Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7

Cadernos PDE

II
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE QUADRILÁTEROS

POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Profª PDE: Edilene Aparecida Damasceno Antigo

Orientador: Marcelo Carlos de Proença

Maringá – Paraná
2014
 2

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

Unidade Didática

Edilene Aparecida Damasceno Antigo

Produção Didático-Pedagógica, organizada na

forma de unidade didática, elaborada como um
dos requisitos do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE 2014, em convênio com a
Universidade Estadual de Maringá – UEM.

Orientador: Marcelo Carlos de Proença

Maringá – Paraná
2014
 3

SUMÁRIO

1 FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA... 4

2 APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 6

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 6

3.1 Resolução de Problema ............................................................................ 7
3.2 Formação de Conceitos ........................................................................... 10
3.3 O Ensino de Geometria: formação do conceito de geometria plana ... 13

4 UNIDADE DIDÁTICA .................................................................................... 16

1ª Etapa: Abordagem da Resolução de problemas ..................................... 17
2ª Etapa: Formação do conceito de quadriláteros ...................................... 22
3ª Etapa: Avaliação ........................................................................................ 53

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 56
 4

1 FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

TURMA – PDE/2014

Título: A aprendizagem do Conceito de Quadriláteros por meio da Resolução de

Problemas
Autor: Edilene Aparecida Damasceno Antigo
Disciplina/Área: Matemática
Escola de Implementação do projeto e Escola Estadual Benedito Romualdo de
sua localização: Souza, Ensino Fundamental.
Município da Escola: Marialva
Núcleo Regional de Educação: Maringá
Professor Orientador: Marcelo Carlos de Proença
Instituição de Ensino Superior: UEM
Relação Interdisciplinar: Arte, Geografia e Língua Portuguesa
Resumo: Elaboramos uma Unidade Didática,
tendo em vista preocupações voltadas
às dificuldades encontradas pelos
alunos em compreender conceitos
geométricos e interpretar problemas de
geometria. Assim, pretende-se no
desenvolvimento desta Unidade Didática
favorecer a aprendizagem de conceitos
geométricos, em especial o conceito de
quadriláteros, a partir de um trabalho na
abordagem de resolução de problemas,
com foco no desenho geométrico. De
modo geral, nesse desenvolvimento
será realizada uma prova inicial
contendo três problemas, os quais serão
utilizados para verificar o conhecimento
 5

dos alunos e tomados como ponto de

partida para a formação do conceito de
quadriláteros em meio a uma sequência
de atividades, envolvendo também
construções geométricas; ao final, uma
nova prova será realizada para análise
do trabalho proposto. Espera-se como
resultado uma aprendizagem
significativa do conceito de
quadriláteros.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Geometria;
Formação de Conceitos; Quadriláteros;
Construções Geométricas.
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público Alvo: Alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental
 6

2 APRESENTAÇÃO

Esta produção didático-pedagógica é resultado dos estudos desenvolvidos no

Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE/2014. Constitui-se numa das
atividades do programa, elaborada no formato de Unidade Didática destinada a
alunos de 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Benedito Romualdo de
Souza e a ser desenvolvida no primeiro semestre do ano letivo de 2015.
O objetivo desta Unidade Didática é possibilitar a aprendizagem do conceito
de quadriláteros a partir de um trabalho na abordagem de resolução de problemas,
focando a formação de conceitos por meio de construções geométricas.
As dificuldades encontradas pelos alunos em compreender conceitos
geométricos e interpretar problemas de geometria leva-nos a refletir e redirecionar a
prática docente, evitando que o aluno receba o conteúdo como pronto e acabado e
que os ajude a construir o seu conhecimento de forma significativa.
Com base nesta realidade, a proposta visa oferecer um ensino que favoreça e
desperte o desenvolvimento do pensamento geométrico, permitindo ao aluno a
compreensão do conceito de quadriláteros e a perceber a sua aplicabilidade em
situações simples do dia a dia relevantes na resolução de problemas.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), pela Educação

Matemática deseja-se um ensino que possibilite ao aluno analisar, discutir,
conjecturar, apropriar de conceitos e formular ideias.
Com as reformulações curriculares, as tendências metodológicas da
Educação Matemática, resolução de problemas, modelagem matemática, mídias
tecnológicas, etnomatemática, história da matemática e investigação matemática,
fundamentam a prática docente. Dentre estas tendências a resolução de problemas
será o foco deste projeto de intervenção como eixo norteador no processo de ensino
aprendizagem de conceitos de quadriláteros.
 7

3.1 Resolução de Problema

No que diz respeito ao significado do termo problema, os autores Chi e Glaser

(1992, p. 251) definem que “um problema é uma situação na qual você está
tentando alcançar algum objetivo e deve encontrar um meio de chegar lá”.
Segundo Echeverría (1998, p.48) “para que possamos falar da existência de
um problema, a pessoa que está resolvendo a tarefa precisa encontrar alguma
dificuldade que a obrigue a questionar-se sobre qual caminho que precisa seguir
para alcançar a meta”.
No entanto, no caso dos problemas escolares de matemática, verifica-se que
são abordados em sala de aula de forma equivocada. Explica-se o conteúdo, expõe
alguns exemplos e depois aplica um problema, resolvendo-o mecanicamente. Essa
função corresponderia a um exercício de fixação do conteúdo.
Diante dessa forma de ensino acima, verifica-se que resolução de problemas
e exercícios de fixação são práticas metodológicas diferentes. Na resolução de
exercícios o aluno aplica os conceitos do conteúdo em estudo, mecanicamente,
enquanto que na resolução de problemas é necessário que o aluno enfrente
situações novas de elaborar estratégias de resolução e registre passo a passo o
caminho que traçou até chegar ao resultado.
Segundo Sternberg (2000, p. 306), “se pudermos recuperar rapidamente uma
resposta da memória, não temos um problema. Se não pudermos recuperar uma
resposta imediata, então temos um problema para ser resolvido”.
Desse modo, ao resolvermos um problema, nos envolvemos em etapas de
resolução. Sternberg (2000, p. 306-309) descreve sete etapas do ciclo de resolução
de problemas:
1. Identificação do problema – Para resolver um problema é preciso primeiro
identificar a situação a ser resolvida como um problema, ou seja, identificar a
existência do problema.
2. Definição e representação do problema – Uma vez identificado o problema, é
importante defini-lo e representá-lo para posteriormente ser capaz de resolvê-
lo.
3. Formulação da estratégia – Definido o problema, se planeja então uma
estratégia de resolução, lembrando que “não há uma única estratégia ideal
para tratar de um problema”.
 8

4. Organização da informação – Formulada a estratégia, organiza-se a

informação disponível no problema para facilitar a execução da estratégia,
esta organização dependendo do problema pode ser em forma de tabela, um
mapa, um calendário.
5. Alocação de recursos – Os recursos podem ser tempo, dinheiro,
equipamentos, espaço físico, recursos mentais e outros. Alocar estes e outros
recursos é necessário para evitar frustrações futuras e ganhar tempo.
6. Monitorização – Durante a resolução do problema é importante monitorar todo
o processo, conferindo cada passo dado, para atingir o objetivo com
segurança e sucesso.
7. Avaliação – É preciso avaliar a solução, pois “no decorrer da avaliação, novos
problemas podem ser reconhecidos, o problema pode ser redefinido, então
novas estratégias, novos recursos podem ser usados de maneira mais
eficiente”.
Segundo Sternberg (2000), o seguimento destas etapas é flexível, podendo
mudar sua ordem, omitir etapas ou acrescentar outras, de acordo com a
necessidade.
Polya (2006) apresentou quatro etapas de resolução de problemas:
compreender o problema a ponto de identificar as partes principais do problema, a
incógnita, a condicionante; estabelecer um plano de resolução; executar o plano; e
fazer um retrospecto, conferindo os resultados para crer que resolveu corretamente
o problema.
No entanto, entende-se que não basta seguir estas etapas que a solução do
problema será alcançada com sucesso e que a aprendizagem e a compreensão de
conceitos matemáticos serão efetivadas.
Para Polya (2006), o aluno, além de compreender o problema, também
precisa desejar resolvê-lo. Não é uma tarefa fácil despertar este desejo. Portanto
cabe ao professor incentivar os alunos com situações problemas que despertem
essa vontade e favoreça a formação do pensamento matemático.
Dentre as etapas de resolução de problemas, uma delas é o conhecimento de
algumas estratégias de resolução.
Musser e Shaughnessy (1997, p. 189-198) apresentam algumas estratégias
de resolução de problemas que podem ser ensinadas nas escolas:
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1. Tentativa e erro: é o mais direto para a resolução de problemas: envolve

simplesmente a aplicação das operações pertinentes às informações dadas.
2. Padrões: considera casos particulares do problema. Generalizando-se a partir
desses casos, chega-se à solução.
3. Resolver um problema mais simples: envolve a resolução de um “caso
particular” de um problema, ou um recuo temporário de um problema
complicado para uma versão resumida. Precisa resolver o mesmo problema
com números menores, com dados mais simples, para em seguida aplicar o
mesmo método na solução do problema mais complexo.
4. Trabalhar em sentido inverso: esta estratégia parte do objetivo, parte do
resultado, e não dos dados, para resolver problemas em é que necessário o
uso desta estratégia realiza as operações que desfazem as originais.
5. Simulação: alguns problemas necessitam realizar experimentos para resolvê-
lo. Talvez não seja prático realizar o experimento então pode se fazer uma
simulação que pode se constituir numa estratégia de resolução de problemas
adequada e poderosa.
Tendo em vista o que seria um problema e as etapas de resolução, é
importante pensar sobre o ensino por meio da resolução de problema.
Schroeder e Lester (1989, p.31 apud ONUCHIC, 1999, p.206) apresentam
três modos diferentes de abordar Resolução de problemas:
 Ensinar sobre resolução de problemas: corresponde ao uso do modelo de
Polya, que descreve as etapas de resolução de problemas já citadas acima,
como um conteúdo isolado.
 Ensinar a resolver problemas: “O professor se concentra na maneira como a
matemática é enunciada e o que dela pode ser aplicada na solução de
problemas”.
 Ensinar matemática através da resolução de problemas: “problemas são
propostos de modo a contribuir para a formação dos conceitos antes mesmo
de sua apresentação em linguagem matemática formal”.
Segundo Onuchic (1999) embora as três concepções citadas acima possam
ser separadas, na prática elas se superpõem e acontecem em várias combinações e
sequências.
Vamos nos basear nas ideias de ensinar através da Resolução de Problemas
para tornar a aprendizagem de matemática significativa.
 10

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998):

A situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a
definição. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideia e
métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratégia para resolvê-las (BRASIL, 1998, p.40).

Desse modo, é possível instigar o aluno a pensar, a buscar conceitos já

formados e a construir novos conceitos.

3.2 Formação de Conceitos

Um dos objetivos da Matemática é propiciar condições para que os alunos

compreendam os conceitos geométricos (PROENÇA, 2009; BRASIL, 1998).
Klausmeier e Goodwin (1977, p. 50) definem um conceito como “informação
ordenada a respeito das propriedades de uma ou mais coisas – objetos, eventos ou
processos – que torna qualquer coisa particular ou classe de coisas capaz de ser
diferenciada e também relacionada com outras coisas ou classes de coisas”.
Para Pais (2011, p. 55) “os conceitos são ideias gerais e abstratas
desenvolvidas no âmbito de uma área específica de conhecimento, criadas para
sintetizar a essência de uma classe de objetos, situações ou problemas relacionados
ao mundo-da-vida”.
Klausmeier e Goodwin (1977) destacam que um conceito pode ser entendido
como construtos mentais de indivíduos e entidades públicas. O conceito como
entidade pública é a padronização de significados de palavras, para facilitar a
comunicação, são “informações organizadas que corresponde ao significado de
palavras, que são colocados em dicionários, enciclopédias, livros” (KLAUSMEIER;
GOODWIN, 1977, p. 50) e estes são aceitos socialmente numa tentativa de
transmitir conhecimento. O conceito como construto mental está relacionado às
experiências de aprendizagem de cada indivíduo em consonância com o se grau de
maturidade. “Os conceitos formados são usados para pensar sobre o mundo físico e
social” (KLAUSMEIER; GOODWIN, 1977, p. 50).
Os conceitos segundo Klausmeier e Goodwin (1977, p. 317-320) podem
apresentar oito atributos que são características discrimináveis de um objeto ou
evento. São eles:
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1. Aprendibilidade: alguns conceitos apresentam exemplos mais perceptíveis

tornando-se mais fáceis de serem aprendidos, enquanto outros são mais
difíceis por não terem exemplos perceptíveis.
2. Utilidade: os conceitos podem variar quanto ao seu uso para
compreender, formar princípios e resolver problemas.
3. Validade: um conceito é válido na medida em se avança nos estudos
sobre ele e está de acordo com a definição aceita pelos especialistas.
4. Generalidade: os conceitos são classificados em níveis hierárquicos, tem
conceitos mais gerais que define um grupo maior em relação a outros
conceitos mais específicos.
5. Importância: um conceito é importante quando este facilita ou se torna
indispensável para a formação de outros conceitos.
6. Estrutura: qualquer conceito como entidade pública, definido em termos de
atributos tem uma estrutura denominada de regras conceituais que se
encontra presente nas escolas como regras afirmativas, conjuntivas,
disjuntiva inclusiva, condicionante ou bicondicional.
7. Perceptibilidade de exemplos: às vezes o exemplo de um conceito não é
perceptível pelos órgãos do sentido. Quando isso acontece o exemplo do
conceito pode ser representado através de desenho ou outros meios, por
exemplo, o conceito de ponto, de reta e plano.
8. Numerosidade de exemplos: é importante apresentar um número
expressivo de exemplos para se aprender um determinado conceito, no
entanto o número de exemplos de um conceito pode variar de um até
infinitos números, a Lua da Terra (um exemplo), os números reais
(infinitos).
Para Klausmeier e Goodwin (1977) reconhecer e denominar esses atributos
aumenta a importância e a possibilidade de aplicar os conceitos. Por meio desses
oito atributos apresentam um modelo de aprendizagem e desenvolvimento de
conceitos e descrevem como se processa o desenvolvimento conceitual delineando
quatro níveis na formação de um mesmo conceito, visto que a condição para tal está
nas operações mentais de cada indivíduo.
Nível concreto: os conceitos formados neste nível podem ser usados na
solução de problemas simples, ele se forma “quando o indivíduo reconhece um
objeto que foi encontrado numa ocasião anterior”, para isto é necessário realizar as
 12

seguintes operações: “prestar atenção às características perceptíveis de um objeto,

discriminá-lo de outros objetos e lembrar o objeto discriminado” (KLAUSMEIER;
GOODWIN, 1977, p. 52), o nome do conceito pode ou não ser aprendido neste
nível.
Nível de identidade: neste nível o indivíduo deve ter formado conceito no nível
concreto, além de reconhecer o objeto ele reconhece em perspectivas físicas
diferentes ou num outro aspecto sensorial diferente, o indivíduo discrimina o objeto
de outros objetos e generaliza as formas equivalentes.
Nível classificatório: a formação de um conceito neste nível se infere:

[...] quando o indivíduo responde a pelo menos dois diferentes exemplos de

uma mesma classe de objetos, eventos ou ações equivalentes [...] quando
podem classificar corretamente um grande número de instâncias como
exemplos e não exemplos, mas não podem definir a palavra que representa
o conceito [...] (KLAUSMEIER; GOODWIN, 1977, p. 54).

Nível formal: Um indivíduo forma conceito neste nível quando ele sabe
nomear o conceito e defini-lo em termos de seus atributos definidores, quando sabe
discriminar e nomear seus atributos, diferenciarem exemplos e não exemplos em
termos dos atributos definidos.
O atributo de um objeto ou evento de acordo com Klausmeier e Goodwin
pode ser diferenciado em atributos definidores e irrelevantes, por assumirem valores
diferentes. Os atributos definidores assumem características que definem um
conceito. Exemplo: formas geométricas chamadas de polígonos têm como atributo
definidor ser uma figura plana de contorno fechado, ser formado por segmentos de
reta que não se cruzam. Atributos irrelevantes referem-se às características como
cor, tamanho, rotação, etc., que não interfere na formação do conceito.
Para os autores erros na formação de conceitos podem ser evitados quando
se trabalha com exemplos (formados pelos atributos definidores) e não-exemplos
(que não apresentam em sua totalidade os atributos definidores, portanto não
contemplam todas as características que definem o conceito desejado). Assim no
exemplo citado no parágrafo acima um não exemplo de polígono poderia ser um
círculo que se apresenta como figura plana, de contorno fechado, porém não é
formado por segmentos de reta.
 13

Neste sentido é fundamental que o professor tenha domínio sobre os atributos

definidores que irá trabalhar para um ensino efetivo de conceitos, além dos
exemplos e não exemplos.

3.3 O Ensino de Geometria: formação do conceito de geometria plana.

O ensino de geometria quase desapareceu das salas de aula. Segundo

Pavanello (1989), após a promulgação da lei 5692/71 que concedia as escolas
liberdade de decisão sobre as propostas das diferentes disciplinas, muitos
professores de matemática deixaram de incluir a geometria em sua programação,
sentindo se inseguros para trabalhar conteúdos de geometria. Os que incluíam,
reservavam o final do ano letivo e utilizavam a falta de tempo como desculpa pela
não realização do seu ensino.
Pesquisas realizadas por Proença (2009) e Pirola (1995) apontam que o
conhecimento geométrico dos alunos é deficitário e ainda continua relegado a um
segundo plano ou realizado de forma distante das pretendidas nas escolas.
Quanto à relevância do ensino de geometria, Lorenzato (1995) afirma que:

Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola,

bastaria o argumento de que sem estudar geometrias as pessoas não
desenvolvem o pensar geométrico ou o raciocínio visual e, sem essa
habilidade, elas dificilmente conseguirão resolver as situações de vida que
forem geometrizadas; também não poderão se utilizar a Geometria como
fator altamente facilitador para a compreensão e resolução de questões de
outras áreas de conhecimento humano (LORENZATO, 1995, p. 5).

A ausência do ensino de geometria e a forma de abordar este conteúdo

quando não está ausente nas salas de aula, prejudica a formação dos alunos, pois
de acordo com os PCN (1998) “por meio dos conceitos de geometria, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender,
descrever e representar de forma organizada, o mundo em que vive.” (BRASIL,
1998, p.51).
O que se percebe no dia a dia na sala de aula é que o ensino de geometria é
baseado apenas no livro didático e é tomado por uma prática voltado à memorização
de fórmulas, definições, teoremas, visando a reprodução de modelos do que para a
formação de conceitos, sendo que o aluno recebe um conteúdo geométrico como
pronto e acabado.
 14

Segundo Pirola (1995, p. 5-6) o ensino de Geometria constitui-se em um

grande problema. Realizando uma análise sob a ótica do modelo de formação de
conceitos de Klausmeier (1977), o autor evidenciou que alguns motivos que pouco
favorecem a aprendizagem dos alunos são:
 Muitos professores, por várias razões, não se esforçam em preparar
atividades que propiciem uma aprendizagem efetiva, apoiando-se
única e exclusivamente nos livros didáticos.
 O número de exemplos e não exemplos do conceito a ser ensinado
são muito reduzidos e os não exemplos quase não aparecem nos
textos e nas aulas de Geometria. Por exemplo, ao ensinar que os
Polígonos são figuras planas, é necessário mencionar que os sólidos
geométricos, de acordo com seus atributos, não estão incluídos na
classe de Polígonos.
 Há uma desvinculação entre as figuras planas (propriedades, atributos
definidores, atributos relevantes e irrelevantes) e as construções
executadas com os instrumentos geométricos. O professor muitas
vezes sem preparação ensina geometria dando ênfase maior aos
cálculos, abdicando do uso da régua e do compasso, habilidades
essas que devem ser desenvolvidas na escola.
No que diz respeito à disciplina de desenho geométrico, verifica-se que não
está explícita nas DCE (PARANÁ, 2008) a sua presença. Quando nas DCE do
Paraná se indicam os conteúdos básicos da disciplina de matemática, verifica-se
que para o 6º ano não se aponta o trabalho com construções geométricas.
Segundo Proença e Pirola(2011), os motivos evidenciados acima podem
gerar problemas na aprendizagem e no posterior desenvolvimento cognitivo dos
alunos em conceitos geométricos. Por exemplo, Proença (2009) mostra em sua
pesquisa que os alunos do Ensino Médio apresentaram dificuldades em identificar
atributos definidores de polígonos como figura plana, segmento de reta e figuras
simples, atributos estes essenciais na aprendizagem do conceito abordado. Pirola
(1995) aponta dificuldades dos alunos no Ensino Fundamental em identificar
atributos definidores (figuras simples, segmento de reta, figura plana) de triângulos e
paralelogramos.
Para Pais (2011, p.56) “a valorização da aprendizagem de conceitos não é
uma prática facilmente encontrada na educação escolar”. Para o autor:
 15

A formação de um conceito é realizada a partir de componentes anteriores,

por meio de uma síntese coordenada pelo sujeito. Esses componentes
podem ser noções fundamentais ou ainda outros conceitos elaborados
anteriormente (PAIS, 2011, p. 61).

Quando a criança entra na escola, leva consigo conhecimentos adquiridos no

seu cotidiano, os quais devem ser aproveitados para auxiliar na construção do saber
escolar. Para Pais (2011, p. 59), “seria um grande equívoco desprezar essa
realidade na prática pedagógica”.

Um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por

meio de uma série de retificações e generalizações. Assim, pode-se afirmar
que o aluno constrói um campo de conceitos que toma sentido num campo
de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um problema
particular. (BRASIL, 1998, p. 41).

Assim, de acordo com Pais (2011, p. 25), “Resolução de problemas é o motor

propulsor do saber escolar da matemática”. Para este autor, “o problema sempre
envolve uma relação entre o que já se encontra assimilado e o novo conhecimento”
(PAIS, 2011, p. 25). Para isto, é preciso criar situações por meio de resolução de
problemas geométricos para que o aluno sinta necessidade de formar novos
conceitos ou reformular conceitos pré-estabelecidos de quadriláteros.
Segundo os PCN (1998) cabe ao professor ser o mediador, organizador,
facilitador, orientador, incentivador e avaliador no processo de ensino e
aprendizagem.
No ensino do conceito de quadriláteros, entende-se um trabalho de resolução
de problema, formação de conceitos e construções geométricas.
 16

4 UNIDADE DIDÁTICA

Com base no que foi exposto na fundamentação teórica, à proposta de

ensinar através da resolução de problemas visa tornar a aprendizagem matemática
significativa e dinâmica, concebe ligação entre o conhecimento existente e o novo
conhecimento.
O desenvolvimento desta produção didática será realizado por meio da
abordagem da resolução de problemas, cujo objetivo é favorecer o aprendizado dos
alunos do conceito de quadriláteros.
Os conteúdos que serão trabalhados estão contemplados nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica de Matemática do Estado do Paraná e são
pertinentes ao 6º ano, o conteúdo estruturante é Geometrias, conteúdo específico
Geometria Plana e o conteúdo básico Quadriláteros.
O desenvolvimento do conteúdo desta unidade didática tem duração de 32
horas/aulas. Será aplicada uma prova contendo três problemas de geometria plana,
envolvendo conceitos de quadriláteros que ao efetivarem sua resolução teremos um
parâmetro do nível do conhecimento dos alunos envolvidos do ponto de vista das
etapas de resolução de problemas e os atributos definidores de quadriláteros,
posteriormente serão trabalhados conceitos de quadriláteros através de atividades e
construções geométricas e para verificar se o objetivo foi alcançado uma nova prova
será aplicada.
Para tanto esta unidade didática será desenvolvida em três etapas:
1ª Etapa: Abordagem da resolução de problemas
2ª Etapa: Formação de conceitos de quadriláteros: sequência de atividades
3ª Etapa: Avaliação
As figuras e fotos apresentadas nesta unidade didática em sua maioria são de
produções e acervos do autor.
 17

Nesta primeira etapa o objetivo é verificar os conhecimentos dos alunos em

atividades de resolução de problemas que envolvem o conceito de Quadriláteros,
tendo em vista o desempenho no processo de resolução. Desse modo, será possível
analisar se, por exemplo, ocorrerá uma dificuldade dos alunos no uso de tal conceito
à compreensão dos problemas.
Será aplicada uma prova contendo três problemas de geometria plana,
envolvendo conceitos de Quadriláteros. A realização dessa prova será feita
individualmente.
Após resolverem, a prova será recolhida e entregue na terceira aula para que
retomem os problemas, agora organizados em duplas para a discussão das
estratégias utilizadas por cada um na resolução dos problemas propostos.
O professor fará uma discussão das estratégias utilizadas, relacionando as
estratégias às formas matemáticas de resolução, mostrando que há situações que
não existe uma única para resolver problemas, então fará uma síntese das
estratégias buscando articular ao conteúdo a ser trabalhado.
O tempo previsto para a realização desta etapa é de 6 horas/aulas, sendo 2
horas/aulas, destinado para resolução da prova com as situações problemas, 2
horas/aulas para discussão das estratégias e apresentação para o grande grupo e 2
horas/aulas para síntese do professor das estratégias utilizadas pelos alunos. Os
recursos didáticos que serão utilizados são folhas impressas com os problemas,
lápis, borracha, caneta e régua.
Para a parte inicial deste trabalho apresento, na Figura 1, abaixo, os
problemas que serão propostos aos alunos. Destaca-se que eles foram baseados
em exemplos de problemas que ilustra o modelo da Prova Brasil, sendo os mesmos
modificados quanto ao seu enunciado.

Escola______________________________________________________________
Professora:__________________________________________________________
Aluno: ______________________________________________________________
Série: 6º ano
 18

Leiam atentamente os enunciados dos problemas, tenham atenção às informações e

ao que se pede em cada situação.
Bom trabalho a todos!

Problema 1: Dominó
Você provavelmente já viu um jogo de dominó e já jogou com seus colegas. É
um jogo milenar, divertido, jogado por todas as pessoas de todas as idades. O
dominó é o jogo formado por peças que tem uma espessura que lhes dá a forma de
paralelepípedo.
Note que face superior tem formato de um quadrilátero.

Figura 2: Representação da peça de um dominó (Fonte própria)

Dos quadriláteros que você conhece, qual melhor caracteriza a face superior
da peça de um jogo de dominó?
http://portal.inep.gov.br/web/saeb/exemplos-de-questoes2

Problema 2: A cadeira
Uma fábrica de móveis quer lançar um modelo de cadeira cujo encosto tem a
forma de um quadrilátero com dois lados paralelos. Para isto a fábrica lançou um
concurso de desenho de encosto de cadeira que atendesse a forma citada. Qual
seria um exemplo de desenho de encosto de cadeira que atendesse a expectativa
da fábrica?
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/prova_brasil_1simulado_m
atematica_2013.pdf

Problema 3: Coleções de figuras

Laura coleciona figuras. Quando não consegue trocar as figuras repetidas ela
cola numa página de seu caderno de matemática. O desenho abaixo mostra como
 19

ficou sua última colagem.

Figura 3: Figuras planas (Fonte própria)

Analisando estas figuras cite uma característica comum.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16640&Item
id=1109

Questionamento:
Houve dificuldades para resolver os problemas propostos? Se houve, qual ou
quais foram?

Figura 1: Prova de matemática a ser utilizada (Fonte própria)

Após a resolução dos problemas e retomada das estratégias em duplas,

será realizado um levantamento das estratégias.

Apresentação de possíveis estratégias de resolução

Problema 1
Este problema envolve o conceito de retângulo, os alunos ao observarem a
figura que está simbolizando a peça do dominó poderão responder que o quadrado
é o quadrilátero que melhor caracteriza a face superior da peça, ou dois quadrados
melhor caracteriza, ou ainda o retângulo pode ser a resposta.
No momento da exposição da resposta dada pelos alunos para este
problema, eles serão instigados pelo professor a justificar sua resposta.
Destaca-se que a resposta correta é o retângulo.
 20

Problema 2
Partindo da identificação das posições dos lados de quadriláteros
(paralelismo), este problema envolve várias respostas.

Quadrado:

Retângulo:

Paralelogramo:

Trapézio:

Figura 4: Forma de quadriláteros (Fonte própria)

O quadrado, o retângulo, o paralelogramo, o trapézio, são possíveis

respostas que serão apresentadas pelos alunos como exemplo de modelo de
encosto de cadeira que venha atender a forma citada no problema.
No momento da exposição da resposta no quadro, o professor fará
intervenções com questionamentos do tipo:
- Todos os modelos apresentados seriam viáveis? Pensando no conforto e na
estética.
- Se no problema o modelo tivesse dois lados paralelos e dois não paralelos e de
mesmo comprimento, qual seria o desenho?

Problema 3
O problema 3 trata-se de identificar atributos comuns, relevantes e
irrelevantes.
O aluno ao perceber que nem todas as figuras são quadrados ou retângulos
ou do mesmo tamanho, o número de lados poderá ser a resposta como
característica comum, que é um atributo relevante, pois, define o conceito de
quadriláteros. No entanto respostas como todas as figuras tem a mesma cor também
 21

podem aparecer, embora seja uma característica comum, ela não é relevante,
porque não interfere na formação do conceito.
Ao exporem suas respostas, o professor levará os alunos a colocarem
oralmente as propriedades das formas. Embora as figuras tenham característica
comum é possível separá-las pelas suas diferenças, ou seja, por suas
características próprias.

Discussão e síntese das estratégias

Ao término deste trabalho, após realização da prova, discussão das duplas

das estratégias utilizadas por cada um, as duplas serão convidadas a irem ao
quadro expor a solução alcançada e apresentar a estratégia utilizada em cada
situação.
Para dar início à apresentação do conteúdo o professor fará uma síntese
das estratégias expostas no quadro em cada situação problema, levando em
consideração o conceito de quadriláteros, apresentará a solução de cada problema,
possibilitando aos alunos uma reflexão sobre a importância de se estudar
geometrias, em especial geometria plana que desenvolve conceitos da percepção e
compreensão do espaço com suas formas (quadriláteros), auxiliando na
interpretação e na representação de situações da vida, desde um simples objeto,
peça de dominó, encosto de cadeira, figurinhas, até uma situação que exige um grau
de complexidade maior.
 22

Tendo como ponto de partida os problemas trabalhados, o objetivo desta

etapa é possibilitar a formação do conceito de quadriláteros dos alunos em meio a
uma sequência de atividades, algumas envolvendo construções geométricas.
O tempo previsto para realização desta etapa é de 22 horas/aulas.
As atividades que serão propostas além de desenvolver o conceito de
quadriláteros proporcionarão um estudo dos conceitos primitivos e intuitivos de
geometria plana (ponto, reta e plano), o conceito de reta, segmento de reta, retas
paralelas e concorrentes e conceitos de ângulos, por entender que para construir o
conceito de quadriláteros e poder classificá-los, o aluno deve dominar os conceitos
de ângulo reto, paralelismo e congruência de segmentos. Também serão
apresentados os instrumentos de desenho bem como sua utilização, esta ação
facilitará o trabalho de construções geométricas.
Durante o processo de execução desta etapa o professor realizará discussões
e reflexões sobre as ações efetuadas de forma a conduzir a formação dos conceitos.

ATIVIDADE 1: Conceito de Quadriláteros

O objetivo desta atividade é que o aluno possa construir o conceito de

quadriláteros e defini-lo por meio da linguagem oral e escrita. Para isto alguns
questionamentos serão propostos.
O tempo previsto para a realização desta atividade será de 2 horas/aulas. Os
recursos materiais são folha impressa, malha quadriculada, lápis, régua, borracha,
caneta e lápis colorido.
 23

Com base nas discussões e sínteses realizadas referentes às estratégias utilizadas

para resolver os problemas realize a ação abaixo:

Responda:
1) O que é quadrilátero?
2) Os quadriláteros são figuras planas ou espaciais?
3) Quais quadriláteros você conhece? Represente na malha quadriculada esses
quadriláteros e pinte-os.
4) Cite dois exemplos que você não considera como quadriláteros e por quê?

A malha quadriculada será disponibilizada para os alunos. Após resolverem o

que se pede listar as respostas das questões 1, 2, 3 e 4, fazer uma análise das
respostas e juntamente com os alunos definir quadriláteros destacando seus
elementos (lado, ângulo interno e vértice).
Note que o conceito de quadriláteros surgirá das ideias construídas pelos
alunos e destas ideias a elaboração da definição de quadriláteros.

Quadrilátero é uma figura plana, fechada, de quatro lados.

Os quadriláteros possuem os seguintes elementos: lado, ângulo interno e
vértice.

Para destacar os elementos tome como exemplos dois ou três quadriláteros

representados por eles na malha quadriculada.
Exemplo:
ângulo vértice

lado
Figura 5: Quadrilátero e seus elementos (Fonte própria)
 24

ATIVIDADE 2: Noções Primitivas: ponto, reta e plano

Serão expostos nesta atividade os conceitos de ponto, reta e plano, conceitos

estes aceitos sem definição, em seguida será proposto dois exercícios com o
objetivo que o aluno reconheça as noções primitivas de geometria: ponto, reta e
plano. Prevê se 1hora/aula para esta atividade. Essa atividade foi baseada no livro
didático de Bianchini (2011).

Noções Primitivas
O ponto, a reta e o plano são noções aceitas sem definição na Geometria, por
isso são chamadas noções primitivas. Essas noções podem ser associadas, de
maneira intuitiva, a diferentes objetos que nos rodeiam.

 As estrelas do céu dá a ideia de ponto.

Figura 6: Estrelas do céu (Fonte própria)

 Uma corda esticada dá a ideia de reta.

Figura 7: Corda esticada (Fonte própria)

 O tampo de uma mesa dá a ideia de plano.

 25

Figura 8: O tampo da mesa (Fonte própria)

Representação
Um ponto é representado graficamente e é indicado por letras maiúscula do
nosso alfabeto.
A B

ponto A ponto B

Uma reta é representada graficamente e é indicada por letras minúsculas do

nosso alfabeto.
t
s
reta s reta t

Um plano tem sua representação gráfica e é indicado por letras minúsculas

do alfabeto grego: α (alfa), β (beta), γ (gama) entre outros.

α β

planoα

planoβ

 Exercícios: Agora é com você!

1) Você reconhece algo que dê a ideia de ponto, reta e plano, em cada item
abaixo?
Pense e escreva em que pensou para exemplificar cada ideia.
 26

a) Na sala de aula.
b) Na sua casa.
c) No seu material escolar.

2) Identifique na figura ao lado: P β

a) O plano:________________
r
b) As retas:_______ e _______ A
c) Os pontos:______, ______ e ______
t M

ATIVIDADE 3: Os Instrumentos de Desenho

Esta atividade tem como objetivo que os alunos conheçam os instrumentos de

desenho, em especial, régua, compasso e transferidor e sua utilização, pois o
emprego destes materiais é indispensável para o desenvolvimento das próximas
atividades.
Está previsto 1 hora/aula para execução desta atividade. Os recursos
didáticos necessários são régua, compasso, lápis número 2 ou Hb, borracha, lixa e
transferidor.
Os instrumentos serão expostos na sala de aula e antes de apresentar a
descrição dos mesmos alguns questionamentos serão propostos aos alunos, como:
 Vocês conhecem estes instrumentos?
 Que nome cada um recebe?
 Você já utilizou algum destes instrumentos? Qual? Em que momento?
 Você sabe para que serve cada um destes instrumentos?
Então vamos conhecer melhor cada um deles.

Régua

Figura 9: Régua (Fonte própria)

 27

É um instrumento usado para medir e traçar retas. Deve-se começar a medir

partindo do zero (0) da graduação.

Compasso

Figura 9: Compasso aberto (Fonte própria) Figura 10: Compasso fechado (Fonte própria)

É um instrumento usado para transportar medidas e para traçar

circunferências e arcos de circunferências.

Transferidor

limbo

Figura11: Transferidor de 180º(Fonte própria) Figura 12: Transferidor de 360º (Fonte própria)

Centro do Linha de fé
transferidor

É o instrumento usado para construir, medir e transportar ângulos. É formado

por três partes: limbo, linha de fé e centro do transferidor.

Após apresentação dos instrumentos, proporcionar um tempo para que os

alunos explorem os mesmos com desenhos livres.
 28

É importante realizar algumas instruções aos alunos no manuseio dos

instrumentos apresentados e entre outros também necessários como lápis, borracha
e lixa, com o intuito de desenvolver hábitos de limpeza, rigor e precisão.
Quanto à régua deve-se dar preferência as réguas de plástico transparente,
graduadas em milímetros e centímetros.
Deve-se orientar como lixar o grafite do compasso, de forma que a parte
lixada fique para fora como mostra a figura 10 e que as pontas, seca e de grafite
devem estar sempre no mesmo nível.
Os traçados e construções que serão feitas utilizando estes instrumentos,
também poderão ser construídos no computador com software Geogebra que
apresentam ferramentas que tornam possíveis as mesmas construções. No entanto,
o nosso foco para esta unidade didática são construções com régua e compasso
visando à formação do conceito de quadriláteros. Fica como sugestão o uso deste
software.

ATIVIDADE 4: O Estudo da Reta

Espera-se que esta atividade leve os alunos a verificar, de modo intuitivo,

quantas retas passam por um ponto e que uma única reta passa por dois pontos; a
identificar as posições, horizontal, vertical e inclinada de uma reta em relação ao
plano horizontal; a identificar retas concorrentes e paralelas. O tempo previsto dois
encontros de 2 horas/aulas, totalizando 4 horas/aulas. Os recursos didáticos
necessários são material impresso, régua, caneta, internet. Essa atividade foi
baseada no livro didático de Giovanni Jr e Castrucci (2009).
O estudo da reta e de suas partes (semirreta, segmento de reta), bem como
as posições de uma reta e as posições relativas de duas retas reforçam o trabalho
com as capacidades de abstrações e generalizações dos alunos, a aplicação destes
conhecimentos estão presentes no seu cotidiano.
Durante esta atividade os alunos estarão organizados em duplas. O professor
sempre que possível proporcionará questões que levem os alunos a refletirem sobre
os conceitos a serem trabalhados, incentivando os mesmos a exporem suas ideias e
 29

explicações, assim o professor identificará o que os alunos sabem e como eles

pensam. Também fará as intervenções que achar necessário e esclarecerá os
termos matemáticos, refinando os conceitos. Alguns exercícios serão propostos com
o objetivo de fixar a aprendizagem no estudo da reta.

A RETA

 Represente numa folha de papel um ponto P com um pingo de caneta. Com a

régua trace retas que passem por este ponto. Quantas retas podem passar
por este único ponto?

Figura 13: Um ponto e infinitas retas (Fonte própria)

Provavelmente os alunos responderão que são várias retas. Podemos

concluir juntamente com os alunos que:

Por um ponto P qualquer do plano passam infinitas retas.

 Agora represente dois pontos distintos A e B. Quantas retas passam por dois
pontos?

Figura 14: Uma reta por dois pontos (Fonte própria)

 30

Espera-se que os alunos exponham a ideia de que apenas uma reta passa
por dois pontos.

Por dois pontos distintos A e B de um plano, passam uma e só uma reta

⃡ . Essa reta não tem início, nem

A reta que passa por A e B é indicada por 𝐴𝐵
fim, ela é ilimitada nos dois sentidos.

SEMIRRETA

A semirreta é uma parte da reta, ela tem sua origem (início) e é infinita num
só sentido.

Figura 15: Semirreta (Fonte própria)

Observe que parte da reta tem seu início no ponto A e passa pelo ponto B. Temos a
semirreta indicada por 𝐴𝐵 .

SEGMENTO DE RETA

Se considerarmos uma reta t e sobre ela marcamos dois pontos C e D,

distintos, a parte da reta formada pelos pontos C, D e por todos os pontos que estão
̅̅̅̅.
entre C e D é chamado de segmento de reta 𝐶𝐷

Figura 16: Segmento de reta (Fonte própria)

 31

Notem que:
o Os pontos C e D são as extremidades do segmento, portanto um segmento
tem começo e fim, ele é finito.
o A reta t é a reta suporte do segmento.
o Quando dois segmentos possuem a mesma unidade de medida, dizemos que
estes segmentos são congruentes.

Exemplo: O segmento ̅̅̅̅

𝐴𝐵 = 3 u é congruente ao segmento ̅̅̅̅
𝐶𝐷 = 3u.

Exercício
 Observe as figuras abaixo e responda:
a) Quantos segmentos são determinados?
b) Quais são eles?
c) Quais destes segmentos são congruentes?

a) _______ segmentos
b) _____________________
c) _____________________
são segmentos congruentes

a) _______ segmentos
b) _____________________
c) _____________________
são segmentos congruentes

POSIÇÕES DE UMA RETA EM RELAÇÃO AO CHÃO

 32

Para o aluno identificar as posições de uma reta em relação ao chão serão

expostas algumas fotos com ideia de reta, o aluno será instigado a dizer se sabe ou
não a posição de cada reta representada na foto, para isso a cada questionamento
será dado um tempo mínimo para troca de ideias e exposição das mesmas.
 Considere as fotos a seguir.

a) O pilar desta casa dá a ideia de reta. Em relação ao chão você sabe dizer
qual é a posição desta reta?

Pilar

Figura 17: Pilar de uma casa (Fonte própria)

Esta reta ocupa a posição vertical.

b) O rufo deste muro dá a ideia de reta. Esta reta em relação ao chão ocupa que
posição?

Rufo

Figura 18: Rufo no muro (Fonte própria)

Esta reta ocupa a posição horizontal.

 33

c) A tela indicada na foto é sustentada por vigas e mantida esticada. Algumas

vigas se encontram na posição indicada na foto pela seta nos dá ideia de
reta. Qual é a posição desta reta em relação ao chão?

Posição da viga

Figura 19: Viga de sustentação da tela (Fonte própria)

A posição desta reta é inclinada.

Podemos concluir que uma reta pode ser construída em três posições:
horizontal, vertical e inclinada.

 Exercício
1)Trace com régua:
a) Um segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 vertical, com 5 cm.
b) Um segmento ̅̅̅̅
𝐸𝐹 horizontal, com 4 cm.
̅̅̅̅ = 3 cm inclinado.
c) Um segmento 𝐵𝐶

POSIÇÕES DE DUAS RETAS EM UM PLANO

Para introduzirmos o conceito de retas paralelas e retas concorrentes

apresentaremos o mapa disponível no google, no endereço
http://wikimapia.org/#lang=pt&lat=-23.605835&lon=-51.856370&z=15&m=b do
distrito São Miguel do Cambuí, distrito onde a maioria dos alunos residem e onde se
localiza a escola, para isto os alunos serão levados ao laboratório de informática
para localizarem o mapa, eles serão instigados pelo professor a observarem as ruas
e a perceberem que elas nos dão a ideia de retas, assim poderão identificar o
 34

cruzamento de algumas ruas em um único ponto e não cruzamento de outras,

mantendo entre si visualmente a mesma distância.
Após, voltaremos para a sala de aula, será entregue um esquema do mapa
do distrito (folha impressa) com os nomes das ruas. Em seguida definiremos o
conceito de retas paralelas e concorrentes.
Duas ou mais retas (ruas) como vimos no mapa podem ter as seguintes
posições:

CONCORRENTES: Retas que possuem um ponto em comum, pois elas se

cruzam.

PARALELAS: As retas paralelas não possuem ponto comum, elas não se

cruzam.

Indicamos: r//s
Lê-se: reta r é paralela a reta s Indicamos: u//v
Lê-se: reta u é paralela a reta v
Figura 20: Retas concorrentes e retas paralelas (Fonte própria)

 Exercício
1) No esquema do mapa que você recebeu, as ruas estão indicadas por linhas
que nos dão a ideia de retas.
 35

a) Das ruas representadas nesse mapa, identifique uma rua paralela a rua
Marialva.

b) Identifique todas as ruas que são concorrentes com a Avenida Vereador

Amado Góes.

c) Se você estivesse caminhando na rua Itambí e seu amigo estivesse andando

no mesmo sentido e com a mesma velocidade mas na rua Ituela, vocês se
encontrariam? Justifique.

Há possibilidade de discutir outras situações reais na qual aparecem relações

entre retas, como as linhas e margens do caderno, cortina de persiana, grades de
muro e outras.

ATIVIDADE 5: Ângulos

O objetivo desta atividade é levar o aluno a compreender ângulos. Desse

modo, vamos iniciar uma discussão sobre o conceito de ângulo como a união de
duas semirretas de mesma origem por meio dos conhecimentos prévios dos alunos,
tendo em vista o que já foi estudado. Posteriormente, vamos abordar o conceito de
ângulo na ideia de giro ou rotação, na ideia de regiões determinadas pelo
cruzamento de duas retas no plano, evidenciando o conceito de medida de ângulo.
Após esse trabalho, pretende-se explorar a classificação de ângulos: ângulo
reto, ângulo agudo e ângulo obtuso. Tais tipos de ângulo correspondem a atributos
definidores presentes no conceito de polígonos e, assim, no de quadriláteros. Tempo
previsto de 2 horas/aulas. Essa atividade foi baseada no livro didático de Giovanni Jr
e Castrucci (2009).

Discussão sobre o conceito de ângulo em sala de aula

Em sala de aula, iremos representar na lousa duas semirretas quaisquer. A

partir disso, os alunos serão separados em grupos e deverão realizar a
 36

construção/montagem de representações/figuras, envolvendo essas duas

semirretas.
Tendo em vista o que os alunos fizeram, serão convidados a expor suas
representações em lousa. Assim, o professor fará uma discussão de modo que os
grupos apresentem subgrupos dessas representações. Pretende-se identificar como
os grupos reconhecem um ângulo, tendo em vista um direcionamento a seus
atributos definidores e, assim, da ilustração de exemplos de ângulo e de não
exemplos. O objetivo é o de introduzir o conceito de ângulo.

Ângulo é uma região do plano limitado por duas semirretas de mesma

origem.

A abertura de duas semi-retas unidas pela origem determina um ângulo.

Figura 21: Abertura de duas semi-retas (Fonte própria)

O cruzamento de duas retas no plano determina quatro regiões, quatro

ângulos.

Figura 22: Cruzamento de duas retas (Fonte própria)

Medida de um Ângulo

Um ângulo pode ser medido em grau.

O grau é uma unidade de medida de um giro que corresponde a uma volta
completa dividida por 360.
Giro nos dá a ideia de ângulo.
 37

O giro será exemplificado pelo movimento dos alunos, mudança de direção,

tendo como ponto fixo o quadro de giz. Os alunos serão convidados a se levantarem
e ficarem de frente ao quadro. O professor dará o comando de giro, como na figura
representativa.

1º comando: dê uma volta completa 3º comando: dê um giro de metade de

meia volta

2º comando: dê meia volta 4º comando: dê meia volta mais

metade de meia volta

Figura 23: Comandos de giros (Fonte própria)

Como medir um ângulo

A figura abaixo representa um ângulo, nela destacamos:
 Vértice O é a origem das semirretas 𝑂𝐴 e 𝑂𝐵 que são os lados do ângulo
AÔB.
 38

Figura 24: Ângulo

Uma forma de medir ângulos em graus é através do uso do transferidor

(apresentado na atividade 3, instrumento de desenho).
Observe nas imagens a seguir como medimos um ângulo com o transferidor.
1º) Posicionamos o centro do transferidor no vértice do ângulo.
2º) Posicionamos a linha de fé, ou seja, a linha marcada pelo zero coincidindo
com um dos lados do ângulo.

Observe nos casos abaixo que a medida do ângulo, é lida no transferidor no

sentido anti-horário.

Figura 25: Ângulo de 30º(Fonte própria)

Figura 26: Ângulo reto (90º) (Fonte própria) Figura 27: Ângulo raso (180º) (Fonte própria)
 39

Classificação dos ângulos

O ângulo de 90º é chamado de ângulo reto e é indicado pelo símbolo
Observe na sala de aula e verifique onde podemos encontrar ângulo reto?
No canto da porta, no canto do seu caderno, na esquadria do vitro, nos cantos
das paredes, no canto do piso e tantos outros lugares. Podemos observar que o
ângulo reto está muito presente nos objetos e nas construções.

O ângulo de 180º é chamado de ângulo raso.

ATENÇÃO
Quando a medida de um ângulo for menor que 90º este ângulo é chamado de
ângulo agudo.

Figura 28: Ângulo agudo (Fonte própria)

Quando a medida de um ângulo for maior que 90º e menor que 180º este ângulo é
chamado de ângulo obtuso.

Figura 29: Ângulo obtuso (Fonte própria)

 Exercícios

1) Complete a tabela registrando a medida em graus de cada giro indicado. Se

for preciso realize os movimentos de giros novamente.

Volta ou Giro Medida em graus

Uma volta completa
 40

𝟏
de volta
𝟒
1
volta
2
3
de volta
4

2) Observe as figuras, identifique os ângulos e indique quais são retos, agudos e

obtusos em cada uma das figuras.

Figura 30: Ângulos de quadriláteros (Fonte própria)

3) Utilizando um transferidor meça cada ângulo indicado.

a) b)

4) Construa um ângulo de 120º, utilizando régua e transferidor.

ATIVIDADE 6: Construções de retas paralelas e perpendiculares

Objetivo desta atividade é o reconhecimento da posição relativa de duas retas

em um plano por meio da construção de retas paralelas e perpendiculares com
régua e compasso, para posteriormente reconhecer estas posições nos
quadriláteros e nas construções dos mesmos. O tempo previsto é de 2 horas/aulas.
 41

Os traçados serão conduzidos por meio de passos. Os alunos farão a leitura

destes passos, o professor executará os traçados das retas paralelas e das retas
perpendiculares no quadro de giz e o aluno copiará os traçados em folha de sulfite.
Depois eles executarão as construções seguindo os passos apresentados por meio
de exercícios.
Para traçar retas paralelas é possível:
 Traçar uma paralela a uma reta dada por ponto fora dela e por processos
diferentes traçando arcos ou semicircunferências.
 Traçar uma reta s paralela a uma reta dada r, conhecendo a distância entre
elas.
Para traçar retas perpendiculares é possível:
 Traçar a perpendicular a uma reta dada.
 Perpendicular à semirreta dada, num ponto extremo da semirreta, sem
prolongá-la.
 Traçar um segmento de medida dada, perpendicular a outro segmento dado,
por uma das extremidades, usando o prolongamento.
Dependendo do objetivo, estas construções podem ser realizadas utilizando
os esquadros como instrumentos e no caso das construções de retas
perpendiculares também podem utilizar régua e transferidor.
Segue as construções de retas paralelas e perpendiculares que serão
propostas.

Retas Paralelas
 Traçar uma paralela a uma reta dada, por um ponto fora da reta.
Dado um ponto A, traçar a reta s paralela a uma reta r.
 42

s é a paralela traçada, portanto s // r

Figura 31: Traçado de retas paralelas(Fonte própria)

Retas perpendiculares
Relembrando: Duas retas são concorrentes quando elas se cruzam em um
único ponto, se estas retas formam um ângulo de 90º entre si, então elas são
perpendiculares.

 Traçar um segmento de medida dada, perpendicular a outro segmento dado,

por uma das extremidades, usando o prolongamento.

É dado um segmento ̅̅̅̅

𝐴𝐵 . Traçar um segmento de 3 cm perpendicular ao segmento
̅̅̅̅ dado, pela extremidade A.
𝐴𝐵
 43

̅̅̅̅
𝐴𝐶 é o segmento procurado: ̅̅̅̅
𝐴𝐶 ┴ ̅̅̅̅
𝐴𝐵
Figura 32: Traçado de perpendiculares (Fonte própria)

 Exercícios:
1) De um ponto dado A, trace uma reta s paralela a uma reta r dada.

2) Trace um segmento de 4 cm, perpendicular ao segmento dado ̅̅̅̅

𝐴𝐵 , pela
extremidade B, usando prolongamento.
 44

Os passos para as construções das retas paralelas e perpendiculares foram

retirados do livro de Giovanni et al. (2010).

ATIVIDADE 7: Estudo dos Quadriláteros - Classificação

Esta atividade tem como objetivo levar o aluno a identificar os quadriláteros,

seus elementos e propriedades e classificá-los. Para isto será necessário dois
encontros de 2 horas/aulas totalizando 4 horas/aulas. Os recursos didáticos a serem
utilizados são régua, transferidor, papel quadriculado, atividade impressa. Os alunos
estarão dispostos em equipes de quatro integrantes cada. Dentre os quadriláteros
destacaremos os paralelogramos e trapézios e daremos maior ênfase aos
paralelogramos, por estarem mais presentes no dia-a-dia, seja nas construções, nos
objetos, nos móveis e outros.
É importante durante a execução dos exercícios, estimular os alunos a
utilizarem régua e transferidor para medir os lados e os ângulos dos polígonos,
principalmente quando surgir dúvidas em relação às características dos mesmos.
Após o término dos exercícios os alunos serão convidados a apresentar sua
resposta no quadro. Em seguida o professor promoverá um momento de discussão
a respeito das propriedades mínimas para definir cada quadrilátero.
Essa atividade foi baseada nos livros didáticos de Bianchini (2011), Giovanni
Jr (2009) e Projeto Araribá (2006).

Classificação dos Quadriláteros

Observe a figura, ela é formada por uma composição de quadriláteros.
 45

Figura 33: Composição de quadriláteros (Fonte própria)

Os quadriláteros podem ser classificados a partir da observação do

paralelismo dos lados, eles podem ter dois pares de lados paralelos, um par de
lados paralelos ou nenhum par de lados paralelos neste caso recebem nomes
particulares.
Assim, os quadriláteros foram separados em 3 grupos:

Quadriláteros que tem dois pares de

lados paralelos são chamados
paralelogramos.

Quadriláteros que tem apenas um par de

lados paralelos são chamados de
trapézios.

Quadriláteros que não tem lados

paralelos, não tem nome especial.

Figura 34: Classificação dos quadriláteros(Fonte própria)

Paralelogramos
Os paralelogramos têm nomes especiais. Eles são classificados de acordo
com a medida dos lados e dos ângulos internos. São eles:
 46

Retângulos: São paralelogramos que

tem os quatro ângulos congruentes
(retos).

Losangos: Paralelogramos que tem a

mesma medida em todos os lados
(quatro lados congruentes).

Quadrado: São paralelogramos, cujos

os lados tem a mesma medida e os
quatro ângulos são retos.
Figura 35: Paralelogramos (Fonte própria)

 Exercícios
1) Saimon gosta de desenhar, sua professora de matemática pediu a ele que
desenhasse algumas figuras planas numa folha de papel quadriculado. Veja:

Figura 36: Figuras planas no quadriculado (Fonte própria)

a) Quantos trapézios ele desenhou? Faça um traço na cor verde nos trapézios.
b) Quantos são paralelogramos? Faça um X na cor vermelha nos
paralelogramos.
c) Dentre os paralelogramos, quantos são os losangos? Circule na cor laranja o
losango.
d) Dentre os paralelogramos, há quantos quadrados? Circule-o(os)na cor
amarela.
 47

e) Das figuras desenhadas por Saimon, todas podem ser classificadas como
quadriláteros? Por quê?

2) Na figura abaixo, temos o quadrilátero ABCD. Responda o que se pede:

a) Identifique:
 Os vértices
 Os lados
 Os ângulos

b) ABCD é um paralelogramo? Justifique.

c) ABCD é um trapézio? Justifique.

3) Avalie a resposta de cada aluno:

A professora pediu aos alunos que desenhassem um retângulo com quatro
lados de mesma medida. Alguns resultados foram:

Ana Júlia André Maria Vitória Hugo

Figura 37: Desenho dos alunos (Fonte própria)

Analise se cada resposta apresentada está correta ou não e explique.

4) Desenhe em uma folha de papel quadriculado:

a) Um losango que não seja quadrado.
b) Um losango que seja quadrado.
c) Um retângulo que não seja quadrado.
d) Um retângulo que seja quadrado.

5) Explique a imagem baseando-se nas propriedades dos quadriláteros:

 48

Figura 38: Inclusão de classes (Fonte própria)

ATIVIDADE 8: Construção Geométrica de Quadriláteros

compasso
O objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno a formação do conceito de
quadriláteros e suas propriedades por meio de construções geométricas, permitindo
ao mesmo perceber durante o passo a passo das construções os atributos
definidores do objeto em estudo, que são as características mínimas, lados
congruentes e ângulos retos. Está previsto dois encontros de 2 horas/aulas para
esta atividade totalizando 4 horas/aulas. Os recursos materiais necessários são
régua, compasso, transferidor, folha de sulfite e material impresso. Os alunos
estarão desenvolvendo esta atividade em duplas e farão as seguintes construções:

 Construção de um quadrado
 Construção de um retângulo
 Construção de um losango
 Construção de um trapézio

Os exercícios terão o passo a passo das construções exceto no exercício 4

construção do trapézio. Neste caso, pode ser que alguns alunos encontrem
dificuldades, o professor deve auxiliá-los, mas é importante não dar a resposta
pronta e sim orientá-los por meio de dicas de forma que descubram a resposta que
procuram.
Ao término das construções o professor reforçará através do diálogo as
propriedades mínimas que define cada quadrilátero construído.
 49

 Exercícios de construções geométricas

1) Construir um quadrado, sendo dada a medida do lado
a) Construa um quadrado ABCD, a medida do seu lado é 5 cm. Para isto siga os
passos indicados:
1º passo: Sobre uma reta qualquer marque o segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 , cuja medida é 5 cm.
2º passo: Por A e por B, traçamos perpendiculares ao segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 .
3º passo: Sobre cada uma das perpendiculares obtidas, marcamos os segmentos,
̅̅̅̅ e 𝐵𝐶
𝐴𝐷 ̅̅̅̅ , cuja medida é 5 cm.

4º passo: Unimos o ponto D ao aponto C e obtemos o quadrado ABCD.

b) Após a construção, destaque o quadrilátero construído com lápis colorido e
escreva suas características.

2) Construir um retângulo, dadas as suas dimensões

a) Construa um retângulo de dimensões a e b dadas.

1º passo: Sobre uma reta r qualquer, marcamos um segmento ̅̅̅̅

𝐸𝐹 , cuja medida é a.
̅̅̅̅ .
2º passo: Por E e por F, traçamos perpendiculares ao segmento 𝐸𝐹
̅̅̅̅ e
3º passo: Sobre cada uma dessas perpendiculares, marcamos os segmentos 𝐸𝐻
̅̅̅̅
𝐹𝐺 , cuja medida é b.
4º passo: Unimos o ponto H ao ponto G e obtemos o retângulo EFGH.

b) Destaque o retângulo construído contornando seus lados com lápis colorido e

indique suas dimensões e escreva suas características.

3) Construção de um losango conhecendo as medidas do lado e de um de seus

ângulos
a) Construa um losango, cujo lado mede 4,5 cm e um de seus ângulos mede
50º.
 50

1º passo: Sobre uma reta qualquer, marcamos o segmento ̅̅̅̅

𝐴𝐵 medindo 4,5 cm.
2º passo: Com o centro no ponto A, construímos o ângulo dado 50º.
̅̅̅̅, cuja medida é
3º passo: Sobre o outro lado do ângulo marcamos o segmento 𝐴𝐷
4,5 cm.
4º passo: dos pontos B e D e com abertura igual à medida 4,5 cm, traçamos
arcos,obtendo o ponto C.
5º passo: Unimos o ponto C aos pontos B e D e obtemos o losango ABCD.

b) Escreva as características do losango construído.

4) Construir um Trapézio

a) Construa um trapézio. Discuta com seu colega quais passos devem seguir,
registre os passos realizados e lembre-se que os trapézios tem apenas um
par de lados paralelos.

Os passos para as construções das retas paralelas e perpendiculares fora retirados

do livro de Giovanni et al. (2010).

ATIVIDADE 9: Resolvendo Problemas

Após favorecido desenvolvimento do conceito de quadriláteros, é preciso

então que este conceito seja utilizado em situações-problemas. Esta atividade
oferece ao aluno situações-problema com o objetivo que ele aplique o conceito de
quadriláteros na sua resolução. O tempo previsto é de 2 horas/aulas. Os recursos
materiais necessários são material impresso, palitos, tira de papel, régua.
Para o desenvolvimento desta atividade os alunos estarão dispostos em
equipe de quatro integrantes cada. O professor disponibilizará os materiais
necessários e fará as orientações cabíveis. Será solicitado aos alunos para
deixarem registrados as estratégias utilizadas em cada problema.
 51

Abaixo seguem os problemas que serão propostos. Os problemas 1 e 2 foram

adaptados do livro didático projeto Araribá (2006), o problema 5 foi adaptado do livro
didático de .Giovanni Jr e Castrucci (2011).

1) Você vai receber de sua professora 8 tiras de papel separadas em dois

grupos, cada grupo com um tamanho diferente do outro, mas com o mesmo
formato retangular. Vocês deverão formar alguns quadriláteros com essas
tiras de papel.

Figura 39: Tiras de papel (Fonte própria)

Que quadriláteros você não poderá formar com as tiras que recebeu?
a) Um quadrado e um losango.
b) Dois quadrados.
c) Um trapézio e um quadrado.
d) Dois trapézios.
e) Um retângulo e um quadrado.
Registre por traços todos os quadriláteros que construiu com as tiras de papel
até chegar a resposta e justifique-a.

2) Tamiris separou os quadriláteros em dois grupos, segundo duas propriedades

geométricas. Observe:
 52

Grupo A Grupo B

Figura 40: Grupos de quadriláteros (Fonte própria)

Responda:
Que propriedades Tamiris utilizou para separar esses quadriláteros em
grupos diferentes?

3) Maria Fernanda é dona de uma pizzaria. Um de seus clientes pediu a ele para
reservar algumas mesas de forma que estivessem todas juntas formando uma
grande mesa e que acomodasse 25 pessoas. Sabendo que as mesas são
quadradas e que cabe somente uma pessoa em cada lado, responda:
Quantas mesas são necessárias para atender a reserva do cliente?

4) Ainda pensando na pizzaria de Maria Fernanda e na reserva de seu cliente,

como ficou o formato e a dimensão das mesas todas juntas, sabendo que
cada mesa quadrada tem 1 metro de lado?

5) Vocês receberão 24 palitos, com estes palitos formarão9 quadrados de

mesmo tamanho como mostra a figura abaixo. Retirando 6 destes palitos
quantos quadrados de tamanhos diferentes é possível formar?

Figura 41: Quadrados de palitos (Fonte própria)

 53

Nesta terceira e última etapa pretende-se verificar se o objetivo foi alcançado,

se houve aprendizagem significativa após este trabalho na perspectiva de resolução
de problemas com foco no desenho geométrico visando à formação do conceito de
quadriláteros. Para isto, será aplicada uma prova contendo quatro problemas
envolvendo a aplicação do conceito de quadriláteros na sua resolução. O tempo
previsto para a realização desta etapa é de 4 horas/aulas, 2 horas/aulas para
aplicação da prova e 2 horas/aulas para comparação dos resultados obtidos nas
duas avaliações realizadas, prova inicial aplicada na primeira etapa e a prova final,
para análise e síntese dos resultados.
Os recursos didáticos que serão utilizados são folhas impressas com os
problemas, lápis, borracha, caneta e régua.
Os alunos estarão organizados individualmente. O professor fará as
orientações necessárias durante o desenvolvimento desta etapa.
Para a parte final deste trabalho apresentam-se, na figura 40 abaixo, os
problemas que serão propostos aos alunos. Temos problemas que foram baseados
em simulados que ilustram o modelo da Prova Brasil e do livro Projeto Araribá sendo
os mesmos modificados quanto ao seu enunciado.

Escola______________________________________________________________
Professora:__________________________________________________________
Alunos: _____________________________________________________________
Série: ____º ano

Leiam atentamente os enunciados dos problemas, tenham atenção às informações e

ao que se pede em cada situação.
Bom trabalho a todos!

Problema 1: O percurso.
Chegando a uma cidade, Gustavo fez algumas visitas. Visitou a igreja local, à
 54

pracinha, em seguida o museu e o teatro, retornando finalmente para a igreja. O

mapa do percurso descrito está representado na figura abaixo.
De acordo com a figura, qual é o quadrilátero que representa o percurso de
Gustavo? Escreva suas características indicando-as na figura.

Figura 43: O percurso de Gustavo

Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16640&Item
id=1109

Problema 2: Descubra o boné de cada um.

Kelvin, Gabriel, João e Otávio usam bonés com logotipos com formas de
figuras geométricas: quadrado, retângulo, losango e trapézio. Qual é o logotipo do
boné de cada adolescente?

Otávio disse: “Meu boné tem um paralelogramo”.

Gabriel falou: “João tem um boné que não é losango”.
Kelvin afirmou: “No boné de Gabriel não há paralelogramo”.
João disse: “No boné de Otávio há um losango que é também um retângulo”.

O problema acima foi adaptado do livro projeto Araribá (2006).

Problema 3: Coleções de figuras:

Ana Júlia coleciona figuras. Quando não consegue trocar as figuras repetidas
ela cola numa página de seu caderno de matemática. O desenho abaixo mostra
como ficou sua última colagem.
 55

Figura 44: Coleção de figuras planas (Fonte própria)

Analisando estas figuras e todas suas características, como podem ser

classificadas?

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16640&Item
id=1109

Problema 4: O desafio
O departamento de saúde de um município, preocupados com a saúde da
população lançou um desafio o qual incentivava a caminhar. A proposta era de todos
os dias pela manhã dar uma volta na quadra onde reside. Dona Maria aceitou o
desafio, a quadra onde ela caminha é retangular como mostra a figura, mede 100
metros de largura e 220 metros de comprimento. Quantos metros ela caminha
diariamente?

Figura 45: Retângulo (Fonte própria)

Figura 42: Segunda prova de matemática a ser utilizada

 56

REFERÊNCIAS

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1992, 285p., p. 249-275.

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Alegre: Artmed, 1998, p. 43-65.

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<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/exemplos-de-questoes2>. Último acesso em
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