1

1. Introdução

É bem sabido que para que o ensino decorra sem sobressaltos, é imperioso que se
use alguns procedimentos, para que não haja nenhuma dificuldade em termos de
aquisição e assimilação dos conteúdos plasmados nos programas de ensino, por
parte dos alunos.

Porém, pode se dizer que um dos procedimentos que é muito importante no ensino
são as metodologias, as quais, ajudam o professor a guiar adequadamente a aula e
facilita a compreensão da matéria ao aluno.

Essas metodologias de ensino, dependem meramente do professor em seleccioná-

las em função do conteúdo destacado, e bem identificadas ou seleccionadas, e
assim, este elemento torna-se uma condição para a melhoria da qualidade de
ensino.

A qualidade de ensino depende também em boa parte a acção docente, e por outro
lado, esta acção docente depende também da formação do mesmo, isto é, para uma
boa qualidade de ensino, é necessário que haja docentes formados nas respectivas
áreas de actuação.

Neste caso específico, trata-se de existir professores formados em Desenho de

Geometria Descritiva, pois, embora existem alguns profissionais da Educação que
foram recrutados após terem feito a sua 10ª e 12ª classes respectivamente, com
objectivo de minimizar o défice do professorado é necessário oferecer a estes uma
formação.

É de referir que na verdade existe no sistema de ensino, professores em exercício

mas sem formação, embora o Ministério de Educação esteja a trabalhar no sentido
de eliminar este problema, não contratando professores sem formação, mas não
significa, necessariamente, a demissão destes profissionais sem formação mas sim,
capacitá-los de modo a continuarem no sistema.

Há portanto, professores que leccionam uma disciplina em que não foram formados
nesta área. Um dos casos concretos deste problema é a disciplina de Geometria
Descritiva que se recente com a falta de professores; e as escolas alocam
professores de outras áreas ou ainda em formação nesta área.
 2

E estes profissionais, no decorrer da sua actividade docente tem dificuldades na

selecção de metodologias adequadas para concretizar a aprendizagem, isto é, o uso
das metodologias nos levam a concretização do conteúdo em estudo.

E, com este trabalho pretende-se pesquisar em primeiro lugar quais as metodologias

que os professores de Desenho e Geometria Descritiva usam e se são adequadas
para o ensino de DGD, também irá- se procurar saber quais são os benefícios do
uso das metodologias na leccionação das aulas de Desenho e Geometria Descritiva,
em particular no 2º Ciclo do ESG e por fim propôr metodologias de forma a contribuir
para a melhoria da qualidade de ensino de DGD.
 3

1.1. Delimitação do tema

1.1.1. Delimitação do espaço

O estudo do tema aqui exposto será feito na Escola Secundária Heróis

Moçambicanos de Moatize que se localiza no Distrito de Moatize, dado que foi
naquele local que constatou-se a ocorrência deste problema do uso das
metodologias.

1.1.2. Delimitação do universo

Este trabalho abrange um universo de quatro (2) intervenientes, do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA), nomeadamente dois (2) professores desta disciplina
ou área, um coordenador da área e o Director Adjunto Pedagógico.

1.1.3. Delimitação do tempo

Quanto a delimitação do tempo a pesquisa foi realizada no mês de Outubro de 2014,

num momento em que as aulas decorriam na escola em causa.
 4

1.2. Justificativa

Com este trabalho de pesquisa, pretende-se mostrar o quanto é importante o

cuidado na escolha e selecção das metodologias a serem usadas no momento da
leccionação da aula, visto que as metodologias bem seleccionadas, isto é,
metodologias que vão de acordo com o conteúdo a ser abordado numa lição.

Na realização desta pesquisa, não só ir-se-á procurar saber se os professores usam

as metodologias adequadas para cada conteúdo na Geometria Descritiva; será
muito importante este trabalho porque este tem também a finalidade de sugerir
metodologias de ensino de Desenho e Geometria Descritiva que irão contribuir na
percepção dos conteúdos quando forem correctamente usados pelos professores
uma vez que as metodologias são importantes para assimilação dos conteúdos por
parte dos alunos, e não só, mas também, facilitam o trabalho do próprio professor.

Sendo assim, este trabalho, também é uma contribuição para a melhoria da

qualidade de ensino que tem sido tema de discussão em vários fóruns nacionais no
contexto pedagógico.

É de referenciar que os resultados da presente pesquisa irão na verdade contribuir

para colmatar esta problemática, o que significa que após o trabalho de campo irá se
sugerir alguns procedimentos que servirão de metodologias meramente para a
leccionação da Disciplina de DGD, sobretudo no 2º ciclo do ESG.
 5

1.3. Problematização
Há quando da concretização do EP de DGD, conforme o que vem plasmado no
currículo, que teve lugar nas instalações da Escola Secundaria Heróis
Moçambicanos de Moatize, constataram-se algumas lacunas no decurso da
leccionação da disciplina em causa.

Uma vez que o propósito do EP, é de servir de um treino para a leccionação da

cadeira de DGD.

Constatou-se que os professores daquele estabelecimento de ensino usam as

metodologias de ensino de DGD não adequadas.

Então, foi nesta Escola Secundária Heróis Moçambicanos de Moatize, que

constatou-se a ocorrência deste problema do uso das metodologias não adequadas
nas aulas de DGD, os professores apenas limitam-se, meramente, em introduzir o
tema, explicando oralmente e por fim dando trabalho prático como TPC.

E consequentemente ao continuar com esta problemática, culmina-se-á em ocorrer

a dificuldade, por parte dos alunos, na aquisição e assimilação dos conteúdos
plasmados no currículo e ainda mais a falta de domínio da prática no futuro posto de
trabalho.

Pois então, vai-se procurar saber com esta pesquisa até que ponto os professores
de DGD tem dificuldades de domínio das metodologias.
 6

1.3.1. Questão de pesquisa

De acordo com o episódio acima escrito na problematização, levanta-se a seguinte
questão que servirá do meu objecto de estudo:

 Até que ponto os professores de DGD têm dificuldades de domínio das

metodologias sobretudo no 2º ciclo do ESG, caso particular, a Escola
Secundária Heróis Moçambicanos de Moatize?

1.4. Hipóteses

a) Não são professores formados na área de DGD.

b) Falta de conhecimento da essência das metodologias na mediação dos

conteúdos da disciplina de DGD.

1.5. Objectivos
1.5.1. Objectivo Geral
 Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino na disciplina de Desenho e
Geometria Descritiva, discutindo metodologias adequadas para a Disciplina.

1.5.2. Específicos
 Identificar as metodologias propostas nos programas de ensino de Desenho e
Geometria Descritiva;
 Descrever as metodologias de ensino propostas nos programas de ensino de
Desenho e Geometria descritiva;
 Analisar as metodologias de ensino propostas nos programas de ensino de
Desenho e Geometria descritiva;
 Propôr metodologias para o ensino de Desenho e Geometria Descritiva.
 7

2. Fundamentação Teórica
2.1. Desenho e Geometria descritiva
Segundo o Programa de ensino de DGD, a disciplina de Desenho e Geometria
descritiva visa o desenvolvimento de capacidades de ver, perceber, organizar e
catalogar o espaço envolvente. É parte integrante das ciências aplicadas são a base
de resolução de muitos problemas práticos fundamentalmente para todos os ramos
de Engenharia, Arquitectura e actividades de produção industrial.

“A Geometria Descritiva é a ciência que estuda as representações

bidimensionais (no plano) das formas tridimensionais e dos espaços, a
sistematização dos diversos métodos de representação gráfica e rigorosa e as
relações matemáticos geométricos entre os objectos e as suas

representações.” (GONÇALVES 1982:)

Segundo VIEIRA (2005), “a Geometria Descritiva (GD) visa o aperfeiçoamento da

visualização espacial por parte dos alunos, habilidade essa primordial para as
profissões que serão posteriormente desenvolvidas por estes alunos.”

Diante das três colocações, nos identificamos como a ideia de Gonçalves e assim
percebemos a Geometria Descritiva como um ramo da Geometria que tem como
objectivo principal a representação dos objectos de três dimensões em um plano
bidimensional através da sistematização dos métodos de representação gráfica e
rigorosas.
Partindo deste pressuposto, podemos afirmar que a Geometria Descritiva é uma
área que engloba tanto a parte teórica assim como a parte prática razão pela qual na
sua leccionação carece de metodologias e não só, mas também métodos e técnicas
específicas para o sucesso do ensino e aprendizagem.

2.2. Metodologias de ensino

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia
advém de methodos, que significa meta (objectivo, finalidade) e HODOS
(caminho, intermediação), isto é caminho para se atingir um objectivo. Por
sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia
significaria o estudo dos métodos ou dos caminhos a percorrer, tendo em

vista o alcance de uma meta, objectivo ou finalidade. MANFREDI (s/d)

 8

Partindo dessa ideia, a metodologia do ensino seria, então, o estudo das diferentes
trajectórias traçadas ou planeadas e vivenciadas pelos educadores a fim de
operacionalizar os métodos escolhidos para o alcance dos objectivos propostos.

No entanto, nota-se uma relação entre método e metodologia razão pela qual há
necessidade de conhecermos em primeiro lugar o método a ser utilizado para
posteriormente acharmos as formas de como materializar o mesmo método.

É de referir que as metodologias de ensino são várias e estão divididas por cada
área de actuação; no caso da área de DGD podemos encontrar de acordo com
XAVIER e REBELO (2001:19-24):

 Amostragem de desenhos, através de acetatos ou diapositivos, que permitam

ilustrar os diversos estádios de desenvolvimento da representação rigorosa,
evidenciando a sua adequação às diferentes necessidades da actividade
humana;
 Exemplos concretos que permitam acompanharem a transformação de uma
situação na outra;
 Os sistemas de representação podem ser ilustrados com recurso à
apresentação de imagens;
 Simulação da realidade espacial através da utilização do modelo;
 Visualização espacial em função do tema;
 Propor aos alunos a resolução e trabalhos práticos em forma de exercícios;
 O conteúdo a leccionar deve ser deste modo apresentado através da
concretização, usando os materiais concretizadores;
 Cada vez mais o professor deverá trabalhar no sentido de utilizar materiais
didácticos diversificados, tão inovadores quanto as suas áreas do
conhecimento;
 Utilização de um modelo tridimensional dos planos de projecção realizado em
cartão, ou de um objecto presente na sala de aula.

Ainda falar das metodologias de ensino de DGD, podemos encontrar uma vasta
dimensão conforme afirma XAVIER e REBELO (2001:19-24)1. Mediante a colocação
é aceitável dizer que fica ao critério do professor saber seleccionar ou identificar de
acordo com cada conteúdo correspondente.

1
Ver citação anterior
 9

Isso remonta a ideia de houver uma análise profunda na parte do professor

enquanto planifica as suas actividades, pois cada aula tem o seu próprio conteúdo e
métodos assim como metodologias específicas.

Em Moçambique, o SNE faculta aos professores os documentos orientadores como

os programas de ensino que em cada unidade temática apresenta uma gama de
sugestões metodológicas, por exemplo no programa de ensino de 11ª classe na
primeira unidade temática podemos encontrar as seguintes sugestões
metodológicas:

 Iniciar com a abordagem dum historial da geometria descritiva que culmina

com a sua sistematização por Gaspar Monge;
 Ao abordar os conteúdos é oportuno mostrar a sua aplicabilidade;
 Mostrar aos alunos o que está se tratar e se possível relacionar com o
concreto;
 Sempre que possível, o conteúdo a ser tratado tem de ser auxiliado por
material concretizador.
 Entre outros.

É importante que se tenha em consideração que o programa não especifica que

metodologia deve-se utilizar numa dada aula. Os programas de ensino deixam um
campo aberto para que o professor utilize as que foram propostas ou ainda pode-se
acrescentar de acordo com o conteúdo a tratar, método a utilizar e a natureza da
sua turma.

Portanto há que referenciar da relação de interdependência entre os métodos e as

metodologias, pois método carece de uma metodologia para ser operacional ou para
que seja funcional em conformidade como os nossos objectivos.

2.3. Método de ensino

O método na óptica de LIBÂNEO (1994:150), “é o caminho para atingir um
objectivo.” Sendo um caminho para o alcance dos objectivos requer uma
metodologia especifica de modo a satisfazer o método em causa.
 10

São conhecidos vários métodos de ensino dentre os quais podemos citar os

seguintes:2

 Método expositivo;
 Elaboração conjunta;
 Trabalho independente;
 Trabalho em grupo;
 Entre outros.

Para o caso específico da disciplina de DGD, XAVIER e REBELO (2001:12) afirmam

que, “As aulas deverão ter um cariz teórico-prático, privilegiando a participação dos
alunos.”

Com isso, podemos entender que para o sucesso das aulas de DGD há
necessidade de fazer com que as aulas teóricas e práticas decorram ao mesmo
tempo e isso promove a participação dos alunos. Este método pode-se assemelhar
com o método de elaboração conjunta onde há participação de todos.

Este método não é exclusivo para o caso de DGD, podemos empregar outros
métodos dependendo das situações na sala de aula. Para o caso de introdução de
um novo conteúdo pode-se usar o método expositivo acompanhado pelo método de
elaboração conjunta.

Entretanto, especificamente falar da disciplina de DGD podemos citar os seguintes

métodos:
 Elaboração conjunta: quando se trata de resolução de exercícios de aplicação
após a resolução em grupo e nos debates colectivos dos temas
antecipadamente dados pelo professor;
 Expositivo; caso de uma aula introdutória ou durante a explicação de uma
dada matéria na sala de aula;
 Trabalho independente: durante a realização de exercícios de aplicação e de
avaliações parciais e finais;
 Trabalhos em grupo: na realização de exercício de aplicação, discussão de
um dado tema em pequenos grupos;
2
http://cis-edu.org/pdf/T%C3%A9cnicas_%20ensino.pdf
 11

 Tarefas de investigação: quando se trata de antecipar conteúdos por

leccionar de modo a promover debate na sala de aula;
 Entre outros

Os métodos de ensino são vários e podem ser empregues em todas as áreas do

saber, desde as áreas sociais às áreas técnicas como a de DGD mas a diferença
reside no facto doutras áreas serem muito teóricos e outras teórico-práticas.

Isso faz com que haja diferença pois, na mediação de uma aula da área prática
pode-se usar o método expositivo mas o professor tem de utilizar técnicas como a
demonstração, exemplificação entre outras por enquanto que nas áreas meramente
teóricas não há necessidade da técnica demonstrativa.

Portanto, a escolha dos métodos exigem do professor uma atenção na escolha das
técnicas a utilizar na sala de aula.

2.3. Técnicas de ensino

Entende-se que a técnica de ensino está relacionada sempre com a
prática, acção em que o objectivo é a compreensão empregada em
um processo de aprendizagem, pois as técnicas motivam o
aprendizado, despertam os interesses dos alunos, incentivando-os
aos estudos.3

Com essas palavras, podemos então dizer que as técnicas são acções empregues
pelo professor na tentativa de incentivar os alunos e despertar o interesse dos
mesmos.

Para além disso as técnicas podem ser uma forma de aproximar os alunos da
realidade em estudo na medida da técnica em uso. Por exemplo na demonstração
de como os planos são rebatidos os alunos automaticamente percebem facilmente
porque observam na realidade os factos que tem observado em planos
bidimensionais.

As técnicas subsidiam o professor para que ele torne o ensino mais

agradável, eficiente e eficaz. Pois sabemos que o professor para

3
informemundociencias.blogspot.com/2011/10/diferenca-entre-metodologia-de-ensino.html
 12

ministrar os conteúdos de sua disciplina, deverá utilizar o que se

chama de habilidades técnicas de ensino, que proporcione maior
integração no relacionamento entre professor e aluno. 4

Portanto, as técnicas podem ser entendidas como as habilidades que o professor

possui, ao mesmo tempo servem de uma forma de proporcionar maior integração no
relacionamento professor aluno durante a leccionação das aulas.

Existem várias técnicas de acordo com DIANE et al, das quais podemos citar as
seguintes:
 Técnica de apresentação;
 Técnica quebra-gelo;
 Técnica de integração;
 Técnicas de animação e relaxamento;
 Técnica de capacitação.

Destas técnicas podemos acrescentar as técnicas seguintes:

 Demonstração;
 Exemplificação;
 Ilustração;

Assim como nas metodologias e métodos a disciplina de DGD possui técnicas

específicas na leccionação das aulas. Dentre as técnicas acima citados podemos
destacar as seguintes:
 Demonstração; na medida de demonstrar ao aluno como se representa uma
dada figura durante as aulas;
 Exemplificação; na resolução de problemas práticos o professor pode
exemplificar representando um dos exercícios e deixar os restos para os
alunos poderem resolver utilizando mesmos procedimentos por si utilizados;
 Ilustração; na medida que as aulas baseiam-se em cartazes ilustrativos,
imagens em fotografia ou desenhadas em cartolinas pré preparadas pelos
professores ou quando ilustra figuras em maquetas e protótipos aos alunos

4
Ver fonte de rodapé 3
 13

 Técnica de apresentação: quando se trata de trabalhos ou temas dado pelos

professores em função de trabalhos de investigação para posteriormente
promover discussão em torno do tema em estudo na sala de aula.

2.4. Relação entre Desenho e Geometria Descritiva com metodologias de

ensino de Desenho e Geometria Descritiva

A relação é de mútua interdependência, para que haja uma metodologia deve haver
um método e havendo um método há necessidade de seleccionar e escolher
técnicas adequadas para poder alavancar o ensino nos alunos e estimular o gosto
de aprender.

Isso significa que, para que o ensino de Desenho e Geometria Descritiva decorra
sem sobressaltos, é imperioso que se use as metodologias adequadas.

Sem estas, o processo de ensino de Geometria Descritiva pode dificultar, ou por

outra, a disciplina pode-se tornar ainda de mais complicada ou mais difícil para o
professor e assim como para os alunos.

2.5. Diferença entre metodologia de ensino, técnicas de ensino e métodos de

ensino.

Mesmo sendo termos que muitas vezes dificultam o entendimento, por serem
considerados parecidos podemos definir cada um deles como: 5

Metodologia representa todo o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem,

posturas a serem adoptados, métodos e técnicas empregadas, numa proposta
pedagógica.

Já o método constitui o pensamento reflexivo, crítico, construtivo e consciente da

realidade estudada e do conhecimento a ser elaborado sobre ela.

Diferente da técnica que é a parte que procura explicar a realidade, através dos

procedimentos metodológicos utilizados.

É de referir que a diferença existente é da metodologia representar o processo como

um todo e o método representar o caminho enquanto a técnica é a acção durante a
trajectória.

5
informemundociencias.blogspot.com/2011/10/diferenca-entre-metodologia-de-ensino.html
 14

Exemplo ilustrativo de uma aula de DGD com suas respectivas metodologias

Esta aula, não se trata de um modelo estático que os professores de DGD devem
usar, mas sim, uma simples reflexão ou exemplo em torno das metodologias que
podem nos levar a condução de uma aula da disciplina em causa.

Tendo como tema: Traçado de planos de nível, de frente e de topo – Exercícios - ,

na Unidade Temática de Representação Diédrica do plano:

Esta aula tem como objectivos:

Geral: consolidar os conteúdos relacionados aos exercícios dados
Específicos:

 Identificar os planos de nível, frente e de topo,

 Diferenciar o plano de nível do plano frontal;
 Representar os traços dos planos dados;
 Definir os planos dados pelos seus traços;

 Consolidar os conteúdos apreendidos;

Para esta aula há necessidade do professor, em primeiro lugar, olhar para o tipo de
aula. Sendo uma aula de exercício não há dúvida que o método a ser utilizado seja o
método de trabalho independente numa fase inicial, depois da resolução haverá
necessidade de aplicar o método de elaboração conjunta.

Para as sugestões metodológicas desta aula é necessário olhar para os objectivos

da própria aula dado que, se pretende que o aluno consiga diferenciar o plano de
nível do plano de frente deve, nas questões práticas, elaborar sem fazer menção
dos nomes dos planos para posteriormente perguntar ao aluno o nome de cada
plano por ele representado.

Se o aluno consegue dar os nomes automaticamente consegue diferenciá-los,

representá-los, identificá-los pois para tal o aluno deve definir os planos.

Para o caso da elaboração conjunta o professor em jeito de promover gosto de

aprender pegando os que tem dificuldades de assimilação para ajudá-los a resolver
 15

juntamente com a turma e assim facilita a aprendizagem dos próprios alunos ao

mesmo tempo facilita o professor na identificação das dificuldades que os mesmos
encontram.

Portanto podemos observar que a metodologia aqui empregue pode servir de certa
forma um caminho para atingir os objectivos ao mesmo tempo operacionalizar o
método escolhido que é o método de trabalho independente.

Pela resolução feita em conjunto no quadro há maior probabilidade dos alunos

apreenderem mais e consolidar os conteúdos.
 16

Escola Secundária de Tete

Plano de aula Nº__
Disciplina: Geometria Descritiva. 11ª Classe Duração: ___ minutos Semana: de_____ á ______
Período: ______________ __ Trimestre Professor: Tipo de Aula: ________
Unidade Temática: Representação Diédrica do plano Lição:
Tema: Traçado de planos de nível, de frente e de topo- Exercícios
Sumário: Plano de nível (horizontal), Plano de frente (Frontal), Plano de topo (Projectante Frontal)
Objectivo Geral: no final desta aula, o aluno deve consolidar os conteúdos relacionados aos exercícios dados.

Objectivos Específicos: O aluno deve ser capaz de:

Cognitivos Psicomotores Afectivos

 Identificar os planos de nível,  Representar as projecções os  Consolidar os conteúdos

seus respectivos traços de um apreendidos;
frente e de topo, plano;  Relacionar as posições de um
 Diferenciar o plano de nível do plano com a realidade no espaço
plano frontal; ??????????????????????????

 Definir os planos dados pelos

seus traços;
 17

Competências: ao término desta aula o aluno

 Identifica os planos de nível, frente e de topo,
 Diferencia o plano de nível do plano frontal;
 Define os planos dados pelos seus traços;
 Representa os traços de um plano;
 Consolida os conteúdos apreendidos;
 Relaciona as posições de um plano no de desenho.

Pré-requisitos:
Para que esta aula seja bem assimilada, os alunos devem possuir os seguintes conhecimentos: planos de projecção; projecções de
pontos e rectas; traços de uma recta; e definição de um plano a partir dos seus traços, alfabeto do plano e não só mas deve ter
domínio dos termos oblíquo, perpendicular e paralelo.

Sugestões Metodológicas:
Tratando-se de uma aula de exercícios prático o professor poderá aproveitar esclarecer possíveis dúvidas no que tange o
posicionamento dos planos no espaço e em épura fazendo assim uma espécie de repetição de aula.

Bibliografias:
INDE/MINED – Moçambique; Programa de Ensino 11ª classe – 2º Ciclo. Edição, Maputo; 2009.
CAMUNDIMU, Vasco Filipe. Desenho e Geometria Descritiva 11ª classe; 1ª Ed. Texto Editores. Maputo, 2009.
CUNHA, Paula; PONTE, Leonor; Desenho e Geometria Descritiva; 10º Ano; Plátano Editora, S.A., 1ª Edição, Lisboa, 1999.
 18

Temp Funções Actividades Observaçã

Métodos Conteúdo Meios
o Didácticas Professor Alunos o
 Saudação;
 Ordem disciplinar;  Cumprimentam o  M.B.E
 Cumprimenta os
 Verificação dos professor;  Vassoura
alunos;
materiais dos  Exibem o s; Obrigatoried
 Verifica a limpeza;
alunos; material;  Livro de ade na
ORGANIZAÇÃO Elaboraçã  Verifica os
1’  Mantêm a sala turma; e existência
INICIAL o Conjunta  Controle de
materiais dos
presenças e limpa e  Esferográf dos
alunos e faz a ica materiais
verificação da Respondem
chamada.  Estojos,
limpeza. individualmente à
chamada .
(Ver anexo 1)
 Quadro;
 Giz;
 Caderno
 Reactiva com a
 Reactivação da aula  Prestam a dos
Elaboraçã aula anterior;
INTRODUÇÃO anterior; atenção; alunos;
o Conjunta  Introduz o tema;
2’ E  Introdução à aula  Registam o tema  Livro de
e  Escreve o tema e
MOTIVAÇÃO actual. e o sumário nos turma;
Expositivo sumário da aula
(Ver anexo 2) cadernos.  Estojo;
no quadro,  Lápis;
 Esferográf
ica.
3’ MEDIAÇÃO Expositivo  Prestam atenção  Quadro;
E e  Apresentação do  Dita exercício. e passam o  Giz;
ASSIMILAÇÃO elaboração exercício: exercício nos  Cadernos;
conjunta  (Ver anexo 3) seus cadernos.  Esferográf
 19

ica;
 Lápis
 Borracha
 Apagador
 Réguas
do
professor;
 Material
de
desenho
do aluno.
 Resolvem o
 Resolução do
exercício nos  M.B.E
Trabalho exercício,
DOMÍNIO  Corrige os seus cadernos;  Réguas
independe  Correcção do
E exercícios;  Prestam atenção esquadros
13’ nte, exercício,
CONSOLIDAÇÃ  Esclarece a resolução de  Borracha;
elaboração  Esclarecimento das
O possíveis dúvidas. exercícios;  Cadernos;
conjunta dúvidas;
 Apresentam  Livros;
(Ver anexo 4)
dúvidas.
 M.B.E;
 Réguas
Expositivo
CONTROLE  Marcação do TPC. esquadro,
e  Registam o TPC
2’ E  Marca o TPC.  Borracha;
Elaboraçã nos cadernos.
AVALIAÇÃO (Ver anexo 5)  Cadernos;
o conjunta
 Livros;

1’ ORGANIZAÇÃO Elaboraçã  Arrumação dos  Orienta na  Despedem o

FINAL o Conjunta materiais e limpeza arrumação e professor;
da sala; e limpeza da sala;  Arrumam os
 Despedida dos  Arruma os seus materiais; e
alunos. materiais;  Limpam a sala.
 20

(Ver anexo 5)  Despede os  Despedem o

alunos professor.

Relação existente entre método, conteúdo e funções didácticas

Na organização inicial, logo antes do começo da aula, nota-se que o método predominante é de elaboração conjunta, dado que é
nesta etapa que há interacção entre o professor e os alunos isto na preparação do local que deve ocorrer o PEA, é onde que o
professor vai procurando orientar a limpeza e arrumação das carteiras, caso a sala esteja suja e desarrumada.

E tendo como pressuposto, de que na selecção das metodologias num dado conteúdo ou tema, em primeiro lugar tem de se
identificar o método a ser usado para posteriormente auxiliar-se com as técnicas de ensino, o que significa que para uma metodologia
por si só, não funciona sem métodos e por sua vez os métodos carecem das técnicas.

Nota-se, uma relação intrínseca entre as funções didácticas, métodos e os conteúdos.

No que diz respeito a função didáctica introdução e motivação (reactivação de conhecimentos)

Temos a dizer que os métodos patentes nesta função didáctica são método de elaboração conjunta e expositivo, isto é elaboração
conjunta na medida em que ele for a reactivar a aula anterior, os alunos vão respondendo as questões que lhes forem colocadas, e
expositivo no momento em que o professor vai pondo o tema no quadro e explicando o conteúdo em destaque por mais que se trate
de uma aula de domínio e consolidação ou de exercícios.
 21

E depois de os alunos serem orientados para resolverem o exercício no caderno, no momento em que este vai mandando um aluno
de cada vez para ir no quadro resolver o exercício, o método muda para método de elaboração conjunta. Podemos afirmar que o
método frequente ou predominante nesta função didáctica é na mesma de elaboração conjunta.

Na mediação e assimilação

Segundo o plano de aula acima já referenciado, seleccionou-se os métodos expositivos e o de elaboração conjunta, tendo em conta
que é esta etapa que em muitas vezes é considerada a chave, porque é aqui onde decorre o PEA. Os métodos que este professor
seleccionou são expositivos e elaboração conjunta. Talvez surgiriam algumas inquietações porque esses métodos tratando-se duma
aula de domínio e consolidação.

Isto porque, no momento em que o professor passa o tema no quadro, ele vai explicando e logo depois dá espaço aos alunos
colocarem as suas dúvidas e na medida em que este explica a sua execução do exercício estaria a interagir com os mesmos.

Ao passo que no domínio e consolidação, os métodos seleccionados são trabalho independente e elaboração conjunta, visto que o
professor orienta o trabalho que os alunos irão fazer e cada um resolve sozinho, e depois faz uma correcção dos mesmos exercícios
em conjunto, alunos e professor.

No controle e avaliação destaca-se os métodos são expositivo e elaboração conjunta porque o professor expõe o trabalho que
pretende ou deseja que os alunos realizem ou resolvam e depois esclarece as possíveis dúvidas aos alunos a cerca do trabalho
dado.

Por fim, na organização final usa-se o método elaboração conjunta, pois trata-se de um momento da finalização da lição do dia, então
existe uma necessidade de se organizar a sala de aulas, assim preparando-se para que a aula seguinte decorra num ambiente limpo
e organizado.
 22

Esquema de etapas e métodos

ORGANIZAÇÃO
INICIAL

ORGANIZAÇÃO INTRODUÇÃO OU
FINAL MOTIVAÇÃO
ELABORAÇÃO
CONJUNTA
MEDIAÇÃO E
CONTROLE E
ASSIMILAÇÃO
AVALIAÇÃO

DOMÍNIO E
CONSOLIDAÇÃO

Sendo assim, através do esquema acima, pode se perceber que em todos momentos ou então em todas funções didácticas da aula
aqui planificada, o método mais frequente é o método de elaboração conjunta, pois, este método é muito importante tratando-se de
que numa aprendizagem é necessário uma maior interacção entre os alunos e entre aluno e professor.

Anexo 1: ORGANIZAÇÃO INICIAL

 Saudação:
O professor cumprimenta aos alunos e estes ao professor.
 Ordem disciplinar:
O professor pede aos alunos para se manterem no silêncio em caso duma possível agitação após a saudação,
 23

Verificação da limpeza:
O professor verificará a situação de limpeza, isto é, partindo da sala de aula aos próprios alunos.

 Controle de presenças:
O professor pede aos alunos a prestarem atenção à chamada, e obriga-os a reapoderem, individualmente á chamada.
 Verificação dos materiais dos alunos:
O professor manda aos alunos prepararem os materiais para a aula (material de desenho geométricos réguas esquadros de 45º e
60º, borracha, lápis e caderno)

Anexo 2: INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO

Reactivação dos conhecimentos:
Na aula anterior falamos sobre o alfabeto do plano onde falamos que um plano é representado pelos seus traços, ainda falamos do
plano de nível, frontal e de topo. Como forma de aprender e dominar esses conteúdos hoje iremos resolver alguns exercícios a cerca
desses conteúdos.
Tema: Traçado de planos de nível, de frente e de topo- Exercícios.
Sumário: Plano de nível (horizontal), Plano de frente (Frontal), Plano de topo (Projectante Frontal)

Anexo 3: MEDIAÇÃO E ASSIMILAÇÃO

1. Represente pelo seu traço, um plano de nível de 2 cm de cota.
2. Represente pelo seu, traço um plano de frente sabendo que o seu traço tem afastamento 3 cm.
3. Porque que a designação do plano de nível e de frente é colocado dentro de parêntesis?
4. Represente um plano de topo cujo traço frontal faz 45º de abertura para direita com plano horizontal de projecção.
 24

Anexo 4: DOMÍNIO E CONSOLIDAÇÃO

1. Represente pelo seu traço, um plano de nível alfa de 2 cm de cota.

2. Represente pelo seu, traço de um plano de frente sabendo que o seu traço tem afastamento 3 cm.

3. A designação do plano de nível e de frente coloca-se dentro de parêntesis porque possui apenas um traço
4. Represente um plano de topo cujo traço frontal faz 45º de abertura para direita com plano horizontal de projecção.
 25

Anexo 5: CONTROLE E AVALIAÇÃO

T.P.C
1. Represente um plano de nível de -2 cm de cota.
 26

Anexo 6: ORGANIZAÇÃO FINAL

Após a realização das actividades organizacionais e de limpeza haverá a despedida entre o professor e os seus alunos
 27

3. Metodologias e natureza da pesquisa

3.1. Do ponto de vista dos objectivos é pesquisa exploratória:
A pesquisa exploratória é muito utilizada para realizar um estudo preliminar do
principal objectivo da pesquisa que será realizada, ou seja, familiarizar-se com o
fenómeno que está sendo investigado, de modo que a pesquisa subsequente possa
ser concebida com uma maior compreensão e precisão. A pesquisa exploratória,
que pode ser realizada através de diversas técnicas, geralmente com uma pequena
amostra, permite ao pesquisador definir o seu problema de pesquisa e formular a
sua hipótese com mais precisão, ela também lhe permite escolher as técnicas mais
adequadas para suas pesquisas e decidir sobre as questões que mais necessitam
de atenção e investigação detalhada, e pode alertá-lo devido a potenciais
dificuldades, as sensibilidades e as áreas de resistência. (PIOVESAN, 1995)

3.1.1. Método de procedimento

O método de procedimento será bibliográfico e estudo de campo.

O bibliográfico que é o desenvolvimento da pesquisa com base em material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.

E o estudo de campo, segundo GIL (2008), procura o aprofundamento de uma

realidade específica. É basicamente realizada por meio da observação directa das
actividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as
explicações e interpretações do ocorrem naquela realidade. Desta feita, usar-se-á as
seguintes metodologias:

 Análise dos Programas de ensino de Desenho e Geometria Descritiva;

 Interpretação do que já consta nos Programas de ensino de Desenho e
Geometria Descritiva.

Estes métodos serão sustentados por duas técnicas a saber:

 Observação dos Programas de ensino e revisão bibliográfica.

 28

4. Apresentação e Discussão dos resultados

Neste capítulo iremos apresentar os dados por nós colhidos no campo em função
dos métodos anteriormente mencionados e posteriormente vamos confrontar os
mesmos dados com as ideias já publicadas.

4.1. Quanto a formação psico-pedagógica específica dos professores

Em função da formação psico-pedagógica, foram submetidos ao inquérito dois
professores que leccionam a disciplina de DGD na ESHM e dos inquéritos
obtivemos os seguintes resultados conforme ilustra a seguinte tabela:

TABELA 1: Formação psico-pedagógica dos professores

Respostas
Pergunta 1: Tem formação psico-pedagógica nesta área?
Sim Não

Professor 1 X

Professor 2 X

Total 2
Fonte: Autor

Observando o gráfico, dos dois professores inqueridos ambos não têm formação
psico-pedagógica específica da área ou por outra não são professores específicos
para leccionar a disciplina de DGD.

Em percentagem, podemos dizer que dos que foram inqueridos 100% não tem
formação pisco pedagógica.

Portanto, podemos dizer que por não ter formação pisco pedagógica específica para
a área de DGD os professores desconhecem a especificidade em termos de
metodologias passando assim a utilizar as metodologias gerais para áreas que
requerem uma especificação.

Este factor é determinante na utilização de metodologias adequadas para a

disciplina de DGD, pois há maior probabilidade de um professor sem formação
específica ignorar os aspectos metodológicos durante a leccionação da disciplina de
DGD.

E isso vem materializar a nossa primeira hipótese que enuncia o seguinte:

 29

Tem falta de domínio das metodologias no ensino da disciplina de Desenho e

Geometria Descritiva por não serem professores formados na área para a área de
DGD.

Portanto, os professores que leccionam a disciplina de DGD na ESHM, não tem

formação pisco pedagógica, isso pode influenciar negativamente na utilização de
metodologias adequadas na leccionação das aulas de DGD.

4.2. Quanto a utilização do programa de ensino na planificação

É do nosso conhecimento que para o exercício do trabalho docente há necessidade
de ter em conta alguns documentos normativos nomeadamente os programas de
ensino e o regulamento de avaliação.

Portanto, na planificação o professor deve estar sempre acompanhado do programa

de modo a se orientar dos conteúdos a serem abordados e ter um calcanhar das
possíveis metodologias.

Mediante esta questão da planificação e a utilização do programa de ensino foram

submetidos ao inquérito dois professores e das suas respostas obtivemos o
seguinte:

TABELA 2: Respostas dos professores em relação ao uso do programa de ensino ao planificar

Respostas
Pergunta 2: Ao planificar tem visitado frequentemente os
Sim Nã As vezes
programas de ensino?
o

Professor 1 X

Professor 2 X

Total 1 1
Fonte: Autor

Com as respostas obtidas, é possível afirmarmos que 50% dos professores

inqueridos visitam o programa de ensino com frequência e 50% não usam com
frequência apesar dos dois estarem cientes da importância do programa de ensino
no trabalho docente em particular na planificação.

Este factor da não utilização do programa de ensino na planificação é um dos

factores determinantes tratando-se de professores sem formação específica.
 30

Partindo do pressuposto que os professores que leccionam a disciplina de DGD na

ESHM não tem formação específica, seria oportuno na parte destes visitarem o
programa de ensino com frequência de modo a ter pelo menos as metodologias
propostas no programa de ensino.

4.3. Quanto a existência de metodologias específicas para a disciplina de DGD

Quanto a existência de metodologias específicas para a disciplina de DGD foram
submetidos ao inquérito os professores que leccionam a disciplina de DGD e das
suas respostas obtivemos o seguinte:

TABELA 3: Respostas dos professores em relação a existência de metodologias específicas 6

Pergunta 3: Existem metodologias específicas para a disciplina Respostas

de DGD? Sim Não

Professor 1 X

Professor 2 X

Total 2
Fonte: Autor

No que tange a existência de metodologias específicas para a disciplina de DGD,

observa-se que os dois professores afirmaram que existem metodologias
específicas para a disciplina de DGD.

Dai que, podemos afirmar que o não uso de metodologias específicas não está
relacionado a falta de conhecimento da essência das metodologias na mediação dos
conteúdos da disciplina de DGD mas sim pelo factor ignorância a estas
metodologias.

Pois, os dois professores responderam positivamente em questão de existência de

metodologias específicas para disciplina de DGD, é possível dizermos que os
professores da disciplina de DGD têm consciência da especificidade das
metodologias de DGD.

Portanto há que referenciar que pelo facto dos professores que leccionam a
disciplina de DGD na ESHM não possuir a formação específica ignoram a
especificidade das metodologias da disciplina.

4.4. Quanto a distinção dos termos Método e Metodologia

6
Especificas para a disciplina de DGD
 31

Em relação a capacidade dos professores poderem distinguir entre os dois termos

em causa foram questionados os professores por via de inquérito onde das suas
respostas obtivemos o seguinte:

TABELA 4: Respostas dos professores em relação a semelhança dos termos método e metodologia
Respostas
Pergunta 4: Método e metodologia são termos semelhantes?
Sim Não

Professor 1 X

Professor 2 X

Total 2
Fonte: Autor

Pelas respostas obtidas, podemos dizer que os professores questionados

conseguem distinguir a diferença entre o termo método e metodologia.

No entanto, o factor de não utilização de metodologias específicas não está de igual

modo relacionado a equívocos na terminologia mas sim dá pelo factor ignorância da
importância das metodologias.

Conforme afirmamos anteriormente que a diferença existente é da metodologia

representar o processo como um todo e o método representar o caminho enquanto a
técnica é a acção durante a trajectória.

Nota-se então que os professores que leccionam a disciplina de DGD na ESHM

sabem desta diferenciação mas mesmo com esse conhecimento não tem aplicado
devidamente as metodologias específicas da disciplina durante a leccionação das
suas aulas.

4.5. Quanto a importância da utilização de metodologias específicas

Para responder a esta questão foram submetidos a um questionário por inquérito

dois professores que leccionam na ESHM a disciplina de Desenho e Geometria
Descritiva.

Das respostas pelos mesmos dados obtivemos o seguinte de acordo como a tabela
que segue:

TABELA 5: Respostas dos professores em relação a semelhança dos termos método e metodologia
 32

Pergunta 5: A utilização de metodologias específicas para a Respostas

área de DGD é importante? Sim Não

Professor 1 X

Professor 2 X

Total 2
Fonte: Autor

No entanto, das respostas obtidas é notório que todos os professores inqueridos

reconhecem a importância da utilização das metodologias na leccionação da
disciplina de DGD, o que descarta a razão da não aplicação das mesmas por não
reconhecer a importância.

Com isso, é possível afirmarmos que a não utilização de metodologias específicas

não está ligado ao não reconhecimento da importância das mesmas mas sim pelo
factor de ignorar esses aspectos importantes da pedagogia o que culmina em
dificuldade em assimilação na parte dos alunos.

4.6. Análise Geral

Dos dados recolhidos podemos então afirmar que os professores que leccionam a
disciplina de DGD na ESHM são professores de profissão mas não tem formação
específica para área de DGD.

Portanto o facto de não utilizar as metodologias específicas na leccionação da

disciplina está relacionado com o factor dos professores formados como professores
profissionalmente mas sem formação específica da área que desempenha a
actividade docente.

Com base nestes pressupostos podemos então validar a nossa primeira hipótese
em função a não utilização de metodologias adequadas para a disciplina de DGD
por não ser professores da área.

Ainda podemos afirmar que os professores que leccionam a disciplina de DGD na

ESHM demonstraram capacidade de distinção entre método e metodologia o que
descarta a possibilidade dos mesmos não utilizarem metodologias específicas por
não saber diferenciar os termos.
 33

Observou-se que os professores para além de conseguir distinguir os dois termos

também reconhecem a importância da utilização das metodologias para a
leccionação.

Dai que, é aceitável invalidarmos a segunda hipótese que se refere a não utilização
das metodologias específicas por falta de conhecimento da essência das
metodologias na mediação dos conteúdos da disciplina de DGD.
 34

5. Considerações finais
 35

6. Sugestões ou recomendações
 36

7. Referências bibliográficas
Diferença entre Metodologia de Ensino, Técnica de Ensino e Método de Ensino.
Disponível na internet via: informemundociencias.blogspot.com/2011/10/diferenca-
entre-metodologia-de-ensino.html. Acesso aos 15 de Janeiro de 2015 pelas 09h31

<http://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S0034-
89101995000400010&script=sci_arttext&tlng=> Acessado em 17 de Abril de 2010.

GIL, António Carlos. Como elaborar projectos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas.
2008.

GONÇALVES, L. (1982). Geometria Descritiva 1. (2ª edição). Lisboa: Empresa

Litográfica Fluminense.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994.

MANFREDI, Sílvia Maria, s/d.

Ministério da Educação e Cultura. Programa de Desenho e Geometria Descritiva 12ª

Classe.

PIOVESAN, Armando. et al. Pesquisa exploratória: procedimento metodológico para

o estudo de factores humanos no campo da saúde pública. Sítio Scielo Public
Health. 1995.

POPPER, Karl. A Lógica da Pesquisa científica. Editora Cultrix.

Programa de Ensino de Desenho e Geometria Descritiva, 11ª e 12ª Classes

respectivamente.

Técnicas/Métodos De Ensino. Disponível na internet via: http://cis-edu.org/pdf/T

%C3%A9cnicas_%20ensino.pdf. Acesso aos 15 de Janeiro de 2015 pelas 12h37.

XAVIER, João Pedro e REBELO, José Augusto. GEOMETRIA DESCRITIVA A 10º e

11ºou 11º e 12º anos. 2001;
 37

Apêndice

INQUÉRITO DE PESQUISA CIENTIFICA

1. Tem formação psico-pedagógica na área de DGD?

Sim __ Não__
2. Ao planificar tem visitado frequentemente os programas de ensino?
Sim__ Não__ As vezes___
Justifique______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____
3. Existe metodologias específicas para a disciplina de DGD?
Sim___ Não___
Quais são (não todas mas algumas)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________
4. Método e metodologia são termos semelhantes?
Sim___ Não___ Nalgum ponto____
Justifique______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________
5. A utilização de metodologias específicas para a área de DGD é importante?
Sim___ Não___ As vezes____
Justifique______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Gratos pela atenção dispensada