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Pitágoras - Jornal da Associação para Educação Matemática da África do Sul

ISSN: (Online) 2223-7895, (Imprimir) 1012-2346

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Explorando a relação entre comognição e a teoria de Van Hiele para estudar

o discurso de resolução de problemas no ensino de geometria
euclidiana

Autores:
Este artigo é um estudo teórico avançado resultante de um capítulo do estudo de doutorado do primeiro
Sfiso C. Mahlaba1
autor. O objetivo do artigo é discutir a relação entre comognição e a teoria de Van Hiele para o estudo do
Vimolan Mudaly2
discurso na resolução de problemas de geometria euclidiana.
Afiliações: A commognição é uma estrutura teórica que pode ser usada na educação matemática para explicar o
1
Departamento de Matemática
pensamento matemático por meio do discurso de alguém durante a resolução de problemas. A
Educação, Faculdade de
commognição usa quatro elementos que caracterizam o discurso matemático e a diferença entre
Educação, Noroeste
Universidade, Mafikeng, discursos ritualísticos e exploratórios para explicar como alguém demonstra domínio na resolução de
África do Sul
problemas matemáticos. Por outro lado, a teoria de Van Hiele caracteriza cinco níveis de pensamento

2
geométrico durante o aprendizado e desenvolvimento da geometria. Esses cinco níveis são fixos e o
Departamento de Matemática
Educação, Faculdade de
domínio de um nível leva ao próximo, e não há sucesso no nível seguinte sem dominar o nível anterior.
Educação, Universidade de No entanto, para efeitos da Declaração de Política de Currículo e Avaliação (CAPS), focamos apenas nos
KwaZulu-Natal, Pinetown, primeiros quatro níveis de Van Hiele. Os resultados desta revisão teórica revelaram que o progresso nos
África do Sul
níveis de pensamento geométrico de Van Hiele depende principalmente da participação discursiva dos
Autor correspondente: futuros professores na resolução de problemas de geometria. Em particular, é necessário um discurso
Sfiso Mahlaba, exploratório para o desenvolvimento destes quatro níveis de pensamento geométrico, em comparação
sfiso.mahlaba@nwu.ac.za com uma participação discursiva ritualística.
Datas:
Palavras-chave: comognição; Teoria de Van Hiele; Geometria euclidiana; pensamento geométrico;
Recebido: 15 de outubro de 2021
mediadores visuais.
Aceito: 11 de maio de 2022
Publicado: 29 de julho de 2022

Como citar este artigo:

Mahlaba, SC e Mudaly, V.
(2022). Explorando a
relação entre comognição
e a teoria de Van Hiele para
estudar o discurso de resolução
de problemas no ensino de
geometria euclidiana.
Pitágoras, 43(1), a659. https://
doi.
org/10.4102/pitágoras.
v43i1.659
Direito autoral:
© 2022. Os Autores.
Licenciado: AOSIS. Esta obra
está licenciada sob
Creative Commons
Licença de Atribuição.
Introdução e declaração do problema
Uma revisão da análise de diagnóstico do exame do Certificado Nacional Sénior do 12.º ano de 2016 a 2020
revela que a percentagem média de aprovação dos alunos de matemática do 12.º ano na África do Sul é
inferior a 60% (Departamento de Educação Básica, 2016, 2017, 2018, 2019). Isto surge depois de Van Putten,
Howie e Stols (2010) considerarem que os professores sul-africanos não estão bem preparados para ensinar
geometria euclidiana. Para aliviar a situação, Machisi (2021) sugere o uso de abordagens de ensino não
convencionais, como a abordagem de ensino e aprendizagem baseada na teoria de Van Hiele, que, como
Machisi (2021, p. 1), concluiu que 'atende às necessidades dos alunos melhor do que as abordagens
convencionais de aprendizagem. Geometria euclidiana'. Além disso, ao aliviar as dificuldades enfrentadas
pelos alunos de matemática, Sfard (2008) propôs que os professores deveriam ter como objetivo transformar
a participação discursiva dos alunos de uma participação discursiva ritualística em uma participação discursiva
exploratória. Em particular, Sfard propõe esta transformação da participação discursiva porque acredita que
o pensamento matemático dos alunos pode ser codificado a partir da forma como comunicam sobre
matemática. Vimos a teoria de Sfard ser aplicada em outros domínios matemáticos na pesquisa sul-africana,
como funções (Mpofu & Mudaly, 2020), numeramento (Heyd-Metzuyanim & Graven, 2016) e equações
(Roberts & Le Roux, 2019).

Embora a comognição tenha potencial para aliviar dificuldades em todos os domínios da matemática, a teoria
de Van Hiele é especificamente dedicada a orientar os professores sobre como aliviar as dificuldades de
aprendizagem relacionadas à geometria euclidiana. O presente artigo teórico localiza o problema no fato de
que essas teorias estão atualmente operando de forma isolada, mas têm um propósito semelhante de
melhorar a aprendizagem em matemática. Wang (2016) combinou essas duas teorias (commognição e Van
Leia online: Hiele) com foco nos elementos dos discursos matemáticos, mas este artigo adota uma abordagem diferente
QR
Digitalize
Digitalize
este ao focar no tipo de participação discursiva. O objetivo aqui é aproveitar o poder da cognição para melhorar o
este
com código QR
seu código
smartphone
com seu ou conhecimento geométrico através dos níveis de Van Hiele na resolução de problemas de geometria. Assim,
smartphone ou
dispositivo móvel
para ler online.
on-line.
discutimos os princípios de cada teoria e, em seguida, discutimos como o estudo via o amálgama da
comognição e a teoria de Van Hiele como meio de melhorar

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compreensão da geometria durante a resolução de problemas. As
descobertas relatadas neste artigo teórico são de um estudo de doutorado
mais amplo, mas este artigo enfoca apenas a relação entre comognição
e a teoria de Van Hiele ao estudar o discurso de resolução de problemas
na geometria euclidiana.
Assim, nenhum dado empírico será citado neste artigo.
A teoria de Van Hiele do pensamento
geométrico
A teoria do pensamento geométrico de Van Hiele foi desenvolvida por
Van Hiele-Geldof (1957) e Van Hiele (1957) para a conclusão de seus
graus de Doutor em Filosofia na Universidade de Utrecht. Os Van Hieles
postularam que as crianças passam por cinco níveis de desenvolvimento
do pensamento em seu aprendizado geométrico. Esses níveis incluem
reconhecimento (nível 1), análise (nível 2), ordem (nível 3), dedução
(nível 4) e rigor (nível 5). Esta teoria foi desenvolvida no contexto de
alunos que ainda estão no ensino secundário, mas neste artigo de
revisão é vista a partir das lentes dos professores de formação inicial
(PSTs). Assim, qualquer referência aos PSTs é equivalente aos alunos
do ensino secundário no contexto deste estudo.
Esses quatro níveis de pensamento geométrico também possuem
descrições próprias que determinam o tipo de aprendizagem que ocorre
nesse nível. Essas características por nível estão resumidas abaixo:
• Nível 1: os PSTs reconhecem nomes e figuras como um todo (ou seja,
um quadrado e um retângulo são diferentes).
• Nível 2: os PSTs começam não apenas a reconhecer objetos pela sua
aparência global, mas também a identificar as suas propriedades
com linguagem técnica apropriada (por exemplo, um triângulo é uma
figura fechada com três lados).
• Nível 3: os PSTs começam a ordenar logicamente essas propriedades
através de cadeias curtas de dedução e a compreender a inter-
relação entre as figuras através de suas propriedades.
• Nível 4: Os PSTs começam a desenvolver cadeias de dedução mais
longas e a compreender o significado e o papel dos postulados,
teoremas e provas.
• Nível 5: Os PSTs compreendem o papel do rigor e podem fazer
deduções abstratas que lhes permitem compreender até mesmo
geometrias não euclidianas.
A teoria de Van Hiele é caracterizada pela existência de quatro
características resumidas por Usiskin (1982, p. 4) e De Villiers (2012) da
seguinte forma:
• Sequência fixa: os PSTs progridem através dos níveis invariavelmente,
o que significa que um PST não pode estar no nível Van Hiele n sem
ter passado do nível n–1.
• Adjacência: em cada nível de pensamento, o conhecimento intrínseco
do conhecimento anterior é extrínseco no nível atual.
• Distinção: os símbolos linguísticos e a rede de relações que conectam
esses símbolos são distintos em cada nível.
• Separação: PSTs que estão raciocinando em níveis diferentes
não conseguem se entender.
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Artigo de Revisão
Estas características descrevem a maneira como os PSTs devem
proceder através dos níveis e o que é importante considerar em cada
nível. Dentro dos cinco níveis de pensamento geométrico, os mais
pertinentes na Declaração de Política de Currículo e Avaliação (CAPS)
são os primeiros quatro níveis (níveis 1 a 4) nos quais nos concentramos
neste estudo porque também se aplicam à educação dos PSTs. No nível
1, as figuras geométricas são reconhecidas apenas pela sua aparência
visual (forma), sem qualquer referência às suas propriedades e qualquer
relação que possa existir entre elas. Neste nível, os PSTs são capazes
de relacionar figuras geométricas com objetos que veem no seu dia a
dia, por exemplo, um retângulo que se parece com uma porta.
Estas atividades são críticas neste nível como base para o próximo nível
(Yi, Flores, & Wang, 2020). No nível 2, as figuras geométricas são
identificadas com base nas suas propriedades, sem considerar a relação
que existe entre essas propriedades. Assim, os PSTs do ensino
secundário veem uma figura geométrica isoladamente, não relacionada
com outras figuras. Um quadrado pode ser reconhecido como tendo
quatro lados iguais e quatro ângulos retos sem relacionar a propriedade
dos ângulos retos a um triângulo. À medida que os PSTs se desenvolvem
até o nível 3, eles começam a ver as relações entre as propriedades das
figuras geométricas.
Agora eles podem relacionar um quadrado e um retângulo ordenando
suas propriedades e deduzindo uma da outra. No nível 4, o pensamento
e o raciocínio dos PSTs preocupam-se em compreender o significado da
dedução e da prova. Eles podem compreender o papel dos teoremas,
postulados e propriedades das figuras geométricas ao fazerem provas.
Existem questões críticas sobre esses níveis que se aplicam ao
desenvolvimento do pensamento em geometria, especialmente para os
PSTs usarem em seu ensino. A linguagem e os sinais utilizados em cada
nível são distintos, de modo que uma relação que é verdadeira num nível
pode não ser verdadeira noutro (Van Hiele, 1959). A segunda questão a
ter em conta é que as pessoas que raciocinam em níveis diferentes não
conseguem compreender-se umas às outras. Assim, os professores
precisam de tentar raciocinar ao nível dos alunos, compreender as suas
rotinas e narrativas para os levar ao nível seguinte. Os professores
devem apoiar continuamente os alunos na construção do seu sistema
relacional dedutivo em geometria (Van Hiele, 1959), sem impor o sistema
relacional do professor aos alunos. Estes níveis são críticos na análise
do pensamento e do raciocínio em geometria, porque revelam as
características do pensamento tanto para alunos como para professores.
Como este estudo teve como foco principal o pensamento dos PSTs na
resolução de problemas de geometria, pareceu útil incorporar esses
níveis, pois são indicadores do pensamento geométrico. Embora esses
níveis não tenham sido avaliados diretamente neste estudo, eles são
pertinentes na resolução de problemas de geometria.
O comportamento dos PSTs quando participam na resolução de
problemas de geometria pode estar relacionado com cada nível de Van
Hiele e com a participação discursiva dos professores na resolução de
problemas de geometria euclidiana (ver Tabela 3).
Commognição
Esta seção fornece os detalhes da teoria da comognição de Sfard (2008),
com foco particular nos aspectos da teoria que se relacionam com este
estudo. Começamos com um breve
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explicação da teoria em geral e alguns princípios-chave da teoria. A
partir daí, explicamos como a teoria se relaciona com a aprendizagem
e o pensamento, e como a aprendizagem matemática é um discurso, à
medida que localizamos o presente estudo dentro da teoria da
comognição. Esta seção tem como objetivo descrever as palavras-
chave e a linguagem da comunicação de Sfard e como elas são
fundamentais na descrição do discurso matemático dos PSTs na
resolução de problemas de geometria. Além disso, esta seção visa
explicar como a comognição permitiu ao estudo explicar os discursos
dos PSTs e quais melhorias podem ser feitas na teoria no futuro.
Commognição em poucas palavras
Em 2008, Sfard publicou um livro intitulado Pensar como comunicar:
desenvolvimento humano, o crescimento dos discursos e a
matematização, que explica uma teoria que pode orientar e ser usada
para compreender a aprendizagem matemática. Sfard (2008) usa o
amálgama de “comunicação” e “cognição” para cunhar o termo
“commognição”, que ela descreve como comunicação sobre o
pensamento. Ela define comognição colocando em perspectiva esse
amálgama, afirmando que comognição “enfatiza que a comunicação
interpessoal e o pensamento individual são duas facetas do mesmo
fenômeno” (Sfard, 2008, p. xvii). Aqui, Sfard afirma que o pensamento
está correlacionado com a comunicação, afirmando que “o pensamento
é definido como a versão individualizada da comunicação interpessoal”
(Sfard, 2008, p. xvii), relacionando estreitamente o pensamento com a
ideia de Bakhtin (1986, p. 126) do 'superdestinatário'. Sfard enfatiza
que comunicação e pensamento são inseparáveis.
Ela descreve os fundamentos da teoria a partir do significado da
comunicação, da objetificação e dos elementos do discurso matemático
que são significativos nas salas de aula de matemática. Em sua
elucidação da comognição, Sfard diferencia entre discurso coloquial e
matemático, onde o primeiro é considerado discurso cotidiano e
espontâneo e o último está especificamente relacionado à matemática.
Ela postula quatro características deste último tipo de discurso.
Um discurso torna-se matemático por causa do uso de palavras,
mediadores visuais, narrativas e rotinas.
A comognição é impulsionada pelos processos de objetivação que se
caracterizam por uma dupla eliminação do uso de metáforas para gerar
novos discursos. Esta dupla eliminação
TABELA 1: Comparação entre rituais e explorações na comognição.
Elementos do Ritual de participação discursiva
Condição ou meta de fechamento Relacionamento com os outros (melhorar a posição em relação aos outros)
Por quem a rotina é realizada Com (estruturado por) outros
Para quem a rotina é realizada
Outros (discurso oficial)
Aplicabilidade (alterar o quando, manter o como constante) Restrito: o procedimento está altamente situado
Flexibilidade (mudar o como, manter o quando constante) Quase nenhum grau de liberdade no curso da ação
Corrigibilidade Não pode ser corrigido localmente; deve ser reiterado em sua totalidade. As partes podem ser substituídas localmente por sub-rotinas equivalentes
Condição de aceitabilidade Deve-se demonstrar que a atividade segue rigorosamente as regras que
definem o procedimento de rotina; a aceitação depende de outras pessoas
Palavras e mediadores usam Uso de palavras-chave baseado em frases como descrições de
mediadores extra-discursivos
Fonte: Sfard, A. (2008). Pensar como comunicar: Desenvolvimento humano, crescimento de discursos e matematização. Cambridge: Cambridge University Press
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é caracterizada pelos processos de alienação e reificação.
Segundo Sfard (2008, p. 44), a reificação “consiste em substituir a
conversa sobre ações pela conversa sobre objetos, [enquanto a
alienação] consiste em apresentar os fenômenos de uma forma
interpessoal”. Uma palestra reificada inclui declarações como “Thabo
desenvolveu o conceito de prova geométrica e resolução de
problemas”, enquanto uma palestra alienada inclui declarações como
“a soma de todos os ângulos internos de um triângulo é 180°”. Os
resultados da objetivação são principalmente a abstração, o que ajuda
a diferenciar os discursos dos matemáticos e, por exemplo, dos
vendedores ambulantes sobre questões semelhantes. É esse poder de
objetivação que diferencia o discurso coloquial do discurso matemático.
Sfard afirma que o discurso matemático é caracterizado pelo uso de
palavras, mediadores visuais, narrativas e rotinas. Essas características
são utilizadas para diferenciar três rotinas: rituais, ações e exploração;
aqui nos concentramos apenas em rotinas e explorações.
Assim, neste estudo utilizamos os elementos do discurso matemático
para diferenciar entre um discurso ritualístico e um discurso objetivado
usando cada uma de suas características (ver Tabela 1). Tudo isso
será discutido nas seções seguintes com mais detalhes.
Por que comognição?
A comognição é uma teoria discursiva utilizada aqui por seu potencial
teórico para explicar o pensamento dos PSTs durante a resolução de
problemas geométricos. É uma teoria que reconhece que todos pensam
diariamente, mas que outros não têm acesso direto a esse pensamento.
Assim, a comognição considera o pensamento como “uma versão
individualizada da comunicação interpessoal” (Sfard, 2008, p. 81). De
acordo com esta visão, o pensamento não pode ser apenas uma
actividade isolada, mas torna-se “o acto de comunicação em si” (Sfard,
2008, p. 82). Isto significa que quaisquer declarações feitas através do
discurso por um indivíduo são uma consequência do pensamento
desse indivíduo, e a melhor maneira de estudar o pensamento desse
indivíduo é analisar a sua comunicação no discurso. Além disso, a
aprendizagem escolar, assim como a formação de professores, deve
apresentar uma oportunidade para ampliar os discursos dos alunos e
dos PSTs (Ben-Zvi & Sfard, 2007).
A Commognition reconhece ainda que, tal como a aprendizagem, o
pensamento se desenvolve a partir de uma atividade coletiva padronizada.
Exploração
Descrição do mundo (produção de narrativa endossada sobre o mundo)
Não há necessidade de andaimes; pode ser realizado individualmente
Os outros e você mesmo (discurso internamente persuasivo)
Amplo: o procedimento é aplicável em uma ampla gama de situações
O procedimento é uma equivalência de classe inteira de diferentes
cursos de ação
A narrativa produzida através da performance deve ser sustentável de tal
forma que a aceitação seja independente de outras pessoas
Uso objetivado de palavras-chave como objetos significativos por si só
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A cognição reconhece que o pensamento pode ser objetivado ou
desobjetificado, mas repousa principalmente na importância de
explicar o pensamento matemático por meio de discursos
desobjetificados. Portanto, o pensamento pode ser explicado pela
análise dos discursos dos PSTs. O pensamento, como atividade
coletiva padronizada, acontece por meio da comunicação com os
outros e com nós mesmos. O pensamento é, portanto, dialógico
(Sfard, 2008), e o pensamento é modificado e alterado à medida que
nos comunicamos com os outros.
A matemática é considerada uma disciplina difícil na escolaridade sul-
africana. Além disso, a geometria é vista como o tópico onde os
alunos têm o pior desempenho e onde até os professores lutam para
ensinar geometria de forma eficaz (Naidoo & Kapofu, 2020; Tachie,
2020; Van Putten et al., 2010). A maioria dos professores que
conseguem fazer com que os alunos passem em geometria usa o
exercício de teoremas e como prová-los. Alguns professores contam
principalmente com a possibilidade de repetição de questões nas
provas padronizadas (Machisi, 2021). Para melhorar a terrível situação
dos professores com conhecimentos insuficientes de geometria, o que
leva a que os alunos tenham um mau desempenho em geometria,
precisamos de abordar este problema como um coletivo, garantindo
que os professores sejam devidamente formados para ensinar
geometria nas escolas secundárias. Precisamos explorar o pensamento
dos PSTs quando eles resolvem problemas de geometria para ver
como eles pensam e então projetar tarefas adequadas e estratégias
de ensino para melhorar seu nível de pensamento geométrico para
um nível adequado, onde eles seriam capazes de ensinar geometria
de forma eficaz para garantir o significado fazendo dentro dos alunos.
Desta forma, a comognição ofereceu uma janela para explorar o
pensamento dos PSTs quando resolvem problemas de geometria,
para compreender o seu pensamento. Na comognição, o pensamento
ao ângulo
é voluntário, os indivíduos envolvem-se no pensamento através da sua participação
Assim, nesta visão, a aprendizagem de geometria para PSTs é uma
consequência da sua participação contínua na comunidade da
matemática, que se origina principalmente das teorias participacionistas
de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991). Como atividade humana, a
participação na atividade de comunicação tem implicações emocionais,
que precisam ser compreendidas adequadamente, especialmente se
a comunicação for entre pares concorrentes (Heyd-Metzuyanim, 2013).
Os professores de formação inicial precisam deixar de ser participantes
ritualísticos no discurso da geometria para se tornarem solucionadores
individuais de problemas de geometria que podem ensinar geometria
de forma eficaz. Desde Vygotsky (1978), a atividade de ser um
participante periférico no discurso de geometria para PSTs começa
com a ajuda de um outro mais conhecedor. Portanto, o papel do
professor (formador) é importante como um outro conhecedor. Assim,
se os PSTs estão a aprender, tornam-se cada vez mais independentes
do docente e o seu pensamento à medida que aprendem não requer
a ajuda do docente, pois tornam-se pensadores independentes.
Objetificação no discurso
O uso de metáforas é comum em todos os discursos, onde as palavras
são divididas em um discurso desconhecido devido à sua familiaridade
e à sua prontidão para serem usadas nesse discurso (Sfard, 2008). A
construção da matemática
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o conhecimento de objetos concretos é reconhecido há muito tempo
(Dienes, 1960). No presente artigo, pareceu significativo distinguir
entre o discurso dos PSTs sobre objetos e como eles se comunicavam
sobre objetos matemáticos. O “processo no qual um substantivo
começa a ser usado como se significasse uma entidade (objeto)
extra-discursiva e autossustentada, independente da agência humana”
(Sfard, 2008, p. 300) é conhecido como objetificação.
Por exemplo, na geometria euclidiana pode haver uma afirmação
como “o ângulo ABC é igual ao ângulo BCA por causa dos ângulos
opostos a lados iguais” em vez de “este ângulo é igual a aquele ângulo
porque este é um triângulo isósceles”. Na comognição, considera-se
que a objetivação encapsula dois movimentos discursivos inseparáveis:
a reificação e a alienação. Segundo Sfard (2008, p. 44), “reificação é
o ato de substituir sentenças sobre processos e ações por proposições
sobre estados e objetos”. Portanto, neste artigo a reificação descreve
os PSTs transformando sua conversa sobre o processo de resolução
de problemas em conversa sobre objetos. A reificação permite que os
PSTs sejam concisos sobre o que estão comunicando, o que o torna
mais flexível e aplicável no discurso matemático. Uma versão reificada
da afirmação “na maioria dos testes e tarefas que tratam da prova de
geometria euclidiana na escola, ele regularmente se saiu bem e
obteve notas muito boas” é “ele adquiriu o conceito de prova de
geometria euclidiana”.
A alienação, por outro lado, envolve a remoção do discurso reificado
do ator. Alienação refere-se ao “uso de formas discursivas que
apresentam fenômenos de forma impessoal, como se ocorressem por
si mesmos, sem a
participação dos seres humanos” (Sfard, 2008, p. 295).
A alienação inclui o uso da voz passiva em uma sentença matemática
específica, por exemplo “o ângulo entre a tangente e o acorde é igual
subtendido
contínua pelo acorde
no discurso no segmento alternado”, o que
matemático.
remove quaisquer apegos pessoais à afirmação (Sfard, 2021). A
alienação permite que os PSTs se envolvam no discurso da resolução
de problemas de geometria de uma forma impessoal. Esses discursos
da geometria alienada podem ser pensados como teoremas, axiomas
ou postulados, etc., uma vez que são monológicos1 (Bakhtin, 1986).
Nessa visão, uma prova geométrica é a etapa final do processo de
objetivação, onde as experiências e construções humanas são
retiradas do discurso; é o estágio da própria alienação. Esta é uma
indicação de que o ensino e a aprendizagem da geometria não devem
começar com o processo de prova, mas sim de investigação e
exploração (De Villiers & Heideman, 2014). A alienação é vista como
uma contribuição para a gênese do conhecimento e da compreensão
matemática (Morgan & Tang, 2016). Assim, uma vez que os PSTs
conseguem alienar um determinado discurso matemático, eles
começam a compreender e construir o conhecimento matemático,
especificamente no discurso matemático e não apenas no discurso
coloquial.
A objetivação demonstrou ter diversas vantagens no processo de
aprendizagem matemática. Ben-Yehuda, Lavy, Linchevski e Sfard
(2005) mostram que a objetivação pode levar a discursos matemáticos
que contribuem para níveis aumentados de desempenho matemático.
Objetificação adicional
1.Um mundo compreendido monologicamente é objetivado e corresponde a um único e
consciência autoral unificada.
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torna a forma como comunicamos sobre matemática mais eficaz e
fornece um método de anexar objetos aos nossos discursos
matemáticos. Uma vez objetivamos, criamos um 'objeto' ou uma
'coisa' que tem permanência em nosso discurso matemático, que
também pode ser uma entidade abstrata. Através deste discurso
objetivado, os PSTs acumulam conhecimento através da
participação em sucessivos discursos matemáticos que aumentam
em complexidade e aplicabilidade. O processo de reificação
relaciona-se diretamente com os objetos matemáticos objetivados
no discurso e permite que os PSTs endossem o discurso como
matemático. Portanto, a objetificação, neste caso, está subjacente
às formas padronizadas como pensamos. No entanto, a objetivação
remove experiências pessoais de aprendizagem e pensamento do
discurso. Como afirma Sfard (2008, p. 56), “as descrições
objetivadas privam uma pessoa do sentido de agência, restringem
o seu sentido de responsabilidade e, na verdade, excluem e
incapacitam tanto quanto permitem e criam”.
Isto é possivelmente uma consequência da objectivação, removendo
no discurso as experiências de pensamento e aprendizagem dos
PSTs e a forma como eles podem comunicar na sua vida quotidiana.
A objetivação do discurso matemático significa que o discurso
coloquial é reduzido a um discurso matemático mais específico,
consistindo em usos específicos de palavras, rotinas, narrativas e
alguns mediadores visuais. Na geometria, isso pode ser articulado
pelo enunciado coloquial “este ângulo é igual a aquele ângulo” em
comparação com o enunciado mais objetivado “<ABC = <BCA”.
Estas, conforme explicado na comognição, são as principais
características de um discurso matemático (Sfard, 2008). Portanto,
a matemática, deste ponto de vista, pode ser identificada como um
discurso.
Matemática como discurso
Sfard (2008, p. 161) descreve o discurso matemático como “um
sistema autopoiético”, cujos produtos finais são exatamente os
constituintes ou objetos do seu discurso atual (cf. Sfard, 2021).
Com as suas características salientes da ideia de Lave e Wegner
(1991) de “participação periférica legítima”, a comognição descreve
ainda a aprendizagem matemática como participação no discurso
matemático (Sfard, 2008). Vygotsky (1978) destaca a importância
da comunicação na aprendizagem, e Lave e Wenger (1991)
destacam a importância da participação no processo de
aprendizagem. Além disso, a ideia da matemática como discurso
foi reforçada por investigadores como Nardi, Ryve, Stadler e
Viirman (2014) e Sfard (2014), dizendo que não considerar a
matemática como um discurso seria ridículo. Os objetos produzidos
em um discurso matemático são definidos como objetos discursivos
abstratos.
objetos contendo significantes matemáticos e são produtos da
objetificação (Sfard, 2008). Um exemplo geométrico simples seria
construir um diagrama preciso a partir de uma determinada
afirmação.
A noção de significantes também é importante ao considerar a
matemática como um discurso. Na comognição, 'significante' refere-
se a qualquer objeto primário que encapsula seus procedimentos
de realização (Sfard, 2008). Um exemplo de significante pode ser
“palavras ou símbolos que funcionam como substantivos em
enunciados de participantes do discurso” (Sfard, 2008, p. 154). Especificamente,
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objetos matemáticos são definidos como objetos discursivos
abstratos com significantes matemáticos distintos (Sfard, 2008).
Um diagrama geométrico usado para resolver problemas
geométricos específicos pode ser reconhecido como um significante.
Os seres humanos são capazes de participar em diferentes tipos
de discurso e, em alguns discursos, os humanos ficam aquém. Por
exemplo, pode ser difícil para um artista visual participar num
discurso matemático especializado, da mesma forma que seria
difícil para um matemático participar num discurso sobre gestão de
projetos ou geografia.
Além disso, Sfard (2008) diferencia dois tipos de discursos. Os
discursos coloquiais são discursos da vida cotidiana, mediados
visualmente por objetos pré-existentes (Sfard, 2008). Os discursos
coloquiais da matemática utilizam uma linguagem quotidiana que é
reificada e as narrativas coloquiais podem ser endossadas pelos
PST através do seu envolvimento no discurso com o outro
conhecedor ou através da repetição.
Os discursos matemáticos são, no entanto, distintos dos discursos
coloquiais. O que torna os discursos matemáticos distintos é o facto
de a matemática ser caracterizada como um discurso de domínio
específico que pode ser identificado pelo seu uso de palavras,
mediadores visuais, rotinas e narrativas (Sfard, 2008). Na educação
matemática sul-africana, o uso de palavras e informações simbólicas
é comum e parece uma tentativa de fortalecer um discurso
matemático formal. Isto também é evidente na maneira forte como
a linguagem simbólica é evidente nas provas de geometria com
uso de palavras muito limitado. Por exemplo, a maioria das provas
geométricas são completadas com declarações em símbolos como
“<ABC = <DAC” com algumas declarações de justificação em
palavras como “teorema tan-cord”. A matemática é apresentada de
forma objetiva nas escolas secundárias sul-africanas. O discurso
não passa pelo processo de reificação, mas é alienado.
Essa forma de aprendizagem matemática é o que Freudenthal
(1973) chama de visão antididática. Professores e alunos não se
envolvem em discursos com o objetivo de reificação, mas
simplesmente visam memorizar discursos matemáticos alienados.
Assim, a matemática, e especialmente a geometria, é um desafio
para muitos alunos sul-africanos, conforme descrito neste artigo.
Vamos dar uma olhada mais de perto nos elementos de qualquer
discurso matemático conforme delineado na comognição.
Uso de palavras
A chave para identificar o âmbito ao qual um discurso pertence são
as palavras-chave utilizadas pelos interlocutores no diálogo. Se
você ouvir pessoas dialogando e ocorrerem as palavras-chave
“tangente”, “acorde” ou mesmo “linha reta”, sabemos que esse
diálogo pertence às restrições do discurso geométrico no currículo
do ensino médio. Os discursos matemáticos nas escolas são
semelhantes. Não há como falar de “equações quadráticas” ou
“teorema dos tan-cordes” em qualquer assunto que não seja
matemática. Embora alguns usos de palavras em matemática
apareçam no discurso coloquial, eles fazem parte do discurso
matemático formal que ajuda na compreensão de conceitos
matemáticos. A importância é destacada claramente por Sfard
(2008) quando ela afirma que “o uso da palavra é uma
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questão importante porque sendo equivalente ao que outros chamam de
“significado da palavra”, é responsável pelo que o usuário pode dizer
sobre (e, portanto, ver no) mundo” (p. 133). Um integral'
no discurso coloquial é diferente de uma “integral” no discurso matemático
e conversar com um matemático sobre uma integral não será o mesmo
que conversar com qualquer outro cidadão que não tenha conhecimentos
de matemática. Portanto, neste estudo, o foco aqui foi colocado no uso
de palavras-chave matemáticas pelos PSTs. Usando esta comognição,
pode-se observar os PSTs sobre se em suas declarações eles
substituíram uma palavra do seu discurso coloquial por uma palavra
matemática chave, e como isso afetou a sua compreensão do seu
pensamento na resolução de problemas. Isto pode permitir ao investigador
fazer comentários sobre o uso de palavras-chave matemáticas pelos
PSTs na sua prática e o uso de palavras na aprendizagem da matemática
na escolaridade sul-africana.
Mediadores visuais
São estes os objetos visíveis que podem ser utilizados pelos interlocutores
na comunicação (Sfard, 2008). Esses objetos visuais são significativos
porque podem atuar como identificadores do discurso coloquial e
matemático. No discurso matemático, os mediadores visuais são
desenvolvidos apenas para mediar um discurso específico que se
desenvolveu ou irá se desenvolver em um momento específico e em um
espaço específico. Esses mediadores visuais podem ser usados como
auxiliares de pensamento no discurso matemático e podem aprimorar o
discurso. Formas, notações e diagramas geométricos incluídos nesta
revisão fornecem exemplos clínicos de mediadores visuais. Os professores
de formação inicial se envolvem individualmente com esses mediadores
visuais. Especialmente em geometria, os diagramas são importantes e,
na maioria dos casos, são fundamentais para resolver problemas de
geometria. Se um problema de geometria for colocado em palavras, os
PSTs precisam criar seu próprio diagrama para resolver o problema. Este
diagrama visual pode fornecer aos PSTs instruções discursivas, que
podem permitir-lhes relembrar conhecimentos específicos e formas de
resolução de problemas matemáticos.
Além disso, os mediadores visuais são pistas para o pensamento visual
e muitos matemáticos proeminentes confiaram em grande medida no seu
pensamento visual para obter sucesso (Clements, 1981; Shepard, 1978).
A Commognition sustenta que esse pensamento e imagens visuais são
aprimorados pela capacidade dos mediadores visuais de induzir múltiplas
maneiras de pensar sobre um determinado problema.
Narrativas
Nas palavras de Sfard (2008), narrativas são:
qualquer sequência de enunciados enquadrados como uma descrição de objetos, de
relações entre objetos, ou de processos com ou por objetos, que está sujeita a
endosso ou rejeição com a ajuda de procedimentos de fundamentação específicos
do discurso. (pág. 134)
As narrativas no discurso podem ser pensadas como ideias que precisam
ser discutidas e endossadas matematicamente, e uma vez que uma
determinada narrativa é endossada, ela é considerada uma teoria (Sfard,
2008). O objetivo da matemática é produzir narrativas endossáveis
através do processo de alienação na objetificação.
Isto significa que os PSTs precisam de produzir narrativas que possam
ser derivadas através da utilização de regras e métodos matemáticos.
Em geometria, postulados, axiomas e teoremas podem ser
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considerados como narrativas, uma vez que podem ser derivados por
meio de leis matemáticas. Essas diferentes narrativas podem ser usadas em
isoladamente ou em conjunto com outros para resolver diferentes
problemas matemáticos. Um exemplo geométrico de uma narrativa usada
desta forma é um teorema como “a soma dos ângulos de um triângulo é
igual a 180°” para apoiar uma afirmação geométrica específica.
Rotinas
As rotinas são significativas e especiais na prática matemática.
As rotinas, segundo Sfard (2008), “são padrões repetitivos característicos
de um determinado discurso” (p. 134). As rotinas são padrões discursivos
repetitivos e bem articulados, que podem incluir o processo de
generalização matemática ou a realização de determinados procedimentos
(Berger, 2013). As rotinas são reguladas por regras matemáticas, como
o que conta como definição de um quadrado, o que constitui uma prova
matemática ou mesmo como calcular a área de um triângulo. Uma vez
que uma narrativa tenha sido endossada matematicamente, ela pode ser
usada como uma rotina ou uma razão para endossar outras questões
matemáticas.
narrativas. Existem diferentes formas padronizadas de comunicação
sobre geometria e os PSTs podem usar qualquer método. Isto pode ser
observado na forma como os PSTs usam palavras e mediadores visuais
para derivar narrativas matemáticas novas ou substanciar as existentes.
Por exemplo, uma prova geométrica pode ser abordada a partir de
diferentes perspectivas e se uma prova for elucidada de uma forma
objetivada, ela será verdadeira, a menos que seja refutada por outros.
Além disso, o contexto, o professor, o ambiente da sala de aula, os
alunos e outros factores podem influenciar o discurso dos PSTs sobre o
seu pensamento.
Diferenciando entre dois tipos de participação discursiva na
comognição A educação matemática tem
sido caracterizada por diferentes crenças sobre ensino e aprendizagem.
Um desenvolvimento recente foi a comognição, uma crença que equipara
a aprendizagem à comunicação sobre o pensamento, que se torna um
“participante periférico legítimo” no discurso matemático (Lave & Wenger,
1991; Sfard, 2008). Enraizada na teoria sociocultural, a comognição
fornece uma estrutura analítica apropriada para analisar os discursos dos
PSTs. A participação no discurso matemático durante a aprendizagem
pode ser descrita como baseada na complexa relação diádica entre
rotinas discursivas em rituais e explorações. Para descrever o pensamento
dos PSTs, seus enunciados foram examinados para a objetivação do
objeto de resolução de problemas de geometria e para a fundamentação
de suas narrativas endossadas e explorações consideradas. Nesta
subseção, explicamos a distinção entre participação discursiva ritualística
e exploratória na comognição.
Rituais são ações socialmente orientadas, realizadas para se conformar
à sociedade. Envolvemo-nos em rituais para evitar punições, agradar
alguém ou para obter certas recompensas (Lavie, Steiner, & Sfard, 2019).
Por exemplo, se os alunos do 12º ano memorizarem e reproduzirem
provas para certos teoremas da geometria euclidiana porque estas provas
são exigidas no exame, o
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a participação dos alunos no discurso da sala de aula torna-se
puramente ritualística.
O principal impulsionador dos rituais são as expectativas da
sociedade. Quando alguém se sente obrigado a agir de determinada
maneira para agradar alguém, então se envolve em rituais. Se os
alunos da sala de aula da Sra. X dirigiam todas as respostas para
ela sem dar razões e era o professor quem endossava as respostas
como corretas ou incorretas através de aplausos para avaliação
positiva, a participação destes alunos neste discurso era unicamente
motivada pela obtenção de aplausos ou comentários positivos.
avaliação do professor (Heyd-Metzuyanim & Graven, 2016). De
forma semelhante à participação ritualística no discurso, os PSTs
buscavam continuamente a afirmação e a aprovação do
entrevistador à medida que resolviam problemas de geometria. Na
participação discursiva ritualística, os interlocutores obtêm pistas
discursivas imitando seus colegas ou professores conhecedores
ou confiando em experiências anteriores. Estas ações discursivas
são sustentadas por outros; portanto, seu nível de aplicabilidade é
altamente restrito. Aqui, os debatedores ritualísticos pretendem
agir em harmonia, sem nenhum grau de flexibilidade nas suas
ações, apenas para imitar o que os outros estão fazendo. Como
consequência da sua elevada dependência do desempenho em
vez do conhecimento, os rituais tendem a seguir regras estritas
para garantir que possam ser produzidos por outros. Na participação
discursiva ritualística, todos os rituais que não têm sucesso são
simplesmente repetidos em vez de serem corrigidos ou modificados,
o que é mais uma indicação da rigidez na aplicabilidade dos rituais.
Esta forma de participação discursiva não requer fundamentação
especial da narrativa produzida, porque se concentra principalmente
no como de uma rotina (como explicado anteriormente). Assim, as
etapas do processo são listadas de forma clara e o performer
precisa seguir essas etapas para reproduzir o ritual.
Ao contrário dos rituais, as explorações não visam agradar ou
conformar-se às expectativas da sociedade, mas sim promover o
avanço da teoria. Particularmente, as rotinas podem ser
caracterizadas como explorações se produzirem narrativas que
contribuam para uma teoria matemática em vez de objetos tangíveis
(Sfard, 2008). A participação explorativa no discurso matemático é
caracterizada pela objetivação, onde as palavras denotam objetos
matemáticos realistas, e o participante vê diferentes realizações da
mesma coisa (como x2 –4 e (x–2)(x+4)) como intercambiáveis
(Heyd -Metzuyanim & Graven, 2016). Os rituais são principalmente
“orientados para o processo”, enquanto as explorações são
“orientadas para os resultados” (Lavie et al., 2019). As atividades
exploratórias visam inventar, produzir ou descobrir algumas
verdades ou fatos sobre objetos matemáticos. Essas rotinas são
aplicáveis em diversos contextos porque as narrativas resultantes
são endossadas e fazem parte de uma teoria matemática. Os PSTs
que exibem este tipo de pensamento de meta-nível podem usar
estas narrativas endossadas numa ampla gama de contextos, ao
mesmo tempo que fornecem meios múltiplos, mas aceitáveis, de
fundamentação para as suas rotinas.
Muitas vezes os alunos são considerados “bons” em matemática
porque se adaptam muito bem às expectativas da sociedade, e
aqueles que não se conformam são geralmente rotulados como “párias”.
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e 'fraco em matemática' (Heyd-Metzuyanim & Graven, 2016). Esta
visão pode afectar a formação das identidades dos alunos na
comunidade da sala de aula. A participação no discurso exploratório
requer uma boa compreensão de alguns conhecimentos
matemáticos já aprovados ; portanto, os rituais podem ser
considerados blocos de construção significativos para as
explorações (Lavie et al., 2019; Nachlieli & Michal, 2019). Sfard
(2008, p. 223) afirma que os rituais e as ações são “predecessores
de desenvolvimento das explorações”. Conseqüentemente, a
aprendizagem de matemática em meta-nível passa da participação
no discurso ritualístico para a participação exploratória, e o ritual
se desenvolve em exploração através do processo de racionalização.
No início da aprendizagem, quando uma rotina constitui objetos ou
meta-regras desconhecidos para o aluno, a aprendizagem torna-se
altamente improvável. Portanto, nesta fase, para que os iniciantes
estejam familiarizados com um determinado discurso matemático,
eles contam com a imitação de um outro conhecedor desse
discurso específico. O iniciante imita as regras e procedimentos do
outro conhecedor, adaptando-os até individualizar o discurso
matemático, mas nesta fase inicial, a sua participação discursiva é
ritualizada. Nesta fase, os iniciantes sabem como realizar uma
determinada rotina, mas não conseguem equilibrar quando realizá-
la. Para que os alunos sejam capazes de transformar os seus
rituais em explorações, eles precisam de reflectir continuamente
sobre o desempenho do ritual, ao mesmo tempo que examinam a
lógica do desempenho do especialista à medida que participam no
discurso matemático. Na ideia de Vygotsky, a participação
discursiva ritualística ocorre na Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), onde o aluno pode participar do pensamento coletivo
padronizado ou do desempenho de uma rotina, mas é incapaz de
desempenho individual. Por outro lado, as explorações procuram a
ligação entre diferentes rotinas, de modo que, uma vez que os alunos tenham
adquiriram participação discursiva exploratória, eles mantêm uma
rede de rotinas interconectadas, em vez de rotinas desconectadas.
A forma exploratória de objetivar rotinas específicas permite que
os alunos comprimam o conhecimento matemático para que
possam resolver uma infinidade de problemas matemáticos com
poucas rotinas. Além disso, a comognição reconhece que a
aprendizagem de metanível ocorre “quando o aluno é exposto ao
conflito comognitivo” (Sfard, 2008, p. 260). Sfard (2008, p. 296)
descreve o conflito comognitivo como o conflito que “surge quando
a comunicação ocorre através de discursos incomensuráveis”. Os
interlocutores que estão em conflito cognitivo participam de
discursos que diferem na utilização de palavras, mediadores e
rotinas, o que pode permitir-lhes endossar narrativas que parecem
contraditórias. A comognição alerta o pesquisador comognitivo
para não confundir conflito comognitivo com conflito cognitivo. A
diferença está tabelada na Tabela 2.
TABELA 2: Comparação de conflito cognitivo e conflito comognitivo.
Elementos do Conflito cognitivo Conflito cognitivo
conflito
O conflito é entre O interlocutor e o mundo Discursos incomensuráveis
Papel na aprendizagem É uma forma opcional Praticamente indispensável para a aprendizagem de
de remover conceitos errados meta-nível
Como isso Pelo esforço racional do Pela aceitação e racionalização
é resolvido? aluno
(individualização) do aluno dos modos
discursivos do interlocutor especialista
Fonte: Sfard, A. (2008). Pensar como comunicar: Desenvolvimento humano, crescimento
de discursos e matematização. Cambridge: Cambridge University Press
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A ligação entre a comognição e a Van
Teoria completa
Uma breve explicação da relação entre as duas teorias tal como
concebidas no estudo é suficiente. Em particular, esta relação é descrita
com base no tipo de participação discursiva evidente nos PSTs e como
este tipo de participação discursiva estava relacionado com cada nível
da teoria de Van Hiele. Em primeiro lugar, a relação é explicada com
base nos comportamentos falhados dos professores durante a resolução
de problemas de geometria, em vez dos seus sucessos, porque isto
irá aumentar a consciência da gravidade da necessidade de desenvolver
professores de geometria competentes na África do Sul. Os
comportamentos dos professores, descritos na Tabela 3, foram
construídos com base nas propriedades de cada nível de pensamento
geométrico de Van Hiele. Esses comportamentos podem variar de
qualquer exemplo que caracterize o comportamento em um certo nível
de geometria de Van Hiele, pensando através dos processos descritos
pelos Van Hieles. A relação entre os comportamentos dos professores
e os níveis de Van Hiele é crítica, mas elementar, porque os
comportamentos dos professores foram formulados com base nas
propriedades dos níveis de Van Hiele. No entanto, o que não é evidente
aqui é que, uma vez que a competência em cada nível depende da
competência nos níveis anteriores, as dificuldades dos professores num
determinado nível podem não ser devido à dificuldade com o raciocínio
geométrico relacionado com esse nível, mas sim com os níveis
anteriores. Por exemplo, uma falha na prova de um teorema de
geometria (nível 4) pode ser dificultada não apenas por uma competência
deficiente para ordenar objetos de acordo com a relação que existe
entre as suas propriedades (nível 3), mas também pelas habilidades de
visualização dos PSTs (nível 1). .
Um PMT que está operando em um nível ritualístico de Van Hiele 1 não
apenas luta com a identificação visual de objetos geométricos usando
suas aparências, mas também falha em vincular as descrições com
suas aparências visuais. Isso significa que este PMT não é capaz de
identificar um teorema ou propriedade utilizando a aparência do
diagrama em um problema específico. Este PMT não está então pronto
para prosseguir para os outros níveis do pensamento geométrico e
deve permanecer nesse nível até que
TABELA 3: Relação entre a participação discursiva dos futuros professores e os níveis de pensamento geométrico de Van Hiele.
Nível de Participação discursiva ritualística.
pensamento (Caracterizado pelo discurso coloquial)
geométrico (Rotinas estruturadas por outros)
PST reconhece figuras geométricas usando apenas sua aparência visual
1 O PST usa pistas visuais sem corroborá-las com propriedades, teoremas ou definições para
identificar objetos matemáticos. Às vezes não consegue vincular as descrições aos seus
mediadores visuais.
O PST começa a usar propriedades para identificar objetos matemáticos, mas sem ordenar essas propriedades, portanto um quadrado não é reconhecido como um retângulo
2 A PST utiliza propriedades para identificar objetos matemáticos à medida que aparecem,
mas não conecta essas propriedades para executar rotinas, endossar narrativas ou produzir
narrativas visuais endossáveis. Às vezes assume propriedades e definições de objetos
matemáticos com base na aparência visual dos diagramas.
PST começa a ordenar logicamente propriedades de figuras geométricas e pode deduzir propriedades de outras
3 A PST relaciona figuras usando suas propriedades, mas ainda depende da lembrança
de procedimentos e algoritmos para prosseguir com a execução de rotinas e endossar
narrativas, nem consegue fundamentar suas conclusões. Eles também não conseguem ver a
ligação e a relação entre as propriedades dos objetos geométricos. Assim, eles lutam para
formar cadeias dedutivas de argumentos, mesmo que curtas.
PST agora pode demonstrar sua compreensão da dedução lógica através da prova e do uso de axiomas e teoremas para fundamentar seus comportamentos matemáticos
4 A PST tenta seguir procedimentos rigorosos e experiências anteriores para descrever objetos
matemáticos abstratos e construir narrativas através de dedução lógica, mas não
consegue fundamentar as sub-rotinas que levam à produção da narrativa.
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dominaram o nível exploratório de Van Hiele 1. Wang (2016) descobriu
que os PMTs usam frases relacionadas a recursos visuais, como
'parece', mesmo quando fundamentam seus argumentos. Esta
explicação vale para todos os níveis e, como conclusão crítica deste
estudo, esta progressão é melhor explicada na Figura 1. Como pode
ser visto na Figura 1, a progressão para o próximo nível de Van Hiele
requer que os PSTs operem plenamente na participação do discurso
exploratório onde eles confiam em seus próprios pensamentos e
experiências e usam discurso objetivado quando falam sobre a solução
de problemas geométricos. A Tabela 3 mostra como o discurso dos
PMTs muda à medida que o seu pensamento geométrico se move para
um nível mais elevado de Van Hiele (Wang, 2016), mas isto não indica
que a sua participação discursiva muda. As mudanças na participação
discursiva de ritualística para explorativa (discurso de especialistas)
exigem que os PMTs apliquem alguma reificação ao seu discurso,
permitindo-lhes mudar do uso coloquial para o uso matemático do
discurso da geometria euclidiana (Sfard, 2021). Essas mudanças são
observadas na forma como
Os PMTs usam os elementos do discurso matemático em suas
participação discursiva durante a resolução de problemas de geometria.
É por isso que os PMTs que não conseguem diferenciar entre
propriedades, condições ou mesmo passos geométricos suficientes e
necessários para que uma determinada prova seja verdadeira ainda
carecem não apenas do nível 2 de Van Hiele, mas também do nível 1
(Sfard, 2007). Nas discussões entre pares, tais mudanças no discurso
(e talvez na participação discursiva) podem ser consequência da
coalescência entre os discursos dos pares (Ben-Dor & Heyd-Metzuyanim,
2021; Kaur, 2020).
A transformação do discurso é uma condição crítica e necessária para
a aprendizagem matemática (Heyd-Metzuyanim, 2018) e, em muitos
casos, a transformação de um discurso ritualístico para um discurso
exploratório pode depender do apoio de outros conhecedores. Como
tal, transformar-se para ser capaz de fazer provas geométricas dedutivas
individualmente (do nível 3 ao nível 4) requer que se participe primeiro
no discurso da prova ritualisticamente e, através do apoio e andaimes
de outros conhecedores, se transforme gradualmente para a participação
do discurso exploratório ( Ben-Dor e Heyd-Metzuyanim, 2021). Isto
também é apoiado por Cooper
Participação discursiva exploratória.
(Caracterizado por discurso objetivado)
(Rotinas realizadas individualmente)
O PST corrobora pistas visuais, teoremas, propriedades e definições para identificar objetos
matemáticos. Mostra uma boa compreensão da ligação de descrições com seus
mediadores visuais correspondentes.
O PST usa propriedades para identificar objetos matemáticos conforme eles aparecem e
pode conectar essas propriedades com o desempenho de rotinas e endossar narrativas.
Nunca utiliza a aparência visual de diagramas para concluir sobre propriedades ou
definições de objetos matemáticos.
O PST relaciona figuras usando suas propriedades e utiliza explorações para produzir
objetos matemáticos discursivos (por exemplo, mediadores visuais) e podem
fundamentar suas conclusões. Eles entendem a ligação e a relação entre as
propriedades dos objetos geométricos e podem usar essa ligação para formar pequenas
cadeias dedutivas.
PST explora diferentes abordagens interligadas para inventar estratégias de resolução de
problemas e construir narrativas através de dedução lógica. Eles conseguem
fundamentar todas as sub-rotinas seguidas na produção da narrativa e são flexíveis
em seu desempenho rotineiro.
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Discurso ritualístico
- Propriedades, teoremas e estratégias aplicadas rigidamente
para obter a prova.
- Baseia-se em experiências e procedimentos anteriores de
autoridade externa para completar sub-rotinas que não levam à
prova correta.
- Obtém provas através de subrotinas e andaimes.
- Usa discurso baseado em frases e coloquial em
justificando sua prova.
Discurso ritualístico
- Não é capaz de relacionar propriedades/teoremas
sem andaimes.
- Não é possível formular definições significativas sem
andaimes.
- Não pode dar nem apoiar os seus argumentos/declarações
com raciocínio correto sem andaimes.
Discurso ritualístico
- Não é possível analisar ou nomear propriedades de
figuras geométricas sem andaimes.
- Baseia-se no discurso coloquial para descrever/analisar
ou nomear propriedades de figuras geométricas.
- Nomeia e analisa propriedades geométricas
números de aceitação social.
Discurso ritualístico
- Não é possível identificar figuras/teoremas pela sua
aparência visual ou dependem de andaimes.
- Não é possível comparar figuras/teoremas com
objetos do cotidiano ou dependem de andaimes.
FIGURA 1: Uma análise cognitiva do desenvolvimento do pensamento geométrico de professores em formação através dos níveis de pensamento geométrico de Van Hiele.
e Lavie (2021) que descobriu que os desenvolvimentos no
pensamento matemático e especificamente na aprendizagem não
podem evitar a participação do discurso ritualístico (cf. Kaur,
2020). Como tal, a Tabela 3, corroborada pela Figura 1, indica
que o desenvolvimento do pensamento geométrico depende da
transformação do discurso dos PMTs de ritual em exploração.
Assim, os PMTs participam do discurso da geometria euclidiana
com o objetivo de produzir narrativas endossáveis sobre objetos geométricos.
No entanto, a transição para um nível mais elevado de Van Hiele
ou da participação discursiva ritualística para a participação
exploratória é complexa e uma compreensão mais profunda dos
discursos em cada nível de Van Hiele e como a transformação ocorre de isso nos permite mostrar como a participação discursiva dos
a participação do discurso ritualístico ao explorativo é garantida.
Por exemplo, os PMTs podem operar no nível 4 de Van Hiele,
mas o seu uso de palavras, mediadores visuais, narrativas e
fundamentação de rotinas de geometria euclidiana podem diferir
dependendo da sua participação no discurso (Wang & Kinzel,
2014). Além disso, os PMTs podem estar operando em um nível
ritualístico de Van Hiele 4 e ainda ter discursos diferentes em
suas conversas sobre objetos geométricos. Assim, as
transformações no pensamento geométrico representadas na
Figura 1 são complexas e, por vezes, podem constituir relações
discursivas mais complexas do que as representadas na Figura 1.
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Tecla de seta Voltar ao nível anterior Mover para o próximo nível
Discurso exploratório
- Aplica propriedades, teoremas e estratégias de forma flexível
para obter a prova.
Tipo de participação - Utiliza uma combinação de procedimentos individuais para
discursiva no nível 4 chegar à prova correta.
- Obtém provas individualmente.
- Capaz de usar discurso matemático objetivado
em justificar suas provas.
Nível 4
Discurso exploratório
- Capaz de relacionar propriedades/teoremas individualmente.
Tipo de discurso
- Capaz de formular definições significativas individualmente.
visão
- Capaz de apresentar e apoiar os seus argumentos/afirmações
com raciocínio correto sem andaimes.
Nível 3
Discurso exploratório
- Capaz de analisar e nomear propriedades geométricas
figuras individualmente.
Tipo de discurso
- Usa discurso objetivado para descrever, analisar ou
visão
nomear propriedades de figuras geométricas.
- Nomeia e analisa propriedades de figuras geométricas para
produzir narrativas endossadas sobre o mundo.
Nível 2
Discurso exploratório
- Capaz de identificar figuras/teoremas geométricos pela sua
Tipo de discurso
aparência visual individualmente.
visão
- Capaz de comparar figuras/teoremas geométricos com
objetos do cotidiano individualmente.
Nível 1
Conclusão
Ao realizar este estudo de literatura, constatou-se que o
desenvolvimento para níveis mais elevados de Van Hiele foi
dependente da participação discursiva dos PSTs conforme Figura
1. Assim, em conclusão, discutimos a principal contribuição do
estudo para as teorias da comognição e do Van Hiele teoria do
pensamento
geométrico. Em particular, discutimos como as
descobertas do estudo fundiram a cognição e a teoria do
pensamento geométrico de Van Hiele para contribuir para novos
conhecimentos. Usamos a Figura 1 para orientar a discussão e
PMTs pode ser usada para melhorar o desenvolvimento do
pensamento geométrico através dos níveis de pensamento
geométrico de Van Hiele. A discussão a seguir é orientada pelas
características dos níveis de Van Hiele e como os PSTs
participaram do discurso deste estudo. Assim, discutimos esta
contribuição com base no movimento do nível 1 para o nível 2,
movimento do nível 2 para o nível 3 e assim por diante, terminando
no nível 4, que é o nível em que os PSTs da 12ª série deveriam
estar operando. Além disso, a discussão é orientada pelo tipo de
participação discursiva apresentada pelos professores em cada
nível, a partir dos resultados.
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Página 10 de 11 Artigo de Revisão

Desenvolvimento do Van Hiele nível 1 ao nível 2 propriedades para compreender a relação entre figuras geométricas.
O domínio do nível 3 significa que os PSTs estão se preparando para
A identificação de figuras geométricas apenas pela sua aparência é
a dedução lógica exigida nas provas. Neste nível, os PSTs não
a habilidade determinante crítica no nível 0 porque apenas o
devem depender de andaimes para vincular propriedades e ainda
reconhecimento da figura é necessário. Os PSTs que não
assim ser promovidos para o nível 4, porque isso mostra que eles
conseguiram identificar figuras geométricas por suas aparências
não dominaram o nível 3 de Van Hiele. Além disso, a formulação de
durante o discurso e aqueles que confiaram no andaime do
definições significativas é crítica no nível 3 e se os PSTs ainda
entrevistador carecem dessa habilidade geométrica crítica. Além
dependem de andaimes, eles não estão prontos para o nível 4. A
disso, na geometria avançada, os teoremas também podem ser
compreensão das propriedades e teoremas é crítica nas provas e se
identificados através da aparência dos diagramas e os PSTs que não
alguém não domina a ligação entre as propriedades e a relação entre
conseguiram identificar teoremas específicos que estavam disponíveis
as figuras, então não está pronto para passar para o nível 4. Isto é
no diagrama carecem de visualização. A partir dos achados da
porque os PSTs produzirão uma prova completa sem fornecer o
literatura, a falta de visualização dos teoremas pode dificultar a
raciocínio adequado para seus argumentos ou declarações com
resolução de problemas dos PSTs, mas uma vez fornecida uma
razões corretas. Somente os PSTs que demonstram compreensão
estrutura pelo entrevistador, eles foram capazes de completar sub-
lógica de como as propriedades de diferentes figuras se ligam e são
rotinas que envolviam o teorema como exploração. Assim, os PSTs
capazes de apoiar a sua narrativa individualmente usando discurso
que não possuem esta habilidade de visualização não devem ser
objetivado devem ser autorizados a prosseguir para o nível 4, que é
autorizados a progredir para o nível 1 porque a visualização é um pré-
o último nível de Van Hiele exigido no CAPS.
requisito no nível 1. Eles devem permanecer no nível 0, conforme
indicado pela seta vermelha na Figura 1. No entanto, os PSTs que
conseguem identificar objetos geométricos com base em suas
aparências individualmente e puderem comparar esses objetos com Participação discursiva no nível 4
objetos que encontram diariamente, poderão passar para o nível 1, O nível 4 exige que os PSTs sejam capazes de usar experiências
pois dominaram a habilidade de visualização, conforme indicado pela dos níveis anteriores para compreender o papel das propriedades,
seta verde na Figura 1. Isso ocorre porque o primeiro ainda depende teoremas e suas ligações ao fazer provas de geometria. Neste nível,
de participação discursiva ritualística, enquanto a última depende da participação discursiva
os PSTs agora exploratória.
começam a desenvolver argumentos mais longos
para realizar provas geométricas e podem fundamentar com sucesso
cada argumento com uma narrativa matemática endossada.
Desenvolvimento do Van Hiele nível 2 ao nível 3
Aqueles PSTs que dependem continuamente do mesmo procedimento
A característica definidora do nível 1 de Van Hiele é que os PSTs
aplicado exatamente da mesma maneira, em vez de serem flexíveis
deveriam ter passado de não apenas reconhecer objetos por suas
em suas estratégias, não estão prontos para o nível 4 e deveriam ser
aparências, mas também de vincular os objetos às suas propriedades.
rebaixados para o nível 3. Nesse nível, confiar em procedimentos,
No entanto, a inter-relação das propriedades dos objetos ainda não
sub-rotinas e estruturas de outros obter uma prova não garante que
é desenvolvida no nível 1. Os resultados teóricos indicam que os se possa provar problemas semelhantes no futuro; é necessária
PSTs que não conseguem nomear propriedades de objetos independência para dominar o nível 4. Justificar declarações durante
geométricos sem andaimes e aqueles que usaram o discurso as provas usando discurso orientado por frases e coloquial em vez
coloquial para nomear essas propriedades não devem passar para o nível 3 de
deVan Hiele.objetivado também mostra que não se domina o nível 3;
discurso
Além disso, os PSTs que mencionaram propriedades incorretas para portanto, eles devem ser rebaixados para o nível 3. Um PST que
obter aceitação social, contando com o uso do discurso ritualístico e realiza provas geométricas de forma independente e usa discurso
de experiências passadas, também deveriam permanecer no nível 2 exploratório ao falar sobre provas geométricas pode ser considerado
de Van Hiele ritualístico. Esses PSTs não dominaram a capacidade pronto para ensinar geometria no nível 12 do CAPS.
de vincular uma figura geométrica com sua propriedade e, portanto,
eles deve permanecer no ritualístico Van Hiele nível 2 até que esta
habilidade seja dominada. Os PSTs que são promovidos ao nível 3
de Van Hiele exploratório são aqueles que podem vincular
individualmente uma propriedade específica a uma figura geométrica Reconhecimentos
específica. Esses PSTs podem usar o discurso objetivado para Interesses competitivos
mencionar e vincular propriedades geométricas com suas figuras Os autores declaram que não existe interesse concorrente.
geométricas, o que, de acordo com as descobertas teóricas, está
relacionado à participação do discurso exploratório. Esta ligação
Contribuições dos autores
pode permitir que os PSTs produzam narrativas endossadas sobre o
mundo geométrico e esses PSTs podem ser promovidos para o nível SCM concluiu o artigo individualmente e VM foi o orientador do
3 de Van Hiele exploratório porque mostram domínio da habilidade estudo de doutorado e contribuiu verificando a veracidade das
informações do artigo.
de vincular figuras geométricas com suas propriedades usando discurso exploratório.

Desenvolvimento do Van Hiele nível 3 ao nível 4 Considerações éticas

No nível 3, os PSTs não apenas vinculam propriedades com suas Este artigo seguiu todos os padrões éticos para pesquisas sem
figuras geométricas, mas podem ordenar e inter-relacionar logicamente. contato direto com seres humanos ou animais.

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representam a posição oficial dos dois
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