METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Geometria e Medida
 REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

METODOLOGIA DO ENSINO DA
MATEMÁTICA

Geometria e Medida

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

2010
 Índice

Equipa da ESE de Setúbal (Portugal)

1. Introdução, 7
Ana Luísa Paiva 1.1 Organização do tema, 7
José Duarte 1.2 Considerações e sugestões para o formador da EMPB, 8
1.3 Considerações para os formadores e alunos do EMPB, 9
Equipa do MP Benguela (Angola) 2. Tarefa 1: O problema das hortas, 11
2.1 Enunciado da tarefa, 12
Criação e Design
JL Andrade
2.2 Orientações metodológicas para explorar a tarefa, 14
www.jlandrade.com 2.3 Desenvolvimento da tarefa e outras questões a colocar, 15
2.4 A exploração didáctica da tarefa na sala de aula do Ensino Primário, 18
3. Tarefa 2: A mesma corda … as mesmas hortas?, 23
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO 3.1 Enunciado da tarefa, 24
INSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL
3.2 Orientações metodológicas para explorar a tarefa, 26
MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA
3.3 A exploração didáctica da tarefa na sala de aula do Ensino Primário, 29
4. Tarefa 3: Que pacote de ginguba deve a Mirána comprar?, 33
4.1 Enunciado da tarefa, 34
4.2 Orientações metodológicas para a exploração da tarefa, 35
4.3 Desenvolvimento da tarefa, 36
4.4 A exploração didáctica da tarefa na sala de aula do Ensino Primário, 39
5. Tarefa 4: Uma questão de medida, 41
5.1 Enunciado da tarefa, 42
5.2 Orientações metodológicas para desenvolver a tarefa, 43
5.3 A exploração didáctica da tarefa na sala de aula do Ensino Primário, 46
6. Tarefa 5: Entre o Espaço e o Plano …, 51
6.1 Enunciado da tarefa, 52
6.2 Orientações metodológicas para a exploração da tarefa, 52
6.3 A exploração didáctica da tarefa na sala de aula do Ensino Primário, 54
6.4 Soluções da Tarefa, 55
8. Glossário de termos e Referências bibliográficas, 59
9. Anexo: Sólidos e vistas, 63
 1

INTRODUÇÃO

O tema de Geometria e Medida integra-se no Módulo de Metodologia

do Ensino da Matemática e tem por destinatários principais os professores de
Matemática e de Metodologia do Ensino da Matemática da Escola do Magistério
Primário de Benguela (EMPB), com vista ao desenvolvimento de tarefas com os
seus alunos, futuros professores do Ensino Primário.

As tarefas aqui incluídas visam uma melhoria do conhecimento profissional

dos formadores e futuros professores do Ensino Primário, em particular o seu
conhecimento matemático e didáctico, e centram-se em conteúdos pertinentes
do currículo do Ensino Primário sobre o tema da Geometria e Medida, com vista a
dotar esses professores de um repertório diversificado de estratégias que permi-
tam uma melhor aprendizagem da Matemática pelos alunos do Ensino Primário.

Organização do tema

O tema de Geometria e Medida é composto de 5 tarefas que se organizam de

acordo com os seguintes pontos:

• Nome

• Conteúdos curriculares

• Objectivos
 8 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 9

• Enunciado da tarefa
• Orientações metodológicas para o desenvolvimento da tarefa
• Exploração didáctica da tarefa na sala de aula do Ensino Primário
No final inclui-se um pequeno glossário de termos e algumas referências bib-
liográficas.
Considerações e sugestões para o formador da EMPB
A tarefa desenvolve-se normalmente em torno de um assunto principal, mas,
pelo conjunto de questões que coloca, permite articulações com outros assuntos
relacionados e eventuais conexões com situações do quotidiano da realidade an-
golana e com outras disciplinas.
Cada tarefa envolve conceitos matemáticos que o formador deve identificar
e clarificar ao longo do trabalho, incluindo as definições no momento que con-
sidere apropriado, mas deixando inicialmente ao aluno a possibilidade de desen-
volver trabalho informal a partir dos conhecimentos que já tem.
Finalmente, tendo por referência o currículo de Matemática, sugerir o en-
quadramento curricular da tarefa assim como os níveis de abordagem, de acordo
com o(s) ano(s) de escolaridade a que se dirige.
Considerações para os formadores e alunos do EMPB
Outra parte importante do módulo são as propostas didácticas a explorar di-
rectamente com os alunos do ensino primário. Tendo em conta o conhecimento
disponível sobre os alunos das turmas do ensino primário onde realizam está-
gios, o formador e o futuro professor devem discutir e adaptar as propostas aos
contextos, no que respeita aos conhecimentos matemáticos prévios das crian-
ças, aos recursos a que têm acesso, à linguagem utilizada e aos processos de
trabalho com que estão familiarizados.
Daí que as ideias e sugestões aqui incluídas, assim como algumas possíveis
resoluções dos alunos, pretendem apenas indicar caminhos, sugerir processos
de trabalho e prevenir possíveis dificuldades.
Nota final

A forma como introduz a tarefa depende do conhecimento que tem dos seus Relativamente à 1ª tarefa, houve o cuidado de dar indicações mais precisas so-
alunos, mas ela deve permitir algum momento inicial de expectativa, curiosidade bre a forma de a adequar e transpor para a sala de aula do ensino primário, tendo
e reflexão da parte deles, solicitando-lhes eventualmente que leiam partes do em conta quer o Programa de Metodologia do Ensino da Matemática da EMPB,
enunciado e que as expliquem por palavras suas, na procura de clarificação mas quer os Programas de Matemática do Ensino Primário. Essas considerações, prin-
sem dizer tudo o que há para fazer. cipalmente as de natureza mais geral, dispensam-se nas tarefas seguintes para
evitar repetições desnecessárias.
Nas orientações metodológicas incluem-se sugestões sobre a forma como a
tarefa deve ser explorada, aspectos de desenvolvimento e aprofundamento da
tarefa inicial, momentos para sistematização e registo das descobertas e con-
clusões, no quadro e no caderno, recursos materiais de apoio sugeridos, outros
exemplos relacionados com o assunto em estudo e formas de organização do
trabalho dos alunos, nomeadamente momentos de trabalho em pequeno grupo.

O formador deve ter sempre presente o programa de Metodologia do Ensino

da Matemática e os Programas de Matemática para os alunos do Ensino Primário
(1ª à 6ª classe), identificar os temas ou conteúdos matemáticos onde se enquadra
a tarefa (medida, unidades de medida, do plano ao espaço, etc.), mas também
os processos matemáticos usados na resolução das questões colocadas (orga-
nização dos dados e análise sistemática de uma tabela, descoberta de uma regu-
laridade, generalização para uma expressão, manipulação de materiais e sistem-
atização de conclusões, etc.).
10 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

TAREFA 1: O PROBLEMA DAS

HORTAS

Conteúdos:

• Áreas

• Unidades de medida

• Figuras equivalentes

• Estimativa

• Conexões

• Multiplicação

Objectivos:

• Compreender o conceito de área.

• Compreender o conceito de unidade de medida.

• Reconhecer o conceito de figuras geometricamente iguais como um

caso particular de figuras equivalentes.

• Resolver problemas de Geometria e Medida, usando métodos informais

e formais.
 12 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 13

Outros objectivos: identificar figuras equivalentes e figuras geometricamente

iguais, como um seu caso particular; identificar relações em tabelas; justificar op-
ções e argumentar em defesa delas; desenvolver o pensamento algébrico, pro-
curando generalizações de situações aritméticas; estabelecer conexões entre a
Aritmética, a Geometria e Medida e a Álgebra; utilizar diferentes representações
na resolução dos problemas e ser capaz de passar de umas para as outras; recon-
hecer na expressão da área de figuras equivalentes uma função de proporciona-
lidade inversa.

2.1 ENUNCIADO DA TAREFA

1) Olhando para as hortas

escolares representadas no
esquema que se apresenta
na página seguinte e sem
realizar qualquer tipo de cál-
culo, indique a que lhe pa- 3) Seguidamente, confirme a sua conjectura, utilizando para o efeito a uni-
rece ocupar mais espaço. dade de medida de área indicada a seguir, ou seja, a área do quadrado com 1
metro de lado.
2) Indique as razões que
fundamentam a sua conjec-
tura, ou seja, aquilo em que
se apoiou para realizar a escolha que fez após a observação.

Sugestão: deve verificar quantas vezes cabe a unidade escolhida na superfí-

cie, utilizando o processo de contagem mais expedito ou eficiente que conhece.
 14 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 15

2.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 2.3 DESENVOLVIMENTO DA TAREFA E

PARA EXPLORAR A TAREFA OUTRAS QUESTÕES A COLOCAR

Orientações gerais Na sequência do desenvolvimento da questão 3) podemos propor a orga-

nização de uma tabela com os valores do comprimento, da largura e da área
Ao apresentar a tarefa (1) o professor deve procurar perceber as represen-
de cada uma das hortas, utilizando para unidade de comprimento, a indicada a
tações que os alunos têm do que é espaço ocupado (num plano) e analisar as
seguir.
explicações (2) que os alunos dão para a sua escolha, aproveitando para falar:

(i) do interior, da fronteira e do exterior de uma figura plana;

(ii) dos lados e das suas dimensões (comprimento e largura);

(iii) do conceito de perímetro;

(iv) do conceito de área;

(v) de valores aproximados e estimativas.

Antes de passar a 3), os alunos já deverão ter concluído que, para saberem
realmente o espaço ocupado, terão de se servir do conceito de área (medida de
uma superfície com uma unidade própria), ou seja, terão de ter uma unidade de
medida qualquer (normalizada1 ou não) e averiguarem quantas vezes a referida
unidade cabe na superfície a medir.

Irão surgir vários processos (contagem 1 a 1; contagem agrupada por linhas
e/ou colunas; etc.), entre os quais a aplicação directa da fórmula da área (A=cxl).
Sobre este último processo (algoritmo) e no caso de ele aparecer, o que depend-
erá provavelmente do ano de escolaridade em que a situação for colocada, de-
verá ser pedida uma explicação do seu significado. Porquê cxl ou axb ou bxh?
Em seguida, poderá ser colocado aos alunos, um outro conjunto de questões:
4) Observando a tabela, encontra alguma relação entre as dimensões dos rec-
tângulos (comprimento e largura) e a respectiva área? Será capaz de calcular a
área a partir das suas dimensões?

Os vários processos de contagem menos estruturados que foram utilizados,
devem agora ser aproveitados, para se fazer a transição de uns para os outros
até chegar ao algoritmo e concluir sobre a razão da fórmula.
1 Primeiro devem ser usadas unidades não normalizadas (palmo, comprimento de um lápis,
etc.)
5) Existem outras hortas com a mesma área? Se sim, desenhe-as e indique as
suas dimensões (comprimento e largura).
Nota: estamos apenas a referir-nos a dimensões cujos valores sejam números
inteiros.
 16 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

6) Com a mesma área (36 m2), poderemos encontrar outras dimensões para Os alunos podem representar num sistema de eixos cartesianos, o conjunto
os rectângulos, agora sem a restrição de serem números inteiros? Em caso afir- de pontos que traduzem a relação de proporcionalidade inversa, conforme figu-
mativo, indique justificadamente dois exemplos, e encontre uma expressão geral ra abaixo: um ramo de hipérbole.
(algoritmo) que lhe permita calcular o valor de uma dimensão, conhecida a outra.

7) A expressão que encontrou na alínea anterior traduz uma função de pro-

porcionalidade inversa. Procure caracterizá-la (expressão geral, variáveis inde-
pendente e dependente e constante de proporcionalidade), represente-a grafi-
camente e identifique no gráfico dois exemplos de rectângulos registados na
tabela da alínea 4).

Com a tabela, queremos que os alunos sejam capazes de a preencher a partir

do conhecimento das unidades de medida respectivas, de comprimento e de
área.

Na questão 4), queremos que os alunos se habituem a observar uma tabela

e a retirar dela toda a informação possível, procurando relações e invariantes,
neste caso, a área. Não significa isto que apenas estejamos à espera de encontrar
Em cada um dos eixos está representada uma das dimensões do rectângu-
a fórmula (cxl). Outras leituras poderão ser feitas, nomeadamente que o conjunto
lo (o comprimento ou a largura) e os pontos assinalados correspondem a três
dos valores das dimensões coincide com os divisores de 36. Também poderão
exemplos já identificados anteriormente na tabela, que cumprem a condição
ocorrer questões como Será que o rectângulo de 4x9 é o mesmo que o rectângulo
referida, ou seja, x*y=36: os rectângulos de 3 por 12, o de 4 por 9 e o de 12 por 3.
de 9x4? Esta questão, que pode surgir naturalmente da parte dos alunos ou ser
colocada pelo professor para suscitar a discussão, clarificar conceitos e melhorar Após este trabalho com base no 1º e no 2º conjunto de questões, deve ser
a aprendizagem, deve ser aproveitada para elucidar o conceito de figuras geo- realizado um trabalho de sistematização ao nível dos conceitos com que os alu-
metricamente iguais ou de congruência e para eventual referência à propriedade nos se confrontaram: medida e unidade de medida, área, figuras equivalentes e
comutativa da multiplicação. Aqui deve ser referido que todos os rectângulos geometricamente iguais e proporcionalidade inversa. Paralelamente, o profes-
identificados são equivalentes, ou seja, têm a mesma área. sor deve propor um conjunto diverso de exercícios de aplicação, que possam
dar indicações ao professor acerca do grau de apropriação dos conceitos pelos
A questão 5), pretende desafiar os alunos que já devem ter compreendido
alunos, assim como dos procedimentos que ele precisa de saber manipular.
a relação entre as dimensões e a área, a encontrarem mais exemplos. Aparece
apenas mais uma situação, o rectângulo de 36 por 1, excluindo os casos de con- Este trabalho de sistematização pode e deve envolver os alunos, pedindo-
gruência, como já foi referido atrás. lhes que sejam eles a contribuir para o registo das conclusões, sob a forma oral e
escrita, através dos seus próprios exemplos e palavras.
A questão 6) pretende que os alunos, após terem percebido o processo de
construção do algoritmo (A=cxl), o usem não só para calcularem áreas, dadas as
dimensões, mas também, para calcularem qualquer dimensão, dada a área e a
outra dimensão, através do uso da divisão como operação inversa da multipli-
cação.

A questão 7) constitui um exemplo de conexão com outro tema da Matemáti-

ca: a Álgebra, nomeadamente as funções.
 18 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
2.4 A EXPLORAÇÃO DIDÁCTICA DA
TAREFA NA SALA DE AULA DO
ENSINO PRIMÁRIO
Conteúdos e processos matemáticos nos Programas
A primeira preocupação deve ser a de analisar o programa de Metodologia
do Ensino da Matemática e dos Programas de Matemática para os alunos do En-
sino Primário (1ª à 5ª classe), para identificar a pertinência da tarefa (ao nível dos
objectivos, conteúdos e orientações metodológicas), os conceitos mobilizados
durante a exploração da tarefa e os processos matemáticos usados na resolução
das questões colocadas, que vão desde a organização e análise dos dados em
tabelas até à sistematização de conclusões.
Finalmente, tendo por referência o Programa de Matemática do ano de esco-
laridade a que se dirige e o conhecimento dos seus alunos, formadores e futuros
professores devem discutir e planear como integrar a tarefa de modo coerente
no currículo e definir os níveis de exigência na abordagem a fazer.
No Programa da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática da Re-
forma Educativa (12ª classe, 2006), da EMPB, encontramos dois objectivos gerais,
que justificam este tipo de actividade a desenvolver com os alunos, futuros pro-
fessores do ensino primário, a saber:
• Compreender o objecto de estudo da didáctica especial da matemática
para o desempenho das funções de professor;
• Organizar actividades de ensino e de aprendizagem com base nos pro-
gramas que respondam às necessidades dos alunos. (p. 3)
A tarefa proposta e as questões que são colocadas aos alunos ilustram de
forma coerente, ao nível dos conteúdos desse mesmo programa, os tópicos
referidos na Unidade I (Introdução à Didáctica Especial da Matemática) e na Uni-
dade III (Problemas específicos do ensino da Matemática no ensino primário).
No primeiro caso, os objectivos e tarefas da Didáctica Especial, e, no segundo
caso, a elaboração de conceitos, definições e de procedimentos de carácter al-
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 19
gorítmico e como ensinar a geometria, nomeadamente, as figuras planas e o uso
e manipulação dos instrumentos necessários em geometria.
Os conteúdos ou conceitos matemáticos que podem ser mobilizados du-
rante a exploração da tarefa são: área; unidades de medida de comprimento;
unidades de medida de área; figuras equivalentes; figuras geometricamente
iguais; multiplicação com números inteiros e decimais; propriedade comutativa
da multiplicação.
Quanto aos processos matemáticos que se identificam na tarefa são: obser-
vação; organização e sistematização de dados; análise de regularidades e pa-
drões numéricos; identificação de relações em tabelas; estimativas; escolha de
opções, tomada de decisões e argumentação em defesa delas; estabelecimento
de conexões entre a aritmética, a geometria e medida e a álgebra. Constituem
ainda processos, embora secundários face aos objectivos centrais da nossa tare-
fa, o desenvolvimento do pensamento algébrico, a procura de generalizações
de situações numéricas e a utilização de diferentes representações na resolução
dos problemas, a par da capacidade de passar de umas para as outras.
Para propor esta tarefa aos alunos do ensino primário, deve ter em conta o
ano de escolaridade que frequentam, estar a par do nível de conhecimentos que
apresentam em geometria e medida, identificar os conhecimentos prévios que
considera indispensáveis e procurar adequar as questões que coloca aos dife-
rentes saberes e estilos de aprendizagem que estão presentes na sala de aula.
Na planificação a realizar deve incluir os objectivos a estabelecer, a forma
como vai apresentar a tarefa, eventuais aspectos de motivação, as formas de
organização do trabalho (individual, de toda a turma e/ou em pequeno grupo),
o material de apoio que vai disponibilizar, a forma como pensa organizar a co-
municação e partilha de estratégias de resolução usadas pelos alunos e como
vai realizar a avaliação.
Análise de possíveis resoluções de alunos do ensino primário. Por exemplo,
na resolução da questão 3), como já foi referido nas orientações metodológicas,
poderão surgir vários processos de resolução da tarefa pelos alunos, para deter-
minar a área:
Na Horta A, a área pode ser determinada pela contagem 1 a 1,
1, 2, 3, 4, …, 36 (36 vezes)
 20 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
Através da contagem agrupada por linhas
4 + 4 + 4 + … (9 vezes) = 9x4 = 36
Através da contagem agrupada por colunas
9 + 9 + 9 + … (4 vezes) = 4x9 = 36
Ou, como sugere o modelo rectangular, fazendo directamente o número de
colunas vezes o número de linhas ou o número de linhas vezes o número de
colunas.
4 x 9 = 36
ou
9 x 4 = 36
Esta fase corresponde à aplicação directa da fórmula da área (algoritmo):
A = comprimento x largura = c x l
Os vários processos de contagem usados, desde os menos estruturados (con-
tagem 1 a 1) até aos mais estruturados, devem ser registados no quadro, para se
fazer a sua discussão e possibilitar a compreensão da transição de uns para os
outros até chegar ao algoritmo e concluir sobre a razão de ser da fórmula. Neste
caso, faz todo o sentido o estabelecimento de conexões com os números e o
cálculo na aritmética, ou seja, a referência da passagem da adição sucessiva de
parcelas iguais à multiplicação.
Algumas dificuldades poderão ocorrer sobre o último processo acima regis-
tado, que corresponde à utilização do algoritmo para o cálculo da área. No caso
de ele aparecer, o que dependerá provavelmente, também, do ano de escolari-
dade em que a situação for colocada, deverá ser pedida uma explicação do seu
significado. Porquê “comprimento vezes largura” ou c x l ou a x b ou b x h? Mui-
tas vezes, estas expressões não têm qualquer significado para o aluno, mas ex-
pressam apenas uma fórmula que o professor algum dia escreveu no quadro.
Daí também a frequente confusão que os alunos fazem entre perímetro e área,
quando o que está em jogo são normalmente fórmulas e não conceitos.
Outra dificuldade poderá ocorrer no preenchimento da tabela referida an-
teriormente, com as dimensões e a área do rectângulo, nomeadamente se fará
sentido registar o rectângulo de comprimento 4 e largura 9 e o rectângulo de
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 21
comprimento 9 e largura 4. Aqui, se houver dúvidas, será importante recortar os
dois rectângulos em papel, colocá-los com duas orientações perpendiculares e
depois sobrepô-los, concluindo que se trata de duas figuras geometricamente
iguais e que, portanto, representam a mesma entidade (rectângulo).
A tarefa na sala de aula do Ensino Primário
Nesta 1ª tarefa, um dos objectivos a estabelecer poderia ser Compreender o
conceito de área. Mas isto não chega. O que significa que um aluno compreen-
deu o conceito de área? O passo a seguir deverá ser procurar redigir indicadores
para avaliar se o conceito foi realmente compreendido e apropriado pelos alu-
nos, nomeadamente se os alunos sentem a necessidade de escolher uma uni-
dade de medida, de averiguar o número de vezes que ela cabe na superfície a
medir, se não se deixam iludir pela aparência mais regular ou mais ‘esticada’ da
superfície e sua relação com a área, etc. Isto pode ser feito através de perguntas
orais, da resolução de exercícios de aplicação breves ou recorrendo a problemas
semelhantes.
A tarefa pode ser apresentada através de uma ficha com um conjunto de per-
guntas (mais ou menos abertas1 ) como foi feito acima, através de figuras desen-
hadas no quadro ou começando com a observação informal de dois canteiros
rectangulares, bastante diferentes na forma, mas de área igual ou muito próx-
ima, que existam na escola ou em espaço próximo de acesso fácil pelo alunos.
Relativamente às formas de organização do trabalho com os alunos em sala
de aula, podemos começar por pedir que eles resolvam individualmente as
questões 1) e 2) e seguidamente, partilhem com toda a turma as várias conjec-
turas e justificações para o seu ‘palpite’. É um momento importante para ouvir
opiniões e justificações diferentes e aprender a defender pontos de vista, procu-
rando argumentos e fundamentando-os melhor para responder a dúvidas colo-
cadas por colegas. A questão 3) pode ser objecto de trabalho em pequeno gru-
po, facilitando a expressão informal de explicações e argumentos entre pares,
passando posteriormente a uma fase de partilha com todo o grupo-turma, per-
mitindo o confronto de diferentes estratégias e permitindo que os alunos identi-
fiquem as vantagens da adopção de estratégias mais estruturadas na contagem
das unidades.
Neste caso, o material de apoio a utilizar pode ser uma folha de papel quad-
riculado ou de papel ponteado.
1 Ver texto de apoio (Anexo 1) sobre problemas ou tarefas fechadas e abertas
 22 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

A organização dos momentos colectivos de partilha de estratégias constitui

um aspecto determinante na aprendizagem, uma vez que os alunos ao serem
solicitados a comunicar os seus resultados ou conjecturas, têm de reflectir sobre

3
o que fizeram, procurando argumentos e justificações que têm de defender pe-
rante a turma, aprendendo também a apurar as suas razões.

Quanto à avaliação, ela vai sendo realizada ao longo da aula através do regis-
to da participação dos alunos nos diferentes momentos: na resolução individual
das questões mais fechadas, na apresentação dos resultados, fundamentação
dos processos e estratégias usadas na resolução das questões mais abertas e,
eventualmente, através da aplicação dos conhecimentos adquiridos na res-
olução de alguns exercícios, tendo sempre por base os indicadores registados
relativos aos objectivos da aula e identificados acima. TAREFA 2: A MESMA CORDA …
AS MESMAS HORTAS?

Conteúdos:

• Áreas e Perímetros

• Unidades de medida (de comprimento e de área)

• Figuras equivalentes

• Estimativa

Objectivos:

• Compreender o conceito de área

• Compreender o conceito de perímetro

• Compreender o conceito de unidade de medida

• Distinguir os conceitos de área e de perímetro, quando se apresentam

juntos

• Resolver problemas de Geometria e Medida, usando métodos informais

e formais
 24 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
Outros objectivos: identificar figuras equivalentes; identificar relações em ta-
belas; justificar opções e argumentar em sua defesa; procurar a generalização
em problemas aritméticos; estabelecer conexões entre a Aritmética, a Geometria
e Medida e a Álgebra; utilizar diferentes representações na resolução dos prob-
lemas.
3.1 ENUNCIADO DA TAREFA
1. Numa escola primária da cidade de Benguela, a professora entregou ao gru-
po do Bule, da Anita e do Jó, três cordas com 12 metros de comprimento cada,
com os quais eles deveriam vedar as suas pequenas hortas, em forma rectangu-
lar e com dimensões inteiras. Foi o que fizeram o Bule e a Anita, de acordo com
as duas figuras abaixo.
Será capaz de desenhar a horta do Jó, que é diferente das dos seus colegas?
Haverá uma só possibilidade de o fazer? Se não, encontre outras e justifique
porque é que também verificam as condições colocadas para o problema.
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 25
2) Utilizando a unidade de área indicada em 1), calcule as áreas das três hortas.
Represente na tabela seguinte as dimensões, o perímetro e as áreas das 3 hor-
tas e procure tirar algumas conclusões da observação da tabela (relação entre o
comprimento e a largura, qual a figura com maior área, relação entre as dimen-
sões lineares e o perímetro, relação entre as dimensões lineares e a área, etc.).
Comprimento Largura Perímetro Área
3) Tendo-se chegado à conclusão que o comprimento das cordas era demasi-
ado pequeno para vedar hortas num espaço ainda disponível na escola, numa
outra turma, a professora entregou 3 cordas, mas agora com 36 metros de com-
primento cada. Quantas possibilidades diferentes existem de marcar superfícies
rectangulares usando todo o comprimento das cordas e apenas dimensões in-
teiras?
E se o comprimento dos lados dos rectângulos puder tomar valores reais
(inteiros, decimais, irracionais), existirão outras soluções? Indique 2 casos nessa
situação e diga entre que valores podem variar os lados do rectângulo.
4) Se o objectivo for conseguir obter a maior área de cultivo nas hortas rect-
angulares, será indiferente a forma de vedar os rectângulos? Justifique a sua re-
sposta.
5) E se eu puder ‘marcar’ uma horta triangular (regular) com os mesmos 36
metros de corda? Obtenho uma área maior ou menor do que na situação da
horta rectangular? E caso eu pretenda uma horta sob a forma de um hexágono
regular?
E se a horta puder ser circular? Terei vantagens e conseguirei maior área de
cultivo? Justifique a sua opinião, tendo em conta os cálculos que deverá efectuar.
 26 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
3.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
PARA EXPLORAR A TAREFA
Orientações gerais
Esta tarefa, embora incidindo no mesmo contexto da anterior, põe em relevo
uma característica dos rectângulos isoperimétricos: terem o mesmo perímetro.
No entanto, como o grande objectivo da tarefa é obter a maior área para cul-
tivar, esta questão desafia os alunos a pensarem em simultâneo nos dois concei-
tos, o de perímetro e o de área, situação que é favorável a que se possam distin-
guir, uma vez que surgem juntos, e, como se irá ver, assumem valores diferentes.
O comprimento da corda não é mais do que o perímetro dos rectângulos que
ela pode construir, embora de diferentes formas, e os alunos são convidados ex-
actamente a descobrir essas ‘hortas’ diferentes, com a condição inicial das di-
mensões serem números inteiros.
A tarefa com 12 metros tem poucas possibilidades (apenas 3) realmente dife-
rentes, porque as restantes que se podem encontrar, gerando perímetro 12, cor-
respondem a figuras só aparentemente diferentes na posição no plano, mas que
na realidade são geometricamente iguais. É o caso dos rectângulos de 2 por 4 e
de 4 por 2.
Quando o perímetro aumenta, caso da corda com 36 metros de comprimento,
o número de soluções inteiras possíveis aumenta significativamente, existindo 9
soluções diferentes. Os alunos devem ser solicitados a observar a tabela e identi-
ficar todo o tipo de relações que entendam significativas.
Por exemplo, observando a tabela abaixo, os alunos poderão identificar uma
regularidade nas dimensões lineares: à medida que o comprimento aumenta
uma unidade, a largura diminui uma unidade. Uma questão a colocar poderá ser:
Porque acontecerá isto? Muitas outras leituras se poderão fazer desta tabela e os
alunos devem ser incentivados a isso, uma forma de encontrarem relações e se
apropriarem dos conceitos.
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 27
Comprimento Largura Perímetro Área
1 17 36 17
2 16 36 32
3 15 36 45
… … 36 …
A passagem ao domínio dos números racionais e aos reais mostra a continui-
dade da variação dos valores do comprimento e da largura dos rectângulos, que
será importante na análise da representação em gráfico cartesiano das funções
da largura em função do comprimento e da área em função de qualquer das
dimensões lineares.
Finalmente, um desafio mais avançado: Podendo utilizar várias formas regula-
res, com o mesmo perímetro, desde triângulos equiláteros, quadrados ou hexágonos
regulares, qual a forma mais favorável para obter a maior área de cultivo?
A última e derradeira pergunta é O que acontecerá se a horta puder ser circu-
lar? Haverá vantagens do ponto de vista do objectivo da tarefa, que é obter a área
máxima?
Orientações específicas para a questão 4)
Com esta questão pretende-se que os alunos representem e observem os
diferentes valores numa tabela, identifiquem a regularidade entre o comprimen-
to e a largura, analisem a evolução dos valores na coluna da área e cheguem à
conclusão sobre quais os valores onde ocorre o máximo de área: o caso particular
do quadrado. Esta conclusão nem sempre é bem aceite pelos alunos, normal-
mente habituados a ver os rectângulos com dimensões diferentes e, portanto,
com tendência a não considerarem a situação de c=l.
Para que os alunos não fiquem com a ideia de que esta situação pode ter
ocorrido por acaso, pode ser importante organizar a turma em quatro grupos
e reformular a questão, indicando não um mas quatro valores diferentes para o
comprimento da corda, por exemplo, 24 m., 30 m., 36 m. e 48 m. Isso permitirá
verificar que a situação óptima (máximo de área) ocorre sempre no caso espe-
cial do quadrado. Para além disso, a situação do comprimento igual a 30 metros
conduz a um valor decimal para o lado (7,5 m) e a um valor decimal para a área
(56,25 m2), que pode ajudar a tornar ainda mais convincente a ideia do quadrado
constituir a melhor opção.
 28 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

Em seguida, os alunos devem procurar perceber a razão desta conclusão, O professor deve aproveitar para discutir o significado de alguns pontos es-
para além dos casos particulares, recorrendo à representação algébrica e gráfica, peciais: os pontos de intersecção com o eixo das abcissas (casos limite com l=0 e
comparando-as e interpretando-as. l=24, onde não existe rectângulo) e o vértice da parábola, ponto de abcissa l=12
(caso do quadrado), a que corresponde a ordenada A=144, que representa o valor
Partindo do perímetro
do máximo de área. Também poderá aproveitar para definir uma linha perpen-
48, temos 2 * l+2 *c=48, ou
dicular ao eixo das abcis-
seja, l+c=24<=>c=24-l, o
sas, passando pelo vér-
que graficamente pode ser
tice (o ponto máximo),
representado por uma fun-
que representa um eixo
ção afim (figura ao lado)
de simetria da parábola
e que permite interpretar
(ver figura ao lado). Esse
melhor o que está a acon-
eixo, divide-a em duas
tecer às dimensões dos
partes, sendo que os
rectângulos e completar a
rectângulos que corre-
‘leitura’ da tabela que tinha
spondem aos pontos à
sido feita anteriormente.
direita (ou à esquerda)
Finalmente, como a área do eixo, são geometri-
é dada por A=l *c camente iguais aos cor-
respondentes do lado
por substituição, obtém-se A(l)=l *(24-l)<=>A(l)=-l2+24* l. contrário. Por exemplo,
Pode agora representar-se graficamente esta função quadrática, da área em no gráfico ao lado, os
função de uma das dimensões lineares, neste caso a largura (l), que corresponde pontos H e I correspondem aos rectângulos de dimensões 1,8 x 22,2 e 22,2 x 1,8,
ao gráfico abaixo. respectivamente, correspondendo pois a duas figuras geometricamente iguais.

3.3 A EXPLORAÇÃO DIDÁCTICA DA

TAREFA NA SALA DE AULA DO
ENSINO PRIMÁRIO

Esta tarefa pode ser colocada em diferentes anos de escolaridade, com maior
pertinência a partir do 3º ano, adequando a linguagem e o nível de exigência das
questões ao conhecimento que o professor tem dos seus alunos e aos objectivos
de aprendizagem.

Nos primeiros anos, aos alunos pode mesmo ser fornecida uma corda com 12
 30 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 31

metros de comprimento e, em seguida, proposta a dramatização da situação de Comprimento Largura Perímetro Área
‘criar’ diferentes hortas rectangulares, num espaço amplo eventualmente ao ar
1 7 16 7
livre, colocando um aluno em cada um dos 4 vértices. Estas situações permitem
2 6 16 12
que os alunos se apercebam intuitivamente que a superfície interior de cada
uma das figuras vai variando com as dimensões dos rectângulos, embora a corda 3 5 16 15
seja a mesma e o seu comprimento não varie. Esta constatação pode facilitar a 4 4 16 16
distinção entre os conceitos de área e de perímetro, tantas vezes confundidos no 5 3 16 15
dia-a-dia da matemática escolar. … … 16 …
Esta situação é facilitadora de ver a continuidade da variação, quer do compri- A determinação da área, neste momento, pode ainda ser realizada através de
mento, quer da largura, cada uma delas assumindo valores entre zero e o semi- um processo de contagem um a um ou agrupada (por linhas e colunas), usando
perímetro, casos em que temos um segmento de recta (corda dobrada ao meio o geoplano, o papel ponteado ou o papel quadriculado, o que depende do trab-
e sobreposta) com 6 metros de comprimento. alho anterior dos alunos em Geometria e Medida.
Seguidamente os alunos Os alunos, convidados a observar as tabelas e a fazer delas diferentes leituras,
poderão passar para a utilização poderão aperceber-se de que a coluna da área pode ser obtida quando multi-
do geoplano (figura ao lado) ou plicam o valor do comprimento pelo da largura. Esta descoberta pode ser mais
para a representação das ex- ou menos induzida pelo professor através das perguntas que coloca, mas nunca
periências em papel ponteado, deve corresponder a uma informação ou regra que se dá sem qualquer explica-
procurando aperceber-se de ção, apenas para aplicar.
que o mesmo comprimento de
corda pode dar lugar a rectân- Numa fase seguinte, o professor deve conduzir os alunos a passarem à utiliza-
gulos com diferentes áreas. No ção das unidades-padrão de área do sistema métrico, como o metro quadrado, o
caso da figura, temos três rec- decímetro quadrado ou o centímetro quadrado. Por exemplo, na dramatização
tângulos diferentes com o mes- da construção das hortas, realizada pelos alunos e acima referida, poderá fazer
mo perímetro (16) e diferentes sentido os alunos disporem de uma folha com um metro quadrado (a área de
áreas que podem ser confirma- um quadrado com um metro de lado) que poderão utilizar para medir o inte-
das, utilizando como unidade rior do rectângulo delimitado pela corda. Pavimentando com o metro quadrado
de medida o quadrado mais pequeno que aí se pode construir. as diferentes superfícies obtidas, chegam ao valor da área, expresso na unidade
considerada.
Após alguns exemplos com diferentes perímetros, os alunos começam a
aperceber-se de que o máximo da área acontece no caso particular do quadrado. Os alunos deverão também saber utilizar outras unidades de área, como o
Será importante nesta fase que o professor leve os alunos a organizar os registos decímetro quadrado, que pode ser usado por ser mais adequado na medida de
em tabela de forma sistemática e ordenada, para facilitar as conclusões. superfícies como o tampo de uma mesa ou a porta de uma casa. Devem também
saber converter uma unidade na outra, processo que pode ser facilitado com a
Por exemplo, para um perímetro de 16, a tabela a organizar deve evidenciar construção em papel e pavimentação de uma unidade (por exemplo, o metro
o crescimento da área, desde o valor 7 até ao valor 16, o máximo para este caso, quadrado) à custa da outra, como o decímetro quadrado.
podendo eventualmente incluir, num primeiro momento, rectângulos geometri-
camente iguais (caso do 5 por 3 e do 3 por 5, na tabela a seguir), que, após clarifi-
cação, poderão ser eliminados por não constituírem casos realmente diferentes.
32 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

TAREFA 3: QUE PACOTE DE

GINGUBA DEVE A
MIRÁNA COMPRAR?1
Conteúdos:

Figuras planas (rectângulos e círculos). Sólidos geométricos (cilindro). Do es-

paço ao plano e do plano ao espaço. Perímetros e áreas de figuras planas. Vol-
umes de sólidos. Unidades de medida lineares, de área e de volume. Conexões
entre a Geometria e a Álgebra.

Objectivos:

• Construir um modelo tridimensional a partir de figuras planas.

• Compreender os conceitos de perímetro, área e volume.

• Compreender o conceito de unidade de medida.

• Distinguir os conceitos de área e de volume, quando se apresentam jun-

tos.

• Resolver problemas de geometria e medida, usando métodos informais

e formais.

1 Tarefas adaptadas de http://www.figurethis.org/

 34 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
Outros objectivos:
identificar implicações do crescimento de uma medida linear e de uma me-
dida de área, no volume de um sólido.
4.1 ENUNCIADO DA TAREFA
Um vendedor de gin-
guba vende dois tipos de
pacotes de ginguba pelo
mesmo preço. Para os con-
struir usa folhas de formato
A4 e enrola-as justapondo
os lados opostos das fol-
has de modo a formar dois
tipos de cilindros: um mais
alto e outro mais baixo (ver
figura no final desta pági-
na). Em seguida, e usando
novas folhas, corta círculos
que usa para fazer o “fundo” dos seus pacotes.
1) A Mirána gosta muito de ginguba e quer comprar o pacote que leva mais
ginguba. Que pacote deve escolher? Procure justificar a sua opção por palavras
e com cálculos.
2) E se o vendedor quiser gastar a menor quantidade de papel possível, em
cada pacote? Por qual deles deverá optar? Fundamente a sua afirmação.
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 35
4.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
PARA EXPLORAR A TAREFA
Sobre a questão 1)
O professor apresenta a tarefa ao mesmo tempo que distribui aos alunos fol-
has de papel usado que estes devem enrolar das duas formas sugeridas.
(i) Deve ser dado tempo aos alunos para compararem os dois sólidos construí-
dos e estimarem as suas respostas, sem realizarem qualquer cálculo;
(ii) O professor deve chamar a atenção para os conceitos que estão em jogo,
nomeadamente fazer a distinção entre a área e o volume;
(iii) Aos alunos pode ser dada a possibilidade de rasgarem, enrolarem e cria-
rem pequenas ‘bolas’ de papel a introduzir nos pacotes, de modo a poderem
aferir a estimativa inicial que fizeram.
Sobre a questão 2)
O professor apresenta esta questão, procurando que os alunos se apercebam
de quais os conceitos que estão em jogo (área lateral e área da base do cilindro).
(i) Aos alunos deve ser dado tempo para enrolarem as folhas pelos dois pro-
cessos e recortar a base de cada um dos pacotes;
(ii) O professor deve procurar relacionar cada uma das áreas (da folha enro-
lada e das bases) dos dois pacotes e identificar o que se mantém e o que varia.
 36 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 37

4.3 DESENVOLVIMENTO DA TAREFA

Questão 1)

Os alunos poderão trabalhar com os valores exactos das dimensões da folha

A4 (210 mm x 297 mm) ou com valores aproximados (por exemplo, 200 mm x 300
mm), para o caso de não se pretender despender muito tempo com cálculos à
mão ou de pretender desenvolver o cálculo mental.

Os alunos deverão identificar os sólidos construídos a partir dos rectângulos

enrolados, ao baixo e ao alto: cilindros. Perante algumas dificuldades, o professor
deve referir ou mostrar exemplos de objectos cilíndricos que os alunos encon- A tabela abaixo pode ajudar a ver a sequência de passos para chegar ao vol-
tram no seu dia-a-dia, como é o caso de alguns lápis e canetas e embalagens ume, tomando como valores aproximados das dimensões1 da folha A4, 20 cm X
variadas (de salsichas, feijão, etc.). 30 cm e como valor aproximado de , o valor 3.
Uma vez identificado o conceito que está em jogo no problema – o volume
do cilindro - o professor procurará introduzir ou recordar a expressão do volume
do cilindro (V= r2 xh) podendo ilustrá-lo através da imagem informal de acumu-
lação de ‘infinitas’ bases de área r2, até atingirem uma altura h.

Antes de os alunos se envolverem em cálculos, o professor deve procurar sa-
ber qual a razão das suas estimativas para a escolha da melhor opção para a
construção do pacote de volume máximo, nomeadamente a possibilidade de
associarem erradamente o maior volume à maior altura.
A determinação do raio da base do cilindro, em cada situação, serve para rev-
er a expressão do perímetro de uma circunferência (P=2 r) que forma a base do
cilindro. O valor do perímetro corresponde, na figura abaixo, à medida das bases
dos rectângulos, respectivamente [FE] e [JI].
Da análise da tabela decorre que a situação mais favorável é a 1ª (caso da
folha A4, colocada ao baixo), pelo que importa discutir com os alunos a razão de
ser desta conclusão. Uma possibilidade é comparar os dois tipos de crescimento
das funções do volume, considerando como variável independente h ou r: no 1º
caso, o volume varia de forma linear com h (V=k1.h; k1 constante), enquanto que
no 2º caso, o volume varia segundo uma expressão do 2º grau, com r (V=k2.r2; k2
constante), o que explica o crescimento mais rápido quando o r é maior, ou seja,
quando a folha A4 é colocada ao baixo.

1 Dimensões reais da folha A4: 210 mm x 297 mm

 38 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
O exemplo acima ilustra a comparação de duas funções desse tipo: linear
(y=x), representada por uma recta, com uma taxa de crescimento constante e
quadrática (y=x2), com uma taxa de crescimento variável, cada vez mais acen-
tuado e representada por uma parábola. Da observação do gráfico verifica-se
que a partir do valor x=1, o crescimento da função quadrática é cada vez mais
acentuado, quando comparado com o da função linear.
Questão 2)
Em primeiro lugar, o professor deve conduzir a discussão, procurando que os
alunos se apercebam que o problema da quantidade de papel que é utilizado
implica pensar na superfície e na respectiva medida, a área.
Neste caso, estamos perante duas áreas que devem ser separadas, dadas as
suas diferentes características: a área lateral que corresponde à área da folha de
papel A4 e a área da base que corresponde à área do círculo que completa o
‘fundo’ do pacote.
No 1º caso os alunos são levados a perceber que a posição do rectângulo
(com o lado maior na vertical ou na horizontal) não altera a área, pelo que as
áreas laterais dos cilindros são iguais nos dois casos. A diferença dá-se na área
da base, uma vez que o cilindro de base maior (folha A4, com o lado maior na
horizontal) tem uma maior área da base do que o outro, como se pode ver na
tabela seguinte.
A base: área da base; A lateral: área lateral
Assim, para poupar papel, a 2ª situação é a mais favorável, uma vez que gasta
aproximadamente 634 cm2 de papel, contra a 1ª opção que corresponde a 675
cm2.
No final, os alunos poderão ser convidados a discutir os resultados das duas
opções, cujos resultados apontam em sentido contrário. A decisão pode passar
por discutir os gastos com o papel e a quantidade de ginguba envolvidos num e
noutro caso, para decidir a melhor opção, quer do ponto de vista de quem com-
pra, quer do ponto de vista de quem vende.
Este problema pode ser desenvolvido, estabelecendo articulações com out-
ras áreas do saber como o Estudo do Meio, através das relações com o comércio
e as profissões, e a Expressão Plástica, ao nível dos materiais.
4.4 A EXPLORAÇÃO DIDÁCTICA DA
TAREFA NA SALA DE AULA DO
ENSINO PRIMÁRIO
Dependente do ano de escolaridade, esta situação problemática pode ser
explorada numa sala de aula do Ensino Primário, tal como aqui foi apresentada
ou adaptando eventualmente o enunciado da tarefa. Outro aspecto que deve
estar presente na adaptação do enunciado da tarefa é o nível de conhecimentos
anteriores que as crianças têm em geometria, procurando adequar as questões
que se colocam
A planificação do professor deve incluir os objectivos a estabelecer, a forma
como pensa apresentar a tarefa, eventuais aspectos de motivação, as formas de
organização do trabalho (individual, toda a turma e/ou pequeno grupo), o mate-
rial de apoio a disponibilizar, a forma como pensa organizar a partilha e confronto
 40 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

de estratégias de resolução usadas pelos alunos e como vai realizar a avaliação.

Nesta 3ª tarefa, um dos objectivos a estabelecer pode ser Distinguir os con-

ceitos de área e volume. E o que significa que um aluno os sabe distinguir? Isso
implica identificar indicadores para avaliar se os conceitos foram realmente com-
preendidos, se os alunos os distinguem quando surgem os dois simultaneamente
5
num mesmo problema e do que precisam saber e calcular para tomar decisões.

A construção dos cilindros fechados na base, a partir de folhas de papel A4,

é muito importante para que os alunos se apropriem do trabalho no plano e da
passagem para o trabalho no espaço, mas também da situação inversa, ao plani-
ficar, desmontando o cilindro e recuperando as figuras planas.

Um conjunto de perguntas a colocar aos alunos diz respeito ao tipo de figuras

planas que os alunos têm à sua frente (rectângulos e círculos), identificar os seus
TAREFA 4: UMA QUESTÃO
elementos constituintes (comprimento, largura, raio, centro, circunferência, etc.)
e discutir as suas propriedades (lados paralelos e iguais dois a dois e ângulos DE MEDIDA1
rectos, no caso do rectângulo; circunferência como linha fronteira do círculo e
conjunto de pontos equidistantes do centro, etc.).
Conteúdos:
Outro conjunto de questões diz respeito à natureza das unidades de medida
(lineares, de área ou de volume) e à escolha daquelas que se consideram adequa- Figuras planas (rectângulos). Unidades de medida lineares e unidades de me-
das ao contexto (centímetros ou metros, decímetros quadrados ou milímetros dida de área. Pavimentação do plano. Valores aproximados por defeito e por ex-
quadrados, metros cúbicos ou centímetros cúbicos), tendo em conta as decisões cesso. Proporcionalidade directa. Semelhança entre figuras.
a tomar (maior quantidade de gingubas ou menor gasto de papel).
Objectivos:
O uso das expressões para determinar a área e o volume dos pacotes cilíndri-
cos é um momento que pode ser antecedido pelo trabalho com valores aproxi- • Medir uma superfície (objectivo principal).
mados das dimensões da folha de papel A4 e do valor de , por defeito e por • Medir um comprimento.
excesso, que facilitem o cálculo mental e a estimativa.
• Escolher unidades apropriadas para medir, de acordo com a finalidade.
Também o uso da calculadora pode ser aconselhável nos últimos anos da es-
colaridade básica (5ª ou 6ª classe) se aquilo que estiver em causa não for a apren- • Distinguir as unidades de medida de comprimento e de área.
dizagem de algoritmos ou o treino através de exercícios, mas a obtenção ou con-
• Relacionar as medidas da área com as unidades de medida adoptadas.
firmação de resultados com vista à discussão de soluções e tomada de decisão.
Outros objectivos:
Após os dois pacotes construídos, os alunos mais novos devem confirmar as
diferenças nos respectivos volumes, simulando a situação com pequenos peda- Identificar relações de proporcionalidade directa e as respectivas constantes de
ços de papel enrolados ou com a própria ginguba, caso seja possível. proporcionalidade. Identificar figuras semelhantes através das relações de propor-
cionalidade directa entre os lados homólogos.
A avaliação pode ser realizada através da observação da construção dos pa-
cotes pelos alunos, da simulação do seu enchimento por objectos apropriados e 1 Ideia original de Ana Paula Canavarro - Programa de Formação Contínua em Matemática para
das justificações orais que dão para a sua escolha. Professores dos 1.º e 2.º ciclos da Universidade de Évora (2008/2009).
 42 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 43

aula. Meça a superfície da sua mesa usando como unidade de medida: uma folha
A4; uma folha A5. O que conclui?

5.1 ENUNCIADO DA TAREFA

5.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
PARA DESENVOLVER A TAREFA
A Mirána telefonou à Anita que tinha ido às compras e perguntou-lhe:

M: Podes trazer-me papel autocolante para forrar o tampo da mesa?

Em primeiro lugar, o professor deve certificar-se de que os alunos perceberam
A: Claro! E quanto queres?
os dados que têm e o que lhes é pedido, o que pode ser feito em diálogo com a
M: Bem… deixa-me ver… já te digo… deixa-me pensar … Já medi: são 3 ve- turma, solicitando-os, por exemplo, para recontarem a história por palavras suas.
zes 5 folhas de papel!
Sobre a questão 1)
A: Muito bem, eu compro o papel! Até logo!
(i) Um aspecto decisivo para iniciar o trabalho é identificar nos diálogos as
M: Até logo, obrigada. razões da possível confusão, o que pode ter acontecido a partir da fala da Mirána,
quando refere “São 3 vezes 5 folhas de papel!”. Algumas questões deverão surgir
Passadas duas horas, Anita
para discussão como O que é uma folha de papel? De que tipo de folha se trata?
chega a casa de Mirána e en-
Que dimensões tem? Como foi realizada a medida de modo a chegar à afirmação de
trega-lhe o papel autocolante.
Mirána?
Mas quando esta foi forrar
o tampo da mesa apanhou (ii) A partir daqui o professor deve clarificar o que se entende por medir, pro-
uma grande decepção. O pa- curando fazer ‘passar a ideia’ de que medir é comparar, o que exige identificar o
pel que a amiga lhe tinha tra- objecto a medir, neste caso o tampo da mesa a forrar com papel, e uma unidade
zido não chegava para tapar de medida.
o tampo da mesa. O que terá
(iii) A seguir deve discutir-se se o cálculo da medida vai ser feito usando uni-
acontecido?
dades- padrão do sistema métrico ou outras unidades livremente escolhidas
1) Discuta as razões que como o palmo, a folha de papel ou outra. Nesta fase, os alunos devem perceber
podem explicar este mal-entendido entre as duas amigas. que forrar uma mesa é uma tarefa que envolve pavimentar (com o sentido de
encher por completo) uma superfície, pelo que é adequado utilizar uma unidade
2) O que deveria a Mirána ter dito à Anita para garantir que esta lhe trazia o
de medida de área.
papel necessário?
(iv) A representação e interpretação de um esquema como o que está repre-
3) Se a Mirána mediu a superfície da mesa usando uma folha A4, que dimen-
sentado na figura da página seguinte permite clarificar com os alunos algumas
sões poderá ter o tampo? E se ela usou uma folha A5?
possibilidades para medir o tampo da mesa e calcular a medida da área.
4) Imagine que a mesa da Mirána é igual à sua mesa de trabalho na sala de
 44 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 45

Sobre a questão 2)
(v) Os alunos devem ser
convidados a indicar as in-
formações que consideram
necessárias clarificar para
não haver enganos. Exem-
plos possíveis são, definir o
tipo de folha de papel que
Mirána utilizou (A3, A4, A5
ou outra), a forma como a
usou, pensando em uni-
dades de medida de com-
primento (utilizando o lado
maior ou o lado menor da
folha) ou em unidades de
medida de área (por exem-
plo, a área ocupada pela folha de papel A4 que representa , ou pela folha de
papel A5, que representa ).
Sobre a questão 3)
vem ser desafiados a conjecturar o que acham que acontecerá ao valor da medida
da área do tampo, se a unidade adoptada for a folha A5. São de esperar respostas
que podem ir desde o ser maior ou menor, ser o dobro ou metade, até determinar
o valor exacto.
(x) O professor deve incentivar que os alunos cheguem à medida da superfície
da mesa, a partir da relação que conseguem estabelecer entre a área ocupada
pela folha A4 e pela folha A5. Caso isso não aconteça, os alunos deverão confirmar
o processo, pavimentando a superfície com folhas A5, registando os resultados e
discutindo, em seguida, a relação entre o que encontraram quando comparado
com o resultado obtido com as folhas A4.
Sobre a questão 4)
(xi) Esta questão deve ser proposta aos alunos, procurando que eles desen-
volvam alguma autonomia na forma como vão usar as folhas para determinar a
área do tampo da mesa, principalmente se elas não couberem um número exacto
de vezes na superfície, que é o mais provável. Deve então solicitar-se aos alunos
que façam uma estimativa ou trabalhem com um valor aproximado e, neste caso,
discutam as implicações de utilizarem valores aproximados por defeito ou por
excesso.

(vi) Nesta questão, os alunos devem começar por (xii) Os alunos deverão ainda averiguar da existência de relações de proporcio-
simular a situação usando folhas de papel A4 ou elab- nalidade directa entre os lados cor-
orar um esquema possível no quadro (figura ao lado). respondentes nas duas folhas A4 e
Será natural que surjam diferentes arranjos na dis- A5 e determinarem a constante de
posição das folhas que o professor deverá aproveitar proporcionalidade. Em seguida, de-
para discutir. vem ser levados a perceber qual a
razão entre as áreas ocupadas pelas
(vii) O professor deve sugerir que os alunos meçam duas folhas (A4 e A5) e confirmarem
o comprimento e a largura da folha A4 (29,7 cm. x 21 esse resultado a partir da relação de
cm.), usando uma régua e diferentes unidades de proporcionalidade entre os lados.
medida (o centímetro e o milímetro), comparando
em seguida os resultados. (xiii) Finalmente o professor deve
identificar as folhas A4 e A5 (se for
(viii) Em seguida poderão determinar a medida da possível, estender a folhas A3) como
área da folha, através da expressão da área do rectân- figuras semelhantes, procurando
gulo, A=c*l e compararem o resultado obtido com o que os alunos o percebam em es-
valor normalizado . E, finalmente, podem determinar treita relação com a existência de
a área do tampo. proporcionalidade directa entre os
lados correspondentes e pelo mé-
ix) O professor deverá agora entregar aos alunos duas folhas: uma folha A4 e todo geométrico das diagonais.
outra folha A5, construída por eles a partir da primeira. Em seguida, os alunos de-
 46 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
5.3 A EXPLORAÇÃO DIDÁCTICA DA
TAREFA NA SALA DE AULA DO
ENSINO PRIMÁRIO
Esta tarefa pode ser apresentada aos alunos do ensino básico a partir do 3º
ano de escolaridade, mas deverá ser adaptada na linguagem e nos seus objecti-
vos.
Para os primeiros anos de escolaridade, esta tarefa pode ser considerada um
problema de medida de área e de escolha das unidades de medida adequadas.
Os alunos devem ter acesso a folhas A4 usadas, para poderem cortá-las de modo
a obterem folhas A5, disporem de régua para medir as respectivas dimensões
e oportunidades para se colocarem no papel da Mirána, escolhendo diferentes
formas de comunicarem telefonicamente a medida.
Relativamente aos últimos anos do ensino primário (5ª e 6ª classes), para além
de um problema de Geometria e Medida, ele pode considerar-se também um
problema de relações de proporcionalidade numérica e de semelhança de figu-
ras planas (rectângulos).
Sobre a questão 1)
Os alunos podem ser organizados em pequenos grupos e a cada um deles
entregue uma unidade de medida diferente, tendo como objectivo a compra do
papel para forrar o tampo: uma folha A4, uma folha A5, um decímetro quadrado
(a área de um quadrado com 1 decímetro de lado) em cartolina, uma régua grad-
uada, etc.
Após algum tempo de experimentação de diferentes formas de medir a área
da mesa, a partir das diferentes unidades de medida, o professor pode organizar
uma tabela onde deve fazer os registos dos grupos de modo a que todos possam
observá-los, compará-los e extrair conclusões.
Por exemplo, admitindo que a mesa tem 1,20 m de comprimento, por 0,60 m
de largura, os registos podem ser os que se encontram na tabela abaixo:
Grupos Medida (na unidade considerada)
Grupo 1 (folha A4) 12 folhas
Grupo 2 (folha A5) 24 folhas
Grupo 3 (decímetro quadrado) 72 dm2
comprimento = 120 cm e largura = 60
Grupo 4 (régua graduada)
cm
Nota: entre parêntesis, a unidade respectiva
A partir deste registo e dependendo da planificação de trabalho do professor,
face aos objectivos de aprendizagem que tem, podem pedir-se relações que nos
permitam converter uma unidade na outra. Exemplo de algumas questões que
podem ser colocadas aos alunos:
Que relação de grandeza existe entre a unidade de medida de área usada
pelo Grupo 1 e pelo Grupo 2? Que relação encontras entre a medida da área do
tampo, quando a unidade é a folha A4 ou a folha A5? Como explicas as respos-
tas que encontraste nas duas questões anteriores? Se em vez de ter distribuído
ao Grupo 3, um decímetro quadrado, lhe tivéssemos distribuído um centímetro
quadrado ou um metro quadrado, que problemas consideras que eles enfren-
tariam? Sabendo as dimensões da folha A4 e da folha A5, como podes confirmar
se os resultados obtidos pelo Grupo 3 são compatíveis com os que obtiveram os
Grupos 1 e 2? O resultado obtido pelo Grupo 4 está de acordo com os resultados
obtidos pelos outros Grupos? Qual a unidade de medida que consideras mais
apropriada, tendo em conta que deves comunicar telefonicamente a outra pes-
soa a medida da superfície do tampo, para que se sirva dela na compra do papel
autocolante?
Sobre a questão 2)
Relativamente a esta questão, os alunos podem ser convidados a usar dife-
rentes unidades para medir a área do tampo: medir cada uma das dimensões
lineares do tampo, usando o lado maior da folha A4 (29,7 cm) ou o lado menor da
folha (21 cm), como unidade de medida linear; pavimentar a superfície da mesa
com folhas de papel A4, adoptando-a como unidade de área.
Em seguida devem confirmar se as áreas calculadas através da expressão da
área do rectângulo (A=c*l) e do número de folhas A4 que pavimentam a superfí-
cie (nº de folhas*área de cada folha) coincidem.
 48 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
Os alunos devem preencher uma tabela onde registam os dados que recol-
heram e, em seguida, apresentam as conclusões do seu trabalho, sugerindo o
que Mirána deveria ter dito a mais para evitar a confusão.
Para uma mesa de 1,20 m x 0,60 m, portanto com 0,72 m2 de área, temos
necessidade de aproximadamente 12 folhas A4 (usando os valores 30x20), o que
conduz à seguinte tabela:
Nº de folhas A4 Área de cada folha1
12 1/16 m2 12/16 m2 = 0,75 m2
Os1 alunos devem ser chamados a comentar esta diferença entre o valor da
área ocupada pelas 12 folhas (75 dm2) e o valor real da área da mesa (72 dm2),
podendo discutir a possibilidade de usar menos uma folha.
Usando como unidade de área o lado maior da folha A4 (29,7 cm), obtemos
os dados da tabela da página seguinte, para o comprimento e largura da mesa.
Comprimento Largura
4,04 2,02
Os alunos devem comentar o que significa afirmar que o comprimento e a
largura da mesa são respectivamente iguais a 4 e 2 (valores aproximados).
Usando como unidade de área o lado menor da folha A4 (21 cm.) obtemos os
dados registados na tabela abaixo, para o comprimento e largura da mesa.
Comprimento Largura
5,71 2,86
Estes resultados, tal como os anteriores, devem ser comentados pelos alunos,
procurando relacioná-los com os apurados e registados na tabela anterior.
Outras questões podem ser colocadas aos alunos com o objectivo de pro-
mover a compreensão sobre as relações numéricas que estão presentes no prob-
lema como, por exemplo, Porque existe uma relação de 2:1 entre o comprimento
e a largura determinados anteriormente?
1 Aqui usa-se o valor normalizado
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 49
Sobre a questão 3)
Os alunos devem usar as duas folhas A4 e A5 e, tendo em conta a afirmação
da Mirána (3 vezes 5 folhas!), devem utilizar as medidas de que dispõem para
encontrarem as dimensões prováveis do tampo.
Uma tabela, com as dimensões conhecidas ou determinadas pelos alunos,
ajudará a encontrar as respostas.
Total
Comprimento Largura Área
1/16 m2 = 625
Folha A4 29,7 cm. 21 cm.
cm2
1/32 m2 = 312,5
Folha A5 21 cm. 14,85 cm.
cm2
Sobre a questão 4)
Esta questão pode ser desenvolvida em pequeno grupo, procurando que os
alunos de forma autónoma usem os dois tipos de folhas para determinar a me-
dida da área do tampo da sua mesa. Uma vez que dificilmente se encontrará um
valor inteiro de folhas que pavimentem a referida superfície, os alunos devem
fazer opções: Que valores adoptar? Valores exactos ou valores aproximados? No
caso de usarem valores aproximados, deverão fazê-lo por defeito ou por excesso
e porquê?
Com alunos dos anos mais avançados (5º e 6º anos) podem colocar-se outro
tipo de questões, envolvendo relações de proporcionalidade directa que ex-
istem entre os lados e que conduzem à semelhança entre os rectângulos que
representam as folhas A4 e A5.
Estes alunos devem ser desafiados com um conjunto de questões como, por
exemplo: Determina a razão entre os comprimentos das folhas A4 e A5. Faz o
mesmo para as larguras e comenta os valores que encontraste (ver tabela abaixo).
O que significa esse valor? Pode afirmar-se que os lados correspondentes dos
dois rectângulos são directamente proporcionais? Em caso afirmativo, qual é a
constante de proporcionalidade?
Determina agora as áreas ocupadas por cada folha (A4 e A5) e calcula a re-
spectiva razão entra as áreas. Como explicas o valor que encontraste? Que rela-
 50 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola

ção ele tem com o valor da razão entre os comprimentos ou as larguras?

Comprimento Largura Área

Folha A4
Folha A5
29,7 cm.
21 cm.
21 cm.
14,85 cm.
625 cm2
312,5 cm2
6
Razão 1,4142 … 1,4141 … 2

TAREFA 5: ENTRE O ESPAÇO

E O PLANO …

Conteúdos:

Construções no espaço tridimensional. Vistas de sólidos. Volumes.

Objectivos

Desenvolver o sentido espacial

Construir sólidos geométricos a partir das suas diferentes vistas

Desenhar as diferentes vistas de um sólido geométrico

Construir sólidos a partir de vistas, sob condições de volume máximo ou

mínimo
 52 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 53

Aí pode rodar o sóli-

do de modo a perceber
qual a superfície que de-
verá pintar de vermelho
6.1 ENUNCIADO DA TAREFA numa ou em várias das
vistas (uma vista de
cima e outras três vis-
tas laterais) que estão
em baixo. Neste caso,
Considere as vistas e os sólidos representados no Anexo e um conjunto de apenas pintaria uma das
pequenos cubos, de preferência centicubos (cubos com aresta igual a 1 cm., ou vistas, conforme figura
seja, com o volume de 1 cm.3). embaixo.

1) A partir da vista de frente (A) construa um sólido com os cubos unitários. Há
mais do que uma solução do problema? Se sim, indique um exemplo.
Reconstrua o sólido obtido tendo agora em conta a vista de frente (A) e a vista
de lado (B). Existe mais do que uma construção que satisfaça as condições dadas?
Se sim, encontre outro exemplo.
Um outro applet, Colouring sides 2, permite explorar o prob-
lema inverso: a partir da observação das vistas, pintar a superfí-
cie do sólido, após tê-lo rodado à sua vontade para conseguir a
melhor posição para o fazer (ver figura abaixo e solução do lado
direito).

2) Com as vistas de cima (C) e de frente (D) indicadas no Anexo, construa dois
sólidos diferentes. Mantendo as vistas, altere uma dessas construções, de modo a
obter um sólido com o maior volume possível. Modifique agora a construção, de
modo a obter o sólido com o menor volume possível.

3) A partir dos 3 sólidos (E), (F) e (G) considerados, construa, para cada um deles,
as respectivas vistas de frente e do lado direito.

6.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

PARA A EXPLORAÇÃO DA TAREFA Sem o acesso à tecnologia, os alunos devem ter tempo para manipular os cubos
unitários, construir e desmanchar sólidos, rodá-los e observá-los de diferentes ân-
gulos e pontos de vista.

Só assim conseguem ver os ‘cubos escondidos’ e aqueles que alteram ou não

Caso tenha acesso a computadores e à Internet, aceda ao site http://www.fi.uu.
alteram as diferentes vistas: a vista de cima, as vistas de lado (direito e esquerdo) e
nl/rekenweb/en/, onde encontra pequenos programas interactivos (designados
a vista de frente.
applets) para desenvolver competências matemáticas específicas. Um contexto
para desenvolver o sentido espacial e traduzir construções tridimensionais em vis- A 1ª questão confronta os alunos com a existência de várias soluções possíveis,
tas no plano encontra-o no programa Colouring sides 1. quando apenas é dada uma vista e mesmo no caso de duas, facto que num pri-
 54 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 55

meiro momento constitui normalmente surpresa. Os exemplos de vistas que se
dão no Anexo, constituem meras sugestões, que se podem tornar mais simples
ou mais complexas, de acordo com o conhecimento que o professor tem dos seus
alunos.
A 2ª questão, vem na sequência da anterior e pode desafiar a curiosidade dos
alunos, introduzindo condições às soluções: entre as várias soluções que encon-
tram, devem procurar o sólido de menor volume e o sólido de maior volume. O
professor pode ainda solicitar os alunos a construírem um sólido com um volume
determinado e com dadas vistas.
Na 2ª questão, para além de procurarem os sólidos com volume máximo e
mínimo, podem tentar construir sólidos com um volume determinado.
Relativamente à 3ª questão, os alunos devem registar as suas soluções em pa-
pel quadriculado para aferir com mais facilidade a correcção das mesmas. Para
além das questões solicitadas, podem ser-lhes colocadas outras como Quais as
vistas de cima dos referidos sólidos? Soluções eventualmente erradas de algum
grupo podem ser entregues a outro grupo para comentar e propor alteração se
for caso disso.

A 3ª questão desafia os alunos a desenvolverem o seu sentido espacial, constru-

indo sólidos a partir dos esquemas fornecidos no Anexo (E, F e G) e, em seguida,
desenhando em papel quadriculado as respectivas vistas. Os alunos com trabalho
anterior no domínio da visualização espacial poderão partir directamente dos es- 6.4 SOLUÇÕES DA TAREFA
quemas em papel para o desenho das vistas, sem passarem pela construção dos
sólidos.

1ª questão)
6.3 A EXPLORAÇÃO DIDÁCTICA DA
2 exemplos com a mesma vista de frente (A)
TAREFA NA SALA DE AULA DO
ENSINO PRIMÁRIO

O trabalho em torno desta tarefa pode beneficiar bastante se for realizada com
a turma dividida em pequenos grupos, dado que é natural que surjam diferentes
soluções, permitindo seguidamente discutir estratégias e processos de trabalho.

Com a tecnologia, os alunos podem passar primeiro pela resolução e discussão

colectiva de 4 ou 5 problemas, deixando em seguida os grupos explorarem a tare-
fa de forma mais livre, enquanto o professor circula pelos grupos apoiando-os nas
dificuldades.

Na 1ª questão, poderão ser colocadas aos alunos questões como Quantas con-
struções consegues com a mesma vista de frente? E se tiveres em consideração as
duas vistas (de frente e de lado), quantas soluções encontras? E quais os volumes
dos diferentes sólidos encontrados, considerando como unidade de volume, o vol-
ume do cubo unitário?
 56 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 57

2 exemplos com a mesma vista de frente (A) e de lado(B) 2ª questão) (continuação)

Soluções possíveis para o maior volume (à esquerda) e o menor volume (à di-

reita)

2ª questão)

2 exemplos com as mesmas vistas de cima (C) e de frente (D)

3ª questão)

Vista de frente (à esquerda) e vista de lado (à direita) de cada um dos três sólidos
 8
O S
T ERM AS
DE ÁFIC
Á R IO GR
O SS IBLIO
GL AS B
C I
RÊ N
E F E
e R
 60 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
Tarefa: Proposta de trabalho em torno de um conceito ou ideia matemática.
Actividade: Aquilo que os alunos fazem quando se envolvem na exploração de uma tarefa.
Conjectura: Hipótese de trabalho que surge, normalmente, após observação sistemática de uma
situação que se pode apresentar sob a forma de uma regularidade numérica presente numa
tabela ou sob a forma de uma regularidade geométrica visível num gráfico ou num esquema/
diagrama.
Conexões (matemáticas): Articulações entre conceitos de Matemática e fenómenos da realidade,
entre conceitos de Matemática e de outras disciplinas ou entre conceitos de diferentes
domínios da Matemática (por exemplo, da Geometria e da Álgebra).
Área: Medida da extensão de uma superfície expressa em unidades próprias.
Rectângulos isoperimétricos: rectângulos com o mesmo perímetro.
Figuras equivalentes: figuras com a mesma área.
Figuras geometricamente iguais: figuras que, quando sobrepostas, coincidem ponto por
ponto; caso particular de figuras equivalentes.
Perímetro: medida do comprimento da linha fronteira de uma figura plana
Metodologia do Ensino da Matemática | Geometria e Medida • 61
Mason, J. (1996). Resolução de Problemas Matemáticos no Reino Unido: Problemas Abertos,
Fechados e Exploratórios. In Abrantes, P., Leal, L. C. e Ponte, J. P. (Org). Investigar para Aprender
Matemática. Lisboa: CIEFCUL e APM.
Mendes, F. & Delgado, C. (2008). Geometria – Textos de apoio para Educadores de Infância. Lisboa:
ME - Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
NCTM (2007). Princípios e Normas para a Matemática Escolar. Lisboa: APM. (Trabalho original
publicado em 2000).
Palhares, P. (coord.) (2004). Elementos de Matemática para professores do 1.o ciclo. Lisboa: LIDEL.
PFCM (2007). A Geometria nos 1º e 2º ciclos do Ensino Básico. Programa de Formação Contínua
em Matemática para Professores dos 1.º e 2.º Ciclos. Setúbal: Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Setúbal.
 9
O S
NE X
A
 PREPA
Vistas de sólidos

Sólidos
Nota: a seta indica o sentido da vista de frente