sucesso da pessoa ao perceber as expectativas do ambiente, ou seja, que tipo de
comportamento se faz necessário em determinada situação. Segundo, a pessoa deve
demonstrar características importantes para seu desenvolvimento, como por exemplo auto-
 12

estima e auto-eficácia. Baseados nesse pressuposto, estudos sobre resiliência têm

operacionalizado medidas de competência social através da observação de comportamentos
manifestos, pois supõe-se que por trás desses comportamentos existem boas habilidades e
estratégias de enfrentamento (Kliewer, 1991; Luthar, 1991).
Kliewer (1991) utiliza o termo competência social como um entendimento de quais
comportamentos são apropriados para determinadas circunstâncias e um esforço no sentido de
adequar o comportamento à situação. Para o autor, crianças socialmente competentes são
hábeis para entender as normas sociais para a interação com pares e adultos, e hábeis para
regular suas emoções, especialmente, as emoções negativas.
Nesse sentido, também, Del Prette e Del Prette (no prelo) definem a competência
social como a capacidade da pessoa para apresentar um comportamento que possa atingir os
objetivos de uma situação interpessoal, mantendo uma relação com o interlocutor através de
equilíbrio de poder e de trocas positivas. Além disso, os autores também destacam a
importância de desenvolver características positivas para o crescimento pessoal, como auto-
estima, e o respeito pelos direitos humanos socialmente estabelecidos.
Da mesma forma, Tyler (1984) define competência social como a maneira como o
indivíduo interage com os eventos de vida, tanto num sentido de resolução de problemas,
como num sentido de auto-realização. O autor destaca três características importantes para a
competência social:
(1) Uma confiança moderadamente otimista nas pessoas e no mundo;
(2) Um sentido de auto-eficácia, auto-avaliação positiva, e controle dos
eventos de vida pessoal;
(3) Iniciativa, através do estabelecimento de objetivos realistas e
esforços no sentido de alcançá-los. Além disso, uma capacidade para desfrutar
do êxito, sofrer com os fracassos e construir com base em ambos.

Dentro desta perspectiva, um indivíduo competente é capaz de acreditar em suas

potencialidades e demonstrar sentimentos positivos com relação a si mesmo. Além disso, é
capaz de estabelecer metas e traçar estratégias para conseguir bons resultados, mesmo quando
fracassa.
 13

Parece haver concordância entre os pesquisadores do tema a respeito da importância da

interação entre dois fatores que favorecem a competência social: as características individuais
e as estratégias utilizadas para a adaptação ao ambiente. A interação entre esses fatores e os
recursos disponíveis no ambiente, como o apoio familiar e social, contribuem para que a
pessoa possa obter um resultado satisfatório na luta com as adversidades. Dentro dessa
perspectiva, Coble, Gantt, e Mallinckrodt (1996) destacam outro aspecto importante para a
competência social: a capacidade da pessoa para confiar em seus semelhantes e utilizar suas
habilidades para se engajar em relacionamentos interpessoais. De acordo com esses autores, os
relacionamentos próximos podem fornecer apoio em situações estressantes (Coble, Gantt, &
Mallinckrodt, 1996).
Vários autores distinguem a amizade como um dos aspectos que contribuem para a
competência social da criança (Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996; Newcomb & Bagwell,
1996; Price & Ladd, 1986). Relações de amizade podem proporcionar a aquisição de
habilidades essenciais para o desenvolvimento sócio-cognitivo-emocional das crianças,
servindo como um contexto socializador (Newcomb & Bagwell, 1996). Além disso, os
processos de amizade promovem recursos emocionais e instrumentais que aumentam a
capacidade das crianças para enfrentar positivamente as demandas do ambiente, adaptando-se
a ele (Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996).
Dentro da abordagem ecológica, as relações de amizade e a adaptação a diversos
ambientes são permeadas pelas transições ecológicas (Bronfenbrenner, 1979/1996). As
transições ecológicas ocorrem quando a criança começa a ampliar suas relações, passando a
freqüentar outros microssistemas ecológicos, além do original (família). A transição da
criança para outros microssistemas (escola, vizinhança) requer o exercício de novos papéis,
específicos para cada contexto (Alves, 1997). A habilidade da criança para exercer novos
papéis e adequar seu comportamento e atitudes a outros contextos é considerada um
importante aspecto da competência social, uma vez que está relacionada com a adaptação a
diferentes ambientes.
Muitas características contribuem para a competência social da criança. Entre elas,
pode-se destacar dois aspectos que estão relacionados com a adaptação a situações adversas:
empatia no relacionamento com pares e adultos, e constância e permanência no cuidado à
criança (Garmezy, 1996). A empatia no relacionamento com pares e adultos contribui para a
 14

formação das relações de amizade, favorecendo o apoio social. O cuidado estável provido por
um adulto responsável, desde os primeiros anos, de vida fortifica o vínculo, auxiliando no
desenvolvimento de características como confiança e segurança. Essas características serão
abordadas detalhadamente a seguir.

1.2 Empatia

Um fator que está relacionado com a competência social em crianças é a empatia. Uma
criança socialmente competente é capaz de ser sensível e empática com seus pares, de se
engajar em atividades sociais positivas, formar relações de amizade e adaptar-se em situações
de stress (Howes, Matheson, & Hamilton, 1994).
Empatia, de acordo com Eisenberg e Strayer (1987), diz respeito a uma resposta
emocional que deriva da percepção do estado ou condição emocional de outra pessoa, sendo
congruente com a situação emocional desta. Empatia consiste em compartilhar uma emoção
percebida de outra pessoa, sentindo a mesma emoção que ela está sentindo. É um sentimento
diferente de simpatia e de angústia pessoal, apesar de estar intimamente relacionado a estes
conceitos. Simpatia refere-se a uma intensa preocupação com o sofrimento de outra pessoa.
Consiste em sentir por outra pessoa, e geralmente refere-se a sentimentos de tristeza ou
lamento. Angústia pessoal, por outro lado, refere-se a experiência de um estado aversivo,
como ansiedade ou preocupação, que não é congruente com o estado de outra pessoa e que
leva a uma relação auto-orientada e egoísta (Eisenberg & Strayer, 1987). Assim, a angústia
pessoal é diferente da empatia, que não é em sua essência uma resposta egoísta nem orientada
para os outros, e da simpatia, que envolve uma clara orientação para terceiros.
A empatia contribui para o desenvolvimento psicológico do indivíduo de várias
maneiras. Uma das funções mais importantes da empatia é vincular as pessoas, especialmente
mães e filhos (Plutchik, 1987; Staub, 1987). No desenvolvimento da criança, quando seus pais
ou cuidadores respondem com empatia às suas necessidades, estas serão melhor preenchidas, e
a criança desenvolverá progressivamente sentimentos positivos com relação a eles e
generalizará tais sentimentos para outras pessoas (Staub, 1987). Deste modo, uma mãe que é
empática com seu filho, é hábil para compreender suas necessidades e sentimentos, e assim,
atender às mesmas. Por outro lado, uma mãe pouco empática pode ser menos envolvida
 15

emocionalmente com seu filho, e menos atenta a satisfazer suas necessidades. A resposta
empática dos pais é provavelmente experienciada pela criança como uma forma de reforço,
um senso de ser entendido. Este tipo de reforço pode aumentar o apego da criança a seus pais
(Feshbach, 1987). Assim, a empatia dos pais contribui para uma relação segura pais-filhos, o
que, posteriormente, irá influenciar na competência social da criança.
Uma relação segura entre os pais e a criança é considerada importante para o
desenvolvimento da empatia e de comportamentos altruístas. Crianças cujos pais foram
empáticos com suas necessidades e desejos tendem a ser mais empáticas e afetivas com as
pessoas em geral (Waters, Wippman, & Sroufe, 1979; Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991).
Barnett, King, Howard e Dino (1980) investigaram os antecedentes da empatia focalizando
quatro aspectos da relação pais-filhos: empatia paternal, afeto, disciplina, e ênfase nos
sentimentos de terceiros. Seus achados demonstraram que a empatia nas meninas estava
significativamente associada com a empatia nas mães, e não nos pais. Tal fato sugere que,
quando a mãe é mais empática do que o pai, a empatia pode ser identificada como um aspecto
relativo ao gênero que passa a ser internalizado com maior intensidade pelas meninas. Além
disso, as mães também demonstraram maiores níveis de afeto na interação com seus filhos,
ênfase nos sentimentos das outras pessoas, e menos uso de disciplina do que os pais (Barnett,
King, Howard, & Dino, 1980).
O desenvolvimento da empatia é considerado, por alguns autores, como relacionado a
expressividade emocional (ver Roberts & Strayer, 1996). Empatia está associada com a
habilidade para experienciar e expressar tanto emoções positivas como negativas. Crianças
que experienciam emoções como medo, tristeza e felicidade, que reconhecem e aceitam estes
sentimentos, e que conseguem manejar sua própria raiva durante as interações sociais, tendem
a ser mais empáticas (Roberts & Strayer, 1996).
A socialização das emoções é um aspecto de central importância para a expressividade
emocional e empatia. A partir das experiências afetivas das crianças com seus pais e irmãos,
estas aprendem a lidar com seus sentimentos e expressá-los (Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo,
& Miller, 1991). Garner, Jones e Miner (1994) referem que o apoio dos pais diante das
emoções negativas dos filhos facilita a regulação da emoção e o reconhecimento das emoções
de outros em diferentes contextos. Para alguns autores, crianças tendem a se comportar de
uma maneira construtiva e demonstrar competência social quando elas aprendem a regular
 16

suas emoções (Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996). Pais que confortam seus filhos e
conversam sobre suas emoções negativas, ajudam os mesmos a expressá-las de uma maneira
socialmente apropriada, e a modular seu afeto. Em contraste, reações negativas dos pais frente
às emoções dos filhos, dificulta a aprendizagem dos mesmos e interfere de forma negativa no
seu comportamento. A falta de apoio dos pais frente às emoções negativas dos filhos,
especialmente medo, tristeza e ansiedade, pode reduzir o senso de segurança da criança, e
crianças inseguras podem ter dificuldade em regular suas emoções e situações que envolvem
as mesmas. Por outro lado, crianças que têm apoio dos pais desenvolvem sentimentos
positivos com relação a relacionamentos sociais, são mais seguras e, consequentemente,
sabem lidar com suas emoções (Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996). Um estudo sobre a
expressividade social (Luthar, 1991) demonstrou que a habilidade para regular emoções e
expressá-las pode funcionar como um fator de proteção para a criança, resultando na
promoção de competência social através da formação de vínculos de amizade.
Os efeitos do uso da disciplina pelos pais durante a socialização da criança também
têm demonstrado relação com o desenvolvimento da empatia e do comportamento pró-social
(Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo, & Miller, 1991; Krevans & Gibbs, 1996). Um estudo
demonstrou que pais que usam predominantemente a indução de disciplina, ao invés de
asserção de poder, durante a educação, tiveram filhos que apresentaram maiores índices de
empatia e comportamento pró-social (Krevans & Gibbs, 1996). Tal fato sugere que o uso da
indução da disciplina, em contraste com a imposição autoritária da mesma, tende a promover
empatia, e, por conseguinte, comportamentos pró-sociais. Estes achados são consistentes com
os de Baumrind (1991), no qual o tipo de autoridade exercido pelos pais influencia no
comportamento dos filhos e na competência social dos mesmos. O tipo autoritário flexível é
descrito pela autora como o mais relacionado com a competência, pois privilegia relações
harmoniosas, flexíveis, com muito incentivo e proteção.
Vários estudos revelam que as práticas de socialização emocional dos pais interferem
na competência social dos filhos (Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996; Roberts & Strayer,
1987). As respostas dos pais às situações de stress de seus filhos são um aspecto de
fundamental importância na parentagem. Relações harmoniosas e afetuosas, juntamente com
controle paternal, estão relacionadas com a competência social das crianças (Roberts &
Strayer, 1987). Assim, presume-se que a empatia desempenha um papel importante para a
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competência social, uma vez que contribui para o vínculo pais-filhos e para a segurança
emocional.
Parece haver uma relação direta entre o desenvolvimento da empatia e o
relacionamento dos pais com a criança. Pais que respondem com empatia às necessidades e
desejos da criança e que utilizam práticas de socialização emocional que promovem apoio,
proporcionam um senso de segurança que, posteriormente, será transferido para outros
relacionamentos sociais. Este senso de segurança contribui para a competência social da
criança na medida em que se constitui num recurso interno para lidar com situações adversas.
Da mesma forma, a empatia dos pais serve como modelo para o desenvolvimento da empatia
na criança. Uma criança empática é sensível emocionalmente e tem facilidade em estabelecer
vínculos sociais. Assim, pode-se dizer que a empatia contribui para a competência social
através das relações de amizade, que também constituem uma fonte importante de segurança
para lidar com situações de stress.

1.3 Representação Mental da Relação de Apego

A capacidade para estabelecer relacionamentos íntimos com pessoas significativas

durante o curso de vida é considerada por vários autores como um componente básico da
natureza humana (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1982, 1984a, 1984b; Bretherton, 1996; Levitt,
1991; Newcomb, 1990). Durante a primeira infância, os laços são estabelecidos com os pais
(ou os cuidadores da criança), através do desenvolvimento do processo de apego, que consiste
num vínculo afetivo onde os pais proporcionam a satisfação das necessidades da criança,
através do provimento de cuidados, conforto, carinho e proteção. A sensibilidade dos pais para
responder às necessidades da criança e a qualidade da interação entre ambos contribuem para
o desenvolvimento de um senso de confiança e segurança, que servirá como base para o
conhecimento e exploração do ambiente (Ainsworth & Bell, 1970; Blehar, Liberman, &
Ainsworth, 1977, Bowlby, 1989).
Da mesma forma, as experiências de apego que a criança desenvolve com seus
cuidadores possibilitam a construção de modelos de funcionamento do self e das figuras de
apego que servirão como base para novos relacionamentos (Ainsworth & Bell, 1970; Bowlby,
1984b, 1989). O modelo que a criança constrói de si mesma reflete a imagem que os pais têm
 18

dela, e a noção de quão aceitável ou inaceitável ela sente que é, aos olhos dos pais. O modelo
das figuras de apego refere-se à idéia que a criança faz de quem são seus pais (quem são suas
figuras de apego), onde podem ser encontrados e como respondem às suas necessidades. Tais
modelos governam o que ela sente em relação a cada um dos pais, em relação a ela mesma, a
forma que ela espera que cada um a trate, e a forma como planeja seu próprio comportamento
em relação a eles (Bowlby, 1984a; 1989).
O processo de apego é uma via de mão dupla: ele se constrói a partir da interação pais-
filhos. Assim, é importante salientar que tanto os pais quanto as crianças desenvolvem um
modelo de funcionamento das relações de apego (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1984a;
Bretherton, 1996). Durante a gravidez os pais criam modelos de funcionamento tanto para eles
como para o filho, baseados nas suas próprias experiências precoces de apego. Após o
nascimento, tais modelos devem ser adaptados ao temperamento e às necessidades do filho
(Bretherton, 1996).
Alguns autores afirmam que os modelos de funcionamento internos podem ser
transmitidos intergeracionalmente (Bretherton, 1996; Posada, Gao, et al., 1995; Posada,
Waters, Crowell, & Lay, 1995). Desta forma, as expectativas dos pais em relação às
características dos filhos influenciam no desenvolvimento do vínculo entre ambos. Posada,
Gao e colaboradores (1995) chamam a atenção para as expectativas das mães quanto ao filho
imaginário, pois estas não necessariamente se tornam realidade com o nascimento do filho
real. É provável que essas expectativas e preferências estejam implicadas na determinação de
práticas de maternagem que influenciam no relacionamento da mãe com a criança. A falta de
adaptação entre as expectativas da mãe e o comportamento da criança podem acarretar
distorções no vínculo, que poderão repercutir negativamente durante toda a vida (Farinatti,
Biazus, & Leite, 1993).
Baseado nesse pressuposto, este estudo visa a investigar a representação mental da
relação de apego (conforme descrito por Bretherton, Ridgeway, & Cassidy, 1990; Cassidy,
1988; Fury, Carlson, & Sroufe, 1997; Verschueren et al., 1996) na criança e ao mesmo tempo
avaliar a qualidade do relacionamento mãe-filho a partir do ponto de vista da mãe, através de
uma entrevista. O objetivo desta tarefa é verificar que aspectos do relacionamento da mãe com
a criança contribuem para o desenvolvimento da segurança dentro da relação de apego, da
empatia e da competência social da criança.
 19

Alguns autores referem que o desenvolvimento do processo de apego inicia durante a

gestação (Farinatti, Biazus & Leite, 1993; Maldonado, 1994). A vivência da mãe durante a
gravidez, bem como o apoio recebido por parte do ambiente social imediato contribuem para a
adaptação da mulher ao novo papel a ser desempenhado: o da maternidade (Maldonado,
1994). Da mesma forma, a proximidade emocional, a maneira como a mãe se relaciona com
seu filho e as práticas de socialização desempenhadas por ela na interação com a criança
contribuem para o desenvolvimento de características e habilidades que influenciarão na
maneira como a criança passará a interagir com seus companheiros e na sua adaptação ao
social (Baumrind, 1991). Esses aspectos serão abordados em uma entrevista com as mães e
classificados de acordo com a sua influência para o vínculo e para o relacionamento entre a
mãe e a criança. As respostas das mães serão categorizadas e serão levantados indicadores de
risco e proteção para o relacionamento.
Vários autores consideram as primeiras relações de apego entre a mãe e a criança
como determinantes para a competência social da criança (Cohn, 1990; Freitag, Belsky,
Grossman, Grossman, & Scheuerer-Englisch, 1996; Verschueren, Marcoen, & Schoefs, 1996).
As relações de amizade são consideradas como uma continuação das relações de apego
precoces, governadas por processos similares e servindo a funções similares (Ainsworth,
1969; Bowlby, 1982; Levitt, 1991). A segurança oferecida pelas figuras de apego, durante a
primeira infância, servirá como base para a criança estabelecer novos laços afetivos com seus
pares, desenvolvendo suas habilidades e interesses, enfrentando os desafios do ambiente e
adaptando-se em diversas situações.
A adaptação a situações que possam gerar stress requer o uso de recursos internos do
indivíduo (Bretherton, 1996). A representação mental de uma relação de apego segura serve
como apoio emocional, aumentando a habilidade do indivíduo para considerar soluções
alternativas quando deparado com situações adversas.
Existem algumas maneiras pelas quais se pode avaliar uma relação de apego. As
primeiras pesquisas nesta área foram desenvolvidas por Ainsworth e Bell (1970), com
crianças de um ano, através do procedimento da Situação Estranha realizado em laboratório.
Neste procedimento, a criança é observada em interação com a mãe com o objetivo de avaliar
sua capacidade para usar a mesma como uma base segura para explorar o ambiente e para
confortá-la na presença de um estranho. Este procedimento é filmado e analisado
 20

posteriormente. Outra maneira de avaliar a relação de apego que vem sendo muito explorada
por alguns autores, recentemente, é através da comunicação da criança sobre a sua relação
com a mãe (Bretherton, Ridgeway, & Cassidy, 1990; Cassidy, 1988; Fury, Carlson, & Sroufe,
1997; Verschueren et al., 1996). Contrariamente à situação estranha proposta por Ainsworth e
Bell, estes autores procuram avaliar a relação de apego baseados na comunicação da criança
sobre a relação, pois postulam que as experiências precoces de apego foram internalizadas e
transformadas em representações mentais da relação de apego. Uma das maneiras de avaliar
esta representação mental, que será utilizada neste estudo, é através do desenho da família,
proposto por Fury, Carlson e Sroufe (1997). Estes autores referem que as experiências de
apego da criança podem ser representadas através do desenho, e avaliadas de acordo com
determinadas características que possam predizer a qualidade da sua relação de apego. Estas
medidas são importantes, pois permitem avaliar a qualidade do vínculo em crianças numa
idade em que elas já passaram pelo processo de apego e já têm internalizado um modelo
mental de funcionamento do mesmo.
Dentro da abordagem ecológica, o processo de internalização das relações
significativas ocorre através da transformação das díades de atividade conjunta em díades
primárias (Bronfenbrenner, 1979/1996). Para que as relações se tornem significativas e,
posteriormente, internalizadas, é necessário que tenham três características: reciprocidade,
equilíbrio de poder e afeto (Alves, 1997). Reciprocidade requer influência mútua entre as
pessoas em relação, equilíbrio de poder refere-se à passagem de poder da pessoa que possui o
domínio da relação (neste caso, a mãe ou cuidador) para a pessoa em desenvolvimento (a
criança) de acordo com suas necessidades e capacidades. O afeto é uma condição essencial na
relação, que pontua o estabelecimento e a perpetuação de sentimentos positivos no decorrer do
processo. Estas relações são internalizadas e continuam a existir fenomenologicamente mesmo
quando os participantes da díade não estão juntos. As díades exercem uma poderosa influência
na orientação do curso do desenvolvimento, tanto na presença quanto na ausência da pessoa
(Bronfenbrenner, 1979/1996).
Existem muitos indícios que demonstram uma relação entre a representação mental da
relação de apego, a empatia, e o seu papel na determinação da adaptação e competência social
das crianças. Este assunto tem sido o foco de muitas pesquisas atuais na área, que preocupam-
se em estudar, além da representação mental da relação de apego, práticas de parentagem e de
 21

socialização emocional que possam estar relacionadas com a competência social (Baumrind,
1991; Carson & Parke, 1996; Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996; Garner, Jones, & Miner,
1994).
Tendo em vista que a adaptação tem um papel essencial no desenvolvimento do
indivíduo e que muitas crianças desenvolvem-se em situações de risco, é necessário lançarmos
um olhar cuidadoso sobre os fatores que podem promover adaptação. Neste sentido, a
competência social pode desempenhar um papel protetivo para estas crianças, provendo
recursos para adaptações em situações de risco. Uma boa representação mental da relação de
apego proporciona segurança e confiança à criança. Da mesma forma, uma criança empática
tem mais facilidade para vincular-se a outras crianças, formando relações de amizade. Estes
recursos promovem competência, e podem ser acionados pelo indivíduo durante os momentos
mais difíceis, auxiliando na capacidade de adaptação.
Considerando a importância do tema, esta pesquisa teve como meta avaliar a
competência social de crianças que vivem em situação de risco pessoal e social e relacioná-la
com a empatia, a representação mental da relação de apego das crianças e a qualidade do
relacionamento entre mães (ou cuidadoras) e filhos. Foi dividida em dois estudos: O primeiro
avaliou a competência social, a empatia e a representação mental da relação de apego das
crianças, correlacionando essas variáveis. O segundo avaliou a qualidade do relacionamento
mães-filhos a partir das mães, baseado em indicadores que consideram aspectos do
relacionamento desde a gestação até o momento atual e também aspectos como a percepção da
mãe sobre a empatia de seu filho. Posteriormente, relacionou-se essas variáveis com a
competência social, a empatia e a representação mental da relação de apego das crianças.

HIPÓTESES
ESTUDO I
1. Existe diferença entre os sexos com relação a competência social.
2. Existe diferenças de idade para a competência social.
3. Existe diferença entre os sexos com relação a empatia.
4. Existe diferenças de idade para a empatia.
5. Existe relação entre competência social e empatia em crianças em situação de risco.
 22

5.1. Crianças que demonstram maiores níveis de empatia são mais competentes
socialmente do que crianças menos empáticas.
6. Existe relação entre competência social e representação mental da relação de apego
em crianças em situação de risco.
6.1. Crianças que têm uma boa representação mental da relação de apego são mais
competentes socialmente do que crianças que não têm.
7. Existe relação entre empatia e representação mental da relação de apego em crianças
em situação de risco.
7.1. Crianças que têm uma boa representação mental relação de apego são mais
empáticas do que crianças que não têm.

ESTUDO II
1. Existe relação entre a empatia da criança e a percepção da mãe sobre a empatia
do seu filho.
2. Existe relação entre a representação mental da relação de apego da criança e os
indicadores de proteção e risco no relacionamento mães-filhos.
3. Existe relação entre a competência social da criança e os indicadores de proteção e
risco no relacionamento mães-filhos .
4. Existe relação entre a empatia da criança e os indicadores de proteção e risco no
relacionamento mães-filhos.
5. Existe relação entre a percepção da mãe sobre a empatia da criança e os indicadores
de proteção e risco no relacionamento mães-filhos.
 23

CAPÍTULO II
MÉTODO

2.1ESTUDO I
2.1.1 Participantes
Participaram deste estudo 100 crianças (50 meninos e 50 meninas), com idade entre
seis e nove anos, estudantes de 1ª, 2ª e 3ª séries de duas escolas públicas de Porto Alegre. Os
critérios para a seleção dos participantes foram o local de residência das crianças (vilas
próximas às escolas onde o tráfico de drogas e o índice de violência - assaltos, assassinatos -
são altos) e o nível sócio-econômico baixo (renda familiar abaixo de três salários mínimos),
ambos considerados como fatores de risco neste estudo.

2.1.2 Instrumentos e Procedimentos

 24

Determinada a população a ser estudada, as escolas foram contatadas após uma visita
inicial à Secretaria de Educação do Município feita pela equipe do CEP-RUA, objetivando o
consentimento informado para a realização da pesquisa. A partir desse primeiro contato,
foram realizadas reuniões com a equipe de direção e professores da escola para explicitar os
objetivos do estudo, os procedimentos a serem tomados pela equipe de pesquisadores, bem
como estabelecer que crianças participariam da pesquisa. O contato com os pais e/ou
responsáveis pelas crianças foi realizado durante as reuniões de entrega de boletins, ocasião
em que foi solicitado consentimento verbal para que seus filhos participassem da pesquisa,
além de esclarecer os objetivos da mesma.
Os instrumentos utilizados com as crianças nesse estudo foram uma entrevista inicial,
duas escalas que avaliaram, respectivamente, competência social e empatia, e o desenho da
família, que avaliou a representação mental da relação de apego da criança, descritos a seguir.

Entrevista inicial:
O primeiro contato feito com as crianças foi através de uma entrevista inicial, que
tinha como objetivo estabelecer vínculo e, ao mesmo tempo, coletar dados de identificação
com relação à criança e sua família. Foram coletados dados sócio-demográficos como idade,
constelação familiar, profissão dos pais, local de trabalho e residência (Anexo I).

Avaliação da competência social:

A avaliação da competência social foi realizada através do Teste das Histórias
Incompletas, de Mondell e Tyler (1981), adaptado para o uso com esta população no Brasil
por Marques e colaboradores (1997) (Anexo II). O instrumento foi traduzido do Inglês para o
Português e alguns termos originais foram substituídos por outros, mais adequados ao
contexto cultural brasileiro e à realidade dos participantes da pesquisa. Foram incluídas,
também, ilustrações para cada uma das histórias, com o objetivo de estimular a participação e
facilitar a verbalização das crianças.
O teste consiste em 15 histórias incompletas que envolvem interações entre crianças e
seus pais, professores, colegas e irmãos, que a entrevistadora lê e solicita que as crianças
atribuam um final. Estas histórias são divididas em três subescalas que avaliam características
 25

importantes para a competência social: (1) Confiança, (2) Auto-Eficácia e (3) Iniciativa
(Mondell & Tyler, 1981).
Com relação à avaliação, as histórias podem ser pontuadas com dois, um, ou zero
pontos, de acordo com o Manual de Pontuação (Mondell & Tyler, 1981), também adaptado
para o uso com esta população por Marques, Martins, Krum, Raymundo e Koller (1997)
(Anexo III). Na subescala de confiança, os finais considerados mais competentes são aqueles
com maior grau de otimismo e confiança interpessoal. Finais pessimistas e destrutivos são
considerados menos competentes. Na subescala de auto-eficácia, os finais mais competentes
são aqueles em que os esforços e comportamentos da criança são vistos como responsáveis
pelos resultados. Finais menos competentes são aqueles em que a sorte ou forças externas às
crianças são vistas como responsáveis pelos resultados. Na subescala de iniciativa, os finais
nos quais a criança toma, ativamente, alguma decisão e se esforça para resolver o problema
proposto são vistos como mais competentes. Finais menos competentes são aqueles em que a
criança decide não tomar alguma atitude, desiste, ou permite que outra pessoa resolva o
problema. As respostas mais competentes são avaliadas com dois pontos, respostas mistas ou
ambíguas recebem um ponto e respostas não competentes recebem zero. A soma dos escores
de cada subescala pode totalizar dez pontos, e a soma do escore de competência total pode
totalizar 30 (trinta) pontos.
As respostas atribuídas pelas crianças no teste foram analisadas individualmente por
dois avaliadores treinados para esta tarefa. Posteriormente, foram feitas reuniões com o
objetivo de comparar os resultados com relação à pontuação e obter consenso. Quando não
houve concordância entre os dois avaliadores, um terceiro avaliador igualmente capacitado
intervinha no processo e participava da discussão até obter um consenso.
A análise de fidedignidade do Teste das Histórias Incompletas verificou um coeficiente
de alpha de Cronbach de 0,50, um valor considerado baixo pela literatura para a
fidedignidade. Acredita-se, contudo, que esse resultado deve-se ao número reduzido de itens
em cada subescala (5), o que gera uma certa inconsistência nas respostas, ocasionando uma
baixa relação entre os itens.

Avaliação da empatia:
 26

A empatia foi avaliada através da Escala de Empatia (Bryant, 1982) (Anexo IV),
adaptada para a utilização no Brasil com crianças de nível sócio-econômico baixo (Ribeiro,
Koller, & Camino, no prelo). Consiste em 22 itens afirmativos e negativos, os quais são lidos
para a criança e esta deve concordar ou não. Respostas empáticas são pontuadas com um
ponto, respostas não empáticas são pontuadas com zero pontos. Assim, quanto maior o
número de pontos obtidos, maior o nível de empatia. Com relação à fidedignidade da escala,
foi verificado um alpha de Cronbach de 0,54.

Avaliação da representação mental da relação de apego da criança:

A representação mental da relação de apego da criança foi avaliada através do Desenho
da Família (Fury, Carlson, & Sroufe, 1997). A aplicação do teste tem como tarefa de
aquecimento o desenho de uma pessoa, que deve ser feito com canetas hidrocores em uma
folha de desenho tamanho padrão. Posteriormente, é solicitado à criança que faça o desenho
de sua família, em uma folha de desenho de tamanho 30x40 cm, utilizando as canetas
hidrocores. Completada esta tarefa, a criança identifica as pessoas incluídas no desenho e
explica qual a relação de parentesco destas pessoas com ela. Esta informação é registrada
pelos examinadores em uma folha separada (Anexo V).
A avaliação do desenho foi feita com base nos critérios desenvolvidos por Fury (1996)
para a classificação da representação mental da relação de apego da criança através de duas
escalas: Escala de Freqüência de Sinais Específicos no Desenho da Família (Anexo VI) e
Escala Global para Avaliação do Desenho da Família (Anexo VII).
A Escala de Freqüência de Sinais Específicos é composta por 24 itens que descrevem
características do desenho, tais como falta de individuação, rigidez nos braços, exagero na
cabeça, falta de cor, etc, que são pontuados de acordo com a sua freqüência nos desenhos.
Desenhos que apresentam determinado sinal recebem um ponto, desenhos que não apresentam
o sinal recebem zero.
A Escala Global para avaliação do desenho da família é composta por oito subescalas:
(1) Vitalidade/Criatividade, (2) Felicidade/Orgulho da Família, (3) Vulnerabilidade, (4)
Distância Emocional /Isolamento, (5) Tensão/Raiva, (6) Papéis Invertidos, (7) Dissociação e
(8) Patologia Global. A pontuação nessas escalas vai de 7 a 1: muito alto, alto,
moderadamente alto, moderado, moderadamente baixo, baixo, muito baixo. Nas escalas de
 27

Vitalidade/Criatividade e Felicidade/Orgulho da família quanto mais alta a pontuação, melhor

é o desenho em termos de criatividade e sentimentos de felicidade com relação à família. Nas
demais escalas, quanto mais alta a pontuação, o desenho apresenta mais características
negativas.
De acordo com Fury (1996), as características do desenho avaliadas por essas duas
escalas não estão estão vinculadas especificamente com algum tipo de apego, mas sim com
histórias de apego inseguro em geral. Assim, a análise dos desenhos nessa pesquisa teve como
objetivo avaliar a representação mental da relação de apego da criança relacionando com
histórias de apego inseguro, não classificando os desenhos em tipos específicos de apego.
Os desenhos foram analisados da mesma forma que o Teste das Histórias Incompletas:
dois avaliadores analisaram individualmente os desenhos e reuniram-se posteriormente para
discutir eventuais discordâncias até obter consenso. Quando discordâncias posteriores
aconteciam, um terceiro avaliador intervinha no processo e participava da discussão até obter
consenso. Com relação à fidedignidade das escalas que avaliam a representação mental da
relação de apego, foi verificado um coeficiente de alpha de Cronbach de 0,88.

2.2 ESTUDO II
2.2.1 Participantes
Participaram desse estudo 30 crianças (14 meninos e 16 meninas), que fizeram parte
do estudo anterior, e suas respectivas mães (ou cuidadoras), de nível sócio-econômico baixo,
residentes em vilas próximas às escolas onde as crianças estudavam.

2.2.2 Instrumentos e Procedimentos

Com o término da coleta de dados do primeiro estudo, foram eleitas 30 mães (ou
cuidadoras) para dar continuidade à pesquisa. A escolha das participantes ocorreu de duas
maneiras: por indicação das professoras e por encaminhamento devido a demanda de
orientação e esclarecimento. A maioria das mães foram indicadas pelas professoras pela sua
disponibilidade de tempo e convidadas pelas pesquisadoras para participarem do estudo
(n=24). O restante das mães foram encaminhadas pelas professoras para obterem orientação
devido à criança estar apresentado alguma dificuldade em sala de aula, seja por
comportamento ou aprendizagem (n=6). O convite para participar da pesquisa era feito
 28

durante a primeira entrevista. Quando havia demanda de atendimento psicológico as mães

eram encaminhadas para atendimento fora da escola.
Como a amostra de crianças foi extraída do Estudo I, os instrumentos e procedimentos
utilizados com elas no Estudo II foram os mesmos citados anteriormente: a Entrevista Inicial,
o Teste das Histórias Incompletas, a Escala de Empatia e o Desenho da Família.
Os instrumentos utilizados com as mães (ou cuidadoras) foram uma entrevista semi-
estruturada e uma escala de Percepção da Mãe sobre a Empatia da Criança, ambos descritos a
seguir. Algumas entrevistas foram realizadas nas dependências da escola, outras nas
residências das famílias, conforme a disponibilidade das mães. Foram feitos dois encontros em
média para preencher o roteiro da entrevista e a escala da percepção da empatia. As entrevistas
foram gravadas em fitas cassete e transcritas posteriormente.

Entrevista com as mães (ou cuidadoras):

As entrevistas realizadas com as mães (ou cuidadoras) tiveram como objetivo obter
dados com relação à história do relacionamento da mãe com a criança desde a concepção
(Anexo VIII). Foram coletados dados com relação à vida do casal durante a gestação, aos
sentimentos da mãe com relação ao planejamento da gravidez e nascimento da criança, com
relação ao filho imaginário e ao filho real. Também foram coletados dados com relação às
características da criança, ao relacionamento da mãe com ela, e com relação a percepção da
mãe sobre os estados emocionais de seu filho (empatia maternal). Nos casos em que a
cuidadora da criança é a mãe biológica, foi ela quem respondeu à entrevista. Nos casos em
que a cuidadora da criança é uma tia ou avó, foi possível responder a maioria das questões
sobre a gestação porque elas eram pessoas próximas da mãe biológica. As questões sobre o
relacionamento com a criança, entretanto, foram respondidas em relação à cuidadora da
criança.
O objetivo da aplicação desse instrumento foi levantar aspectos do relacionamento da
mãe com a criança que pudessem ser utilizados como indicadores de risco e proteção no
relacionamento para comparar posteriormente com a representação mental da relação de
apego da criança e com as demais variáveis. Assim, a entrevista foi sintetizada em 57 questões
que passaram a ser chamadas de indicadores do relacionamento mães-filhos, e dividida em
três partes (Anexo IX). A primeira parte contém os dados sobre a história da gestação da mãe,
 29

sobre o filho imaginário e o filho real, sobre o nascimento e os cuidados da criança. A

segunda parte contém os dados referentes à percepção da mãe sobre as características da
criança, sobre seu relacionamento com ela e imposição de limites e sobre a vida escolar da
criança. E a terceira parte contém dados referentes à percepção da mãe sobre os estados
emocionais de seu filho (empatia maternal).
As respostas aos indicadores foram analisadas a posteriori, e divididas em três
categorias: fatores protetivos, fatores regulares e fatores de risco para o relacionamento. Essas
categorias foram criadas a partir da análise das respostas da entrevista, respeitando o contexto
dela como um todo, bem como relacionando com alguns dados de literatura. A definição
operacional para fatores protetivos, regulares e de risco foi estabelecida da seguinte maneira:
(1) Fator de proteção: aspecto identificado no relacionamento que tende a favorecer o vínculo
da mãe (ou cuidadora) com a criança, contribuindo para uma boa relação entre ambos; (2)
Fator regular: aspecto que, analisado isoladamente, não pode ser classificado como risco ou
proteção, mas sua influência aliada a outros aspectos pode contribuir para o desenvolvimento
de uma característica de risco ou de proteção; (3) Fator de risco: aspecto identificado no
relacionamento que tende a influenciar negativamente no vínculo da mãe (ou cuidadora) com
a criança e a perturbar o relacionamento entre ambos. É importante ressaltar que a análise
isolada de aspectos dentro do relacionamento mães-filhos não possibilita a classificação em
fatores protetivos, regulares ou de risco. Pretende-se que o conjunto de todos os aspectos
abordados na entrevista possa predizer a qualidade do relacionamento da mãe (ou cuidadora)
com a criança, através da avaliação dos aspectos considerados de risco e de proteção dentro do
relacionamento.
Para cada uma das partes da entrevista foi atribuído um significado diferente para
fatores protetivos, regulares e de risco, de acordo com os aspectos a que cada uma delas se
propõe avaliar. Para a classificação das respostas foi elaborado um Roteiro de Codificação
(Marques & Koller, 1998) que analisa cada resposta contextualizada com as demais questões,
ao mesmo tempo em que compara, sempre que necessário, com dados encontrados na
literatura (Anexo X). Aos fatores protetivos foram atribuídos um ponto, aos fatores regulares
foram atribuídos dois pontos e aos fatores de risco foram atribuídos três pontos. Assim, quanto
maior o número de pontos, maior é o risco existente no relacionamento mãe-filho.
 30

Percepção da mãe a respeito da empatia da criança:

Esta escala foi elaborada com base na escala de empatia de Bryant (1982) com o
objetivo de obter dados sobre a percepção da mãe a respeito da empatia de seu filho. Foram
selecionados alguns itens da escala original e adaptados para o uso com as mães (Marques &
Koller, 1997) (Anexo XI). A escala é composta por onze itens e o procedimento de aplicação
e avaliação é semelhante ao da escala original: respostas empáticas recebem um ponto e
respostas não empáticas recebem zero.

CAPÍTULO III
RESULTADOS

O plano geral de análise de dados desta pesquisa visa a descrever a amostra estudada
nos Estudos I e II, bem como apresentar as médias, diferenças entre grupos e correlações
encontradas entre as variáveis, verificando as hipóteses estabelecidas previamente.

3.1 ESTUDO I
A análise de dados desse estudo objetiva a descrever a amostra estudada em suas
características demográficas, as médias e diferenças entre os grupos de idade e sexo
encontradas para as variáveis competência social, empatia, e representação mental da relação
de apego, além de apresentar as correlações existentes entre estas variáveis.

Dados demográficos
A amostra foi composta por 100 crianças, sendo 50 do sexo feminino e 50 do sexo
masculino, estudantes de duas escolas da rede estadual de Porto Alegre. O número de crianças
em cada escola e a distribuição por sexo foi semelhante: na escola A, 22 crianças eram do
sexo masculino e 27 eram do sexo feminino; na escola B, 23 crianças eram do sexo feminino e
 31

28 eram do sexo masculino. As idades das crianças variaram entre seis e nove anos, conforme
mostra a Tabela 1.

Tabela 1: Caracterização da amostra por idade

Idade Freqüência %
6 anos 6 6
7 anos 30 30
8 anos 41 41
9 anos 23 23
Total 100 100

A média das idades das crianças foi de 7,81 (dp=0,86). A maioria das crianças
freqüentava a 2ª série (52%), conforme mostra a Tabela 2.

Tabela 2: Caracterização da amostra por série

Série Freqüência %
1ª série 39 39
2ª série 52 52
3ª série 9 9
Total 100 100

Comparando os dados das Tabelas de idade e série, percebe-se um número grande de

crianças com nove anos (23%), e um número reduzido de crianças freqüentando a terceira
série (9%). Esse dado aponta para um possível atraso com relação à vida escolar, podendo ser
tanto por reprovação como pelo ingresso tardio na escola.

Médias e diferenças entre grupos

Os dados que seguem apresentam as médias encontradas para essa amostra com
relação às variáveis competência social, empatia e representação mental da relação de apego,
assim como as diferenças entre os sexos e entre os grupos etários.
Com relação à competência social, foram analisadas separadamente cada subescala e a
escala de competência total. A média da escala total de competência social foi de 17,29
(dp=4,06), conforme mostra a Tabela 3.

Tabela 3: Médias de Competência Social e subescalas (n=100)

 32

Escore mínimo Escore máximo Média dp

Confiança 0 10 4,59 2,17
Auto-Eficácia 2 10 6,72 1,88
Iniciativa 1 10 5,98 1,83
Competência Total 9 27 17,29 4,06
A análise das diferenças entre os sexos feitas através de análise de variância (ANOVA)
mostrou que as meninas obtiveram melhores resultados do que os meninos, confirmando a
hipótese de diferença entre os sexos para a competência social (ver Tabela 4). Houve
diferença significativa nas escalas de confiança (F (1,98)=5,76; p<0,05), auto-eficácia
(F(1,98)=4,24; p<0,05), e competência total (F (1,98)=8,65; p<0,05), demonstrando que as
meninas tendem a ser mais competentes socialmente do que os meninos. Na escala de
iniciativa essa diferença não foi encontrada.

Tabela 4: Diferenças entre os sexos para a Competência Social (n=100)

Escalas Sexo Médias dp F (1,98)
Confiança M 4,08 0,30 5,76*
F 5,10 0,30
Auto-Eficácia M 6,34 2,01 4,24*
F 7,10 1,66
Iniciativa M 1,86 0,26 2,05
F 1,77 0,25
Competência M 16,14 4,00 8,65*
Total F 18,44 3,81
*p<0,05

A análise da escala de iniciativa, entretanto, aponta para uma diferença significativa

com relação às idades (F(1,98)=13,44; p<0,05), demonstrando que crianças mais velhas
possuem maior iniciativa do que crianças mais jovens. Essa análise foi feita através de
ANOVA, e as idades foram organizadas em dois grupos etários: G1 (6/7 anos: n=36) e G2
(8/9 anos: n=64) (ver Tabela 5).

Tabela 5: Diferenças entre idades para a Competência Social (n=100)

Escalas Grupos Médias dp F(1,98)
Confiança G1 4,13 2,04 2,45
G2 4,84 2,21
 33

Escalas Grupos Médias dp F(1,98)

Auto-Eficácia G1 6,27 1,87 3,20
G2 6,96 1,84
Iniciativa G1 5,13 1,80 13,44*
G2 6,45 1,67
Competência G1 15,55 4,02 11,31*
Total G2 18,26 3,76
* p<0,05

Conforme observado na Tabela 5, há uma tendência para o aumento da competência

social na medida em que aumenta a idade em todas as escalas, entretanto, somente nas escalas
de iniciativa (F(1,98)=13,44; p<0,05) e competência total (F (1,98)=11,31; p<0,05) essa diferença
é significativa. Esse fato vem a confirmar a hipótese de que crianças mais velhas tendem a ser
mais competentes socialmente do que crianças mais jovens.
Com relação à empatia, a média encontrada para essa amostra foi de 13,24 (dp=3,12).
A diferença entre os sexos na empatia foi significativa (F (1,98)=10,86; p<0,05). Uma ANOVA
demonstrou que as meninas tendem a ser mais empáticas do que os meninos, confirmando a
hipótese desse estudo (ver Tabela 6).

Tabela 6: Diferenças entre os sexos para a Empatia (n=100)

Sexo Média dp F(1,98)
Empatia M 12,26 3,05 10,86*
F 14,22 2,89
* p<0,05

Diferenças de empatia entre grupos etários, entretanto, não foram encontradas nessa
amostra. Apesar dos dados apontarem uma média mais alta para as crianças mais velhas - 8/9
anos (n=36; m=13,42; dp=3,04) do que para as mais novas - 6/7 anos (n=64; m=12,91;
dp=3,25), essa diferença não é significativa. Dessa forma, a hipótese inicial de diferença de
idade para a empatia não é confirmada por esse estudo.
A variável representação mental da relação de apego da criança foi avaliada, nesse
estudo, através do Desenho da Família, que foi analisado por meio de duas escalas: a Escala
 34

de Freqüência de Sinais Específicos no Desenho da Família e a Escala Global para a

Avaliação do Desenho da Família (Anexos VI e VII).
A análise da Escala de Freqüência dos Sinais Específicos no Desenho da Família
revelou uma média de 6,07 (dp=2,52). A Tabela 7 mostra a freqüência de cada sinal avaliado
nos desenhos.

Tabela 7: Freqüência de sinais específicos no Desenho da Família

Sinais Sinal Ausente Sinal Presente Total (100%)
Figuras incompletas 36 (36%) 64 (64%) 100
Falta de cenário 43 (43%) 57 (57%) 100
Figuras flutuando 49 (49,5%) 50 (50,5%) 99
Inícios falsos 50 (50%) 50 (50%) 100
Exagero na cabeça 52 (53,1%) 46 (46,9%) 98
Falta de cor 63 (63%) 37 (37%) 100
Afeto facial neutro ou negativo 65 (65%) 35 (35%) 100
Omissão da mãe ou da criança 69 (69%) 31 (31%) 100
Homens e mulheres não 65 (68,4%) 30 (31,6%) 95
diferenciados por gênero
Criança muito longe da mãe 42 (62,7) 25 (37,3%) 67
Mãe não femininizada 63 (71,6%) 25 (28,4) 88
Exagero das mãos ou braços 78 (79,6%) 20 (20,4%) 98
Figuras amontoadas ou sobrepostas 78 (80,4%) 19 (19,6%) 97
Figuras muito pequenas 81 (81%) 19 (19%) 100
Exagero das características faciais 83 (83%) 17 (17%) 100
Falta de individuação 51 (76,1%) 16 (23,9%) 67
Figuras nos cantos da página 86 (86%) 14 (14%) 100
Figuras separadas por barreiras 85 (86,7%) 13 (13,3%) 98

Sinais Sinal Ausente Sinal Presente Total (100%)

Membros da família disfarçados, 88 (88%) 12 (12%) 100
mascarados ou escondidos
Rigidez nos braços 86 (88,7%) 11 (11,3%) 97
Figuras muito grandes 94 (94%) 6 (6%) 100
Exagero nas partes do corpo moles 95 (96%) 4 (4%) 99
Sinais, símbolos ou cenas não 96 (96%) 4 (4%) 100
usuais
Figuras esmagadas 98 (98%) 2 (2%) 100

O número total de desenhos avaliados nessa escala variou para cada item devido a
impossibilidade de avaliar desenhos onde a mãe ou a criança não estavam representados,
 35

assim como desenhos que representavam apenas a cabeça, ou representavam apenas o cenário,
sem figuras.
A análise da Escala Global para a Avaliação do Desenho da Família é apresentada na
Tabela 8, onde são exibidas as médias para cada subescala.

Tabela 8: Médias da Escala Global para o Desenho da Família (n=100)

Escalas Médias dp
Vitalidade 3,55 1,43
Felicidade 3,27 1,51
Vulnerabilidade 5,06 1,26
Isolamento 4,08 1,50
Tensão 4,35 1,16
Papéis Invertidos 3,52 1,48
Dissociação 2,59 1,41
Patologia Global 4,91 1,25

O número de desenhos avaliados nas escalas de isolamento e papéis invertidos foi de

67, pois desenhos que não retratam a mãe ou a criança não podem ser avaliados de acordo
com essas escalas. Nas demais escalas, o número total é de 100 desenhos.

Relação entre as variáveis

Os dados apresentados a seguir referem-se às correlações obtidas entre as três variáveis
principais desse estudo: competência social, empatia e representação mental da relação de
apego. Inicialmente, foi realizada uma regressão linear múltipla pelo método stepwise,
utilizando como variável dependente a competência social e como variáveis independentes a
empatia e a representação mental da relação de apego (através das duas escalas - freqüência e
escala global). Contudo, o modelo final não incluiu nenhuma das variáveis - apenas a
constante, pois nenhum de seus coeficientes resultou significativo. O coeficiente de
determinação (r2) para o modelo com todas as variáveis foi de 8,2%, ou seja, menos de 10%
das variações na competência social podem ser explicadas por esse conjunto de variáveis, o
que é extremamente baixo. Dessa forma, optou-se por correlacionar essas variáveis duas a
duas.
A relação entre competência social e empatia realizada através do Coeficiente de
Correlação de Pearson foi significativa. A análise demonstrou uma correlação significativa
 36

entre a escala de auto-eficácia e empatia (r= 0,26; p<0,05) e entre a escala de competência
total e empatia (r= 0,21; p<0,05). Esse dado revela que, quanto mais empática é uma criança,
mais competente socialmente ela tende a ser, confirmando a hipótese desse estudo.
A relação entre competência social e representação mental da relação de apego da
criança foi calculada através do Coeficiente de Correlação de Pearson. Foram encontradas
algumas relações significativas entre as subescalas da competência social e da representação
mental (ver Tabela 9).

Tabela 9: Correlação entre Competência Social e Representação Mental da Relação de

Apego (n=100)
Confiança Auto eficácia Iniciativa Competência Total
Freqüência -0,027 -0,213* -0,043 -0,133

Confiança Auto eficácia Iniciativa Competência Total

Vitalidade -0,033 0,182 -0,007 0,062
Felicidade 0,012 0,254* 0,173 0,202*
Vulnerabilidade -0,031 -0,146 -0,152 -0,153
Isolamentoa -0,086 -0,084 -0,132 -0,145
Tensão -0,070 -0,217* -0,162 -0,211*
Papéis Invertidosa -0,036 -0,141 -0,030 -0,101
Dissociação -0,111 -0,256* -0,034 -0,193
Patologia Global -0,009 -0,255 -0,141 -0,187
a
* p<0,05 n=67

Houve correlação negativa entre a escala de auto-eficácia e as escalas de freqüência

(r=-0,213; p<0,05), de tensão (r=-0,217; p<0,05) e de dissociação (r=-0,256; p<0,05). Esse
dado indica que, quanto maior o nível de auto-eficácia, menores são os sinais que indicam
perturbações no desenho da família. Por outro lado, a correlação entre auto-eficácia e a escala
de felicidade encontrada (r=0,254; p<0,05) indica que quanto maior o desempenho na escala
de auto-eficácia, maiores são os sinais positivos no desenho da família, revelando sentimentos
de pertencimento e felicidade no grupo familiar. As correlações entre as escalas de
competência total e as escalas de felicidade (r=0,202; p<0,05) e de tensão (r=-0,211; p<0,05)
sugerem uma relação entre as variáveis competência social e representação mental da relação
de apego.
 37

Para aprofundar a relação encontrada pela Correlação de Pearson entre essas duas
variáveis, foi realizada uma Análise de Variância (ANOVA), com o objetivo de comparar as
médias de competência social nos diferentes níveis de pontuação das escalas da representação
mental. Para a comparação entre a competência e as oito escalas que avaliam a representação
mental, os níveis originais de pontuação nessas escalas foram agrupados. Os sete níveis
originais de pontuação (7-muito alto, 6-alto, 5-moderadamente alto, 4-moderado, 3-
moderadamente baixo, 2-baixo e 1-muito baixo) foram agrupados em três níveis devido ao
baixo número de observações por grupo. A nova categorização foi feita da seguinte forma:
alto=7, 6; moderado=5, 4, 3; e baixo=2, 1. A partir dessa categorização, a média de
competência social foi observada dentro desses níveis (ver Tabela 10).

Tabela 10: Comparação das médias de competência social entre os níveis das escalas
de representação mental (n=100)
Representação Mental Competência Social F (2,97)
Escalas Níveis N Médias dp
Vitalidade Baixo 23 17,39 3,53 0,58
Moderado 66 17,08 4,19
Alto 11 18,36 4,50
Felicidade Baixo 33 15,82 3,89 3,49*
Moderado 60 18,08 4,06
Alto 7 17,43 3,26
Vulnerabilidade Baixo 4 18,25 2,06 0,74
Moderado 64 17,58 4,08
Alto 32 16,59 4,19
a
Isolamento Baixo 12 17,58 3,40 0,73
Moderado 46 17,87 4,22
Alto 9 16,11 3,52
Tensão/Raiva Baixo 9 18,44 4,39 4,07*
Moderado 76 17,67 3,98
Alto 15 14,67 3,42
a
Papéis invertidos Baixo 20 18,35 2,85 0,60
Moderado 43 17,33 4,18
Alto 4 16,50 6,86
Dissociação Baixo 72 17,63 3,98 1,51
 38

Moderado 23 16,83 4,43

Alto 5 14,60 2,61

Representação Mental Competência Social F (2,97)

Escalas Níveis N Médias dp
Patologia Global Baixo 3 19,67 4,04 3,51*
Moderado 60 17,98 3,90
Alto 37 15,97 4,04
a
* p< 0,05 n=67 - F(2,64)

Após verificar diferenças significativas nas médias de competência social entre os

níveis nas escalas de felicidade, tensão/raiva e patologia global, foi realizado um teste de
complementação (Post Hoc Test) com o objetivo de verificar em relação a quais níveis das
escalas a média de competência é significativamente diferente. Conforme apresentado na
Tabela 10, a média de competência social difere entre os níveis na escala de felicidade
(F(2,97)=3,49; p<0,05), sendo significativamente mais alta no nível moderado em relação ao
baixo. Esse dado demonstra que as crianças que apresentam mais sentimentos de felicidade e
pertencimento conforme avaliado pelo desenho da família tendem a ser mais competentes
socialmente do que as crianças que apresentam esses sentimentos em níveis mais baixos. Por
outro lado, a média de competência social observada entre os níveis na escala de tensão/raiva
(F(2,97)=4,07; p<0,05) é mais baixa no nível alto em relação ao moderado e baixo. Da mesma
forma, a média de competência observada entre os níveis na escala de patologia global
(F(2,97)=3,51; p<0,05) é mais baixa no nível alto em relação ao moderado. Esse dado indica
que as crianças que apresentam mais sentimentos de raiva, ressentimento, depressão e baixa
auto-estima expressos pelo desenho apresentam também competência social mais baixa do que
as crianças que apresentam esses sentimentos em níveis mais baixos.
Não foram encontradas diferenças nas médias de competência social entre os níveis
das demais subescalas da representação mental da relação de apego, entretanto, observa-se que
a média de competência tende a aumentar na medida em que aumenta o nível de pontuação na
escala de vitalidade, e a diminuir na medida em que diminui o nível de pontuação nas escalas
 39

de vulnerabilidade, isolamento, papéis invertidos e dissociação. Esses resultados, juntamente

com aqueles obtidos através do Coeficiente de Correlação de Pearson, sugerem que exista uma
relação entre competência social e representação mental da relação de apego da criança, uma
das hipóteses iniciais desse estudo.
A relação entre empatia e representação mental da relação de apego (escalas de
freqüência e global) foi verificada através do Coeficiente de Correlação de Pearson. Os
resultados mostram que a correlação foi significativa entre empatia e a escala de vitalidade
(r=0,260; p<0,05), conforme pode ser observado na Tabela 11.

Tabela 11: Correlação entre empatia e representação mental da relação de apego

(n=100)
Representação Mental Empatia
Freqüência -0,133
Vitalidade/Criatividade 0,260*
Felicidade/Orgulho da Família 0,120
Vulnerabilidade 0,004
Distância Emocional/Isolamentoa -0,008
Tensão/Raiva -0,160
Papéis Invertidosa -0,090
Dissociação -0,075
Patologia Global -0,146
a
* p<0,05 n=67

Esse dado indica que, quanto mais empática é a criança, maior tende a ser seu
investimento na tarefa de desenhar sua família através do embelezamento e adição de detalhes,
expressando sentimentos de felicidade e proximidade emocional com relação ao grupo
familiar. As demais subescalas não se correlacionaram com a empatia.

3.2 ESTUDO II
A análise de dados desse estudo objetiva, num primeiro momento, descrever as
crianças e as famílias entrevistadas em suas características demográficas. Posteriormente,
serão apresentadas as freqüências obtidas nos fatores protetivos, regulares e de risco dos
indicadores de relacionamento mãe-filho. No final, serão estabelecidas as relações encontradas
entre os indicadores do relacionamento mãe-filho obtidos através da entrevista com as mães, a
 40

representação mental da relação de apego da criança, a competência social, a empatia e a

percepção da mãe sobre a empatia do filho.

Dados demográficos
A amostra desse estudo foi composta por 30 crianças e suas respectivas mães (ou
cuidadoras). Dezesseis crianças eram do sexo feminino (53,3%) e 14 (46,7%) do sexo
masculino. A maioria das crianças estava na segunda série (n=16; 53,3%), e o mesmo número
se repetiu na primeira e terceira séries (n=7; 23,3%). A raça das crianças foi, na sua maioria,
branca (ver Tabela 12).

Tabela 12: Caracterização da amostra de crianças por raça

Raça Freqüência %
Branca 17 56,7
Mista 8 26,7
Negra 4 13,3
Indígena 1 3,3
Total 30 100,0

As crianças eram, em maioria (76,7%), naturais da cidade de Porto Alegre, conforme

mostra a Tabela 13.

Tabela 13: Caracterização da amostra de crianças por naturalidade

Naturalidade Freqüência %
Porto Alegre 23 76,7
Interior 4 13,3
Grande POA 2 6,7
Outro Estado 1 3,3
Total 30 100,0
Com relação a quem desempenha o papel de cuidador da criança, a Tabela 14 mostra
os resultados obtidos.

Tabela 14: Caracterização da cuidadora da criança

Cuidadora Freqüência %
Mãe biológica 26 86,7
Tia 2 6,7
Avó 2 6,7
 41

Total 30 100,0

De acordo com a Tabela 14, em 86,7% dos casos o papel de cuidador da criança é
desempenhado pela mãe biológica da criança. Em 6,7%, esse papel é desempenhado por uma
tia e, da mesma forma, em 6,7% é desempenhado pela avó. Cabe salientar aqui que, nos casos
onde a cuidadora é uma tia, a mãe biológica das crianças é falecida. Por outro lado, nos casos
onde a cuidadora é a avó, em um caso a mãe biológica é falecida, e no outro a mãe é viva e
mora ao lado da casa da criança. Nos casos onde a cuidadora da criança não é a mãe biológica,
a Tabela 15 mostra há quanto tempo a cuidadora está desempenhando esse papel.

Tabela 15: Tempo em que a cuidadora está com a criança (n=4)

Tempo Freqüência %
Entre 4 e 6 anos 3 75
Mais de 6 anos 1 25
Total 4 100

O único caso observado na Tabela 15 em que a cuidadora está com a criança há mais
de seis anos é o caso em que a mãe biológica é viva. Nos demais casos, a mãe biológica é
falecida.
A idade média das cuidadoras foi de 36,4 anos (dp=8,5). A idade mínima foi de 23 e a
máxima foi de 64 anos. O nível de escolaridade das cuidadoras mais freqüente foi o 1º grau
incompleto (53,3%) (ver Tabela 16).

Tabela 16: Escolaridade das cuidadoras

Escolaridade Freqüência %
Analfabeto 2 6,7
1º grau incompleto 16 53,3
1º grau completo 5 16,7
2º grau incompleto 3 10,0
2º grau completo 4 13,3
Total 30 100,0

A ocupação das cuidadoras pode ser observada na Tabela 17. A ocupação mais
freqüente foi a de dona de casa (30%), seguida por faxineira (26,7%) e autônoma (vendas)
(16,7%).
 42

Tabela 17: Ocupação da cuidadora

Ocupação da cuidadora Freqüência %
Dona de Casa 9 30,0
Faxineira 8 26,7
Autônoma (vendas) 5 16,7
Aposentada 4 13,3
Auxiliar de escritório 2 6,7
Zeladora 1 3,3
Desempregada 1 3,3
Total 30 100,0

Com relação à constelação familiar das crianças, 50% vivem com a mãe e o pai
biológico, 23,3% vivem com a mãe e o padrasto, 3,3% vivem com a cuidadora (avó) e o avô,
e 23,3% vivem só com a cuidadora (tia). O pai biológico é vivo em 86,7% dos casos e
falecido em 13,3% dos casos. A idade média dos pais é de 38,5 (dp=8,7). A idade mínima é
de 26 e a máxima é de 55 anos. O nível de escolaridade mais freqüente entre os pais foi o 1º
grau incompleto (30%), conforme pode ser observado na Tabela 18.
Tabela 18: Escolaridade do pai
Escolaridade do pai Freqüência %
Analfabeto 2 6,7
1º grau incompleto 9 30,0
1º grau completo 6 20,0
2º grau incompleto 1 3,3
2º grau completo 3 10,0
Pai falecido 4 13,3
Sem informação 5 16,7
Total 30 100,0

A ocupação dos pais pode ser observada na Tabela 19. A ocupação mais freqüente foi
a de autônomo (pedreiro, marcineiro, auxiliar de serviços gerais, mecânico, eletricista,
motorista de caminhão) (43,3%), seguida por funcionário público (motorista, gari) (16,7%) e
zelador (13,3%).

Tabela 19: Ocupação do pai

Ocupação do pai Freqüência %
Autônomo 13 43,3
Funcionário público 5 16,7
 43

Zelador 4 13,3
Pai falecido 4 13,3
Desempregado 2 6,7
Funcionário de empresa particular 1 3,3
Sem informação 1 3,3
Total 30 100,0

O número de irmãos nessas famílias varia de zero a dez, sendo a média de 2,8
(dp=2,6). O número de pessoas que moram no lar varia de dois a doze, resultando numa média
de 5,1 (dp=2,2). O número de pessoas da família que não moram no lar varia de zero a três,
com uma média de 1 (dp=1).
A média de casamentos da mãe é de 1,7 (dp=0,7), variando de um a quatro. A média
de casamentos do pai é de 1,4 (dp=0,5), variando de um a dois. A posição da criança no
genetograma familiar é, em 66,7% dos casos, filho da primeira união da mãe. Trinta por cento
das crianças são filhos da segunda união da mãe, e o restante (3,3%) são filhos da terceira
união da mãe.

Indicadores do relacionamento mães-filhos

Conforme mencionado anteriormente, as questões da entrevista com as mães (ou
cuidadoras) foram sintetizadas em 57 indicadores de proteção e risco no relacionamento mães-
filhos e divididas em três partes: a primeira contém dados sobre a história da gestação da mãe
e sobre o nascimento do filho; a segunda contém dados referentes à percepção da mãe sobre as
características da criança, sobre seu relacionamento com ela, sobre os limites e vida escolar da
criança; e a terceira contém dados sobre a empatia da mãe (Anexo IX). As respostas da
entrevista foram classificadas em três categorias, sendo que para cada uma delas foi atribuída
uma pontuação: fatores protetivos (um ponto), fatores regulares (dois pontos) e fatores de
risco (três pontos). A classificação das respostas foi baseada no Roteiro de Codificação
(Anexo X), elaborado a partir das respostas e de alguns dados de literatura, respeitando o
contexto da entrevista como um todo.
Para a análise dos dados, a variável “indicador” foi definida como o somatório dos
pontos obtidos nos 57 indicadores, sendo que o número mínimo possível é de 57 (maior
proteção) e o número máximo é de 171 (maior risco). Foram analisados um total de 29
sujeitos, pois a análise estatística desconsiderou casos onde foram deixados em branco mais de
 44

10 itens (n=1). Assim, a média dos indicadores foi de 81,59 (dp=10,90), sendo que o número
mínimo foi de 64 e o número máximo foi de 109.
Com relação à primeira parte da entrevista - história da gestação e nascimento da
criança - as Tabelas 20 e 21 mostram a freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco
para o relacionamento. A Tabela 20 apresenta os dados referentes à história da gestação, de
acordo com o Roteiro de Codificação (Anexo X).
Tabela 20: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - História da
gestação (ind. 1-13)
Indicadores Proteção Regular Risco Total (100%)
História da gravidez
1. Planejamento 6 (20,7%) 0 (0,0%) 23 (79,3%) 29
2. Tempo de união 20 (71,4%) 5 (17,9%) 3 (10,7%) 28
Reação dos pais
3. Reação da mãe 22 (75,9%) 2 (6,9%) 5 (17,2%) 29
4. Reação do pai 24 (80%) 3 (10%) 3 (10%) 30
Filho imaginário
5. Sexo 24 (92,3%) 0 (0,0%) 2 (7,7%) 26
6. Características 25 (92,6%) 0 (0,0%) 2 (7,4%) 27
Planos para o filho
7. Durante a gestação 24 (82,8%) 1 (3,4%) 4 (13,8%) 29
8. Atualmente 30 (100%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 30
Vivência da mãe
9. Como se sentiu 17 (58,6%) 1 (3,4%) 11 (37,9%) 29
10. Doença 23 (79,3%) 0 (0,0%) 6 (20,7%) 29
11. Aborto 25 (86,2%) 0 (0,0%) 4 (13,8%) 29
12. Percepção da criança 22 (88%) 0 (0,0%) 3 (12%) 25
13. Tempo de gestação 26 (86,7%) 0 (0,0%) 4 (13,3%) 30

A variável indicador 1 refere-se ao planejamento da gravidez pelos pais. Como pode

ser observado, apenas em 20,7% dos casos a gestação foi planejada, o que é considerado um
fator protetivo. Para a maioria das mães (79,3%), a gestação não foi planejada, o que constitui
um fator de risco. O indicador 2 diz respeito ao tempo de convivência entre os pais antes do
nascimento da criança. De acordo com a Tabela 20, em 71,4% dos casos a gestação veio
 45

depois de um ano de convivência, o que é considerado fator protetivo. Em 17,9% dos casos a
gestação foi o que precipitou a união (casamento) dos pais, o que é considerado um fator
regular. Em 10,7% dos casos, os pais não ficaram juntos (não casaram) quando a mãe
engravidou, o que é considerado um fator de risco. Com relação à reação dos pais com o
nascimento do filho (indicadores 3 e 4), a maioria dos pais teve uma reação considerada
protetiva (75,9% e 80% para as mães e pais, respectivamente), demonstrando sentimentos de
alegria e responsabilidade para com a criança. Em 6,9% dos casos, a mãe teve uma reação de
surpresa e susto quando ficou sabendo da gestação, o que é considerado um fator regular. Em
17,2% dos casos a reação da mãe foi negativa (tentou abortar, não gostou), o que é
considerado um fator de risco. Em 10% dos casos, os pais estavam se separando ou já estavam
separados quando a mãe engravidou, o que é considerado um fator regular. Da mesma forma,
em 10% dos casos, o pai abandonou a mãe quando ficou sabendo que ela estava grávida, o que
é considerado como um fator de risco para o relacionamento.
Os dados referentes ao filho imaginário (indicadores 5 e 6) demonstram que a maioria
das mães havia imaginado o sexo (92,3%) e as características da criança (92,6%), ambos
considerados como fatores protetivos para o relacionamento. Apenas algumas mães não
haviam imaginado nem o sexo da criança (7,7%), nem suas características (7,4%), o que é
considerado fator de risco. As respostas aos indicadores 7 e 8 (o que a mãe planejava e planeja
atualmente para a criança) revelam que a maioria das mães havia feito planos para o filho
durante a gestação (82,8%) e continua planejando atualmente (100%), fatores também
considerados protetivos. Apenas 3,4% das mães mencionam que não lembram o que haviam
planejado, o que é considerado como fator regular. Em 13,8% dos casos, as mães referem que
não haviam planejado algo para o filho, o que é considerado como fator de risco.
Com relação à vivência da mãe durante a gestação, as respostas ao indicador 9 (como a
mãe se sentiu durante a gravidez) revelam que 58,6% das mães não tiveram problemas físicos
e emocionais, demonstrando sentimentos de alegria e bem-estar durante a gestação, um fator
considerado protetivo. Em 3,4% dos casos, as mães mencionam que não deram muita atenção
à gestação porque trabalhavam muito, o que é considerado um fator regular. Por outro lado,
37,9 % das mães apresentaram tanto problemas de saúde (diabete, pressão alta) quanto
emocionais, como por exemplo, “sofria porque apanhava do marido” ou “não sentiu-se bem
porque não queria o filho”, fatores considerados de risco para o relacionamento da mãe com a
 46

criança. A variável indicador 10 refere-se à presença de problemas de saúde durante a

gestação. A maioria das mães (79,3%) não apresentou problemas, ao passo que 20,7% das
mães apresentaram (diabete, pressão alta), revelando presença de risco durante a gestação. Da
mesma forma, a maioria das mães não apresentou ameaça de aborto durante a gestação
(86,2%), somente 20,7% das mães apresentaram (indicador 11).
A maior parte das mães demonstrou sentimentos positivos quando percebeu que a
criança se mexia (indicador 12) (88%), o que é considerado como fator protetivo, ao passo
que 12% das mães não perceberam a criança se mexer, fator considerado de risco para o
relacionamento. O tempo de gestação (indicador 13) foi, para a maior parte das mães (86,7%)
de nove meses, um fator considerado protetivo. Treze por cento das mães tiveram parto
prematuro, um fator considerado de risco.
A classificação dos dados referentes ao nascimento da criança em fatores protetivos,
regulares e de risco de acordo com o Roteiro de Codificação (Anexo X), são apresentados na
Tabela 21.

Tabela 21: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Nascimento da

criança (ind. 14-24)
Indicadores Proteção Regular Risco Total (100%)
Nascimento da criança
14. Sentimento da mãe 23 (79,3%) 2 (6,9%) 4 (13,8%) 29
15. Reação dos familiares 26 (89,7%) 0 (0,0%) 3 (10,3%) 29
Dados sobre o filho real
16. Características 26 (92,9%) 0 (0,0%) 2 (7,1%) 28
17. Reação da mãe 23 (82,1%) 0 (0,0%) 5 (17,9%) 28
Amamentação e sono
18. Amamentação 25(83,3%) 0 (0,0%) 5 (16,7%) 30
19. Desmame 15 (50%) 7 (23,3%) 8 (26,7%) 30
20. Sentimento da mãe 20 (76,9%) 0 (0,0%) 6 (23,1%) 26
21. Sono da criança 14 (46,7%) 11 (36,7%) 5 (16,7%) 30
22. 21 (70%) 4 (13,3%) 5 (16,7%) 30
 47

Indicadores Proteção Regular Risco Total (100%)

Cuidados da criança
23. Quem cuidou do bebê 28 (93,3%) 0 (0,0%) 2 (6,7%) 30
24. Quem cuida hoje 28 (93,3%) 1 (3,3%) 1 (3,3%) 30

O indicador 14 diz respeito aos sentimentos da mãe quando o filho nasceu. A maior
parte delas (79,3%) demostrou sentimentos positivos, como por exemplo “ficou feliz”, “ficou
emocionada” quando o filho nasceu, um fator considerado protetivo para o relacionamento.
Algumas mães tiveram reações de alívio com o nascimento, pois estavam preocupadas com
seu estado de saúde e com o da criança, um fator considerado regular (6,9%). Outras
demonstraram sentimentos negativos, como “ficou decepcionada”, “pensou em nunca mais ter
filhos”, “teve dificuldade para fazer contato, pois parecia que não era seu filho” (13,8%).
Essas respostas foram consideradas fatores de risco. A reação dos familiares com o
nascimento da criança (indicador 15) foi, na maior parte, de apoio e aceitação (89,7%), um
fator protetivo. Somente 10,3% tiveram atitudes de não se importar com o nascimento da
criança, um fator considerado de risco.
Os dados sobre o filho real (indicadores 16 e 17) demonstram que a maioria das mães
havia imaginado algo a respeito do filho (92,9%) e apresentou atitudes de adaptação frente à
criança, revelando sentimentos de felicidade (82,1%), um fator considerado protetivo.
Somente 7,1% das mães não haviam imaginado algo a respeito da criança e 17,9% das mães
demonstraram sentimentos de decepção frente ao filho real, fatores considerados de risco.
Com relação à amamentação da criança (indicador 18), 83,3% das mães amamentaram
seus filhos (fator protetivo), ao passo que 16,7% das mães não amamentaram (fator de risco).
O desmame (indicador 19) foi, em 50% dos casos, lento e gradual, pois as mães mencionaram
que “a criança deixou o peito naturalmente” e/ou “ a mamadeira foi introduzida lentamente”.
Esses fatores são considerados protetivos. Em 23,3% dos casos, o desmame ocorreu devido a
questões circunstanciais, como por exemplo, uma nova gravidez, a mãe foi trabalhar e a
criança foi para a creche, ou a mãe ficou triste com a morte do marido. Esses fatores são
considerados regulares. Em 26,7% dos casos as mães não amamentaram ou, quando o fizeram,
mencionaram que o desmame foi difícil, pois a criança não queria largar o peito. Esse fator é
considerado de risco. Os sentimentos das mães durante a amamentação (indicador 20) foram,
 48

em 76,9% dos casos, de satisfação e bem-estar (fator protetivo), ao passo que 23,1% das mães
relataram que não gostavam de amamentar e/ou não amamentaram (fator de risco).
Os dados sobre o sono da criança (indicador 21) revelam que 46,7% das crianças
dormem em um quarto sozinha ou com os irmãos, um fator considerado protetivo. Em 36,7%
dos casos, as crianças dormem no quarto dos pais, em uma cama separada, um fator
considerado regular. Em 16,7% dos casos, as crianças dormem na cama dos pais, um fator
considerado de risco. A maioria das crianças (70%) não costuma passar para a cama dos pais
durante a noite (indicador 22) (fator protetivo); 13,3% das crianças costumam o fazer de vez
em quando (fator regular); e 16,7% das crianças dormem com os pais ou costumam passar
sempre para sua cama (fator de risco).
Com relação aos cuidados da criança durante os primeiros meses (indicador 23),
93,3% das crianças foram cuidadas pelas mães com a ajuda de alguém (marido, filhas, avó),
um fator considerado protetivo. Somente 6,7% das crianças foram cuidadas exclusivamente
pela avó, mesmo quando a mãe morava junto com a criança, um fator considerado de risco
para o relacionamento da mãe com a criança. Atualmente, quem desempenha o papel de
cuidador da criança (indicador 24) é a mãe biológica ou a mãe substituta (caso a mãe
biológica já tenha falecido), algumas vezes com a ajuda de alguém (avó, filhas, marido) em
93,3% dos casos (fator protetivo). Em 3,3% dos casos esse papel é desempenhado
exclusivamente pela avó, mesmo quando a mãe não é falecida (fator regular), e em 3,3% dos
casos a criança costuma ficar sozinha durante o dia, tendo contato com a mãe somente à noite
(fator de risco).
A classificação das respostas da segunda parte da entrevista - características da criança,
interação com os pais, limites e vida escolar - em fatores protetivos, regulares e de risco é
apresentada nas Tabelas 22 e 23. A Tabela 22 mostra a classificação das respostas relativas às
características da criança e relacionamento com os pais, de acordo com o Roteiro de
Codificação (Anexo X).

Tabela 22: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Características da

criança e Relacionamento (ind. 25-35)
 49

Indicadores Proteção Regular Risco Total (100%)

Características da criança
25. Humor 16 (53,3%) 6 (20%) 8 (26,7%) 30
26. Independência 20 (66,7%) 6 (20%0 4 (13,3%) 30
27. Temperamento 21 (70%) 5 (16,7%) 4 (13,3%) 30
28. Afetividade 27 (90%) 1 (3,3%) 2 (6,7%) 30
Relacionamento com pais
29. Quando está triste 17 (56,7%) 8 (26,7%) 5 (16,7%) 30
30. Quando fica longe 22 (73,3%) 6 (20%) 2 (6,7%) 30
31. Conduta de oposição 13 (43,3%) 4 (13,3%) 13 (43,3%) 30
32. Volta ao normal 30 (100%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 30
33. Sentimento injustiça 10 (33,3%) 0 (0,0%) 20 (66,7%) 30
34. Pedido de ajuda 21 (70%) 0 (0,0%) 9 (30%) 30
35. Relacionamento c/ pais 23 (76,7%) 4 (13,3%) 3 (10%) 30

A variável indicador 25 refere-se à percepção da mãe sobre o humor da criança. Em

53,3% dos casos a criança é percebida como bem-humorada (fator considerado protetivo), em
20% dos casos é percebida como mais ou menos bem humorada (fator considerado regular), e
em 26,7% dos casos é percebida como mal-humorada (fator considerado de risco). A criança é
percebida pela mãe como independente (indicador 26) em 53,3% dos casos, um fator
protetivo. Em 20% dos casos, a criança é percebida como às vezes dependente, às vezes
independente, um fator regular, e em 13,3% dos casos é percebida como dependente demais
para sua idade, um fator de risco. O temperamento da criança (indicador 27) é percebido
como fácil em 70% dos casos (fator protetivo), médio em 16,7% dos casos (fator regular), e
difícil em 13,3% dos casos (fator de risco). A criança é considerada afetiva (indicador 28) em
90% dos casos (fator protetivo), carente em 3,3% dos casos (fator regular) e muito fechada em
6,7% dos casos (fator de risco).
Quando a criança está triste ou preocupada (indicador 29), a mãe menciona que é
procurada, sozinha ou juntamente com o pai, em 56,7% dos casos, o que é considerado um
fator protetivo. Em 26,7% dos casos, a mãe menciona que a criança procura outra pessoa que
não ela (o pai, padrasto, avô, avó), um fator considerado regular. E em 16,7% dos casos, a
 50

mãe menciona que a criança não procura ninguém, um fator considerado como de risco. A
reação da criança quando fica longe dos pais (indicador 30) é relatada pela mãe como sendo
de adaptação em 73,3% dos casos, um fator considerado protetivo. Em 20% dos casos, a mãe
menciona que a criança não obedece outras pessoas quando está longe, um fator considerado
regular, e em 6,7% dos casos a mãe menciona que a criança fica muito mal, doente, quando
está longe dos pais, um fator de risco.
Com relação à conduta de oposição (indicador 31), 43,3% das mães mencionam que a
criança não apresenta (fator protetivo). Treze por cento das mães mencionam que as crianças
apresentam conduta de oposição algumas vezes (fator regular), e 43,3% das mães mencionam
que as crianças apresentam freqüentemente (fator de risco). Todas as mães referem que as
crianças costumam voltar facilmente ao normal após ter uma conduta de oposição, um fator
considerado protetivo (indicador 32).
A percepção da mãe sobre os sentimentos da criança de ser tratado injustamente
(indicador 33) é, em 66,7% dos casos, de que a criança se sente injustiçada, o que é
considerado um fator de risco. Em 33,3% dos casos, a percepção é de que a criança não se
sente desta forma, um fator considerado como protetivo. Setenta por cento das mães referem
que as crianças não costumam pedir ajuda desnecessária aos pais para realizar suas tarefas
(indicador 34), o que é considerado um fator protetivo, ao passo que 30% costumam fazê-lo,
o que é considerado um fator de risco. A percepção da mãe sobre o seu relacionamento com a
criança (indicador 35) é, em 76,6% dos casos, de um relacionamento calmo (fator protetivo).
Em 13,3% dos casos, a mãe percebe seu relacionamento com a criança como moderado (fator
regular), e em 10% dos casos o relacionamento é percebido como difícil (fator de risco).
A classificação das respostas referentes à percepção da mãe sobre os limites
apresentados à criança e sobre sua vida escolar, de acordo com o Roteiro de Codificação
(Anexo X), é apresentada na Tabela 23.
.
Tabela 23: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Limites e vida
escolar (ind. 36-47)
Indicadores Proteção Regular Risco Total (100%)
Limites da criança
36. Repreensão 21 (70%) 0 (0,0%) 9 (30%) 30
37. Negativa 26 (86,7%) 0 (0,0%) 4 (13,3%) 30
 51

38. Obediência 23 (76,7%) 5 (16,7%) 2 (6,7%) 30

39. Teimosia 15 (50%) 5 (16,7%) 10 (33,3%) 30
40. Imposição de limites 25 (83,3%) 0 (0,0%) 5 (16,7%) 30
41. Manipulação 17 (56,7%) 1 (3,3) 12 (40%) 30
Vida escolar da criança
42. Desempenho 24 (80%) 5 (16,7%) 1 (3,3%) 30
43. Notas baixas 24 (80%) 5 (16,7%) 1 (3,3%) 30
44. Reação dos pais 27 (90%) 2 (6,7%) 1 (3,3%) 30
45. Reprovação 26 (86,7%) 0 (0,0%) 4 (13,3%) 30
46. Reação dos pais 27 (90%) 0 (0,0%) 3 (10%) 30
47. Parar de estudar 29 (96,7%) 0 (0,0%) 1 (3,3%) 30

A variável indicador 36 refere-se à percepção da mãe de como a criança se sente

quando é repreendida pelos pais. Setenta por cento das mães mencionam que a criança aceita a
imposição de limites, mesmo quando manifesta, inicialmente, sentimentos de braveza e raiva,
o que é considerado um fator protetivo. Trinta por cento das mães mencionam que a criança
não aceita a imposição de limites, o que é considerado um fator de risco. A percepção da mãe
sobre a reação da criança frente a uma negativa (indicador 37) é, em 86,7% dos casos, de que
a criança aceita normalmente os limites apresentados (fator protetivo). Em 13,3% dos casos, a
percepção é de que a criança não aceita a negativa (fator de risco). Com relação à obediência
(indicador 38), 76,7% das mães mencionam que seu filho costuma obedecer (fator protetivo).
Em 16,7% dos casos, as mães mencionam que o filho obedece às vezes (fator regular), e em
6,7% dos casos as mães mencionam que o filho não costuma obedecer (fator de risco).
Cinqüenta por cento das mães referem que a criança não é teimosa (indicador 39), o que é
considerado um fator protetivo. Em 16,7% dos casos, as mães mencionam que a criança é
teimosa às vezes, o que é considerado um fator regular, e em 33,3% dos casos as mães
mencionam que a criança é sempre teimosa, o que é considerado um fator de risco.
O sentimento das mães frente à imposição de limites para a criança (indicador 40) é,
em 83,3% dos casos, positivo, pois as mães mencionam que se sentem no seu papel de mãe
(fator protetivo). Apenas em 16,7% dos casos, as mães demonstram dificuldades para impor
limites (fator de risco). A percepção das mães sobre a tentativa de manipulação por parte de
seus filhos (indicador 41) é, em 56,7% dos casos, de que eles não tentam manipular (fator
 52

protetivo). Em 3,3% dos casos a percepção é de que eles tentam fazê-lo algumas vezes (fator
regular), e em 40% dos casos a percepção é de que eles tentam manipular sempre (fator de
risco).
Com relação ao desempenho escolar da criança (indicador 42), 80% das mães
percebem que o desempenho de seu filho é bom, um fator considerado protetivo. Em 16,7%
dos casos a percepção é de que o desempenho é mais ou menos, um fator considerado regular,
e em 3,3% dos casos a percepção é de que o desempenho é ruim, um fator considerado de
risco. A reação da criança quando tira notas baixas (indicador 43) é percebida pelas mães
como “ficar triste” em 80% dos casos (fator protetivo). Em 16,7% dos casos a percepção é de
que a criança “acha normal” tirar notas baixas (fator regular), e em 3,3% dos casos a
percepção é de que a criança fica com medo de ser punido pelos pais quando tira uma nota
baixa (fator de risco). A reação dos pais quando a criança tira uma nota baixa (indicador 44)
é, em 90% dos casos de acolhida (fator protetivo). Em 6,7% dos casos a reação é de “achar
normal” (fator regular) e em 3,3% dos casos a reação é de punir a criança (fator de risco).
A percepção da mãe sobre os sentimentos da criança quando ela foi reprovada na
escola (indicador 45) é de que ela se sentiu triste em 86,7% dos casos, o que é considerado um
fator protetivo. Em 13,3% dos casos, a percepção é de que a criança não se importou, o que é
considerado um fator de risco. A reação dos pais frente à reprovação da criança (indicador 46)
é de acolhida e de aconselhamento em 90% dos casos, o que é considerado um fator protetivo.
Em 10% dos casos, a reação é a de punir a criança, o que é considerado um fator de risco. A
atitude das mães frente a uma possível decisão da criança de parar de estudar (indicador 47) é,
para a maior parte delas (96,7%), de não permitir (fator protetivo). Apenas 3,3% das mães
mencionam que permitiriam que o filho parasse de estudar se quisessem (fator de risco).
A classificação das respostas da terceira parte da entrevista - empatia maternal - em
fatores protetivos, regulares e de risco, de acordo com o Roteiro de Codificação (Anexo X), é
apresentada na Tabela 24.

Tabela 24: Freqüência dos fatores protetivos, regulares e de risco - Empatia da mãe
(ind. 48-57)
Indicador Proteção Regular Risco Total (100%)
Percepção
48. Sentimentos criança 18 (60%) 6 (20%) 6 (20%) 30
 53

49. Percepção tristeza 26 (86,7%) 3 (10%) 1 (3,3%) 30

50. Motivo tristeza 25 (86,2%) 2 (6,9%) 2 (6,9%) 29
51. Percepção alegria 30 (100%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 30
52. Motivo alegria 15 (60%) 8 (32%) 2 (8%) 25
Sentimento
53. Tristeza 25 (86,2%) 3 (10,3%) 1 (3,4%) 29
54. Alegria 28 (96,6%) 1 (3,4%) 0 (0,0%) 29
Ação
55. Choro da criança 28 (93,3%) 2 (6,7%) 0 (0,0%) 30
56. Alegria da criança 25 (86,2%) 1 (3,4%) 3 (10,3%) 29
57. Sentimentos 22 (73,3%) 2 (6,7%) 6 (20%) 30

A variável indicador 48 refere-se à percepção da mãe sobre os sentimentos da criança.

Sessenta por cento das mães mencionam que é fácil saber o que a criança está sentindo,
mesmo quando ela não fala. Esse é considerado um fator protetivo. Vinte por cento das mães
mencionam que conseguem saber algumas vezes o que a criança sente, e/ou mencionam que a
criança está sempre do mesmo jeito, o que é considerado um fator regular. Da mesma forma,
20% das mães mencionam que não conseguem saber o que a criança está sentindo quando ela
não fala, o que é considerado um fator de risco. Com relação à percepção da tristeza
(indicador 49), 86,7% das mães dizem perceber quando seu filho está triste (fator protetivo).
Dez por cento das mães dizem perceber algumas vezes, e/ou dizem que o filho nunca está
triste (fator regular). Em 3,3% dos casos as mães não percebem quando a criança está triste
(fator de risco). O motivo pelo qual a criança está triste (indicador 50) é percebido pelas mães
em 86,2% dos casos, o que é considerado fator protetivo. Em 6,9% dos casos, as mães
mencionam que não percebem porque a criança nunca está triste, o que é considerado fator
regular. Da mesma forma, em 6,9% dos casos as mães mencionam que não percebem quando
seu filho está triste, o que é considerado fator de risco.
A percepção da alegria dos filhos pelas mães (indicador 51) acontece em 100% dos
casos (fator protetivo). O motivo pelo qual a criança está alegre (indicador 52) é percebido em
60% dos casos (fator protetivo). Em 32% dos casos as mães mencionam que a criança está
sempre alegre (fator regular). Em 8% dos casos as mães mencionam que não percebem o
motivo pelo qual a criança está alegre (fator de risco).
 54

O sentimento das mães frente à tristeza dos filhos (indicador 53) é, em 86,2% dos
casos, congruente com o sentimento deles (tristeza, irritação), o que é considerado um fator
protetivo. Em 10,3% dos casos as mães mencionam que não vêem o filho triste, o que é
considerado um fator regular. Em 3,4% dos casos, as mães mencionam sentimentos de culpa
pelo fato da criança estar triste, o que é considerado um fator de risco. O sentimento das mães
frente à alegria dos filhos (indicador 54) é, em 96,6% dos casos, congruente com o sentimento
das crianças (alegria, felicidade) (fator protetivo). Em 3,4% dos casos, as mães mencionam
que gostam quando a criança está alegre desde que não incomode os irmãos (fator regular).
As atitudes tomadas pelas mães quando seus filhos estão chorando (indicador 55) são,
em 93,3% dos casos, de consolo e acolhida, um fator considerado protetivo. Em 6,7% dos
casos, as mães mencionam que não costumam ver o filho chorando, um fator considerado
regular. As atitudes tomadas pelas mães quando seus filhos estão sorrindo (indicador 56) são,
em 86,2% dos casos, de rir e brincar junto com o filho (fator protetivo). Em 3,4% dos casos,
as mães mencionam que a “criança não é de rir muito” (fator regular). Em 10,3% dos casos as
mães mencionam não tomar atitude frente a alegria do filho (fator de risco). A percepção das
mães sobre a capacidade da criança para compartilhar seus sentimentos e experiências
(indicador 57) é, em 73,3% dos casos, de que a criança costuma compartilhar (fator
protetivo). Em 6,7% dos casos a percepção é de que a criança costuma compartilhar algumas
vezes (fator regular). Em 20% dos casos a percepção é de que a criança não costuma
compartilhar seus sentimentos e experiências com os pais (fator de risco).

Relações entre as variáveis

Os dados apresentados a seguir referem-se às relações encontradas entre as variáveis
desse estudo: competência social, empatia, representação mental da relação de apego,
indicadores do relacionamento mães-filhos e percepção da mãe sobre a empatia da criança.
Inicialmente, foi realizada uma regressão linear múltipla pelo método stepwise, utilizando
como variável dependente a competência social e como variáveis independentes a empatia, a
representação mental da relação de apego, os indicadores do relacionamento mães-filhos e
percepção da mãe sobre a empatia da criança. O modelo final incluiu apenas a constante e a
subescala de vitalidade da representação mental da relação de apego. O coeficiente de
determinação (r2), entretanto, foi de apenas 27%, indicando que menos de 30% das variações
 55

na competência social podem ser explicadas pelo modelo, o que é considerado baixo devido
ao baixo número de observações utilizadas para essa modelagem (n=29). Assim, optou-se por
analisar essas variáveis através do coeficiente de correlação de Pearson e do teste t de Student.
A relação entre a empatia da criança e a percepção da mãe sobre a empatia de seu filho
feita através do Coeficiente de Correlação de Pearson foi significativa (r=0,43; p<0,05). Esse
dado sugere que existe uma relação próxima entre a mãe e a criança, pois quanto maior a sua
percepção sobre a empatia do filho, mais empático ele tende a ser.
Para estabelecer as relações entre os indicadores do relacionamento mães-filhos e as
variáveis representação mental da relação de apego, competência social, empatia e percepção
da mãe sobre a empatia do filho, foi utilizado o Teste t de Student, com o objetivo de
comparar as médias dessas variáveis entre grupos. Para isso, a variável indicador do
relacionamento mães-filhos foi dicotomizada de acordo com a média, sendo construídos dois
grupos: um grupo de crianças de maior risco (escore acima da média) e um grupo de crianças
de menor risco (escore abaixo da média) (ver Tabela 25).

Tabela 25: Médias dos indicadores do relacionamento mães-filhos para os grupos de

maior e menor risco (n=29)
Grupos N Média dp
Menor Risco 17 74,51 4,81
Maior Risco 12 91,62 9,03

A relação entre os indicadores do relacionamento mães-filhos e a representação

mental da relação de apego da criança feita através da comparação das médias da
representação mental entre os grupos de maior e menor risco é apresentada na Tabela 26.

Tabela 26: Comparação das médias das escalas da representação mental da relação de
apego entre os grupos de maior e menor risco (n=29)
Escalas Grupos R.M (médias) dp t(27)
Freqüência Menor Risco 4,94 2,33 -2,55*
Maior Risco 7,33 2,71
Vitalidade Menor Risco 4,00 1,70 1,01
Maior Risco 3,33 1,83
Felicidade Menor Risco 4,18 1,63 2,76*
 56

Maior Risco 2,58 1,38

Vulnerabilidade Menor Risco 4,65 1,62 -2,02
Maior Risco 5,67 0,78
a
Distância Emocional Menor Risco 3,08 1,61 -3,07*
Maior Risco 5,13 1,25
Tensão/Raiva Menor Risco 3,76 1,25 -1,63
Maior Risco 4,58 1,44
Papéis Invertidosa Menor Risco 2,38 1,12 -2,13
Maior Risco 3,50 1,20
Dissociação Menor Risco 2,00 0,94 -2,28*
Maior Risco 3,17 1,59

Escalas Grupos R.M (médias) dp t(27)

Patologia Global Menor Risco 4,24 1,48 -2,10*
Maior Risco 5,33 1,23
a
* p<0,05 n=21 (menor risco=13; maior risco=8); t (19)

Os resultados demonstram diferenças significativas entre os grupos de maior e menor

risco em relação às escalas de freqüência (t=-2,55; p<0,05), felicidade (t=2,76; p<0,05),
dissociação (t=-2,28; p<0,05) e patologia global (t=-2,10; p<0,05). Esses dados revelam, de
uma maneira geral, que as crianças de menor risco demonstram mais características positivas
nos seus desenhos, sentindo-se mais pertencentes e mais felizes no grupo familiar, e as
crianças de maior risco demonstram mais características negativas nos seus desenhos,
vivenciando mais sentimentos de solidão e distância emocional no relacionamento com a
cuidadora. Do mesmo modo, a média da escala de vitalidade é maior no grupo de menor risco
e a média das escalas de vulnerabilidade, tensão e papéis invertidos é maior no grupo de maior
risco, demonstrando diferença entre os grupos, embora não estatisticamente significativa.
Esses dados sugerem que existe uma tendência para uma relação entre as escalas de vitalidade,
vulnerabilidade, tensão e papéis invertidos e os indicadores do relacionamento mães-filhos.
Assim, os resultados obtidos através do teste t de Student confirmam a hipótese de relação
entre a representação mental da relação de apego da criança e os indicadores do
relacionamento mães-filhos.
A relação entre os indicadores do relacionamento mães-filhos e a competência social
da criança, feita através da comparação das médias da competência entre os grupos de maior e
 57

menor risco, não demonstrou diferença entre os grupos. Conforme apresentado na Tabela 27,
não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as médias de
competência social nos grupos de maior e menor risco, entretanto, observa-se que as médias
do grupo de menor risco são maiores do que as médias do grupo de maior risco. Esse dado
aponta para uma possível relação entre o nível de risco existente no relacionamento e a
competência social da criança, que talvez pudesse ser confirmada se o número de casos do
estudo não fosse reduzido.

Tabela 27: Comparação das médias da competência social entre os grupos de maior e
menor risco (n=29)
Escalas Grupos C.S (médias) dp t(27)
Confiança Menor Risco 4,88 1,90 0,36
Maior Risco 4,58 2,57
Auto-Eficácia Menor Risco 6,88 1,32 0,44
Maior Risco 6,58 2,35
Iniciativa Menor Risco 6,47 1,37 0,96
Maior Risco 5,92 1,73
Competência Total Menor Risco 18,24 3,07 0,92
Maior Risco 17,08 3,68

A relação entre os indicadores do relacionamento mães-filhos e empatia da criança

realizada através da comparação da média de empatia entre os grupos de maior e menor risco
também não demonstrou diferença entre os grupos (ver Tabela 28). Apesar da média de
empatia ser maior no grupo de menor risco, essa diferença não é estatisticamente significativa.
Desta forma, essa hipótese não pode ser confirmada.

Tabela 28: Comparação da média de empatia entre os grupos de maior e menor risco
(n=29)
Grupos Empatia (média) dp t(27)
Empatia Menor Risco 13,88 3,43 0,70
Maior Risco 13,00 3,16
 58

A comparação da média da percepção da mãe sobre a empatia do filho entre os grupos

de maior risco (m=8,54; dp=1,91) e menor risco (m=8,35; dp=1,81) também não demonstrou
diferença significativa entre os grupos (t (27)=-0,25). Assim, não se pode afirmar que o nível de
risco existente no relacionamento da mãe com a criança interfere na percepção dela sobre a
empatia de seu filho, não confirmando a hipótese desse estudo.

CAPÍTULO IV
DISCUSSÃO

A análise dos resultados obtidos nos dois estudos dessa pesquisa demonstrou relações
significativas entre as variáveis competência social, empatia, representação mental da relação
de apego e a qualidade do relacionamento mães-filhos em crianças em situação de risco. De
uma maneira geral, pode-se dizer que a maioria das hipóteses estabelecidas previamente foram
confirmadas pelos resultados encontrados, sendo que outras não puderam ser confirmadas. Tal
fato remete a uma série de considerações e questionamentos.
Com relação ao Estudo I, que se propôs a investigar a relação entre competência
social, empatia e representação mental da relação de apego, vários aspectos podem ser
ressaltados.
Inicialmente, os dados demográficos obtidos a partir da caracterização da amostra de
crianças por idade e série apontam para um número significativo de crianças com nove anos e
um número reduzido de crianças freqüentando a 3ª série (ver Tabelas 1 e 2). Em termos
ideais, deveriam cursar a 3ª série as crianças que estão entre oito e nove anos. Esse dado
aponta para um possível atraso com relação a vida escolar, podendo ser tanto por reprovação
como pelo ingresso tardio na escola, o que contribui para a caracterização da amostra como
sendo de risco nesse aspecto. Dentro da amostra estudada, pode ser destacado um caso em que
a mãe esperou o filho mais novo completar sete anos para matricular os três filhos na 1ª série:
a mais velha com nove anos, o outro com oito e o mais novo com sete. Essa atitude foi tomada
pela mãe devido a impossibilidade dela para conduzir os filhos à escola. Assim, com as três
crianças matriculadas, elas passaram a ir sozinhas à escola cuidando-se umas às outras, já que
o acesso à escola era perigoso devido ao alto índice de violência dentro da própria vila onde
 59

moravam e ao tráfego que as crianças deveriam enfrentar até chegar à escola. Essa situação
remete a uma reflexão sobre as condições de risco. A literatura utiliza a denominação crianças
em situação de risco como aquelas que não tiveram condições físicas, psicossociais e/ou
emocionais de desenvolvimento quando comparadas à média das crianças de sua faixa etária
(Hawkins, 1986). Nesse sentido, parece haver um consenso na literatura de que o baixo nível
sócio-econômico é considerado como um importante fator de risco (Luthar & Zigler, 1991;
Zimmerman & Arunkumar; 1994). Nunes (1994) ressalta que crescer na pobreza consiste
numa ameaça ao bem-estar da criança e numa limitação de suas oportunidades de
desenvolvimento. A dificuldade econômica oriunda de fatores sociais, políticos e econômicos
que operam num nível macrossistêmico ecológico afeta o desenvolvimento das crianças, ao
passo em que restringe as condições dos pais de oferecerem recursos adequados para o seu
crescimento. Assim, o acesso tardio à escola, observado em parte da amostra estudada, reflete
a circunstância de risco enfrentada por essas crianças, que estariam se prejudicando também
por deixar de freqüentar um ambiente considerado como protetivo. Zimmerman e Arunkumar
(1994) referem que a escola, além de constituir uma oportunidade para o desenvolvimento
social e cognitivo das crianças, adquire um papel protetivo, na medida em que possibilita o
desenvolvimento de habilidades para lidar com eventos de risco, bem como promove
experiências para o desenvolvimento da auto-estima, auto-eficácia e crenças de controle.
Apesar da evidência de risco ser um fator constante na amostra, a avaliação da
competência social demonstrou, entretanto, que esse grupo não difere muito em suas
estratégias para adaptação em situações estressantes de outros grupos mais avantajados em
relação às condições sócio-econômicas. O estudo de Mondell e Tyler (1981) sobre
competência social com crianças e adolescentes de nível sócio-econômico médio revelou uma
média de 17,75 (dp=4,20), um resultado semelhante ao encontrado nessa pesquisa (ver Tabela
3). Ao comparar as duas médias através do teste t de Student para uma média populacional,
observa-se que não há diferença significativa entre as duas amostras. A análise isolada de cada
subescala, entretanto, revela resultados diferenciados. Com relação à subescala de confiança, a
média obtida nesse estudo e no estudo de Mondell e Tyler não foram estatisticamente
diferentes. As médias das subescalas de auto-eficácia e de iniciativa, contudo, foram
diferentes estatisticamente. A média de auto-eficácia desse grupo foi superior a do estudo de
Mondell e Tyler, e a média de iniciativa foi inferior à deles. Em seu estudo, Mondell e Tyler
 60

observaram que a baixa pontuação na escala de iniciativa estava presente nos grupos menos
competentes, em contrapartida, alta pontuação nas escalas de confiança e auto-eficácia
estavam presentes nos grupos mais competentes. Esse fato era o que basicamente distinguia os
grupos mais competentes dos grupos menos competentes: os grupos mais competentes
demonstravam mais sentimentos de controle pessoal e responsabilidade sobre os eventos de
suas vidas, ao passo que os grupos menos competentes demonstravam mais passividade ao
enfrentar as situações adversas. A baixa pontuação na escala de iniciativa presente nesse
estudo parece ser um indício de que a variável risco possa estar influenciando na capacidade
de interagir com os eventos de vida, interferindo no desenvolvimento de estratégias para ação.
Coble, Gant e Mallinckrodt (1996) enfatizam a importância da capacidade de iniciativa para a
competência social. Os autores atribuem aos comportamentos de busca de solução de
problemas um papel fundamental na determinação do sucesso na adaptação em situações
adversas.
A análise das diferenças entre os sexos para a competência social nessa amostra
demonstrou que as meninas obtiveram melhores resultados do que os meninos nas escalas de
confiança, auto-eficácia e competência total, sendo mais competentes socialmente (ver Tabela
4). Esse achado confirma a hipótese de diferenças entre os sexos para a competência social,
embora não corrobore com os resultados encontrados por Mondell e Tyler (1981). Esses
autores não encontraram diferenças significativas entre os sexos, contudo, observaram que as
meninas pontuaram consistentemente mais alto do que os meninos. Um estudo recente sobre
competência social e avaliação de comportamento traz dados complementares aos desse
estudo, demonstrando que as meninas são mais competentes socialmente e apresentam menos
problemas de comportamento durante a adaptação à escola do que os meninos (LaFreniere &
Dumas, 1996). Essa diferença sugere que a variável sexo esteja associada com a capacidade
para adaptação em situações de stress. De acordo com LaFreniere e Dumas (1996), é provável
que algumas crianças respondam a situações estressantes manifestando comportamentos
disruptivos, e existem evidências na literatura de que esse tipo de comportamento é mais
freqüente em meninos (Zahn-Waxler, Coble, & Barrett, 1991).
Dentro da Psicopatologia do Desenvolvimento há uma distinção comum entre os
autores com relação à direção da manifestação do sintoma: os sintomas direcionados ao
comportamento - externados (agressividade e uso de drogas, por exemplo) (Short & Brokau,
 61

1994) e os sintomas auto-direcionados - internalizados (depressão e ansiedade, por exemplo)

(Bucy, 1994). Zahn-Waxler, Coble e Barrett (1991) afirmam que o desenvolvimento dos
sintomas direcionados ao comportamento são mais freqüentes em meninos e os sintomas auto-
direcionados são mais comuns em meninas. Essa tendência na manifestação de sintomas
revela que todas as pessoas que vivenciam situações de stress sofrem com essas adversidades,
entretanto, algumas pessoas tendem a demonstrar seu sofrimento através do comportamento,
outras aparentemente não demonstram sofrimento, parecendo estarem adaptadas à situação.
Esse é o caso que mais freqüentemente acontece com as meninas, que, por serem em geral
mais empáticas e menos agressivas do que os meninos, parecem mais adaptadas e mais
competentes nos seus relacionamentos sociais (Zahn-Waxler, Coble, & Barrett, 1991).
Com relação às diferenças entre idades para a competência social, os resultados
apontaram para uma diferença significativa, sendo que as crianças mais velhas (8/9 anos)
obtiveram um melhor desempenho do que as crianças mais novas (6/7 anos) nas escalas de
iniciativa e competência total (ver Tabela 5). Esse achado confirma a hipótese de diferenças
entre idades para a competência social, corroborando com a literatura (Kliewer, 1991;
LaFreniere & Dumas, 1996; Mondell & Tyler, 1981). Kliewer (1991) refere que essa
diferença é esperada porque crianças mais jovens possuem menos estratégias em seu
repertório para lidar com situações adversas do que adolescentes e adultos, pois ainda estão
desenvolvendo suas habilidades cognitivas e sua experiência é limitada, comparada à de uma
criança mais madura.
A avaliação da empatia nessa amostra revelou uma diferença significativa entre os
sexos, sendo as meninas mais empáticas do que os meninos (ver Tabela 6). Esse dado
confirma a hipótese desse estudo, apesar de não encontrar uma forte correspondência na
literatura. O estudo de Bryant (1982) com crianças e adolescentes demonstrou diferenças entre
os sexos, sendo as meninas mais empáticas. A revisão de literatura realizada por Lennon e
Eisenberg (1987) com relação às diferenças de sexo e de idade para a empatia, entretanto, traz
dados controversos. Esses pesquisadores analisaram diferentes estudos e concluíram que a
falta de consenso com relação às diferenças de sexo para a empatia é um fator decorrente do
tipo de metodologia utilizada para avaliar a mesma. Alguns estudos utilizam técnicas como
gravuras e histórias, outros, medidas de avaliação facial ou vocal, outros ainda, utilizam
questionários. Nos dois primeiros procedimentos houve discordância entre os estudos, sendo
 62

que alguns demonstraram diferenças em favor das meninas, outros em favor dos meninos e,
ainda, outros não apontaram diferenças. Os estudos que utilizaram questionários, contudo,
foram os mais consistentes em relação às diferenças de sexo, demonstrando que as meninas
são mais empáticas do que os meninos (Lennon & Eisenberg, 1987). O fato das meninas
demonstrarem maiores níveis de empatia do que os meninos em procedimentos como
questionários é explicado por alguns autores devido às práticas de socialização na família
(Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991). Atitudes como cuidar e confortar estão mais ligadas ao
papel da mãe, assim, passa a ser internalizado com maior freqüência pelas meninas, através da
identificação, que desenvolvem características como preocupação e interesse pelos outros
mais do que os meninos (Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991).
Diferenças de empatia entre idades não foram observadas nessa amostra, em oposição
aos achados de Bryant (1982). Em seu estudo realizado com crianças e adolescentes de 1ª, 4ª e
7ª séries, foram encontradas diferenças significativas, sendo que os adolescentes de 7ª série
demonstraram ser mais empáticos do que as crianças de 1ª e 4ª séries. Do mesmo modo, a
revisão feita por Lennon e Eisenberg (1987), com relação às diferenças de idade para a
empatia em procedimentos como questionário apresentou dados similares. Em suma, esses
autores concluíram que a empatia aumenta durante os primeiros anos escolares pelo menos
com relação às pessoas do mesmo sexo, entretanto, nenhuma relação aparente entre idade e
empatia foi observada em crianças com mais de onze anos. Apesar desses achados, os autores
referem que os dados das pesquisas sobre empatia são difíceis de interpretar devido à
variabilidade das emoções envolvidas durante a mensuração (Lennon & Eisenberg, 1987).
Dessa forma, a hipótese de diferença entre idade para a empatia não é confirmada por esse
estudo.
A variável representação mental da relação de apego da criança avaliada através da
escala de Freqüência de Sinais Específicos no Desenho da Família encontrou resultados
similares aos de Fury (1996). Dos 24 sinais específicos, nove estão entre os mais freqüentes
em ambos os estudos, que são: (1) figuras incompletas; (2) falta de cenário; (3) figuras
flutuando; (4) inícios falsos; (5) afeto neutro ou negativo; (6) homens e mulheres não
diferenciados por gênero; (7) criança muito longe da mãe; (8) mãe não femininizada; e (9)
exagero nos braços (ver Tabela 7). O sinal mais freqüente no estudo de Fury foi a falta de
cenário, com 57% de freqüência, o que apareceu nessa amostra com o mesmo percentual. O
 63

sinal mais freqüente nessa amostra foi figuras incompletas, com 64% de freqüência, o que
apareceu na pesquisa de Fury com apenas 25% de freqüência. Outro sinal muito freqüente
nessa amostra, que não obteve alta freqüência no estudo de Fury, foi a omissão da mãe ou da
criança, que aconteceu em 31% dos casos, ou seja, quase em um terço da amostra. Esse sinal
foi encontrado por Fury em apenas 8,1% dos casos. Por outro lado, o sinal símbolos e cenas
não usuais foi encontrado por Fury com 15% de freqüência, e nessa amostra apareceu com 4%
de freqüência. A discrepância com relação à freqüência desses sinais nos dois estudos pode
estar vinculada com o contexto sócio-cultural das duas amostras estudadas. O fato desse
estudo ter sido realizado com uma população de nível sócio-econômico baixo eleva,
conseqüentemente, o nível de risco existente dentro dessas famílias. Nunes (1994) ressalta que
a miséria econômica é um fator de risco que nunca vem desacompanhado: ela permeia a
relação conjugal, aumentando a incidência de conflitos entre os pais, o que produz um efeito
direto no relacionamento dos pais com a criança. Desta maneira, a angústia dos pais em
relação às dificuldades financeiras aumenta a probabilidade de manifestação de
comportamentos hostis para com a criança (Nunes, 1994). Nesse sentido, a grande freqüência
da omissão da mãe ou da criança nos desenhos pode estar ilustrando a distância emocional
existente no relacionamento. Esse fato demonstra que o desenvolvimento ocorre sempre em
interação com o ambiente, ou seja, o comportamento das pessoas é influenciado amplamente
pelas características do contexto (Bronfenbrenner, 1996; Nunes, 1994).
A análise das médias da Escala Global para avaliação do desenho da família também
traz dados com relação à influência do contexto no desenvolvimento das crianças. Apesar dos
resultados obtidos por esse estudo serem similares aos de Fury (1996), observa-se que as
médias das escalas que avaliam os aspectos negativos no desenho (vulnerabilidade,
isolamento, tensão, papéis invertidos e patologia global) nesse estudo são superiores às de
Fury, (com exceção da média da escala de dissociação, que é menor) (ver Tabela 8). Em
contrapartida, as escalas que avaliam os aspectos positivos no desenho têm uma média
inferior. Esse dado indica, mais uma vez, que a condição de risco enfrentada por essas
famílias aumenta a vulnerabilidade dentro do relacionamento, influenciando na relação de
apego entre a mãe e a criança.
O nível de risco vivenciado pelas pessoas dessa amostra tende a ser, entretanto,
amenizado pela correlação entre dois fatores de proteção: a competência social e a empatia. A
 64

relação entre essas duas variáveis demonstra que, quanto mais empática é uma criança, mais
competente socialmente ela é capaz de ser. Esse achado corrobora com estudos anteriores, que
revelam que crianças socialmente competentes tendem a ser sensíveis e empáticas com seus
pares, capazes de estabelecer relações de amizade e habilidosas na resolução de problemas
(Howes, Matheson, & Hamilton, 1994). Uma vez que a empatia favorece o vínculo entre as
pessoas, espera-se que ela contribua para o desenvolvimento das relações de amizade. As
relações de amizade, em situações de stress, funcionam como apoio social, e auxiliam na
capacidade de adaptação (Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996).
A representação mental da relação de apego também é um fator que influencia na
capacidade de adaptação das crianças. A correlação encontrada entre a competência social e a
representação mental da relação de apego demonstra que a confiança e a segurança
provenientes da primeira relação da criança com seu cuidador favorecem a competência social
(ver Tabela 9). As correlações entre a escala de auto-eficácia e as escalas de freqüência, de
tensão e de dissociação revelam que, quanto mais uma criança acredita em si mesma e se
esforça para conseguir alcançar seus objetivos, menos raiva e ressentimento ela demonstra na
representação de sua relação de apego. Por outro lado, a correlação entre as escalas de auto-
eficácia e felicidade revela o oposto, ou seja, quanto mais uma criança acredita em si e se
esforça para conseguir alcançar seus objetivos mais sentimentos de felicidade e pertencimento
ela denota na representação de sua relação de apego. As correlações entre a escala de
competência total e as escalas de felicidade e de tensão indicam que os sentimentos de
segurança, de proximidade emocional e de satisfação favorecem a competência social, e os
sentimentos de raiva e insatisfação com relação ao cuidador diminuem o senso de segurança e
auto-estima, interferindo de forma negativa na competência social da criança.
Da mesma forma, os resultados obtidos através da comparação das médias de
competência social entre os níveis das escalas da representação mental apontam diferenças
significativas nas médias de competência entre os níveis das escalas da representação mental
(ver Tabela 10). A diferença significativa nas médias entre os níveis nas escalas de felicidade,
tensão/raiva e patologia global indicam que a média de competência difere em pelo menos
dois dos três níveis, revelando que a média varia de acordo com os níveis de pontuação nas
escalas da representação mental. Essa diferença também sugere que existe relação entre
competência social e representação mental da relação de apego, uma questão sustentada por
 65

muitos autores (Coble, Gantt, & Mallinckrodt, 1996; LaFreniere & Sroufe, 1985; Ptacek,
1996).
De acordo com LaFreniere e Sroufe (1985) existem duas maneiras pelas quais relações
de apego seguras estão vinculadas com a competência social da criança: primeiro, através da
interação com pares, que é uma importante tarefa evolutiva; segundo, através do
desenvolvimento de habilidades sociais aprendidas no contexto das relações de amizade e de
características como auto-estima, auto-eficácia e iniciativa. Pessoas que tiveram uma relação
de apego segura tendem a ser mais confiantes e a estabelecer relações de amizade que possam
fornecer apoio em situações difíceis (Ptacek, 1996). A capacidade para confiar nas pessoas e
permitir tornar-se dependente delas quando isso for necessário requer um complexo interjogo
de procurar encontrar as necessidades emocionais de uma pessoa, manter um vínculo com ela
e a habilidade para regular suas emoções (Coble, Gantt, & Mallinckrodt, 1996). Essas
habilidades estão relacionadas com apego seguro.
Da mesma forma, relações de apego seguro favorecem o desenvolvimento de uma
representação mental de si mesmo positiva. Crianças que desenvolvem sentimentos positivos
com relação a si mesmo tendem a ser mais competentes e melhor ajustadas do que crianças
com uma representação mental negativa de si mesma (Verschueren, Marcoen & Schoefs,
1996). Assim, observa-se que o fato das crianças dessa amostra terem a presença de um adulto
responsável por seus cuidados contribui para o desenvolvimento de habilidades e
características como confiança, auto-eficácia e iniciativa, que favorecem seu desenvolvimento
e adaptação.
Um fator que também está relacionado com a representação mental da relação de
apego é a empatia. A correlação encontrada nesse estudo entre a empatia e a escala de
vitalidade/criatividade revela que, quanto mais empática é uma criança, mais sentimentos de
felicidade e proximidade com relação ao grupo familiar ela tende a expressar em seu desenho
da família (ver Tabela 11). Vários autores referem que a empatia contribui para o
desenvolvimento do vínculo entre pais e filhos (Feshbach, 1987; Plutchik, 1987; Staub, 1987;
Thompson, 1987). A proximidade emocional entre pais e filhos aumenta a sensibilidade dos
pais para satisfazer as necessidades da criança, o que contribui para o desenvolvimento de uma
relação de apego segura. Da mesma forma, crianças com histórias de apego seguro tendem a
desenvolver sentimentos de valor e estima com relação a si mesmas e aos outros, o que
 66

promove o desenvolvimento de vínculos com terceiros, favorecendo também a empatia

(Howes, Matheson, & Hamilton, 1994).
A representação mental da relação de apego observada a partir das mães, através dos
dados da entrevista que fornecem indicadores de risco e proteção no seu relacionamento com a
criança, permite analisar a representação mental da relação de apego de uma maneira mais
contextualizada. Os resultados obtidos a partir das variáveis incluídas no Estudo II sugerem
algumas considerações.
Primeiramente, com relação à composição da amostra de crianças e mães do Estudo II,
observa-se que a maioria das crianças são cuidadas pelas próprias mães, apenas um pequeno
percentual de crianças é cuidado por outras pessoas, como avó ou tia (ver Tabela 14). Nesses
casos, o tempo de convivência entre a criança e o cuidador é superior a quatro anos (ver
Tabela 15). Esse aspecto é considerado um fator positivo para a formação e manutenção do
vínculo entre a cuidadora e a criança, pois o papel de cuidadora parece ser desempenhado com
uma certa constância. Vários autores ressaltam a importância da constituição de pelo menos
um vínculo positivo entre a criança e um adulto reponsável para o seu desenvolvimento e
adaptação (Ainsworth & Bell, 1970; Bowlby, 1989; Bretherton, 1996; Cassidy, 1988). Assim,
esse adulto não necessariamente precisa ser a mãe biológica da criança, mas uma pessoa que
se comprometa com a tarefa de prover afeto e os cuidados necessários para a sua saúde e
crescimento.
O nível de escolaridade e a ocupação das cuidadoras e dos pais demonstra, entretanto,
uma característica que vem sendo assinalada como um fator de risco nesse estudo desde o
início: a condição de pobreza. A baixa escolaridade (analfabetismo e 1º grau incompleto)
presente nessa amostra na maioria dos casos, tanto nas cuidadoras quanto nos pais, faz com
que o nível de informação das pessoas seja baixo, o que interfere na educação e criação das
crianças, bem como na possibilidade de conseguir emprego (ver Tabelas 16 e 18). As
condições de vida das cuidadoras não permitiram a permanência na escola, fazendo com que a
maioria delas não concluísse o 1º grau. Essa queixa se fez presente durante as entrevistas,
quando as mães relatavam uma dificuldade em ensinar seus filhos a fazer o tema de casa, e ao
mesmo tempo uma dificuldade em conseguir emprego, já que a pouca informação a que
tinham acesso não trazia muitas possibilidades de trabalho. Além disso, muitas delas
expressavam o desejo de que seus filhos continuassem os estudos até concluir o 2º grau. A
 67

baixa escolaridade é um aspecto considerado por alguns autores como um fator que aumenta a
possibilidade de problemas no relacionamento dos pais com a criança (Farinatti, Biazus &
Leite, 1993; Nunes, 1994). A falta de informação oriunda do baixo nível de escolarização,
aliada a baixa inteligência, faz com que os pais muitas vezes desconheçam as fases normais do
desenvolvimento infantil e adotem práticas educativas que possam trazer prejuízos ao
desenvolvimento das crianças (Farinatti, Biazus & Leite, 1993).
A maioria das cuidadoras não trabalhava, desempenhando somente a função de dona
de casa (ver Tabela 17). Nesses casos, a renda familiar era provida pelo parceiro. Por outro
lado, a ocupação mais freqüente entre os pais foi a de autônomo (ver Tabela 19). Com relação
à ocupação, observou-se uma baixa motivação por parte das cuidadoras para procurar
trabalho, aliada ao conformismo e à situação de dificuldade de encontrar um serviço que
correspondesse às suas expectativas. O relato delas era permeado pela acomodação às suas
condições de vida. Esses fatores, sem dúvida, colaboram para a perpetuação da pobreza, e
acabam interferindo também no futuro das crianças (Duncan, 1991).
O conjunto desses dados permite observar que, apesar das famílias dessa amostra
apresentarem muitas condições consideradas de risco, como baixo salário, baixa escolaridade,
péssimas condições de moradia, algumas com um número grande de filhos, elas ainda mantém
alguns aspectos positivos. A presença constante de um adulto responsável pelos cuidados das
crianças (Garmezy, 1996) e o fato delas estarem freqüentando regularmente a escola
(Zimmerman & Arunkumar, 1994) são dois fatores que podem ser destacados como
protetivos, que tendem a contribuir para a sua adaptação.
As demais questões da entrevista permitem observar, mais claramente, os aspectos que
foram considerados como protetivos, regulares e de risco para o desenvolvimento das
crianças. A análise das respostas das mães possibilitou levantar aspectos dentro do seu
relacionamento com a criança que influenciam na sua relação com ela. A primeira parte da
entrevista trouxe dados acerca da história da gestação da mãe e nascimento da criança. O
aspecto mais freqüente considerado como fator de risco para o relacionamento nessa parte foi
o não planejamento da gestação (ver Tabela 20). Vários autores consideram o planejamento da
gestação como um fator positivo para a relação mãe-filho (Farinatti, Biazus, & Leite, 1993;
Raphael-Leff, 1997). Cabe salientar, entretanto, a importância da adaptação frente a uma
gestação não planejada, pois, uma vez que os pais se adaptam e aceitam, isso passa a ser
 68

considerado como um aspecto positivo. Maldonado (1994) salienta que uma reação inicial de
rejeição perante a gravidez pode vir a se tornar numa atitude de aceitação. Desta forma,
observa-se que, nessa amostra, a maioria das mães não planejou a gestação, entretanto, muitas
delas demonstraram, no decorrer da entrevista, atitudes de aceitação e satisfação com relação à
criança que iria nascer.
O segundo aspecto mais freqüente considerado como fator de risco foi com relação à
vivência durante a gestação. Mais de um terço das mães demonstrou sentimentos negativos e
sofrimento durante o período de gestação (ver Tabela 20). Algumas mães manifestaram
sentimentos de rejeição, outras não perceberam a gestação, outras relataram episódios de
conflitos com o marido devido a ele chegar em casa alcoolizado. Algumas mães ainda
relataram episódios de doenças e internações hospitalares devido a complicações durante o
período gestacional. A presença de doenças durante a gestação foi o terceiro fator de risco
mais freqüente nessa amostra, e as doenças mais citadas foram pressão alta e diabete. Algumas
mães sofreram internações hospitalares devido a complicações oriundas dessas doenças. Todos
esses fatores foram considerados aspectos negativos para o relacionamento da mãe com a
criança, pois, de acordo com Raphael Leff (1997), gestações complicadas sob o ponto de vista
da condição física da mãe e dos conflitos familiares e conjugais se constituem como fatores de
risco para o relacionamento.
As demais respostas às questões da entrevista relacionadas à gestação foram
consideradas, de uma maneira geral, como fatores protetivos para o relacionamento da mãe
com a criança. A incidência dos fatores considerados de risco foi inferior à 20%. Com relação
à reação da mãe quando percebeu que estava grávida, a maioria das mães demonstrou
sentimentos positivos, como “gostar”, “ficar feliz” e “estar bem”. Apenas uma pequena
parcela de mães demonstrou não ter gostado da gravidez, referindo que “tentou abortar”,
“ficou chateada” e “não gostou” (ver Tabela 20). A reação da mãe ao perceber a gravidez foi
considerada um aspecto importante para o relacionamento mãe-filho porque, de acordo com
alguns autores, é a partir do momento da percepção da gravidez que se inicia a formação da
relação materno-filial (Farinatti, Biazus & Leite, 1993; Maldonado, 1994). Nesse sentido, esse
estudo considerou importante registrar os aspectos do relacionamento da mãe com a criança
desde o momento da concepção.
 69

Da mesma forma, as respostas relacionadas à elaboração de planos para o filho durante

a gestação foram, em sua maioria, consideradas fatores protetivos, pois as mães relataram ter
feito planos para o filho. Poucas mães não relataram ter feito planos para seu filho durante a
gestação, o que foi considerado fator de risco (ver Tabela 20). A elaboração de planos para os
filhos durante a gestação foi considerado um aspecto relevante para o relacionamento mãe-
filho, pois a relação de apego se desenvolve a partir da interação entre pais e filhos. Assim, é
importante também analisar as expectativas dos pais com relação aos filhos (Bretherton, 1996;
Posada, Gao, et al., 1995; Posada, Waters, Crowell, & Lay, 1995).
Os fatores tempo de gestação (criança prematura) e presença de ameaças de aborto
também obtiveram freqüência baixa (ver Tabela 20). A maioria da mães relatou que seus
filhos nasceram a termo e que não apresentaram ameaças de aborto durante a gestação. Esses
aspectos foram considerados relevantes, pois alguns autores referem que crianças nascidas
prematuras estão em maior risco para desenvolver problemas com relação ao vínculo com os
pais devido à hospitalização e ausência de estimulação, além de serem também alvo mais
freqüente de abuso e maus-tratos (Farinatti, Biazus, & Leite, 1993; La Charrité, 1998;
Maldonado, 1994).
O fator tempo de união dos pais antes da gestação foi considerado um aspecto
importante para o relacionamento, porque, de acordo com Raphael Leff (1997), uma gestação
precoce dentro de um relacionamento é vista como um fator de risco para a relação mãe-filho.
A mãe pode sentir que a gestação veio muito cedo num relacionamento, ou sentir que era
muito jovem ou emocionalmente imatura (Raphael Leff, 1997). Nessa amostra, a maioria das
mães engravidou pelo menos após um ano de convivência com o pai da criança, o que foi
considerado um fator protetivo. Apenas um pequeno percentual de mães relatou que foram
abandonadas pelos companheiros quando engravidaram, o que foi considerado fator de risco
(ver Tabela 20).
Da mesma maneira, a reação do pai quando soube da gestação da mulher foi
considerada, na maioria dos casos, protetiva. A maioria dos pais assumiram o filho, em
oposição a um baixo número de pais que não assumiram a criança (ver Tabela 20). De acordo
com Langer (1969), o grau de aceitação da gravidez por parte do ambiente social imediato
influencia na tendência da mulher para a maternidade. Nesse sentido, esse estudo considerou
 70

relevante analisar a reação do pai, já que é um fator que pode contribuir para o vínculo da mãe
com a criança.
O relato das mães de sentimentos positivos com relação a percepção dos movimentos
fetais também foi um fator que obteve uma freqüência alta. Oitenta e oito por cento das mães
relataram sentimentos positivos quando perceberam a criança se mexer, sendo que apenas
12% das mães relataram sentimentos negativos (ver Tabela 20). Esses fatores contribuem de
uma forma positiva para a formação do vínculo da mãe com a criança. De acordo com
Maldonado (1994), é com a percepção dos movimentos fetais que se instalam na mãe
sentimentos de personificação do feto, o que se constitui em mais uma etapa da formação do
vínculo materno-filial.
Os dados com relação ao filho imaginado durante a gestação demonstraram que, de
uma maneira geral, as mães criam uma expectativa a respeito do sexo e das características da
criança que irá nascer (ver Tabela 20). Essa fantasia é importante porque, segundo vários
autores, os pais criam expectativas para seus filhos baseados em suas experiências precoces de
apego que precisam ser adaptadas ao filho real (Bretherton, 1996; Posada, Gao, et al., 1995;
Farinatti, Biazus e Leite, 1993; Posada, Waters, Crowell, & Lay, 1995). Essa adaptação é
considerada muito importante para a formação do vínculo dos pais com a criança.
Nesse sentido, também, a expectativa dos pais com relação ao futuro dos filhos é
importante, porque denota um investimento na tarefa de criar e educar os mesmos. Nessa
amostra, todas as mães referiram que fazem planos para o futuro de seus filhos, o que pode ser
considerado importante para sua relação afetiva com eles.
Ainda na primeira parte da entrevista, os dados referentes ao nascimento da criança
revelam que o fator considerado de risco mais freqüente nessa amostra foi relativo ao
desmame (ver Tabela 21). Quase um terço das mães relatou uma dificuldade em desmamar a
criança, ou por causa da insistência da criança, ou por causa das suas próprias dificuldades em
separar-se do filho. Maldonado (1994) refere que a maneira como é feito o desmame
influencia no processo de separação entre a mãe e a criança, o que pode trazer dificuldades
para o relacionamento entre ambos. O segundo aspecto considerado como risco mais
freqüente também foi com relação ao desmame. Algumas mães relataram que não gostavam
de amamentar, um fator que, segundo alguns autores, poderia influenciar negativamente no
vínculo mãe-filho (Farinatti, Biazus, & Leite, 1993; Maldonado, 1994). Maldonado (1994)
 71

enfatiza que o processo de amamentação não é apenas um processo fisiológico de alimentar o

bebê, mas envolve um padrão amplo de comunicação que pode aprofundar o contato e
reforçar o vínculo entre a mãe e a criança.
O terceiro aspecto considerado como risco mais freqüente foi a respeito da reação da
mãe quando percebeu que o filho imaginado era diferente do filho que acabara de nascer.
Quase 18% das mães relataram que ficaram decepcionadas com o filho real ou que não tinham
imaginado nada a respeito (ver Tabela 21). Farinatti, Biazus e Leite (1993) ressaltam a
importância de criar expectativas com relação ao filho durante a gestação, pois é uma
oportunidade para começar a exercitar o papel de mãe. Os autores referem que o filho
imaginado nunca é igual ao filho real, e que a adaptação a essa realidade é importante para a
formação do vínculo entre a mãe e a criança. Muitos casos de abuso e maus-tratos são
decorrentes do fracasso na adaptação ao filho real (Farinatti, Biazus, & Leite, 1993).
As demais respostas às questões da entrevista relacionadas ao nascimento da criança
foram consideradas, de uma maneira geral, como fatores protetivos para o relacionamento da
mãe com a criança, e a incidência dos fatores considerados de risco foi inferior à 17%. Ainda
com relação à amamentação, a maioria das mães relatou que amamentaram seus filhos, apesar
de terem apresentado dificuldades com relação ao desmame (83,3%). Dentro desse percentual
encontram-se algumas mães que demonstraram sentimentos negativos com relação à
amamentação (23,1%). Nesse sentido, o simples fato de amamentar não pode ser considerado
isoladamente como um aspecto positivo, pois ele pode ser carregado de emoções negativas.
Conforme mencionado anteriormente, a amamentação não é apenas um processo fisiológico
de alimentação, mas também uma oportunidade para aprofundar o vínculo da mãe com a
criança. Assim, observa-se que das 83,3% das mães que amamentaram, nem todas o fizeram
com prazer (sic), o que certamente foi transmitido para a criança, podendo influenciar de
forma negativa no vínculo.
Os dados com relação ao sono da criança revelaram que a maioria delas possui uma
cama e quarto próprios e não costumam passar para a cama dos pais. Da mesma forma, mais
de um terço das crianças possui uma cama própria, mesmo dormindo no quarto dos pais (ver
Tabela 21). Esse aspecto é importante para o relacionamento da mãe com a criança pois
remete à questão do estabelecimento de limites e do papel de cada um dentro da família.
 72

O relato das mães de sentimentos positivos com relação ao nascimento da criança

também foi um fator que obteve uma freqüência alta. A maior parte das mães mencionou
sentimentos de alegria e emoção quando a criança nasceu. Algumas mães, entretanto, não
relataram sentimentos positivos (ver Tabela 21). Nesse sentido, é necessário salientar que a
primeira reação da mãe diante do recém-nascido pode não permanecer para sempre, sendo
substituída aos poucos por sentimentos positivos, decorrentes da adaptação da mãe à criança
(Maldonado, 1994). Da mesma forma, o relato das mães sobre a reação dos familiares foi, na
maioria dos casos, positiva. Esse aspecto foi considerado relevante para o relacionamento da
mãe com a criança pois, conforme realça Maldonado (1994), o apoio social proveniente de
pessoas significativas contribui para o reforço de sentimentos de auto-confiança e de
satisfação, o que influencia na maternidade.
Os dados referentes à reação da mãe frente às características do filho real
demonstraram que as mães, de uma maneira geral, adaptaram-se a ele. Mais de dois terços das
mães relataram que a criança era igual, parecida ou diferente da imaginada, demonstrando
que, apesar das diferenças, elas estavam felizes com o filho. Os dados referentes aos cuidados
da criança também demonstram aspectos positivos para o relacionamento. A maioria das mães
relata que elas mesmas cuidaram de seus filhos quando eles nasceram e continuam
desempenhando esse papel atualmente (ver Tabela 21). Esse é considerado um aspecto
positivo pois observa-se que quem desempenhou o papel de figura de apego para a criança foi
a própria mãe, o que reforça o vínculo entre ambos.
A segunda parte da entrevista trouxe dados sobre as características da criança e sobre
seu relacionamento com os pais. A análise das questões desta parte da entrevista permite
observar que o fator considerado como risco mais freqüente, mencionado pelas mães, foi o
sentimento de injustiça da criança perante uma punição (ver Tabela 22). Do mesmo modo, o
segundo aspecto mais freqüente foi a conduta de oposição da criança relatada pela mãe. Essas
questões permeiam as práticas de socialização desempenhadas pela mãe. Joseph (1994)
ressalta a importância do estabelecimento de regras e limites para a criança, pois elas
fornecem uma estrutura sobre a qual as crianças podem desenvolver auto-controle e disciplina.
As regras não somente otimizam a obediência, como também proporcionam uma
oportunidade para a criança aprender habilidades de tomada de decisão (Joseph, 1994).
 73

O terceiro fator mais freqüente considerado como risco foi com relação ao pedido
desnecessário de ajuda (ver Tabela 22). Esse fato remete à idéia de dependência por parte da
criança, numa fase onde o exercício da autonomia se faz necessário. O quarto fator mais
freqüente considerado como risco foi a respeito do humor da criança. Vinte e seis por cento
das mães relataram que seus filhos são mal-humorados. Crianças consideradas “difíceis”,
como por exemplo, com relação ao humor, temperamento e afetividade, estão em risco e
podem desenvolver baixa auto-estima e habilidades sociais empobrecidas, pois elas
geralmente recebem um retorno negativo das pessoas e são freqüentemente tratadas pelos pais
de uma maneira a tentar evitar conflitos (Joseph, 1994). Por esse motivo, o manejo é quase
sempre difícil, e requer muito esforço por parte dos pais.
As demais respostas às questões da entrevista relacionadas às características da criança
e relacionamento com os pais foram consideradas, de uma maneira geral, como fatores
protetivos para o relacionamento da mãe com a criança. A incidência dos fatores considerados
de risco foi inferior à 20%. Os dados referentes a quem a criança procura quando está triste ou
preocupada revelam que a maioria das crianças procura a mãe nessas ocasiões. Esse fato é
considerado positivo para o relacionamento da mãe com a criança porque demonstra a
capacidade do filho para ter a mãe como uma figura de apoio e segurança.
Os dados relativos à independência e temperamento da criança também revelam um
aspecto positivo: a maioria das mães relatou que seus filhos são independentes para sua faixa
etária e fáceis de lidar (ver Tabela 22). Essas características contribuem para o bom
relacionamento com a criança, pois auxiliam na imposição de regras e limites e no
desenvolvimento da autonomia. Da mesma maneira, o relacionamento da criança com os pais
é visto pelas mães, na maioria dos casos, como calmo e sem muitos conflitos, e a criança é
vista também, na maioria dos casos, como afetiva e carinhosa.
A reação da criança quando fica longe dos pais é relatada pelas mães, de uma maneira
geral, como positiva. Mais de dois terços das mães referem que seus filhos ficam com
saudades quando estão longe dos pais, embora se comportem bem na ausência deles. Todas as
mães dessa amostra referem que seus filhos são fáceis de manejar quando se irritam, sendo
capazes de voltar ao normal facilmente (ver Tabela 22).
Ainda na segunda parte da entrevista, a análise das questões sobre os limites e a vida
escolar da criança permitem observar que o fator de risco mais freqüente foi a tentativa da
 74

criança de manipular os pais, segundo o relato das mães (ver Tabela 23). Da mesma forma, o
segundo aspecto mais freqüente mencionado pelas mães foi a teimosia da criança e o terceiro
fator foi a não aceitação de uma repreensão por parte dos pais. Esses fatores contribuem para a
incidência de conflitos no relacionamento, bem como interferem no desenvolvimento de
características e habilidades sociais. Baumrind (1991) define uma criança competente como
aquela que se relaciona bem com pares e adultos, possui um forte senso de identidade, é
responsiva, independente, empática e possui capacidade para resolução de problemas. A
autora ressalta que o desenvolvimento dessas características nas crianças está relacionado com
certas práticas educativas, decorrentes de um estilo de parentagem autoritário-flexível, que
privilegia relações harmoniosas, mas com firmeza e consistência.
As demais respostas da entrevista foram consideradas, de uma maneira geral, como
fatores protetivos. A incidência dos fatores de risco foi inferior à 20%. Com relação à
imposição de limites, a maior parte das mães relatou que se sentem bem nessa tarefa, tendo
facilidade para fazê-la. Da mesma maneira, a maioria das mães mencionam que seus filhos
costumam aceitar os limites e obedecer (ver Tabela 23). Esse aspecto é considerado muito
importante na educação da criança, pois sabe-se que a falta de limites pode interferir tanto na
sua relação com os pais, quanto na sua adaptação em outros ambientes, já que a internalização
de regras é um fator fundamental no desenvolvimento (Koller & Bernardes, 1997).
No contexto da vida escolar, a maioria das crianças dessa amostra demonstrou
sentimentos de tristeza quando foram reprovadas na escola, segundo o relato das mães (ver
Tabela 23). Esse aspecto foi considerado importante, pois o sentimento de tristeza frente a um
fracasso pode motivar a criança para aprender com ele e se esforçar para conseguir melhores
resultados. Nesse sentido, também, a maioria das mães demonstrou ter atitudes de apoio e
acolhida diante da reprovação da criança e de suas notas baixas, o que também contribui para
que ela aprenda com o fracasso e se esforce para conseguir melhores resultados futuramente.
A preocupação da mãe com o desempenho escolar da criança reforça nela a importância de
estudar, principalmente nas séries iniciais, uma questão importante para o desenvolvimento da
criança. Gill, Reynolds e Pai (1995) afirmam que crianças, cujos pais são caracterizados como
envolvidos com a escola e têm altas expectativas com relação à educação de seus filhos,
desempenham significativamente melhor e ajustam-se com mais facilidade à escola do que as
demais crianças. A maior parte das mães dessa amostra mencionou que não permitiriam que
 75

seus filhos parassem de estudar no momento em que se encontram, demonstrando estarem

envolvidas com a vida escolar de seus filhos.
A terceira parte da entrevista trouxe dados a respeito da empatia maternal. A análise
das questões desta parte da entrevista permite observar que a incidência dos fatores
considerados de risco diminui (ver Tabela 24). Apenas uma pequena parcela de mães relatou
que não conseguem perceber o que seu filho está sentindo, a não ser quando ele fala. Da
mesma forma, um pequeno percentual de mães refere que seus filhos não costumam dividir
suas experiências e sentimentos com os pais. Poucas mães demonstraram não compartilhar
com a alegria de seus filhos, e mencionaram que não conseguem saber o motivo pelo qual seu
filho está alegre. Em contrapartida, o percentual de mães que demonstrou perceber os estados
emocionais de seus filhos (tristeza e alegria) e atender a eles de uma forma responsiva é
consideravelmente mais alto. Esses dados denotam, de uma maneira geral, que as mães
demonstram ser empáticas com seus filhos, sendo atentas a seus estados emocionais e capazes
de ter atitudes de acolhida. Esse fator é considerado por muitos autores como importante para
o desenvolvimento de um vínculo positivo entre os pais e a criança (Feshbach, 1987; Plutchik,
1987; Staub, 1987; Thompson, 1987), bem como para o desenvolvimento da empatia da
própria criança (Feshbach, 1987). Da mesma forma, a empatia parental parece contribuir para
o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais (Krevans & Gibbs, 1996) e da competência
social (Roberts & Strayer, 1987), além de ser considerada como um fator de proteção contra
violência doméstica (Feshbach, 1987).
A análise desses resultados obtidos a partir da entrevista com as mães fornecem uma
visão a respeito do relacionamento da mãe com a criança. Após a entrevista, as mães também
foram questionadas sobre a sua percepção a respeito da empatia da criança. O objetivo desses
dois instrumentos foi correlacionar os dados obtidos com as mães com os dados obtidos com
as suas respectivas crianças.
Inicialmente, a correlação entre a empatia da criança e a percepção da mãe sobre a
empatia de seu filho sugere uma relação próxima entre ambos, pois a percepção da mãe sobre
a empatia aumenta na medida em que aumenta também a empatia da criança. Esse dado
demonstra que a proximidade emocional existente entre pais e filhos contribui para a
percepção dos mesmos sobre os estados afetivos de seus filhos.
 76

A relação entre os indicadores do relacionamento mães-filhos obtidos pela entrevista e

a representação mental da relação de apego da criança obtida pelo desenho da família foi
realizada através da comparação das médias das escalas que avaliam o desenho entre os
grupos de maior e menor risco no relacionamento. Conforme explicitado nos resultados, a
variável indicadores do relacionamento foi dicotomizada de acordo com a média e a partir daí
foram construídos dois grupos: um grupo de crianças de maior risco (escore acima da média)
e um grupo de crianças de menor risco (escore abaixo da média) (ver Tabela 25).
Posteriormente, a média das escalas que avaliam a representação mental da relação de apego
foi observada dentro dos dois grupos. Os resultados demonstraram diferenças significativas
entre as médias das escalas de freqüência, felicidade, dissociação e patologia global nos dois
grupos (ver Tabela 26). Esses achados revelam que, de uma maneira geral, as crianças do
grupo de menor risco tendem a expressar mais características positivas em seus desenhos da
família, demonstrando sentimentos de felicidade e pertencimento com relação ao grupo
familiar. Em contrapartida, as crianças do grupo de maior risco tendem a expressar mais
características negativas em seus desenhos, demonstrando estarem mais vulneráveis a
vivenciar sentimentos de isolamento, distância emocional e conflitos no relacionamento com
a família.
De acordo com a literatura, a influência das adversidades no relacionamento dos pais
com a criança traz inúmeras conseqüências para o seu desenvolvimento (Nunes, 1994). A
questão sócio-econômica, que é considerada nesse estudo como o principal fator de risco,
contribui para a incidência de risco dentro do próprio relacionamento da mãe com a criança. O
nível de sofrimento dos pais devido à angústia decorrente da situação financeira aumenta a
probabilidade da manifestação de comportamentos hostis para com a criança, ao invés de
comportamentos de busca de aproximação. Da mesma maneira, pode promover discórdia
conjugal, que pode ter como resultado a separação do casal, resultado em maternidade e
paternidade solteira. Esses aspectos podem levar os pais a desenvolverem práticas educativas
baseadas em técnicas coercitivas e punitivas, contribuindo para o desenvolvimento de
comportamentos agressivos e anti-sociais nas crianças (Nunes, 1994). Esses modelos de
parentagem reforçam as diferenças entre pais e crianças, e podem gerar raiva e submissão por
parte dos filhos, favorecendo o desenvolvimento de relações de apego inseguras e interferindo
de forma negativa na competência social das crianças (Baumrind, 1991).
 77

A relação entre os indicadores do relacionamento mães-filhos e a competência social

da criança, realizada também através da comparação das médias de competência social entre
os grupos de maior e menor risco, não demonstrou diferença significativa entre os grupos (ver
Tabela 27). Da mesma forma, a relação entre os indicadores do relacionamento mães-filhos e
a empatia da criança não apontou diferença significativa entre os mesmos (ver Tabela 28).
Observa-se, entretanto, que tanto a média de competência social como a média de empatia é
maior no grupo de menor risco. Esse dado sugere uma tendência para diferença entre os
grupos.
A comparação da média da percepção da mãe sobre a empatia do seu filho entre os
grupos de maior e menor risco também não demonstrou diferença significativa entre eles,
indicando que o nível de risco existente no relacionamento não tende a interferir na percepção
da mãe sobre a empatia da criança.
O conjunto desses resultados levam a hipotetizar que os dados sobre o relacionamento
da mãe com a criança desde a concepção até as práticas de socialização desenvolvidas
atualmente não estão relacionados diretamente com as variáveis competência social, empatia e
percepção da mãe sobre a empatia do seu filho. Vários autores referem, entretanto, que as
práticas de socialização na família estão relacionadas com a competência social e a empatia da
criança (Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo, & Miller, 1991; Fabes, Eisenberg, Karbon,
Bernzweig, Speer, & Carlo, 1994; Garner, Jones, & Miner, 1994; Krevans & Gibbs, 1996;
Roberts & Strayer, 1987).
Ambientes caracterizados por um nível baixo de tristeza e hostilidade nos
relacionamentos, e, ao mesmo tempo, um nível elevado de harmonia contribuem para o
aprendizado das emoções e de comportamentos socialmente valorizados, o que favorece a
competência social (Garner, Jones, & Miner, 1994). Roberts e Strayer (1987) destacam dois
aspectos dentro das práticas educativas que contribuem para a competência social: o apoio dos
pais frente às situações estressantes vivenciadas pelas crianças e o controle parental. Da
mesma maneira, Eisenberg e colaboradores (1991) referem que o apoio dos pais às emoções
negativas dos filhos e o encorajamento para que as crianças expressem suas emoções contribui
para o desenvolvimento da empatia na criança (Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo, & Miller,
1991). A empatia dos pais e o seu envolvimento e satisfação com a tarefa de educar os filhos
 78

também influencia no desenvolvimento da empatia (Fabes, Eisenberg, Karbon, Bernzweig,

Speer, & Carlo, 1994).
Nesse sentido, observa-se que aspectos como as práticas de socialização e a empatia
maternal foram contemplados, embora de uma maneira superficial, pela entrevista realizada
com as mães. Cabe salientar, entretanto, que o objetivo principal da mesma foi relacionar os
aspectos do relacionamento mães-filhos diretamente com a representação mental da relação de
apego da criança. Assim, o nível de profundidade com que esses aspectos foram abordados e,
talvez, a falta de exclusividade atribuída a eles na entrevista contribuíram para que não
houvesse uma relação direta entre os aspectos levantados pela entrevista, a competência social
e a empatia da criança. Uma hipótese para que essa relação não tenha sido encontrada pode ser
o número reduzido de casos (n=29). Talvez o aumento do número de participantes nos dois
grupos pudesse captar diferenças entre eles com relação à competência social, a empatia e a
percepção da mãe sobre a empatia da criança.
Contudo, os resultados obtidos pelos dois estudos realizados nessa pesquisa levaram a
confirmar a maioria das hipóteses estabelecidas previamente. De uma maneira geral, os dados
obtidos corroboram com vários achados da literatura, e possibilitam uma reflexão com relação
às possibilidades de aplicação prática do conhecimento obtido com a realização dessa
pesquisa.

CAPÍTULO V
 79

CONCLUSÃO

Este estudo teve como objetivo avaliar a competência social de crianças que vivem em
situação de risco pessoal e social e relacioná-la com a empatia, com a representação mental da
relação de apego e com a qualidade do relacionamento entre mães e filhos. Os resultados
encontrados por essa pesquisa possibilitaram uma visão geral acerca do desenvolvimento de
crianças em situação de risco e de suas estratégias de enfrentamento e adaptação a essas
condições. Esses aspectos remetem a uma reflexão sobre o conceito de risco.
O conceito de risco é denominado pela literatura em geral como sendo extremamente
relativo (Cowan, Cowan, & Schulz, 1996). Os teóricos dessa área definem o risco baseado na
probabilidade de uma pessoa apresentar determinado comportamento na presença de uma
característica de risco, em comparação com a probabilidade dela apresentar o mesmo
comportamento na ausência dessa característica (Cowan, Cowan, & Schulz, 1996). Dessa
forma, percebe-se que a sua influência no desenvolvimento da pessoa depende das
características individuais, do momento de vida da pessoa e dos recursos disponíveis que
tendem a auxiliá-la na adaptação.
A definição de risco nessa pesquisa foi baseada, inicialmente, nas condições sócio-
econômicas apresentadas pelos seus participantes: o baixo salário e o local de moradia. As
crianças e as famílias que fizeram parte desse estudo residem em vilas próximas às escolas das
crianças onde o índice de violência nas ruas e o tráfico de drogas é intenso. Contudo, apesar
dessas condições, os dados obtidos pelo Estudo I revelaram que muitas crianças parecem estar
adaptadas, demonstrando competência social.
Vários fatores contribuem para a competência social dessas crianças. Nesse estudo, a
empatia e a representação mental da relação de apego demonstraram estar contribuindo para a
adaptação das crianças. As crianças mais competentes socialmente nessa amostra
demonstraram maiores níveis de empatia e uma melhor representação mental da relação de
apego do que as crianças menos competentes, corroborando com vários estudos na literatura
(Coble, Gantt, & Mallinckrodt, 1996; Howes, Matheson, & Hamilton, 1994; LaFreniere &
Sroufe, 1985; Verschueren, Marcoen, & Schoefs, 1996). Empatia e características como
confiança, segurança e auto-eficácia contribuem para experiências positivas com relação ao
desempenho acadêmico e no relacionamento com pares, o que favorece a competência social.
 80

Dessa forma, observa-se que a situação de risco enfrentada por essas crianças foi amenizada
pela interferência de fatores protetivos, que contribuíram para a adaptação. Não se pode
afirmar, contudo, que a influência do risco no desenvolvimento dessas crianças não pôde ser
observada.
Os dados obtidos com o Estudo II forneceram uma visão a respeito da qualidade do
relacionamento da mãe com a criança, onde vários outros aspectos considerados de risco
foram observados. O nível de risco dentro do relacionamento da mãe com a criança está
relacionado com a representação mental da relação de apego da criança. As crianças com
melhor representação mental da relação de apego vivenciam menos aspectos considerados de
risco no relacionamento com a cuidadora. Nesse sentido, o contexto têm uma ampla influência
na relação mãe-filho, pois a relação da mãe com a criança é permeada pela sua relação com o
pai da criança, com os outros filhos, como também pelas suas condições de vida. Assim, a
pobreza tem o poder de interferir no relacionamento, aumentando a incidência de conflitos
conjugais devido à falta de condições financeiras, o que pode influenciar na relação da mãe
com a criança através do aumento de comportamentos hostis para com a criança (Nunes,
1994). Dessa maneira, pode-se levantar a hipótese de que a variável risco definida através da
condição sócio-econômica tenha contribuído para o aumento da incidência dos aspectos
considerados de risco dentro do relacionamento da mãe com a criança, o que também
influenciou na representação mental da relação de apego da criança.
De uma maneira geral, os resultados obtidos através desse estudo confirmaram as
hipóteses estabelecidas previamente. A importância da realização dessa pesquisa reside na
possibilidade de implementar programas de intervenção em escolas e comunidades com o
objetivo de promover o desenvolvimento de características que favoreçam a adaptação em
situações adversas. A idéia básica desses programas consiste na prevenção de comportamentos
mal-adaptados através da redução dos fatores de risco e incremento dos fatores de proteção.
Baseada nesse pressuposto, a implementação de programas de desenvolvimento de empatia e
habilidades sociais em escolas possibilita um aumento dos recursos disponíveis à criança que
tendem a contribuir para sua adaptação. Nesse sentido, também, pode-se pensar em programas
que tenham como alvo profissionais que lidam com as crianças diariamente e que
desempenham o papel de educadores e cuidadores, visando a instrumentalizar esses
profissionais para trabalharem com as crianças, reforçando o vínculo e incrementando
 81

características como auto-eficácia, auto-estima, confiança e iniciativa, ou seja, ingredientes da

competência social.
Da mesma forma, a proposta de implementação de um trabalho com as famílias na
comunidade poderia contribuir para o desenvolvimento e adaptação das crianças. Um trabalho
que vise a melhorar a qualidade do relacionamento entre a mãe (ou cuidadora) e a criança,
bem como desenvolver práticas de socialização adequadas, através do esclarecimento de
dúvidas com relação ao desenvolvimento das crianças e do reforço de comportamentos
desejados.
Finalmente, uma intervenção que abarque esses três níveis - criança, família e escola,
poderia contribuir amplamente para a competência social das crianças, através do
desenvolvimento de habilidades e caraterísticas necessárias para lidar com as situações
adversas.

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ANEXO I

ENTREVISTA INICIAL COM A CRIANÇA

1. Dados Pessoais
- Nome:
- Data de nascimento:
- Idade:
 93

- Sexo:

2. Tens irmão? Quantos anos eles têm?

3. Como é o nome do teu pai e da tua mãe?

4. O que eles fazem?

5. Aonde tu moras? Com quem?

6. Tu gostas do lugar onde moras?

7. Faz tempo que estudas nessa escola?

8. Gostas da escola? E da professora?

9. Como é que tu vens de casa para a escola?

ANEXO III
MANUAL DE PONTUAÇÃO DO TESTE DAS HISTÓRIAS INCOMPLETAS
(adaptado de Mondell, & Tyler, 1981)
Princípios Gerais

1. Respostas para cada uma das 15 histórias são pontuadas com: 2, 1 ou 0 pontos.
2. Respostas dada em uma categoria predominantemente competente são avaliadas
com 2 (dois) pontos; respostas nas quais ocorre um misto de finais competentes e menos
competentes ou que são ambíguas ou incompetentes, recebem 1 (um) ponto; respostas que
 94

caem em uma categoria predominantemente menos competente, são avaliadas com 0 (zero)
pontos.
3. Para as histórias 1a - 1e, os finais mais competentes são aqueles com um maior grau
de otimismo e confiança interpessoal, e finais pessimistas e destrutivos são considerados
menos competentes.
4. Para as histórias 2a - 2e, os finais mais competentes são aqueles em que os esforços
e comportamentos da criança são vistos como responsáveis pelos resultados; finais menos
competentes são aqueles em que a sorte ou forças externas à criança são vistas como
responsáveis.
5. Para as histórias 3a - 3e, os finais mais competentes são aqueles onde a criança toma
ativamente alguma decisão, ou esforça-se para resolver o problema proposto; finais menos
competentes são aqueles em que a criança decide não tomar alguma atitude, desiste ou permite
que outra pessoa (adulto) resolva o problema.
6. ESCALA DE CONFIANÇA = soma dos escores das histórias 1a - 1e, com um
mínimo de 0 (zero) e máximo de 10 (dez) pontos.
7. ESCALA DE AUTO-EFICÁCIA = soma dos escores das histórias 2a - 2e, com um
mínimo de 0 (zero) e máximo de 10 (dez) pontos.
8. ESCALA DE COMPETÊNCIA ATIVA = soma dos escores das histórias 3a - 3e,
com um mínimo de 0 (zero) e máximo de 10 (dez) pontos.
9. ESCORE DE COMPETÊNCIA TOTAL = soma dos escores das três escalas ou
soma dos escores das 15 histórias, com um mínimo de 0 (zero) e máximo de 10 (dez) pontos.
PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO - 1a:
2 pts.: A mãe leva-o para nadar. O tempo limpa. Everton não fica desapontado. As coisas se
resolvem.
1 pt.: Eles vão, mas chove ou vão fazer alguma coisa diferente que Everton também queria
fazer. Mistura de resultados bons e ruins ou ainda algum resultado eventual, incerto, etc.
0 pt.: Chove e eles não vão. Everton fica desapontado. Algum desastre ocorre, etc.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO - 1b:

2 pts.: Um dos pais responde prontamente para aliviar o medo da criança, e/ou deixa Daiane
um tempo com eles, até o medo diminuir. Precisa levar o medo da criança em consideração.
 95

1 pt.: Daiane não foi mandada imediatamente de volta para a cama, mas há uma mínima
consideração ou resposta imediata para os medos ou sentimentos de Daiane.
0 pt.: Daiane é mandada diretamente de volta para a cama e os pais não mostram consciência
ou consideração por seus sentimentos; Daiane é punida ou algum desastre acontece. Para de
chover, o trovão parou, passou o medo dela. Os pais acordaram.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO - 1c:

2 pts.: O aquário com o peixinho é encontrado na sala de aula. Ele ganhou.
1 pt.: Finais mistos de bom e mau desenlace. O aquário está lá sem o peixe. O peixe está, mas
morto, ou foi roubado. O peixe não estava lá, mas virá daqui a pouco.
0 pt.: O peixe não está ou não estará lá.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO - 1d:

2 pts.: Ele consertou o carro para o seu irmão; ele não desapontou as expectativas do irmão.
1 pt.: Conseqüências mistas ou ambíguas em relação ao que aconteceu com o carro. Ele
cortou o carrinho.
0 pt.: Ele não consertou o carro; e quebrou ou destruiu o carro mais ainda; algum desastre
aconteceu.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO - 1e:

2 pts.: Ela chegou inesperadamente; elas se encontraram; elas vão para casa juntas; Deise não
ficou desapontada com Jane. Quando ela avisa que não vai.
1 pt.: Conseqüências ambíguas; elas não vão juntas para casa devido a uma confusão, pela
qual a amiga tenta se desculpar ou esclarecer com a outra mais tarde. Existe uma explicação
plausível para isto. Mesmo não indo e não se desculpando, Jane não tinha a intenção de deixá-
la esperando. Quando a criança dá uma justificativa.
0 pt.: Elas não se encontram ou não vão para casa juntas, depois da aula. Sem explicação do
fato.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -2a:

2 pts.: Por causa do seu trabalho, esforço e treino. Porque fazia ginástica.
 96

1 pt.: Porque ela foi melhor na ginástica, mais rápida e perfeita (sem muita explicação); ou
mistura de respostas de zero e dois pontos. Mirava bem, jogava bem, fazia ginástica bem. Seu
pai ensinou para ela. Quando se refere à capacidade, que é diferente de esforço.
0 pt.: Por causa da sorte. Ela era “Marta Sortuda”; seu pai roubou para ela; seu pai deu a ela
uma chance no começo ; seu pai ensinou mais para ela do que para os outros; ela roubou e seu
pai deixou.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -2b:

2 pts.: Porque ela fez alguma coisa que estava errado. Não obedeceu, teimou, incomodou,
bagunçou, brigou. Foi mal na escola.
1 pt.: Porque ela foi má (sem muita explicação); ela foi punida por razões incertas, misto
entre boas e más razões.
0 pt.: Ela estava sendo castigada por uma razão pobre, trivial, ou sem sentido lógico; foi
punida injustamente. A mãe não deixou ela brincar.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -2c:

2 pts.: Pelo seu esforço, estudo e dedicação; adquiriu melhores hábitos de estudos e melhores
atitudes. Prestou atenção. Bom comportamento, respeito e obediência. Porque a mãe ou o pai
pediram.
1 pt.: Respostas mistas de dois ou zero pontos; alguma atitude inexplicada ou mudança de
Roberto. Tirou notas boas, notas altas.
0 pt.: Por causa da sorte, alguma coisa relacionada com o novo professor ou através da cola.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -2d:

2 pts.: Porque Júnior estava chateado por estar perdendo; resposta que contenha algum
atributo pessoal ou sentimento de Júnior.
1 pt.: Unicamente por causa da situação da perda; ou razões mistas de zero e dois pontos. Não
sabia jogar, não quis mais jogar.
0 pt.: Por causa de razões irrelevantes; alguma coisa relacionada a Beto ou a alguma outra
criança; resposta que exclui totalmente Júnior ou seus sentimentos. Porque jogou no chão.
 97

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -2e:

2 pts.: Porque ela foi legal com as pessoas e fez esforço para fazer amigos. Ela conheceu
pessoas, achou amigos, teve amigos. Boa amiga,
1 pt.: Respostas mistas de zero e dois pontos; porque “ela foi legal” apenas; deixou
inexplicado; não refere nenhum esforço ativo. Fez alguma coisa que a deixou conhecida. Ela
gostava das pessoas. Se deu bem. As pessoas gostaram dela. Ela foi quietinha, não
incomodava.
0 pt.: Por causa da sorte, por causa dos outros, por fatores situacionais que têm pouco a ver
com ela ou com algum aspecto da sua personalidade. Ficaram amigos dela.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -3a:

2 pts.: Ele decidiu fazer as aulas de futebol; ele queria aprender a jogar melhor. Ele ganhou
no jogo.
1 pt.: Respostas ambíguas ou mistas; ele foi por um número de razões pessoais e por outras
razões; não tem certeza; ele tenta começar as aulas e pára mais tarde. Ele se machuca e resolve
parar. Ele se machucou.
0 pt.: Ele não vai, vai de má vontade, alguma outra pessoa o faz ir. A mãe diz para ela ir.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -3b:

2 pts.: Raul aceita a proposta do pai; encontra algum outro modo apropriado para economizar
ou ganhar dinheiro; toma alguma atitude positiva.
1 pt.: Respostas mistas ou ambíguas; acomoda-se em algum tipo de ação resultante de seu
próprio esforço ou do esforço de outros. O pai dá o dinheiro. Aceita um real, aceita a proposta
de má vontade.
0 pt.: Ele não ganha o brinquedo; não toma alguma atitude; ganha o dinheiro de outra pessoa;
dizem a ele como ganhar o dinheiro de outra pessoa; ele rouba ou trapaceia para obter o
dinheiro.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -3c:

2 pts.: Ela encontrou algum método para melhorar; esforçou-se mais; praticou e estudou mais.
 98

1 pt.: Respostas mistas ou ambíguas ; ela tem uma idéia com a ajuda de alguém; ela apenas
melhora (sem muita explicação). Tirou nota alta.
0 pt.: Ela fracassa, não toma alguma atitude; alguém diz a ela o que fazer; alguém faz algo
por ela; ela cola.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -3d:

2 pts.: Ela vai à loja e dá a ele alguma coisa; faz alguma coisa planejando por si própria. Pede
dinheiro para a mãe. Ela consegue (sem explicação).
1 pt.: Respostas mistas ou ambíguas; ela começa a ir mas não completa a sua tarefa; utiliza
algum plano, porém com muita colaboração de adultos. Pede para a mãe comprar.
0 pt.: Ela não vai, é incapaz de ir à loja ou conseguir qualquer coisa; alguém diz a ela o que
fazer.

PRINCÍPIOS GERAIS DE PONTUAÇÃO -3e:

2 pts.: Ela pediu desculpas ou tomou alguma iniciativa para tornarem-se amigas novamente;
esclareceu o desentendimento. Beatriz toma a iniciativa, mesmo que não consiga voltar a ser
amiga de Vera. Ela ficou amiga dela.
1 pt.: Elas tornaram-se amigas mas não fica claro quem tomou a primeira iniciativa; sem
explicação; elas tornaram-se amigas por um processo passivo.
0 pt.: Elas não se tornaram amigas e nenhuma atitude foi tomada; Vera tomou a primeira
iniciativa; Beatriz esperou por Vera para reconciliarem-se e tornarem-se amigas.
 99

ANEXO IV

ESCALA DE EMPATIA

Nome:...................................................................... Idade:.................. Sexo:.....................

Data:........................ Examinador:.........................................................................................

Eu vou ler para você algumas frases e você vai me dizer se concorda ou não. Se você
concordar, diga “SIM” , se você não concordar, diga “NÃO”.

SIM NÃO
1. Fico triste quando vejo uma menina que não encontra
ninguém para brincar. ( ) ( )

2. Pessoas que beijam e abraçam na rua são bobas. ( ) ( )

3. Meninos que choram porque são felizes são bobos. ( ) ( )

4. Eu realmente gosto de ver pessoas abrindo presentes, ( ) ( )

mesmo quando eu não ganho um para mim.
 100

5. Ver um menino que está chorando me faz sentir ( ) ( )

vontade de chorar.

6. Eu fico triste quando vejo uma menina que está sendo ( ) ( )

machucada.

7. Mesmo quando eu não sei porque alguém está rindo, ( ) ( )

eu começo a rir também.

8. Às vezes eu choro quando assisto alguma coisa triste ( ) ( )

(filme, cena, música, TV).

9. Meninas que choram porque são felizes são bobas. ( ) ( )

10. É difícil para mim saber o motivo pelo qual outra ( ) ( )

pessoa fica triste.

11. Eu fico chateado quando vejo um animal que está ( ) ( )

sendo ferido.

12. Fico triste de ver um menino que não encontra ( ) ( )

ninguém para brincar.

13. Algumas músicas me deixam tão tristes que eu sinto ( ) ( )

vontade de chorar.

14. Eu fico triste quando vejo um menino sendo ( ) ( )

machucado.

15. Adultos às vezes choram mesmo quando não têm ( ) ( )

motivos para estar tristes.

16. É bobagem tratar cachorros e gatos como se eles ( ) ( )

fossem gente.

17. Eu fico furioso (a) quando vejo um colega fingindo ( ) ( )

que precisa de ajuda o tempo todo.

18. Crianças que não têm amigos é porque não querem ( ) ( )

ter.

19. Ver uma menina que está chorando me faz vontade de ( ) ( )

chorar.
 101

20. Eu acho engraçado quando alguém chora quando vê ( ) ( )

uma coisa triste.

21. Eu sou capaz de comer toda a merenda sozinho (a), ( ) ( )

mesmo quando vejo que alguém está olhando para mim e
querendo um pouco.

22. Eu não me sinto triste quando um colega está sendo ( ) ( )

castigado pela professora por não obedecer as regras das
escola.

ANEXO V
DESENHO DA FAMÍLIA
FOLHA DE REGISTRO

Nome:_________________________________________________________Idade:______
Sexo:______________________ Examinador:____________________________________

Ordem Nome da Pessoa Vínculo Onde e com quem Observação

mora
1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º
 102

8º

9º

10º

11º

12º

13º

14º

15º

Comentários da Criança:
ANEXO VI
ESCALA DE FREQÜÊNCIA DE SINAIS ESPECÍFICOS PARA AVALIAÇÃO DO
DESENHO DA FAMÍLIA
(adaptado de Fury, 1996)

1. Falta de individuação
Essa critério é pontuado quando a mãe e a criança não aparecem retratados de maneira
diferenciada, não sendo possível uma distinção nem pelas características físicas, nem pelas
vestimentas, nem pelo tamanho.
2. Rigidez nos braços
Esse critério é pontuado quando os braços aparecem muito próximos ao corpo,
denotando uma idéia de inflexibilidade e falta de movimento.
3. Exagero na cabeça
Esse critério é pontuado quando a cabeça é representada numa proporção superior a
metade do tronco (Zennequelli & Wojtun, 1979).
4. Falta de cor
Esse critério é pontuado quando a criança não utiliza nenhuma cor em seu desenho, ou
seja, ele é totalmente preto.
 103

5. Criança posicionada muito longe da mãe

Esse critério é pontuado quando a criança se desenha longe da mãe, entre algumas
pessoas da família (entre duas ou mais pessoas), através de alguma cena (mãe na cozinha,
criança no quarto da casa, por exemplo), através de algum espaço em branco na página, ou
através de alguma característica do cenário (uma árvore, uma casa, por exemplo).
6. Omissão da mãe ou da criança
Esse critério é pontuado quando a criança ou a mãe estão omitidos completamente do
desenho.
7. Membros da família disfarçados, mascarados ou escondidos
Esse critério é pontuado quando a criança retrata algum membro da família de maneira
disfarçada ou mascarada (uma pessoa com características animais, ou sem as características
faciais, por exemplo), ou quando a criança desenha somente alguma parte do corpo, sendo que
o restante permanece escondido através de uma barreira do cenário (como na janela de uma
casa, ou atrás de uma árvore, por exemplo).
8. Figuras amontoadas ou sobrepostas
Esse critério é pontuado quando a criança desenha as figuras amontoadas, sobrepondo
algumas partes do corpo de umas às outras (braços, pernas, e cabelo, por exemplo).
9. Figuras separadas por barreiras
Esse critério é pontuado quando a criança desenha as pessoas da família separadas
através de barreiras, no contexto de uma casa, onde cada pessoa permanece num recinto
separado, no contexto do cenário geral, onde cada pessoa permanece entre uma árvore, uma
casa, uma planta, ou um animalzinho, ou em “molduras” nas quais a criança coloca cada
pessoa em uma moldura como se fosse um quadro.
10. Figuras demasiadamente pequenas
Esse critério é pontuado quando o tamanho das figuras é inferior à 1/16 da folha (Van
Klock, 1984).
11. Figuras demasiadamente grandes
Esse critério é pontuado quando o tamanho das figuras é superior à 2/3 do tamanho da
folha (Van klock, 1984).
12. Figuras nos cantos da página
 104

Esse critério é pontuado quando a criança desenha as figuras nos cantos da página, ao
invés de utilizar todo o espaço disponível da folha.
13. Exagero das partes do corpo moles (abdômem, glúteos)
Esse critério é pontuado quando há uma ênfase nas partes do corpo moles, como o
abdômem e os glúteos.
14. Exagero das características faciais
Esse critério é pontuado quando há uma ênfase nas características faciais, como por
exemplo olhos ou boca demasiadamente grandes, ou coloridos exageradamente.
15. Exagero das mãos ou braços
Esse critério é pontuado quando as mãos são maiores do que o rosto ou quando os
braços são mais compridos do que o joelho (Zennequelli & Wojtun, 1979).

16. Falta de cenário

Esse critério é pontuado quando a criança faz somente o desenho de sua família, não
desenhando qualquer cenário.
17. Figuras flutuando
Esse critério é pontuado quando a criança não desenha uma superfície sob as figuras
nem as desenha sobre a superfície da folha.
18. Figuras incompletas
Esse critério é pontuado quando as figuras estão incompletas, faltando braços, mãos,
pés, características faciais, entre outros.
19. Inícios falsos
Esse critério é pontuado quando a criança começa a desenhar, apaga, inicia novamente,
até completar o desenho, ficando ele com marcas possíveis de serem vistas pelo examinador.
20. Mãe não femininizada
Esse critério é pontuado quando a criança representa a mãe sem características
femininas, como por exemplo, com as vestimentas iguais as das figuras masculinas, cabelo
curto, proporção corporal masculina, entre outras características.
21. Homens e mulheres não diferenciados por gênero
 105

Esse critério é pontuado quando a criança representa homens e mulheres não

diferenciados por gênero, como por exemplo, com vestimentas iguais ou características
corporais idênticas.
22. Figuras esmagadas
Esse critério é pontuado quando a criança desenha figuras esmagadas, ou sob alguma
parte do cenário que pareça estar exercendo alguma força sobre elas.
23. Afeto facial neutro ou negativo
Esse critério é pontuado quando a criança representa figuras sem estarem sorrindo ou
com alguma expressão negativa, como por exemplo com olhos raivosos. Também é pontuado
afeto negativo quando a criança representa as figuras sem os traços faciais.

24. Sinais, símbolos ou cenas não usuais

Esse critério é pontuado quando a criança representa sinais ou símbolos não usuais,
como por exemplo representar pessoas da família já falecidas, ou alguma cena bizarra, algum
animal estranho.
 106

ANEXO VII
ESCALA GLOBAL PARA AVALIAÇÃO DE DESENHO DA FAMÍLIA
(adaptado de Fury, 1996)

1. Escala de Vitalidade - Criatividade

Esta escala está designada para capturar o investimento emocional da criança na tarefa
de realizar o desenho de sua família. Na aplicação desta escala, deve-se considerar como a
criança pode se sair depois de fazer o desenho das pessoas, através do embelezamento e da
adição de detalhes ao desenho que sugerem energia, criatividade, e simbolismo abstrato.
Desenhos classificados altos nessa escala podem ou não refletir proximidade
emocional entre os membros da família, e/ou sentimentos positivos por parte da criança. O
que eles demonstram são a qualidade de serem expressivos, completos e interessantes de se
olhar. Em alguns casos, eles podem parecer bem humorados e leves, em outros casos, podem
parecer perturbados, complexos e ricos em simbolismo.
Em geral, desenhos altos em vitalidade são coloridos, imaginativos e singulares.
Podem ter uma aparência dramática. A distinção de características inclui1: 1) individuação dos
membros da família (mãe e criança retratados de maneira diferenciada); 2) elaboração de
detalhes, roupas, ou características físicas; 3) os desenhos são geralmente completos.

1
Na definição das características para a avaliação dos desenhos, toda vez que elas forem citadas como critérios
para classificação, não significa que o desenho precisa, necessariamente, incluir todas as características citadas.
 107

Pontuação Escala de Vitalidade - Criatividade

7 Muito Alto Os desenhos são muito interessantes de se olhar. Em alguns casos, eles
parecem vigorosos num sentido positivo, talvez, mostrando os membros
da família fazendo alguma coisa divertida juntos. Em outros casos, o
desenho pode chamar a atenção sendo bizarro ou perturbado de alguma
maneira. Tipicamente, estes desenhos são coloridos, completos e
distintivos de alguma maneira. A criança parece claramente ter investido
energia no seu desenho.
6 Alto Talvez alguma coisa menos não usual ou elaborada em conteúdo do que
a pontuação de 7 pontos, esta categoria demonstra muitas das
características da pontuação anterior. O desenho mostra muitos detalhes
e demonstra considerável imaginação e esforço da parte da criança..
Obs.: a habilidade para desenhar não é um critério para a classificação
nestas altas categorias. Esses desenhos parecem refletir alguma coisa
num sentido direto e divertido, ou num sentido mais indireto e
simbólico.

5 Esta categoria age como uma marca na distinção de desenhos que “têm
Moderadamente mais a dizer” do que aqueles que simplesmente não têm. Eles podem ter
Alto poucos detalhes (um animalzinho, nuvens, figuras embaixo da
superfície) ou membros da família mostrando movimento e roupas
interessantes, cabelos e características faciais. Estes desenhos são, de
alguma maneira, interessantes de se olhar.

4 Estes desenhos são difíceis de distinguir como altos ou baixos em

Nem investimento emocional. Eles têm aparência de terem sido feitos com
interessantes pouco investimento emocional, apesar de que não podem ser
nem considerados como improvisados, carentes, ou deprimidos. A criança
desinteressantes simplesmente fez o desenho de sua família de uma maneira completa,
(vazios) mas relativamente não interessante. O uso de cores, detalhes, e
elaboração do todo são menos surpreendentes. Também pode ser difícil
de avaliar a proximidade emocional dos membros da família (positiva ou
negativa).
 108

3 Estes desenhos têm aparência de terem sido feitos sem muita energia ou
Moderadamente entusiasmo. A elaboração dos membros da família e dos detalhes é
pobres ou mínima. As figuras podem estar incompletas ou ser desenhadas ao acaso.
restritos em Não há detalhes e o uso de cores é diminuído. As figuras não estão
sentimentos centradas na superfície da página e podem estar flutuando ou
aglomeradas num canto.
2 Baixo em Esse escore será atribuído a desenhos que começam a ter uma aparência
Vitalidade e improvisada. As figuras podem ser pequenas ou desenhadas num padrão
Criatividade empobrecido. Em alguns casos, podem estar incompletas ou podem
parecer terem sido desenhadas de uma maneira automática com pouca
atenção aos detalhes.

1 Ausência de Estes desenhos têm uma qualidade deprimida. Não há um mundo ao

Vitalidade e redor e nenhum esforço parece ter sido feito para investir na aparência
Criatividade do desenho. O desenho tem aparência de ser o retrato de uma família “de
palitinhos”.

2. Escala de Orgulho da Família - Felicidade

Esta escala está designada para capturar o senso da criança de seu orgulho da família,
pertencimento, segurança, e sentimentos gerais de felicidade expressos no desenho. Com
relação a quem compõe a família da criança no desenho (pai, mãe, padrasto, madrasta, tios,
avós), o objetivo desta escala é avaliar como a criança se sente apoiada pelos adultos
incluídos, e sentimentos de felicidade/infelicidade no grupo familiar.
Indicadores de avaliação superior dessa escala incluem: 1) membros da família
posicionados de uma forma direta, aberta - nem amontoados nem flutuando num padrão
aleatório; 2) figuras completas (características faciais e, se o corpo é incluído, os membros
devem estar incluídos, como mãos e pés); 3) afeto facial positivo; 4) membros da família
emocionalmente próximos, como por exemplo vestindo roupas semelhantes com mínimas
alterações por gênero, ou de mãos dadas sem estarem aglomerados, ou realizando alguma
atividade em conjunto. De um modo geral, os desenhos são coloridos e podem fazer o
examinador se sentir como se estivesse sorrindo.
 109

Indicadores de avaliação inferior: 1) parece não haver, ou haver pouca coesão familiar,
orgulho, ou senso de pertencimento por parte da criança; 2) os membros da família podem
estar desenhados sem cores, num padrão automático ou de uma maneira carente, caótica ou
desalinhada; 3) as figuras podem flutuar na página, estar incompletas, ou a criança e/ou a mãe
podem estar omitidas completamente; 4) os membros da família podem estar disfarçados
(retratados como animais, por exemplo) ou escondidos (aparecendo por trás de alguma
barreira, como uma janela, por exemplo) de uma maneira não usual; 5) sinais de afeto
positivo, faciais ou corporais (mãos acenando) ou nas atividades da família estão ausentes.

Pontuação Escala de Orgulho da Família - Felicidade

7 Muito Alto Os desenhos parecem irradiar sentimentos positivos que são
revelados na clareza, completude, e presença de detalhes, tanto nas
figuras quanto no cenário total, e/ou alguns sinais de afeto positivo
ou atividade. Há freqüentemente uma instância para a qual as
pessoas olham, e elas estão posicionadas ou centradas em alguma
superfície. Estes desenhos parecem organizados e os membros da
família estão representados em proporções claramente diferenciadas
(adultos maiores do que crianças).

6 Alto Estes desenhos podem parecer menos ricos em termos de como a

família está representada, mas eles têm geralmente uma aparência
feliz, completa, e as figuras parecem bem organizadas na página de
uma maneira deliberada. Ainda, os membros da família estão
retratados de uma maneira direta, natural, como uma família (não
disfarçados, distorcidos, ou fazendo alguma coisa não usual). Eles
não são demasiadamente grandes ou pequenos com relação ao
tamanho da folha, e os adultos são maiores do que as crianças.

5 Moderadamente Nesse ponto da escala, os desenhos não aparecem como

Alto positivamente altos como nas pontuações maiores descritas acima,
mas há algum indício de proximidade positiva e pertencimento nessa
família. Pode haver pouco ou nenhum detalhe, ainda que os
 110

membros da família apareçam como uma unidade feliz, sem relação

com o tamanho. Eles podem estar simplesmente juntos com sorrisos
em suas faces ou compartilhando/coordenando as vestimentas. Estes
desenhos aparentam organização e completude, apesar de que
podem ser menos positivos e menos claros em retratar proximidade
familiar e orgulho.

4 Moderado Nesse ponto da escala, há poucos indicadores de sentimentos

positivos na família expressos nos desenhos, apesar de que eles
podem não parecer particularmente negativos. O uso de cores,
detalhes e elaboração do cenário pode estar diminuído. A posição
das figuras pode parecer menos centrada e menos organizada. O
afeto facial pode ser neutro ou positivo.

3 Moderadamente Desenhos classificados aqui apresentam senso de incerteza com

Baixo relação aos sentimentos positivos e segurança por parte da criança.
Pode haver indicações de ambivalência, como a criança se desenhar
separada da família, deixando um espaço na página, ou algum tipo
de barreira (no contexto de alguma cena, ou através de uma pessoa,
ou através de uma árvore ou animalzinho). Há menos clareza com
relação ao tamanho das figuras, e eles podem não parecer como
próximos.

2 Baixo Os desenhos podem ser distinguidos como sendo relativamente

desorganizados, parecendo carentes, ou talvez desproporcionais com
relação ao tamanho da página. À primeira vista, pode parecer difícil
distinguir o desenho como o desenho de uma família. As figuras
podem flutuar na página, estarem incompletas, ou serem desenhadas
de uma maneira distorcida ou disfarçada. Não há uma clara
indicação de afeto positivo entre os membros da família.

1 Muito baixo Ao invés de refletir orgulho da família e proximidade emocional,

estes desenhos parecem muito tristes e vagos, ou perturbados de
 111

alguma maneira com relação ao relacionamento pais-filhos. Os

membros da família podem ser muito pequenos (minúsculos) e
estarem aglomerados, parcialmente completos, ou elaborados com
simbolismo negativo. As figuras podem estar disfarçadas (como
monstros) ou o desenho pode parecer perturbado de alguma maneira
peculiar.

3. Escala de Vulnerabilidade

Esta escala objetiva avaliar sentimentos de vulnerabilidade e ambivalência emocional

expressos no desenho da família. A ênfase aqui é no tamanho das figuras, na proximidade das
figuras com relação umas às outras, na localização das figuras na página e no exagero das
partes do corpo ou características faciais.
Em geral, desenhos pontuados alto nessa escala não irão aparecer centralizados nem
proporcionais ao tamanho da folha. As figuras podem ser muito pequenas (ou grandes
demais), podem aparecer agrupadas (muito próximas) ou sobrepostas, ou podem estar
separadas por uma barreira de algum tipo. Elas podem estar agrupadas num canto da página
ou flutuando de uma maneira aleatória. O desenho pode ter uma aparência de alguma coisa
que está esmagando a criança.. Pode ou não haver um cenário de detalhes, mas, se há, não é
positivo nem pacífico.

Pontuação Escala de Vulnerabilidade

7 Muito Alto Estes desenhos têm uma aparência de extrema vulnerabilidade e/ou
incerteza emocional por parte da criança. As figuras são muito
pequenas e talvez aglomeradas num canto da página, ou podem
flutuar na página sem um cenário de detalhes. Expressão de afeto
positivo é ausente. Pode ser o retrato de uma cena caótica, onde a
criança está sozinha ou separada dos pais.

6 Alto Estes desenhos, talvez não tão surpreendentes como os citados

acima, ainda têm uma aparência vulnerável. A ênfase é no tamanho
 112

das figuras, a relativa proximidade das figuras umas com as outras, e

sua localização na página. Alguns desenhos podem incluir
características faciais ou extremidades do corpo (mãos, pés)
exageradas, e/ou partes do corpo arredondadas.

5 Moderadamente Desenhos nesse nível sugerem sinais mais sutis de vulnerabilidade e

Alto ambivalência. Podem parecer menos desenvolvidos ou imaturos de
alguma maneira. As figuras podem ser “de palitinho” e podem
flutuar na página ou estarem posicionadas nos cantos da página.
Podem também estar amontoadas, parecendo pequenas em estatura.
Partes do corpo (mãos, pés, etc) podem não estar desenhadas, ou
serem exageradas ou pequenas demais.

4 Moderado Nesse ponto da escala, se torna difícil inferir sentimentos de

vulnerabilidade e/ou ambivalência por parte da criança. O desenho
não está claramente distinto por figuras pequenas demais nem por
estarem amontoadas, flutuando ou nos cantos da página. Elas podem
estar simplesmente juntas como um grupo em uma superfície, e o
cenário por trás no qual foram desenhados.

3 Moderadamente Estes desenhos têm uma aparência mais organizada e estabelecida,

Baixo que é geralmente evidente na completude, tamanho e proximidade
entre os membros da família em proporção com a página. Os
membros da família podem parecer mais fortes (através de seu
tamanho e completude) e emocionalmente próximos da família (por
exemplo, podem vestir roupas próximas ou estarem fazendo alguma
coisa positiva juntos).

2 Baixo Estes desenhos são mais organizados, têm uma aparência mais
unificada e completa. O tamanho das figuras é proporcional tanto ao
cenário quanto à página. Há pouca ou nenhuma indicação de
vulnerabilidade.
 113

1 Muito Baixo Estes desenhos não mostram nenhum sinal de ambivalência

emocional ou vulnerabilidade. Os membros da família são
completos e centralizados na página, talvez realizando alguma tarefa
juntos, e são caracterizados por sinais claros de afeto positivo.

4. Escala de Distância Emocional - Isolamento (entre mãe e criança)

Esta escala pretende avaliar sentimentos de distância emocional ou solidão por parte da
criança. Desenhos pontuados alto nessa escala diferem daqueles pontuados alto em
vulnerabilidade por estarem mais controlados, completos, e talvez temáticos (incluindo a
presença de sinais, símbolos ou membros da família disfarçados ou ocultos). Em cada desenho
deve-se olhar a localização da criança em relação à mãe, a individuação dos membros da
família (mãe e criança retratados de maneira diferenciada) e a expressão de afeto nas figuras.
Também deve-se observar o contato de olhos entre a criança e a mãe. O uso de cores no
desenho como um todo pode variar na aplicação desta escala.
Ao invés de ter uma aparência de uma criança que se sente oprimida e ambivalente
com relação à sua mãe, estes desenhos podem parecer mais sofisticados e complexos em como
a criança expressa raiva ou distância emocional dentro do relacionamento.

Pontuação Escala de Distância Emocional - Isolamento

7 Muito Alto Esses desenhos sugerem nenhuma proximidade emocional entre
a mãe e a criança. Ao invés disso, há sinais claros de raiva e
distância emocional expressos no desenho, que pode tomar a
forma de uma mãe estando deliberadamente localizada longe da
criança ou mascarada ou distorcida de alguma maneira.

6 Alto Os desenhos podem se assemelhar aos da categoria acima, mas

talvez de uma maneira menos pronunciada e vívida. A criança e
a mãe parecem estar separados na página e não estão engajados
em nenhum tipo de atividade ou brincadeira juntos. Não há sinal
de afeto positivo, o contato do olhar pode ser indireto ou
 114

inclinado, e a criança pode parecer estar realizando uma

atividade completamente diferente, como por exemplo,
dormindo.

5 Moderadamente Nesse ponto da escala, o desenho pode sugerir uma relação

Alto emocionalmente reservada ou diminuída entre a mãe e a criança.
O afeto facial pode ser neutro ou negativo. As figuras podem
parecer incompletas. Podem haver distorções sutis nas partes do
corpo. A criança parece estar distintamente separada da mãe na
página (através de outros membros da família entre eles ou
alguma barreira ou espaço).

4 Moderado ou Desenhos classificados nessa categoria não demonstram nem

Neutro sinais claros de distância emocional nem de proximidade entre a
mãe e a criança. Com relação a localização das figuras na página,
seus tamanhos relativos, uso de afeto e de cenário (ou falta de), é
relativamente difícil determinar a proximidade emocional da
díade.

3 Moderadamente Desenhos classificados aqui começam a mostrar alguns sinais

Baixo sutis de emoção positiva entre a mãe e a criança. Poderá haver
menos a notar, conteúdo, ou estilo, mas o tamanho relativo, a
posição das figuras, o uso de afeto e dos detalhes poderão criar
algum senso de uma relação melhor do que neutra entre a mãe e
a criança.

2 Baixo Esses desenhos parecem refletir sentimentos positivos e uma

relação próxima entre a mãe e a criança. A figura da mãe é maior
em tamanho do que a da criança e está retratada de uma maneira
completa. Freqüentemente elas estão realizando alguma atividade
divertida e não estão posicionadas nem tão próximas nem tão
longe. Afeto positivo é evidente nas faces e no desenho como um
todo.
 115

1 Muito Baixo Estes desenhos não mostram nenhum sinal de distanciamento

emocional entre a mãe e a criança. Há sinais claros, positivos e
diretos de uma relação positiva.

5. Escala de Tensão - Raiva

Essa escala está preocupada com o grau de tensão ou raiva que é provocado na criança
com o pedido para desenhar a sua família. A raiva e a tensão serão inferidos com base nestas
dimensões no desenho da família: 1) as figuras parecerão muito rígidas (braços muito
próximos ao corpo ou formando um ângulo de 90°); 2) freqüentemente estão sem cor ou afeto
positivo claro; 3) as figuras podem ter uma aparência “esmagada”; 4) os braços estarão
rigidamente para baixo, ao invés de relaxados, um pouco abertos, ou animados; 5) as figuras
podem estar desenhadas relativamente pequenas e aglomeradas, com um pequeno cenário ou
nenhum ao redor; 6) partes do desenho podem parecer carentes ou rabiscadas.
O desenho também pode incluir inícios falsos, onde a criança começa a desenhar uma
pessoa, apaga ou risca, e depois começa novamente.

Pontuação Escala de Tensão - Raiva

7 Muito Alto Desenhos classificados nessa categoria têm uma aparência tensa.
As figuras podem estar aglomeradas no fundo ou no canto da
página, ou podem parecer muito rígidas, sem cores e
indiferenciadas. Os braços podem estar para baixo ou ausentes
completamente. Não há cenário ao redor e pode haver alguns
rabiscos que não têm um significado aparente ou relação com o
desenho como um todo.

6 Alto Esses desenhos têm uma aparência predominante de tensão.

Podem haver linhas quebradas, inícios falsos, ausência de faces
ou partes do corpo inacabadas. Movimentos de raiva através de
rabiscos podem estar presentes.
 116

5 Moderadamente Os desenhos podem estar inacabados ou podem ter uma postura

Alto grotesca, sem afeto positivo. Há pouco ou nenhum cenário ao
redor. As figuras podem estar aglomeradas, incluir algumas
partes do corpo claramente distorcidas e alguns inícios falsos.

4 Moderados e Nesse ponto da escala, é difícil avaliar a presença ou ausência de

Neutros tensão ou ansiedade por parte da criança. O desenho é
geralmente completo. Pode incluir cor e afeto, mas não está claro
se a criança se sente relaxada e segura ou tensa e com raiva
durante a tarefa.

3 Moderadamente Esses desenhos sugerem apenas elementos pequenos de tensão,

Baixo que são mais provavelmente balançados por elementos positivos,
como afeto positivo, figuras completas, ou algum esforço para
usar cores e detalhes.

2 Baixo Esses desenhos têm muito poucos sinais de tensão e um número

de elementos que sugerem algum tipo de liberdade de expressão
por parte da criança. Os desenhos geralmente parecem
organizados e diretos, mesmo quando simples em estilo.

1 Muito Baixo Desenhos nesse nível não sugerem nenhuma indicação de tensão
e ansiedade por parte da criança. Esses desenhos são tipicamente
coloridos e animados, com figuras completas demonstrando afeto
positivo ou atividade. As figuras parecem vivas e diferenciadas.

6. Escala de Papéis Invertidos

Essa escala procura captar sentimentos da parte da criança que sugerem um tipo de
relacionamento de papéis invertidos com a mãe. Mais especificamente, a mãe é percebida
pela criança como frágil (talvez tendo menos poder e autoridade no relacionamento do que
ela), ou vulnerável, e, dessa forma, inconfiável como uma figura maternal consistentemente de
apoio.
 117

Três dimensões no desenho da família são o foco aqui:

1) A distinção de tamanho entre a mãe e a criança (a mãe é menor do que a criança);
2) Desenhos que retratam a criança atrapalhada de alguma forma e a mãe em outro
lugar;
3) Distorções nas extremidades do corpo (mãos muito grandes, braços exagerados).

Pontuação Escala de Papéis Invertidos

7 Muito Alto Esses desenhos são identificados como não freqüentes porque a
criança é claramente maior do que a mãe, ou a criança e a mãe
têm braços ou mãos exageradas ou distorcidas. Em alguns
desenhos a criança é retratada como atrapalhada, separada da
família ou da mãe.

6 Alto Os desenhos possuem os critérios descritos acima, mas num grau

menos extremo. A criança é notadamente maior do que a mãe e
pode haver uma falta total de características humanas.

5 Moderadamente Nesse ponto da escala, a criança pode parecer mais potente do

Alto que a mãe como resultado do tamanho, da postura ou da
proximidade com outros membros da família. Pode haver
alguma distorção nas partes do corpo ou nas características
faciais.

4 Moderado Nesse ponto da escala, fica difícil fazer um julgamento claro com
relação à inversão de papéis porque as figuras podem
simplesmente estar levemente diferenciadas por tamanho e
proporção. Talvez todas as figuras (incluindo irmãos) estão
relativamente pequenos e mais ou menos iguais em tamanho.
Ainda, eles podem não estar bem desenvolvidos como humanos,
o que pode estar simplesmente relacionado ao estilo ou
habilidade para desenhar.

3 Moderadamente Esses desenhos apresentam levemente mais nitidez com relação

 118

Baixo aos papéis pais-criança do que os acima citados. A criança

aparece de alguma maneira mais “criança” (pelas roupas, pelas
atividades) do que a mãe, mesmo com uma diferenciação de
tamanho menos clara.

2 Baixo Nesse ponto da escala, crianças e mães são mais facilmente

distinguidas por tamanho, e, mais freqüentemente por gênero.
Pode haver elaboração e detalhes apropriados nessas figuras.
Esses desenhos são bem mais claros e integrados em termos de
quem é quem (através de relações de papel na família).

1 Muito Baixo Esses desenhos não sugerem absolutamente nenhum sinal de

papéis invertidos no relacionamento mãe-criança. A criança
aparece menor em tamanho do que a mãe e parece
emocionalmente vinculada e protegida por ela no desenho (ou
seja, ela não parece peculiar nem distorcida, nem distante de
nenhuma maneira). Ambas parecem como seres humanos, vivos
e conectados com o mundo.

7. Escala de Dissociação

Essa escala avalia uma forma particular de raiva expressa pela criança no seu desenho
da família. O interesse aqui é como algumas crianças podem revelar sentimentos de
hostilidade, deslealdade e abandono numa variedade de formas (em seus desenhos). O
objetivo subjacente é acessar o processo inconsciente de raiva e ressentimento.
As dimensões a serem consideradas na aplicação dessa escala são:
1) Sinais e símbolos não usuais: talvez com uma qualidade mórbida, escura ou
agressiva (nuvens negras, árvores mortas, rios de sangue, casas ou castelos como fortalezas) e
rabiscos de raiva no contexto do desenho como um todo;
2) Características faciais agressivas e raivosas (dentes pontudos, exagerados, postura e
olhos raivosos);
 119

3) Temas de fantasia nos quais a criança está com poder de alguma forma (retratada
como uma criatura animal, ou um rei num castelo);
4) Marcas não usuais não tendo aparente relação com o desenho como um todo.

Pontuação Escala de Dissociação

7 Muito Alto O desenho sugere um alto grau de raiva ou processo de
dissociação do pensamento. Desenhos classificados aqui parecem
perturbados e complexos, tanto por causa da raiva, quanto por
causa dos temas de fantasia mórbidos e elaborados, e/ou figuras
humanas retratadas de uma maneira agressiva.

6 Alto Desenhos classificados nessa categoria incluem vários sinais

claros de sentimentos de raiva, apesar de que podem estar menos
pronunciados e menos dramáticos do que na categoria acima.

5 Moderadamente Esses desenhos podem apresentar um sinal claro e direto de raiva

Alto (dentes agressivos e pontudos na criança), ou podem estar
totalmente rabiscados, descuidados ou inacabados. O desenho
pode parecer apressado ou improvisado em termos de cenário de
detalhes ou uso de cores.
4 Moderado Nesse ponto da escala, os desenhos podem estar mais difíceis de
distinguir como aparência de raiva. Podem haver somente um ou
dois elementos ambíguos, ou um símbolo não usual que provoca
suspeita, mas não é adequado inferir raiva dissociativa de parte
da criança.

3 Moderadamente Esses desenhos sugerem somente uma mínima, se alguma,

Baixo indicação de raiva ou características bizarras, que são geralmente
ponderadas por um número de características mais saudáveis.
Em geral, desenhos classificados nessa categoria parecem mais
positivos do que neutros ou perturbados.

2 Baixo Esses desenhos não sugerem qualquer sinal de pensamento

 120

representacional dissociativo. O desenho como um todo pode

parecer levemente menos saudável do que o próximo ponto da
escala, mas não há figuras distorcidas ou disfarçadas, ou
elementos não usuais.

1 Muito Baixo Desenhos classificados aqui não contém qualquer dos elementos
designados como marcas dessa escala. Esses desenhos têm uma
aparência de estarem completos, felizes e organizados num
mundo ou cenário real.

8. Escala de Patologia Global

Essa escala final de avaliação está designada para captar um grau total de patologia
refletida no desenho da família da criança. A classificação deve focalizar aspectos globais do
desenho como um todo, melhor do que dimensões específicas como tamanho ou proporção
das figuras, uso de cor, etc, apesar de que o conhecimento e experiência adquirida no processo
de completar as escalas anteriores será válido aqui.
Ao fazer essa interpretação, os avaliadores devem considerar a seguinte questão: Como
a criança se sente nessa família? Em algum nível, essa escala poderá ser vista como um índice
total da saúde emocional da criança no contexto da família (conforme retratada no desenho).
Essa escala objetiva captar temas emocionais subjacentes como: ansiedade, medo,
dependência, auto-estima, raiva, alienação, dissociação e depressão.
Observação: Pode ser útil realizar uma classificação prévia dos desenhos em três
categorias: 1) mais perturbados; 2) geralmente “OK” ou incertos; e 3) aqueles que parecem
felizes e completos. Depois de completar esse passo, cada desenho deve ser classificado
dentro de uma das sete categorias seguintes.

Pontuação Escala de Patologia Global

7 Muito Alto O desenho da família, nesse nível, mostra um alto grau de
desarmonia familiar, tristeza e/ou alienação emocional. Temas
como raiva, confusão, baixa auto-estima, e/ou uma ansiedade de
 121

relacionamento geral predominam claramente, e podem ser

expressos numa variedade de maneiras.
Critérios para classificação2: 1) figuras distorcidas ou
mascaradas, 2) omissões, 3) integração pobre, 4) inícios falsos,
5) desenhos improvisados, 6) ausência de cores (o desenho é
predominantemente preto), 7) figuras muito minúsculas, 8)
crianças maiores em tamanho do que os pais, 9) expressões de
raiva (facial ou mais geral), 10) figuras flutuando, 11) figuras
desconectadas, 12) rigidez na postura das figuras, e 13) figuras
incompletas (mãos ou braços omitidos).

6 Alto Desenhos classificados nesse ponto da escala parecem

perturbados de uma maneira clara ou em um número de maneiras
combinadas. O examinador deve considerar os critérios de
classificação descritos acima, assim como o conhecimento e a
informação adquirida no processo de aplicação das escalas
anteriores. Apesar de não tão surpreendente quanto os desenhos
classificados acima, estes desenhos são classificados claramente
como perturbados.

5 Moderadamente Esses desenhos da família sugerem algum grau de ambivalência

Alto ou sentimentos negativos por parte da criança, apesar de não tão
pronunciados como os acima. Algum grau de desarmonia,
desorganização, ou confusão pode estar presente. Ou pode haver
sinais mais discretos da família estar desvinculada
emocionalmente ou ambivalente. Limites generacionais e/ou
colisões pais-crianças podem também serem revelados: a criança
está localizada notavelmente perto da mãe (ou pai), com o pai
(ou mãe) posicionado longe, ou quando a criança aparece maior
em tamanho do que o pai ou a mãe.

2
Esses critérios devem ser utilizados para a classificação em todos os níveis desta escala. Para a pontuação no
nível 7, todos os critérios devem estar presentes; para a pontuação do nível 6 ao 1, não é necessária a presença
de todas essas características.
 122

.
4 Moderado Nesse ponto da escala, os desenhos podem ser difíceis de
classificar em termos de sentimentos gerais (positivos ou
negativos) e em termos de como as marcas individuais de
classificação são organizadas dentro do desenho como um todo.
Pode haver alguns pontos negativos, combinados com
características positivas (figuras completas, animandas, com
cenário de detalhes). Essa categoria pode ser usada quando o
avaliador não está certo sobre o tom emocional do desenho. Pode
simplesmente parecer médio ou “OK”.

3 Moderadamente Nesse ponto da escala, os desenhos parecem mais positivos do

Baixo que neutros em termos de organização geral ou sentimento. Por
exemplo, pode não haver cenário ou detalhes adicionados, mas a
mãe e a criança são retratados como individuados, completos,
diferenciados por tamanho, e talvez, sorrindo. Esses desenhos
podem parecer ser mais simples do que outros, ainda que haja
algumas indicações de sentimentos positivos nas relações
familiares.
2 Baixo Esses desenhos da família parecem refletir sentimentos gerais de
segurança, felicidade e confiança na família. Figuras são
geralmente completas e coloridas, geralmente mostrando
movimento ou atividade, e freqüentemente afeto positivo. Os
braços são algumas vezes abertos ou conectados a outros
membros da família (sem parecerem amontoados). O cenário de
detalhes é freqüentemente colorido e rico. Em geral, esses
desenhos parecem completos, deliberados, calmos e positivos.
Mais importante, os membros da família parecem de alguma
maneira positivamente vinculados, envolvidos, e, talvez,
orgulhosos.

1 Muito Baixo Nesse último ponto da escala, os desenhos parecem

inquestionáveis e organizados dentro de uma variedade de
 123

dimensões positivas. Esses desenhos são os mais contentes e

melhores de se olhar. Os membros da família estão
freqüentemente realizando alguma coisa juntos (num parque,
jogando). As figuras estão posicionadas na superfície da página
ou numa superfície desenhada. Esses desenhos parecem
coloridos, deliberados e completos.
 124

ANEXO VIII
ENTREVISTA COM A MÃE

I. Identificação da Criança:
1) Nome:
2) Data de Nascimento:
3) Idade:
4) Sexo:
5) Raça:
6) Naturalidade:
7) Endereço:
8) Escola:
9) Série:

II. Identificação da Família:

1) Nome da Mãe (ou cuidadora):
Idade:
Escolaridade:
Ocupação:
 No caso da cuidadora não ser a mãe biológica da criança:
Qual o vínculo que tem com a criança?
Há quanto tempo está nesse papel?
Está com a criança em caráter definitivo ou provisório?
2) Nome do Pai (ou responsável):
Idade:
Escolaridade:
Ocupação:
3) Nome dos irmãos e idade:
4) Filhos mortos:
Idade:
Causa:
5) Abortos:
 125

Causa:
6) Número de pessoas que moram no lar:
7) Pessoas da família que não moram em casa:

III. Percepção da mãe sobre o filho:

1) Como é o filho em casa:
2) Como é o filho na escola:

IV. História Familiar:

1) Número de casamentos (uniões) da mãe:
2) Número de casamentos (uniões) do pai:
3) Como se conheceram e como foi o casamento?
4) Que idade tinham os pais quando a mãe engravidou do filho?
5) A gravidez foi planejada?
6) Quanto tempo após o casamento (união)?
7) Qual a reação da mãe quando ficou sabendo que estava grávida? Como se sentiu?
8) Qual a reação dos pais e familiares?
9) Durante a gravidez, que sexo imaginava que a criança seria?
10) Durante a gravidez, como imaginava que a criança seria?
11) O que planejava para esta criança?

IV. Gestação e Parto:

1) Como reagiu física e psicologicamente durante a gravidez?
2) Enjoou? Vomitou?
3) Apresentou alguma doença neste período?
4) Teve ameaça de aborto?
5) Como se sentiu quando sentiu a criança mexer?
6) Como foi o parto? ( ) normal ( ) cesárea
( ) a termo ( ) prematuro ( ) aplicação de fórceps
7) Onde foi?
8) Peso e altura da criança:
 126

9) Como se sentiu quando o filho nasceu? Quando teve o primeiro contato visual e físico com
ele?
10) Como era a criança que nasceu comparando-a com a criança que imaginavas durante a
gestação?
11) Se era diferente, qual foi a sua reação? Como se sentiu?
12) Como reagiram os familiares após o nascimento?
13) O que planeja atualmente para esta criança?

V. Amamentação e Sono:
1) O bebê mamou no peito?
2) Por quanto tempo?
3) Teve dificuldade de pegar no seio?
4) Como foi o desmame?
5) Como se sentia quando amamentava?
6) Como era o sono da criança?
8) Falava ou gritava dormindo?
9) Com quem dorme atualmente?
10) Passa para a cama dos pais durante a noite?
11) Tem terror noturno?
12) É sonâmbulo?
13) Tem enurese?

VI. Evolução Psicomotora:

1) Com que idade:
* engatinhou?
* caminhou?
* falou as primeiras palavras?
VII. Cuidados da Criança:
1) Quem cuidou/atendeu o bebê?
2) A criança freqüentou creche?
3) Com que idade foi para a creche?
 127

4) Quem cuida atualmente da criança?

5) Quem brinca com a criança?

VIII. Relacionamento:
 Características:
1) Como é a criança com relação a:
* humor?
* independência?
* temperamento?
* afetividade?

 Vida Familiar:
1) Quando a criança está triste, com alguma dificuldade, ou irritada com alguma coisa, a
quem ela procura?
2) Como reage quando fica longe dos pais?
3) Como reage quando é elogiada?
4) Irrita-se facilmente com os pais?
5) É fácil voltar ao normal?
6) A criança costuma ajudar os pais?
7) Sente que é tratada ou punida injustamente pelos pais?
8) Sente ciúmes quando os pais estão dando atenção para outros filhos?
9) Pede ajuda mesmo quando não precisa?
10) A criança imita o comportamento dos pais?
11) O relacionamento com os pais é instável ou estável?
12) Como a criança reage frente a pessoas estranhas?

 Limites:
1) Como a criança reage quando é repreendida por algum motivo?
2) Como reage diante de uma negativa, da imposição de limites?
3) A criança costuma obedecer os pais?
4) É teimosa?
 128

5)Como os pais se sentem frente à imposição de limites?

6) A criança tenta manipular os pais?

 Vida Escolar:
1) Como é o desempenho escolar do filho? Tira boas notas?
2) Qual a reação quando a criança não tira notas boas, ou quando é repreendida pela
professora?
3) O que os pais pensam e como reagem frente a notas baixas?
4) A criança foi reprovada alguma vez?
5) Como se sentiu?
6) Como os pais reagiram?
7) Se a criança quisesse parar de estudar, como você se sentiria?
8) O que acha que a criança vai ser quando se tornar adulta?

 Empatia da mãe:
* Percepção:
1) É fácil saber o que seu filho está sentindo, mesmo quando ele não fala?
2) Tu és capaz de perceber quando teu filho está triste?
3) Tu és capaz de saber o motivo?
4) Tu és capaz de perceber quando teu filho está alegre?
5) Tu é capaz de saber o motivo?

* Sentimento:
1) Como tu te sentes quando percebes que teu filho está triste ou preocupado?
2) Como tu te sentes quando percebes que ele está alegre?

* Ação:
1) O que tu fazes quando vês que ele está chorando?
2) O que tu fazes quando vês que ele está dando risadas?
3) A criança costuma dividir sentimentos e experiências com os pais?
 129

ANEXO IX
INDICADORES DO RELACIONAMENTO MÃES-FILHOS

(1) Fatores Protetivos (2) Fatores Regulares (3) Fatores de Risco

Indicadores Questões
 130

Parte I
História da gravidez 1. A gravidez foi planejada pelos pais?
2. Quanto tempo após a união (casamento) ?

Reação dos pais com a 3. Como a mãe reagiu?

gravidez 4. Como o pai reagiu?

Dados sobre o filho 5. Que sexo imaginava que a criança seria?

imaginário 6. Como imaginava que a criança seria?

Planos para o filho 7. O que planejava para a criança?

8. O que planeja atualmente?

Vivência da mãe 9. Como a mãe reagiu física e psicologicamente durante a gravidez?

durante a gravidez 10. Apresentou alguma doença nesse período?
11. Teve ameaça de aborto?
12. Como se sentiu quando a criança mexeu?
13. Tempo de gestação

Nascimento da criança 14. Como se sentiu quando o filho nasceu?

15. Como reagiram os familiares quando a criança nasceu?

Dados sobre o filho real 16. Como era a criança que nasceu, comparando com a imaginada?
17. Se era diferente, qual a reação?
Amamentação e Sono 18. O bebê mamou no peito?
19. Como foi o desmame?
20. Como se sentia quando amamentava?
21. Com quem a criança dorme?
22. Passa para a cama dos pais?

Cuidados da criança 23. Quem cuidou e atendeu o bebê?

24. Quem cuida atualmente da criança?
 131

Parte II
Características da 25. Como é o humor da criança?
criança 26. Como é a independência?
27. Como é o temperamento?
28. Como é a afetividade?

Relacionamento com 29. Quando está triste, quem procura?

os pais 30. Como reage quando fica longe dos pais?
31. Irrita-se facilmente com os pais? (conduta de oposição freqüente)
32. É fácil voltar ao normal?
33. Sente que é tratada ou punida injustamente?
34. Pede ajuda mesmo quando não precisa?
35. Como é o relacionamento com os pais?

Limites da criança 36. Como reage quando é repreendida?

37. Como reage diante de uma negativa?
38. Costuma obedecer?
39. É teimosa?
40. Como os pais se sentem frente à imposição de limites?
41. A criança tenta manipular os pais?
Vida escolar da 42. Como é o desempenho escolar do filho?
criança 43. Qual a reação da criança quando tira notas baixas?
44. Como os pais reagem frente às notas baixas do filho?
45. Como a criança se sentiu quando rodou?
46. Como reagiram quando o filho foi reprovado?
47. Se a criança quisesse parar de estudar, o que os pais fariam?

Parte III
Empatia da mãe
Percepção 48. É fácil saber o que a criança sente?
49. Consegue perceber quando está triste?
50. Consegue perceber o motivo?
51. Consegue perceber quando está alegre?
 132

52. Consegue perceber o motivo ?

Sentimento 53. Como se sente quando o filho está triste?

54. Como se sente quando o filho está alegre?

Ação 55. O que faz quando vê o filho chorando?

56. O que faz quando vê o filho dando risadas?
57. A criança costuma dividir os sentimentos com os pais?

ANEXO X

ROTEIRO DE CODIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DA ENTREVISTA

As respostas das entrevistas com as mães (ou cuidadoras) foram codificadas em três
categorias: fatores protetivos, regulares, e de risco para o relacionamento. Para a codificação
das respostas, a entrevista foi dividida em três partes, sendo que para cada uma delas foi
atribuído um significado diferente para fatores protetivos, regulares e de risco.

Parte I
Na primeira parte da entrevista, foram avaliadas as questões pertinentes à história da
gravidez da mãe, sua vivência durante a gestação, o nascimento da criança e as questões
relativas aos seus primeiros cuidados. O significado para os fatores protetivos, regulares e de
risco foi atribuído a partir das respostas das mães sobre os seus sentimentos e
comportamentos.
 133

História da gravidez
1. A gravidez foi planejada pelos pais?
Nessa questão, foi considerado relevante o planejamento da gravidez pelos pais, que,
de acordo com Raphael-Leff (1997), é um fator positivo para o relacionamento da mãe com
seu filho. Dessa forma, consideramos fator protetivo, nesse estudo, quando os pais planejaram
a gravidez, e fator de risco quando os pais não planejaram a mesma. Não houve fatores que
pudessem ser considerados como regulares, já que o que estava sendo avaliado era o
contraponto planejamento/não planejamento.
2. Quanto tempo após o casamento (união)?
Nessa questão, foi considerado relevante o tempo de convivência entre os pais antes da
gestação, já que uma gestação precoce num relacionamento é vista como um fator de risco
para o relacionamento mãe-filho (Raphael-Leff, 1997). A mãe pode sentir que a concepção
veio muito cedo num relacionamento, ou sentir que era muito jovem ou emocionalmente
imatura (Raphael-Leff, 1997). Adotamos como um padrão para essa questão o tempo mínimo
de um ano de convivência antes do nascimento da criança. Dessa forma, consideramos fator
protetivo nesse estudo quando a mãe engravidou pelo menos depois de um ano de convivência
com o pai da criança. Consideramos fator regular quando a união ocorre no momento em que
a mãe engravida, e fator de risco quando os pais não casaram, não foram morar juntos, e/ou
quando o pai abandonou a mãe após saber que ela engravidou.

Reação dos pais com a gravidez

3. Como a mãe reagiu?
Nessa questão, foi considerada relevante a reação inicial da mãe ao saber que estava
grávida, pois, de acordo com Maldonado (1994), é a partir do momento da percepção da
gravidez que se inicia a formação da relação materno-filial. Entretanto, cabe salientar que a
oscilação de sentimentos é comum a partir do início da gravidez, portanto, a primeira reação
diante da gravidez pode não se cristalizar para sempre: uma atitude inicial de rejeição pode dar
lugar a uma atitude predominante de aceitação, e vice-versa (Maldonado, 1994). Esse fato foi
levado em consideração durante todo o processo de codificação da entrevista, pois as respostas
classificadas como fatores de risco em uma questão apareceram muitas vezes em outras
 134

questões como fatores protetivos, demonstrando adaptação por parte das mães. Dessa forma,
consideramos fator protetivo nesse estudo quando a mãe demonstra sentimentos positivos com
relação à gravidez, como “gostar”, “ficar feliz”, “estar bem”, ou sentimentos como “sentir-se
normal”. Consideramos fatores regulares quando a mãe demonstra sentimentos de surpresa,
como “assustada”, “apavorada”, “não esperava”. Consideramos fatores de risco quando a mãe
demonstra não ter gostado da gravidez, como por exemplo dizendo que “tentou abortar”,
“ficou chateada”, “não gostou”.
4. Como o pai reagiu?
Nessa questão, foi considerada relevante a reação do pai ao saber da gravidez da
mulher, pois, conforme realça Langer (1964), o grau de aceitação da gravidez por parte do
ambiente social imediato influencia na tendência da mulher para a maternidade. Nesse sentido,
consideramos fator protetivo quando o pai assume o filho, fator regular quando a mãe não
relata a reação do pai porque eles já estavam separados ou estavam se separando, e fator de
risco quando o pai não assume a criança e/ou abandona a mãe.
Dados sobre o filho imaginário
5. Que sexo imaginava que a criança seria?
Nessa questão, foi considerada relevante a disponibilidade da mãe para criar uma
fantasia a respeito de como seria a criança imaginada. Essa fantasia, de acordo com Farinatti,
Biazus e Leite (1993), é importante para que, na hora do confronto com o bebê real, a mãe
possa adaptar suas expectativas a ele e estabelecer um bom vínculo. Nesse sentido,
consideramos fator protetivo quando a mãe cria uma expectativa a respeito do sexo do filho,
como menino ou menina, e fator de risco quando a mãe diz não ter imaginado o sexo do filho.
Não foram encontrados fatores que pudessem ser considerados regulares, já que o que estava
sendo avaliado era o contraponto imaginar/não imaginar.
6. Como imaginava que a criança seria?
Da mesma forma que na questão anterior, nessa questão foi considerada relevante a
disponibilidade da mãe para criar uma fantasia a respeito das características da criança
imaginada. Assim, consideramos fator protetivo quando a mãe cria expectativas com relação a
como seria a criança que nasceria, descrevendo características e/ou fazendo comparações com
outras pessoas ou irmãos. Consideramos fator de risco quando a mãe não imagina algo a
 135

respeito do filho. Também não foram encontrados fatores que pudessem ser considerados
regulares, já que o que estava sendo avaliado era o contraponto imaginar/não imaginar.

Planos para o filho

7. O que planejava para a criança?
Nessa questão, foi considerada relevante a disponibilidade da mãe para fazer um
investimento emocional na criança que nasceria, traçando planos e/ou imaginando fatos para o
seu futuro. Dessa forma, consideramos fator protetivo quando a mãe fez planos para o seu
filho durante a gravidez, como por exemplo “que ele estudasse”, “que fosse sadio” ou
“planejava educar e dar limites”. Consideramos fatores regulares respostas como “não lembro
o que planejava”, e fatores de risco quando a mãe refere não ter feito planos para o seu filho.
8. O que planeja atualmente?
Nessa questão, foi considerada relevante a disponibilidade da mãe para se dedicar à
criação e educação do filho. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a mãe
planejava que seu filho “estudasse”, “que fosse feliz”, “que tivesse uma profissão”, “que
tivesse um futuro brilhante” e/ou “planejava criar e educar dentro de limites”. Consideramos
fator de risco quando a mãe refere que “não planejava nada”. Não foram encontrados fatores
que pudessem ser considerados como regulares, já que o que estava sendo avaliado era o
contraponto planejar/não planejar.

Vivência da mãe durante a gravidez

9. Como a mãe reagiu física e psicologicamente durante a gravidez?
Nessa questão, foi considerada relevante a vivência da mãe durante a gestação,
incluindo bem-estar físico e psicológico. Conforme realça Raphael-Leff (1997), gestações
complicadas sob o ponto de vista da condição física da mãe constituem um fator de risco
para a relação mãe-filho. Da mesma forma, a vivência de conflitos familiares ou conjugais
e/ou conflitos decorrentes de uma gestação não planejada também se constituem como
fatores de risco (Raphael-Leff, 1997). Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a
mãe diz ter se sentido bem e disposta durante a gestação, sentindo apenas enjôo e sono
durante os primeiros meses, um fato considerado normal na maioria das gestantes
(Maldonado, 1994; Soifer, 1992) Uma das teorias mais populares a respeito das náuseas e
 136

dos vômitos é a de que se devem à rejeição da gravidez. Entretanto, Maldonado (1994)

demonstra que, apesar de ainda um pouco contraditórios, as náuseas podem estar associadas
à ambivalência e tensão emocionais comuns no início da gravidez e a fatores bioquímicos.
Consideramos fatores regulares respostas onde a mãe diz que, embora soubesse que estava
grávida, não dispensou muita atenção à gestação porque trabalhava muito. Assim, a questão
financeira também foi considerada um importante fator de influência na relação.
Consideramos fatores de risco quando a mãe não teve uma boa vivência da gestação,
apresentando múltiplos problemas de saúde e/ou sofrimento durante a gestação, como “sofria
porque apanhava do marido, porque ele bebia”. Da mesma forma, quando a mãe diz não ter
se sentido bem porque não queria o filho e/ou não ter percebido durante os nove meses que
estava grávida, consideramos fator de risco.

10. Apresentou alguma doença nesse período?

Nessa questão, foi considerada relevante a condição física da mãe durante a gestação,
pois, de acordo com Raphael-Leff (1997), gestações complicadas são consideradas como
fatores de risco para a relação mãe-filho. Assim, consideramos fator protetivo quando a mãe
não apresentou doença durante a gestação, e fator de risco quando a mãe apresentou alguma
doença. As doenças mais citadas pelas mães foram pressão alta e diabete. Não foram
encontrados fatores que pudessem ser considerados regulares, já que o que estava sendo
avaliado era o contraponto adoecer/não adoecer.
11. Teve ameaça de aborto?
Nessa questão, foram consideradas as ameaças de aborto sofridas durante a gestação.
Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a mãe não sofreu ameaça de aborto e fator
de risco quando a mãe sofreu ameaça de aborto. Não foram encontrados fatores que pudessem
ser considerados regulares, pois o que estava sendo avaliado era o contraponto sofrer ameaças
de aborto/não sofrer.
12. Como se sentiu quando a criança mexeu?
Nessa questão, foi considerado relevante o sentimento da mãe frente à percepção dos
movimentos da criança dentro do útero. De acordo com Maldonado (1994), é com a percepção
dos movimentos fetais que se instalam na mãe sentimentos de personificação do feto, que
 137

constitui mais uma etapa da formação da relação materno-filial. Um estudo demonstrou que a
percepção dos movimentos fetais tendia a favorecer a aceitação da gravidez em 85% dos casos
estudados (Bonnaud & Revault D’Allones, 1963, citado por Maldonado, 1994). Nesse sentido,
consideramos fator protetivo quando a mãe refere ter se sentido “bem e tranqüila” quando
sentiu a criança mexer, e/ou quando refere ter começado a “aceitar melhor a gestação” no
momento em que sentiu a criança no seu útero. Respostas como “achava engraçado” são
também consideradas como fatores protetivos, porque não demonstram sentimentos negativos
por parte da mãe. Por outro lado, consideramos fatores de risco respostas como “não percebi a
criança mexer”, pois demonstram sentimentos de indiferença por parte da mãe. Não foram
encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores regulares.

13. Tempo de gestação:

Nessa questão, foi considerado relevante o tempo de gestação da mãe, pois, de acordo
com Farinatti, Biazus e Leite (1993), crianças nascidas prematuras têm maior chance de serem
maltratadas pelos pais devido à falta de contato nos primeiros meses pela circunstância da
hospitalização. Ainda, Maldonado (1994) refere que os bebês prematuros sofrem maiores
períodos de separação e privação de contato do que os bebês nascidos a termo,
conseqüentemente, sofrem também com a privação de estimulação. Assim, consideramos fator
protetivo quando a criança não nasceu prematura, e fator de risco quando ela nasceu
prematura e ficou no hospital. Não foram encontrados fatores que pudessem ser considerados
regulares, já que o que estava sendo avaliado era o contraponto pretermo/a termo.

Nascimento da criança
14. Como se sentiu quando o filho nasceu?
Nessa questão, foi considerado relevante o sentimento da mãe diante do filho recém-
nascido. De acordo com Maldonado (1994), a primeira reação da mãe diante do recém-
nascido é, na maioria dos casos, positiva, entretanto, a manifestação de um intenso sentimento
materno nem sempre ocorre na primeira vez que a mãe vê seu filho. Nesse sentido,
consideramos fatores protetivos quando a mãe refere ter se sentido feliz e/ou emocionada
quando o filho nasceu. Da mesma forma, respostas como “me senti normal” também foram
consideradas fatores protetivos, pois não demonstram estar revelando sentimentos negativos
 138

por parte da mãe. Respostas como “fiquei aliviada, porque estava com problemas de saúde”
são consideradas fatores regulares, pois demonstram uma preocupação com seu estado de
saúde e o da criança. Da mesma forma, respostas como “eu estava anestesiada” são
consideradas fatores regulares, pois revela uma dificuldade inicial para fazer contato com o
filho devido à anestesia. Respostas como “pensei em nunca mais ter filhos”, “fiquei
decepcionada” e “tive dificuldade para fazer contato, parecia que não era meu filho” são
consideradas fatores de risco, pois, apesar do sentimento de rejeição ter a possibilidade de
desaparecer gradualmente, a primeira impressão é negativa.
15. Como reagiram os familiares quando a criança nasceu?
Nessa questão, foi considerado relevante o apoio emocional que a mãe recebeu da
família com o nascimento da criança. De acordo com Maldonado (1994), quando a mãe é
cercada de pessoas que realmente a conseguem ajudar e apoiar, os sentimentos de auto-
confiança e satisfação emocional tendem a aumentar, assim como a disposição de dar afeto ao
bebê. Nesse sentido, consideramos fatores protetivos quando a mãe refere ter tido apoio dos
familiares, dizendo que “eles gostaram” ou “reagiram bem” ao nascimento da criança.
Respostas como “não se importaram” e “não se envolveram” foram considerados como fatores
de risco. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas fatores regulares.

Dados sobre o filho real

16. Como era a criança que nasceu, comparando-a com a imaginada?
Nessa questão, foi considerada relevante a adaptação da mãe entre o filho imaginário e
o filho real, adequando suas fantasias e expectativas ao recém-nascido. Alguns autores
sugerem que esta é uma tarefa importante para a mãe estabelecer um vínculo com a criança
(Farinatti, Biazus, & Leite, 1993; Maldonado, 1994). Nesse sentido, consideramos fatores
protetivos quando a mãe refere que a criança era igual, parecida, ou diferente da imaginada.
Consideramos fator de risco quando a mãe afirma não ter imaginado algo a respeito da
criança, pois isso impossibilita a mãe de adaptar suas expectativas ao filho real. Não foram
encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores regulares.
17. Se era diferente, qual a reação?
Nessa questão, foi considerada relevante a aceitação da mãe frente ao filho real,
quando este fora diferente do imaginado. Farinatti, Biazus e Leite (1993) referem que um dos
 139

indicativos mais constantes em crianças que sofreram maus-tratos é constituído pela

dificuldade da mãe em aceitar calorosamente o filho real ou de rejeitá-lo. Nesse sentido, foram
considerados fatores protetivos respostas como “a criança não era diferente”, “me senti bem”,
ou “me senti emocionada”. Foram considerados fatores de risco respostas como “não tinha
imaginado nada” ou “fiquei decepcionada”. Não foram encontradas respostas que pudessem
ser consideradas como fatores regulares.

Amamentação
18. O bebê mamou no peito?
Nessa questão, foi considerado relevante o fato da mãe ter amamentado a criança nos
primeiros meses. Maldonado (1994) enfatiza que a amamentação não é apenas um processo
fisiológico de alimentar o bebê, mas envolve um padrão mais amplo de comunicação
psicossocial entre a mãe e o bebê e pode ser uma excelente oportunidade para aprofundar o
vínculo. É importante salientar, entretanto, que as crenças e valores das mães com relação à
amamentação influenciam diretamente na sua decisão de amamentar ou não o bebê. Nesse
sentido, consideramos fator protetivo quando a criança mamou no peito, e fator de risco
quando a criança não mamou no peito. Questões de possível contágio por HIV também seriam
consideradas, caso a mãe estivesse infectada, entretanto, essa situação não apareceu nessa
amostra. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores
regulares.
19. Como foi o desmame?
Nessa questão, foi considerada relevante a maneira relatada pela mãe sobre o desmame
da criança. Maldonado (1994) refere que, quando o desmame é precoce ou feito de forma
abrupta, influencia na maneira como a criança elabora o processo de separação da mãe. Nesse
sentido, consideramos fatores protetivos quando a mãe refere ter introduzido a mamadeira
lentamente, ou quando a criança deixou o peito naturalmente, denotando um curso lento e
gradual para o desmame. Consideramos fatores regulares aqueles em que o desmame ocorreu
por questões circunstanciais, onde a criança foi forçada a parar de mamar, como “a mãe foi
trabalhar”, “a criança foi para a creche”, “a mãe ficou deprimida com o falecimento do
marido”, ou “a mãe engravidou novamente”. Foram considerados fatores de risco quando a
mãe refere ter tido dificuldades para fazer o desmame, porque “a criança não queria largar o
 140

peito”, pois remete a uma idéia de conflito durante o desmame, e/ou quando a criança não
mamou no peito.
20. Como se sentia quando amamentava?
Nessa questão, foi considerado relevante o sentimento da mãe frente ao ato de
amamentar, de estar próxima à criança. De acordo com Maldonado (1994), as emoções afetam
a lactação: calma, confiança e tranqüilidade favorecem um bom aleitamento; por outro lado,
medo, depressão, dor, fadiga e ansiedade tendem a provocar o fracasso da amamentação.
Nesse sentido, consideramos fatores protetivos quando a mãe refere sentimentos de alegria e
bem-estar durante a amamentação. Consideramos fatores regulares quando a mãe refere ter se
sentido “bem enquanto a criança era pequena, e ruim depois que cresceu (dois anos)”, pois
denota um sentimento de ambivalência com relação à amamentação. Consideramos fatores de
risco aqueles em que a mãe não refere sentimentos positivos, como “não gostava”, “doía
demais”, ou quando a mãe não amamentou.
21. Com quem a criança dorme?
Nessa questão, foi considerado relevante o limite que os pais impõem à criança, que pode
se manifestar também no lugar que a criança ocupa dentro de casa. É importante ressaltar que,
apesar de termos considerando essa questão como significativa para o relacionamento mãe-
filho, também consideramos a condição sócio-econômica destas famílias. Nesse sentido,
consideramos fator protetivo quando a criança dorme sozinha ou com os irmãos num quarto
separado ou na sala. Consideramos fator regular quando a criança dorme no quarto dos pais,
em uma cama separada ou no chão. Consideramos fator de risco quando a criança dorme na
cama com um dos pais, e o outro em outra cama, ou quando a criança dorme na cama com os
pais mesmo quando existe outra cama que poderia estar utilizando.
22. Passa para a cama dos pais durante a noite?
Nessa questão, da mesma forma que na questão anterior, foi considerado relevante o
limite que os pais impõem à criança. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a
criança não costuma passar para a cama dos pais durante a noite. Consideramos fator regular
quando ela costuma fazer esporadicamente, ou quando “o primeiro sono é na cama dos pais”,
e fator de risco quando a criança dorme com os pais.

Cuidados da criança
 141

23. Quem cuidou e atendeu o bebê?

Nessa questão, foi considerado relevante quem desempenhou o papel de figura de apego
da criança nos primeiros anos de vida, pois é normalmente com a pessoa que participa dos
cuidados da criança que esta irá desenvolver o apego. Como era o relacionamento da mãe com
a criança que estávamos avaliando, consideramos fator protetivo quando foi a mãe quem
cuidou da criança nos primeiros anos, ou quando foi a mãe e uma segunda pessoa, como o pai,
a avó, a babá ou as irmãs. Consideramos fator de risco quando foi exclusivamente a avó quem
cuidou da criança, não tendo a mãe participado, mesmo quando morava junto com a família.
Não houve fatores que pudessem ser considerados como regulares.
24. Quem cuida atualmente da criança?
Nessa questão, foi considerado relevante quem desempenha atualmente o papel de
cuidador da criança, pois supõe-se que é com esta pessoa que a criança possui um maior
vínculo. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando quem desempenha esse papel é a
mãe da criança, ou a mãe juntamente com outra pessoa, como o pai, a avó, ou as irmãs.
Também consideramos fator protetivo quando quem desempenha esse papel é alguém que está
no lugar da mãe da criança devido a ela já ter falecido. Consideramos fator regular quando
quem cuida da criança é exclusivamente a avó, quando é ela quem a criança chama de mãe,
apesar da mãe morar junto com a criança. Consideramos fator de risco quando a criança fica
sozinha na maior parte do tempo, sendo responsável pela sua alimentação, proteção, e cuidado
com a casa, tendo contato com a cuidadora somente à noite.

Parte II
Na segunda parte da entrevista, foram avaliadas as questões relativas à percepção da
mãe sobre as características da criança e a interação dela com o ambiente familiar e escolar. O
significado para os fatores protetivos, regulares e de risco foi atribuído a partir da percepção
da mãe sobre a sua interação com a criança.

Características da criança
25. Como é o humor da criança?
Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre o humor da criança.
Parte-se do pressuposto de que com uma criança bem-humorada é melhor de se relacionar.
 142

Desta forma, consideramos fator protetivo quando a mãe percebe a criança como bem-
humorada, fator regular quando a mãe percebe a criança como “mais ou menos bem-
humorada”, e fator de risco quando a mãe percebe a criança como mau-humorada.

26. Como é a independência?

Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre a independência da
criança. Parte-se do pressuposto de que uma criança extremamente dependente para sua faixa
etária tem com dificuldades para desenvolver sua capacidade de autonomia. Nesse sentido,
consideramos fator protetivo quando a mãe percebe a criança como independente dentro de
sua etapa evolutiva, ou “às vezes dependente, às vezes independente”. Consideramos fator
regular quando a mãe percebe a criança como “independente, mas às vezes dependente para
chamar a atenção”, sugerindo uma tentativa de manipulação, e fator de risco quando a mãe
percebe a criança como muito dependente para sua idade.
27. Como é o temperamento?
Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre o temperamento da
criança. Parte-se do pressuposto de que uma criança com temperamento fácil relaciona-se
melhor do que uma criança de temperamento difícil. Nesse sentido, consideramos fator
protetivo quando a mãe percebe a criança como tendo um temperamento fácil, fator regular
quando a mãe refere um temperamento “médio”, fator de risco quando menciona um
temperamento difícil.
28. Como é a afetividade?
Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre a afetividade da
criança. Parte-se do pressuposto de que com uma criança afetiva é mais fácil estabelecer um
vínculo do que com uma criança pouco afetiva. Nesse sentido, consideramos fator protetivo
quando a mãe percebe a criança como “carinhosa”. Consideramos fator regular quando a mãe
percebe a criança como “muito carente”, pois pode estar exigindo muita atenção, e fator de
risco quando a mãe percebe a criança como “muito fechada”.

Relacionamento com os pais

29. Quando a criança está triste, quem procura?
 143

Nessa questão, foi considerado relevante a capacidade da criança para ter a mãe (ou
cuidadora) como uma figura de apoio e segurança, pois era o relacionamento entre mãe e filho
que estava sendo avaliado. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a criança
procura a mãe, ou a mãe ou o pai quando se sente triste. Consideramos fator regular quando a
criança procura outra pessoa que não a mãe (ou cuidadora) quando se sente triste, e fator de
risco quando a criança não procura ninguém.
30. Como reage quando fica longe dos pais?
Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade da criança para suportar os
períodos de ausência da mãe de acordo com a sua faixa evolutiva. Sabe-se que uma criança
extremamente apegada à mãe (ou cuidadora) cria uma situação de dependência extrema que é
prejudicial ao seu desenvolvimento. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a
criança se adapta bem quando está longe da mãe, mesmo sentindo sua falta. Consideramos
fator regular quando a criança não obedece as outras pessoas na ausência da mãe, sugerindo
uma dificuldade para internalizar limites, e fator de risco quando a criança chega a ficar
doente na ausência da mãe.
31. Irrita-se facilmente com os pais (conduta de oposição freqüente)?
Nessa questão, foi considerado relevante o grau de conflito entre os pais e a criança.
Uma criança que se irrita muito facilmente com os pais, apresentando conduta de oposição
freqüente, contribui para o aumento dos conflitos, o que tumultua o relacionamento. Nesse
sentido, consideramos fator protetivo quando a criança não costuma irritar-se freqüentemente
com os pais. Consideramos fator regular quando a criança costuma se irritar mais do que o
habitual, e fator de risco quando a criança costuma irritar-se freqüentemente com os pais,
apresentando quase sempre conduta de oposição hostil.
32. É fácil voltar ao normal?
Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade da criança para solucionar os
conflitos e aceitar os limites. Uma criança que tem dificuldade para obedecer os pais contribui
para o aumento dos conflitos na relação. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a
criança costuma voltar ao normal facilmente após ter ficado irritada com os pais.
Consideramos fator de risco quando a criança não volta ao normal facilmente após ter se
irritado com os pais. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas como
fatores regulares.
 144

33. Sente que é tratada ou punida injustamente pelos pais?

Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre sentimento da
criança frente uma punição recebida. O sentimento de ser tratado injustamente pode
influenciar na relação, pois remete a sentimentos como hostilidade e rejeição na criança.
Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a mãe considera que a criança não se
sente tratada ou punida injustamente pelos pais, e fator de risco quando ela se sente desta
maneira. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores
regulares.
34. Pede ajuda mesmo quando não precisa?
Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade de autonomia da criança. Uma
criança autônoma é capaz de realizar algumas tarefas sozinha, o que contribui para o
relacionamento com os pais na medida em que não reforça laços de dependência. Nesse
sentido, consideramos fator protetivo quando a criança não costuma pedir ajuda desnecessária,
e fator de risco quando costuma fazê-lo. Não foram encontradas respostas que pudessem ser
consideradas como fatores regulares.
35. Como é o relacionamento com os pais?
Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre o seu
relacionamento com a criança. Uma relação agitada pode contribuir para o aumento dos
conflitos, ao passo que uma relação calma não. Nesse sentido, consideramos fator protetivo
quando a mãe refere que o seu relacionamento com a criança é calmo, fator regular quando o
relacionamento é considerado médio, e fator de risco quando o relacionamento é considerado
agitado.

Limites da criança
36. Como reage quando é repreendida?
Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade da criança para aceitar limites.
Sabe-se que uma criança que tem dificuldades para aceitar limites contribui para uma relação
conflituosa. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a criança aceita que fez algo
de errado, mesmo quando inicialmente manifeste sentimentos de raiva, braveza e/ou chore.
Consideramos fator de risco quando a criança não aceita que tenha feito algo de errado,
 145

demonstrando não aceitar os limites impostos. Não foram encontradas respostas que pudessem
ser consideradas como fatores regulares.

37. Como reage diante de uma negativa?

Da mesma forma que na questão anterior, nessa questão foi considerada relevante a
capacidade da criança para aceitar limites. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando
a criança aceita ouvir um “não” de seus pais, mesmo quando manifeste inicialmente
sentimentos de raiva e braveza. Consideramos fator de risco quando a criança não aceita a
negativa, desobedecendo aos pais. Não foram encontradas respostas que pudessem ser
consideradas como fatores regulares.
38. Costuma obedecer?
Da mesma forma que nas questões anteriores, nessa questão foi considerada relevante a
capacidade da criança para aceitar limites. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando
a criança costuma obedecer aos pais, fator regular quando obedece algumas vezes, outras não,
e fator de risco quando não obedece.
39. É teimosa?
Da mesma forma que nas questões anteriores, nessa questão foi considerada relevante a
capacidade da criança para aceitar limites. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando
a mãe refere que a criança não é teimosa, fator regular quando a criança é teimosa algumas
vezes, outras não, e fator de risco quando a mãe refere que a criança é teimosa.
40. Como os pais se sentem frente à imposição de limites?
Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade dos pais para impor limites. Sabe-se
que a falta de limites para uma criança pode interferir tanto na sua relação com os pais quanto
na sua adaptação em outros ambientes, pois a internalização de regras é um fator fundamental
no desenvolvimento (Koller & Bernardes, 1997). Nesse sentido, consideramos fator protetivo
quando os pais não demonstram problemas quanto à imposição de limites, como por exemplo
quando a mãe refere “não gosto de fazer, mas sei que é preciso” ou “me sinto bem, é meu
papel de mãe”. Consideramos fator de risco quando os pais referem ter dificuldades de impor
os limites. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores
regulares.
41. A criança costuma manipular os pais?
 146

Nessa questão, também foi considerada relevante a capacidade da criança para aceitar
os limites. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a mãe refere que a criança não
tenta manipular os pais, fator regular quando a criança tenta algumas vezes, e fator de risco
quando a criança tenta manipular os pais.

Vida escolar da criança

42. Como é o desempenho escolar do filho?
Nessa questão, foi considerada relevante a percepção da mãe sobre o desempenho
escolar do filho. A preocupação da mãe com o desempenho escolar da criança reforça nela a
importância de estudar, principalmente nas séries iniciais, uma questão importante para o
desenvolvimento da criança. Gill, Reynolds e Pai (1995) afirmam que crianças, cujos pais são
caracterizados como envolvidos com a escola e têm altas expectativas com relação à educação
de seus filhos, desempenham significativamente melhor e ajustam-se com mais facilidade à
escola do que as demais crianças. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a
criança tem um bom desempenho na escola, fator regular quando seu desempenho é regular, e
fator de risco quando seu desempenho é péssimo.
43. Qual a reação da criança quando tira notas baixas?
Nessa questão, foi considerado relevante o sentimento da criança frente ao seu mau
desempenho. A importância atribuída pela criança à sua vida escolar pode influenciar no seu
relacionamento com os pais quando seu desempenho não corresponde às expectativas dos
mesmos. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a criança demonstra sentimentos
negativos quando tira notas baixas, como “ficar triste” e “não gostar”, ou ainda quando a
criança não costuma tirar notas baixas. Consideramos fator regular quando a criança
demonstra “achar normal” suas notas baixas, pois sugere uma falta de preocupação com seu
desempenho. Consideramos fator de risco quando a criança demonstra ficar “com medo dos
pais” quando tira uma nota baixa, sugerindo uma reação temida por parte dos pais.
44. Como os pais reagem frente às notas baixas dos filhos?
Nessa questão, foi considerada relevante a reação dos pais frente as notas baixas do filho. A
maneira como os pais interagem com a criança em situações de stress influencia na sua
relação com ela. Atitudes de acolhida, em contraste com atitudes de repreensão, contribuirão
para que a criança melhore seu desempenho nas próximas notas. Nesse sentido, consideramos
 147

fator protetivo quando os pais procuram acalmar o filho quando ele tira notas baixas,
conversando ou ajudando-o. Consideramos fator regular quando os pais referem sempre
“achar normal” o fato do filho tirar notas baixas, sugerindo uma baixa expectativa com
relação ao desempenho escolar da criança. Consideramos fator de risco quando os pais punem
o filho quando ele tira notas baixas.
45. Como a criança se sentiu quando rodou?
Nessa questão, foi considerado relevante o sentimento da criança frente a uma situação
de fracasso. Uma criança que se deprime com um fracasso, mas que consegue aprender com
ele, tem chance de se sair melhor nas próximas vezes. Nesse sentido, consideramos fator
protetivo quando a criança se sentiu triste e chateada quando rodou, e fator de risco quando
ela não se importou com a reprovação. Não foram encontrados fatores que pudessem ser
considerados como regulares.
46. Como reagiram quando o filho foi reprovado?
Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade dos pais para apoiarem o filho numa
situação de stress. Conforme mencionado anteriormente, a maneira como os pais interagem
com a criança em situações de stress influencia na sua relação com ela. Atitudes de acolhida,
em contraste com atitudes de repreensão, irão contribuir para que a criança melhore seu
desempenho nas próximas notas. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando os pais
tiveram atitudes acolhedoras quando o filho foi reprovado, como aconselhar, acalmar,
explicar. Consideramos fatores de risco atitudes como brigar, bater na criança e/ou deixá-la de
castigo. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores
regulares.
47. Se a criança quisesse parar de estudar, o que os pais fariam?
Nessa questão, foi considerada relevante a importância atribuída pelos pais ao estudo
da criança. Pais que incentivam que a criança estude estão incentivando também o seu
desenvolvimento como um todo, ao passo que pais que não incentivam podem estar tolhendo
a criança no seu desenvolvimento. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando os pais
referem não permitir que o filho pare de estudar no momento em que se encontram, e fator de
risco quando os pais referem que o filho é quem vai decidir, demonstrando falta de incentivo
para o desenvolvimento e crescimento da criança.
 148

Parte III
Na terceira parte da entrevista, foram avaliadas as questões relativas à empatia da mãe.
O significado para os fatores protetivos, regulares e de risco foi atribuído a partir da percepção
da mãe dos sentimentos da criança e suas atitudes e sentimentos relacionados à ela.

Empatia da mãe
Percepção
Nas questões que seguem, foi considerada relevante a capacidade da mãe para perceber
os estados emocionais do seu filho. Uma mãe que consegue perceber os estados emocionais de
seu filho está sendo empática com ele. A empatia, de acordo com alguns autores, contribui
para o vínculo entre as pessoas (Plutchik, 1987; Staub, 1987).

48. É fácil saber o que a criança está sentindo, mesmo quando ela não fala?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe refere saber o que a criança
está sentindo, mesmo quando ela não fala. Consideramos fatores regulares quando a mãe sabe
algumas vezes o que a criança sente ou quando a mãe refere que “a criança está sempre do
mesmo jeito”, o que parece levantar alguma suspeita com relação à atenção da mãe aos
sentimentos do filho na medida em não é capaz de perceber as alterações em seus estados
emocionais. Consideramos fator de risco quando a mãe refere não conseguir saber o que a
criança está sentindo.
49. Consegue perceber quando o filho está triste?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe consegue perceber quando a
criança está triste. Consideramos fatores regulares quando a mãe refere que consegue perceber
algumas vezes ou quando a mãe refere que “a criança nunca está triste”, também levantando
alguma suspeita com relação à atenção da mãe aos sentimentos do filho. Consideramos fator
de risco quando a mãe não consegue perceber quando a criança está triste.
50. Consegue perceber o motivo?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe sabe o motivo pelo qual a
criança está triste, quando ela pergunta o motivo, ou quando a criança fala espontaneamente.
Consideramos fator regular quando a mãe refere saber algumas vezes o motivo, ou quando a
mãe refere que a criança “nunca está triste”, levantando alguma suspeita com relação a
 149

atenção aos sentimentos do filho. Consideramos fator de risco quando a mãe não sabe o
motivo e nem quer saber.
51. Consegue perceber quando está alegre?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe percebe quando a criança está
alegre, fator regular quando a mãe percebe algumas vezes, e fator de risco quando a mãe não
percebe quando a criança está alegre.
52. Consegue perceber o motivo?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe consegue perceber o motivo
pelo qual a criança está alegre, quando ela pergunta, ou a criança fala o motivo. Consideramos
fator regular quando ela percebe algumas vezes o motivo, ou quando refere que “a criança está
sempre alegre”, levantando alguma suspeita com relação a atenção aos sentimentos do filho.
Consideramos fator de risco quando a mãe não percebe quando o filho está alegre.

Sentimento
Nas questões que seguem, foi considerada relevante a capacidade da mãe para
compartilhar um sentimento com seu filho. Compartilhando a mesma emoção, ela está sendo
empática com ele, também contribuindo para o vínculo entre ambos.

53. Como se sente quando o filho está triste?

Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe se sente triste ou irritada com
o motivo pelo qual a criança está triste. Consideramos fator regular quando a mãe refere “não
ver o filho triste”, levantando alguma suspeita com relação a atenção aos sentimentos do filho.
Consideramos fator de risco quando a mãe se sente culpada pelo fato do filho estar triste,
sugerindo alguma dificuldade no relacionamento.
54. Como se sente quando o filho está alegre?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe refere sentimentos como
alegria e felicidade pelo fato do filho estar alegre. Consideramos fatores regulares quando a
mãe refere que gosta de ver o filho alegre, desde que ele não incomode as outras crianças nem
a mãe. Esse fato também levanta alguma suspeita com relação ao relacionamento da mãe com
a criança, demonstrando que a alegria da criança pode ser um fator perturbador para as outras
 150

pessoas da família. Não foram encontrados fatores que pudessem ser considerados como risco
para o relacionamento nessa questão.

Ação
Nas duas próximas questões, foi considerada relevante a capacidade da mãe para emitir
um comportamento congruente com o estado emocional de seu filho. O apoio dos pais frente
às emoções dos filhos contribui para o reconhecimento das emoções de outras pessoas em
diferentes contextos e também para sua regulação (Garner, Jones, & Miner, 1994). A
regulação das emoções é um aspecto que contribui para o desenvolvimento da empatia
(Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996).

55. O que faz quando vê o filho chorando?

Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe demonstra atitudes
acolhedoras para com o choro do filho, como perguntar o que houve, consolar. Respostas
como “a criança só chora quando se machuca ou quando a mãe briga” também são
considerados fatores protetivos, pois sugere que a mãe é capaz de saber exatamente as
situações que fazem a criança chorar. Consideramos fator regular quando a mãe refere “não
ver o filho chorando”, levantando alguma suspeita com relação a atenção aos sentimentos do
filho. Não foram encontradas respostas que pudessem ser consideradas como fatores de risco
para o relacionamento nessa questão.
56. O que faz quando vê o filho dando risadas?
Nessa questão, consideramos fator protetivo quando a mãe demonstra atitudes
congruentes com a alegria da criança, como por exemplo, rir junto com ela. Consideramos
fator regular quando a mãe refere que o filho “não é de rir muito”. Consideramos fator de
risco quando a mãe refere “não fazer nada” quando a criança está rindo, pois a mãe não
demonstra compartilhar com a criança seu sentimento.

57. A criança costuma dividir os sentimentos com os pais?

Nessa questão, foi considerada relevante a capacidade da criança para ter os pais como
pessoas de apoio e segurança, pois um vínculo afetivo saudável requer uma sensação de
 151

conforto e segurança. Nesse sentido, consideramos fator protetivo quando a mãe refere que a
criança costuma dividir suas experiências e sentimentos com os pais, e fator de risco quando
ela não costuma compartilhar. Não foram encontradas respostas que pudessem ser
consideradas como fatores regulares.

ANEXO XI
PERCEPÇÃO DA MÃE A RESPEITO DA EMPATIA DA CRIANÇA
 152

Nome da Criança: _______________________________ Data de Nascimento: _________

Nome da Mãe: _____________________________________________________________
Data:____________________ Examinador: ______________________________________

SIM NÃO

1) Tu achas que o teu filho fica triste quando vê uma

criança que não encontra ninguém para brincar? ( ) ( )

2) Tu achas que ele gosta de ver outras crianças abrindo

presentes mesmo quando ele não ganha um? ( ) ( )

3) Tu achas que ele sente vontade de chorar quando vê

outra criança chorando? ( ) ( )

4) Tu achas que ele fica triste quando vê uma criança

que está sendo machucada? ( ) ( )

5) Tu achas que ele é capaz de chorar quando assiste

uma coisa triste? ( ) ( )

6) Tu achas que ele fica chateado quando vê um animal

que está sendo ferido? ( ) ( )

7) Tu achas que ele é capaz de perceber quando alguma

pessoa está triste? ( ) ( )

8) Tu achas que para ele crianças que não têm amigos é

porque não querem ter? ( ) ( )

9) Tu achas que ele é capaz de comer toda a merenda

sozinho mesmo quando vê que tem um colega olhando ( ) ( )
para ele e querendo um pouco?

10) Tu achas que ele fica triste quando vê um colega que

está sendo castigado pela professora porque não ( ) ( )
obedeceu as regras da escola?

11) Tu achas que ele é capaz de começar a rir mesmo

quando ele não sabe por que alguém está rindo? ( ) ( )