Formação de professores de geografia: um desafio no fazer da prática pedagógica

Pires, Lucineide M.

RESUMO: Esta pesquisa teve como objetivo analisar os elementos presentes no processo de formação dos
professores de Geografia, destacando o fazer da prática pedagógica. Visando atender os objetivos, foi rea-
lizada uma pesquisa bibliográfica pertinente ao tema. A melhoria da qualidade do ensino de Geografia está
intrinsecamente ligada à discussão da formação de professores em favor de um ensino, que efetivamente
permita o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o desenvolvimento da cidadania.
Professor reflexivo, professor refletindo sobre sua prática. Esta tem sido a tônica no contexto da formação de
professores. Mas, o que se vê é que grande parte dos cursos de Licenciatura em Geografia peca pela aborda-
gem excessivamente instrumental do ensino que é reducionista, ineficaz e superficial. Esta pesquisa não tem a
presunção de apresentar somente críticas e responsabilizar partes fragmentadas pelos descaminhos pelo qual
passa a formação de professores de Geografia, mas, espera-se que ela possa contribuir significativamente no
processo de discussão e redefinição, com vistas ao melhoramento dos Cursos de Licenciatura de Geografia,
que deve ser voltada para o comprometimento com as transformações ocorridas na sociedade contemporânea,
bem como fomentar discussões sobre os problemas presentes no ensino de Geografia. Espera-se ainda, que
esta seja o ponto de chegada de um caminho percorrido e o início para a realização de outras pesquisas.

Palavras-chave: Formação de professores. Ensino de Geografia. Prática pedagógica.

As Universidades têm recebido um grande número de alunos nos cursos de Licenciatura em Geografia,
com deficiências de aprendizado dos anos anteriores, exigindo do professor uma mudança na postura em sala
de aula para corrigir falhas e envolvê-los no estudo. Nessa perspectiva ressalta-se que ao final do curso, muitos
desses alunos são lançados no mercado de trabalho sem a mínima condição para assumir uma sala de aula.
Destarte, o problema na realidade do ensino de Geografia gravita em torno da formação que os profes-
sores recebem, a qual se dá através de práticas pedagógicas tradicionais e pouco eficazes. Permite-nos inferir,
que esses profissionais não conseguem ao final da graduação e, ao passo que assumem uma sala de aula, ela-
borar práticas pedagógicas inovadoras que transcenda os aspectos voltados para o fazer da prática pedagógica.
Se não tem uma boa formação, conseqüentemente não serão bons profissionais e isso irá refletir no ensino da
geografia escolar. Isso tem gerado um círculo vicioso.
Em se tratando da formação profissional do professor, Callai (1999, p. 36) diz que:

A renovação no ensino na sala de aula tem que acontecer e, para isso, é necessário pensarmos
junto com os professores (para sairmos da tentação do receituário pronto), pois na maioria
das vezes gastamos em discussões teóricas e, no dia-a-dia da sala de aula, a prática é a mais
tradicional e conservadora possível, tanto nossa, na universidade, quanto nas escolas. Esse
fenômeno acontece nos três graus de ensino, mas se desnuda de forma mais consistente no
primeiro e segundo grau. No terceiro grau, ele é mais velado e só assume contornos de prob-
lema quando o profissional passa a exercer a sua profissão.

Cavalcanti (2002) ressalta que se faz necessário investir na formação dos profissionais, considerando
as exigências do ensino na atualidade.
 Não se trata de organizar cursos de formação profissional atrelados ao mercado de trabalho.
Mas não se pode trabalhar nos cursos sem ter em mente as necessidades, as demandas da
prática profissional. A formação acadêmica não pode estar desarticulada da realidade prática.
No caso do profissional do magistério, é comum a pouca integração entre os sistemas que
formam os docentes, as universidades, e os que os absorvem: as redes de ensino fundamental
e médio.
Recomenda-se que a formação profissional, seguindo esse princípio, seja pensada e exe-
cutada com base numa concepção de objetivos educacionais que visam à preparação para
o exercício do trabalho, para a prática da cidadania e para a vida cultural (CAVALCANTI,
2002, p.117).

Essa antiga polêmica com relação à formação do professor, alguns fazendo significativas críticas e
outros defendendo, certamente não resolverá suas eventuais falhas e muito menos possibilitará a sugestão de
novas propostas se não houver uma vontade individual por parte do professor, no intuito de colaborar para
superar a idéia de simplificação da educação, gerada pelo reducionismo economicista.
Partindo dessas premissas é que se busca desenvolver essa pesquisa, utilizando como suporte contri-
buições de alguns especialistas nessa temática, como Carvalho (2000), Callai (1999, 2005), Cavalcanti (1998,
2002, 2003 e 2005), Pimenta (1997) entre outros.
O interesse de centrar este estudo no tema “formação dos professores de geografia e o fazer da prática
pedagógica” surge da necessidade em oferecer momentos de reflexões e de informações sobre a formação dos
professores de Geografia.
O objetivo geral norteador desta pesquisa consistiu em analisar os elementos presentes no processo
de formação dos professores de Geografia, destacando o fazer da prática pedagógica. Conseqüentemente, se
desdobram os objetivos específicos:

• Identificar as concepções didático-pedagógicas que orientam a prática dos formados no ensino

de Geografia;
• Discutir o perfil do professor de Geografia que os cursos de Licenciatura estão formando bem
como, a necessidade de estabelecer um novo perfil;
• Conhecer as condições básicas de trabalho dos professores dos cursos de Licenciatura em Ge-
ografia;
• Demonstrar a existência de problemas comuns presentes na formação de professores de Geo-
grafia, como a falta de articulação entre teoria e prática.

Para a realização desta pesquisa, foi feito levantamento bibliográfico utilizando contribuições de al-
guns especialistas nessa temática, como Carvalho (2000), Callai (2005), Cavalcanti (1998, 2002, 2003 e 2005),
Pimenta (1997) entre outros.
Bem sabemos que a aprendizagem envolve, em certo sentido, uma mudança de comportamento, por
meio da experiência. Mas a experiência não é a única condição para que a aprendizagem se efetue. Eis aí a
questão: os cursos de Licenciatura em Geografia fornecem condições pré-existentes no aluno para que a apren-
dizagem se inicie, isto é, no decorrer do mesmo certo nível de maturidade foi alcançado?
Em relação à formação de professores e a aquisição da experiência, Cavalcanti (2002, p. 22-23) argu-
menta:

A pesquisa no campo da formação de professores tem procurado encontrar essas respostas,

ou seja, tem valorizado a prática escolar e a experiência cotidiana do professor enquanto el-
ementos para a compreensão do ensino e de seus componentes. Essa experiência do cotidiano
da escola é um dos instrumentos para a compreensão da formação do professor, já que sua
identidade é também construída e reconstruída nesse espaço. A experiência de professores,
suas representações sobre a Geografia, sobre conhecimentos geográficos, sobre sua própria
 profissão, são, assim, elementos importantes para compreender as necessidades e as possi-
bilidades de alterações de sua prática profissional.

Partindo do pressuposto de que a formação pedagógica do professor de Geografia depende do nível

e qualidade do ensino na graduação, faz a diferença se o mesmo teve acesso, ou não, à formação pedagógica
adequada para adquirir competência profissional. Mas que qualidade é essa que se busca na formação dos
professores de Geografia?
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 introduziu uma flexibilização curricular a qual propôs uma forma-
ção mais ampla dos alunos, ao mesmo tempo em que, concedeu uma maior liberdade e autonomia didática às
Instituições de Educação Superior, dando espaço à criação de disciplinas com caráter multidisciplinar. Toda
essa flexibilização, gerou um problema no ensino superior, pois as disciplinas de caráter pedagógico foram
diluídas ao longo dos quatro anos da graduação, sem, contudo, ter havido uma preocupação em relação ao
equilíbrio quantitativo e qualitativo, nem um diálogo específico entre as disciplinas específicas e pedagógicas,
com vistas a formar o profissional de Geografia para a escola básica de hoje.
Com as novas perspectivas e diretrizes legais para a formação de professores, faz se necessário uma
revisão total em torno Curso de Licenciatura em Geografia, oferecido pela UEG: O ensino oferecido atende às
necessidades e interesse dos alunos? Atinge os objetivos educacionais na formação de conhecimentos, com-
petências e atitudes? Há uma integração e sistematização entre teoria e prática? Leva o aluno há uma reflexão
no fazer pedagógico? Oferece o desenvolvimento de hábitos de independência e autonomia? Está cumprindo a
sua função? Está de acordo com os objetivos propostos e com o projeto político-pedagógico?
O nível da educação é uma parte de todo o processo que está emperrado pelo desinteresse da própria
escola. A complexidade do sistema educacional faz acreditar que somente um diagnóstico específico, aprofun-
dado, resultará em respostas convincentes.
Ao analisar a formação do profissional de Geografia, percebe-se a educação passa por momentos difí-
ceis. De acordo com Silva (1996) há um descaso dos professores na busca de aperfeiçoamento o que acarreta
um grave problema devido às péssimas condições nas quais se encontram algumas instituições de ensino e
primordialmente a falta de interesse dos educadores em participar de eventos que elevam e propiciam inova-
ções e aprimoramento.
Mesmo com exigências básicas para o ensino de geografia, percebe-se que há um déficit muito grande
na produção formação dos professores. A análise consciente de toda essa problemática nos remete a mais um
questionamento: Qual o perfil do formado, ao sair do curso?
Apesar de todos os questionamentos anteriormente apontados a propósito dos cursos de Licenciatura
em Geografia, acredita-se que outros aspectos devam ser discutidos, principalmente em função de problemas
bastante específicos da formação de professores.
Espera-se com esta pesquisa contribuir tanto em relação às discussões sobre os problemas do ensino
de Geografia, como não tem a presunção de apresentar somente críticas e responsabilizar partes fragmentadas
pelos descaminhos pelo qual passa a formação de professores de geografia dos cursos de Licenciatura em Ge-
ografia, mas suscitar idéias no sentido de envolver as partes na busca de soluções.

1. A especificidade da formação de professores de Geografia

O final do século passado e o início do século XXI têm se caracterizado por uma série de mudanças,
fruto do capitalismo, que ocorreram no campo econômico, social e educacional, em um cenário marcado pela
globalização. Em meio a essas mudanças, a escola se vê pressionada a reorganizar a sua prática pedagógica,
requestando melhorias na qualidade do ensino, para tentar responder aos desafios de diversas ordens que inter-
ferem diretamente no fazer pedagógico.
 No cerne desses debates, instituíram-se duas habilitações: a licenciatura que habilita para o magisté-
rio e fornece o conhecimento pedagógico, e o bacharelado, que habilita para o trabalho técnico-profissional.
Ambas as habilitações, tem se constituído, historicamente, de forma compartimentada com pouca ou nenhuma
relação entre si, colocando a licenciatura numa situação de inferioridade como um curso complementar e se-
cundário, enquanto o bacharelado se destaca merecendo maior importância.
A análise das diretrizes emanadas pelas reformas, com destaque para as programações estabelecidas
e respectivas orientações metodológicas, nos permite perceber que o desenvolvimento do ensino superior no
Brasil se caracterizou pelo estabelecimento de um setor público organizado basicamente sob a forma de uni-
versidade, e um setor privado que se expandiu inicialmente como instituições isoladas a partir do início dos
anos 60.
A partir das mudanças ocorridas, novos paradigmas propõem uma postura renovada para a escola ao
tempo em que as questões burocráticas e situações conflitantes, agem impedindo o fazer pedagógico, não dei-
xando atingir os objetivos educacionais.
Frente aos paradigmas impostos, acredita-se que o fator principal para se chegar à qualidade no ensino,
é a melhoria da formação do profissional docente, no intuito de que o mesmo esteja preparado para assimilar e
socializar as mudanças, que são constantes e variadas.
Aliado a isto, faz se necessário que o professor seja capaz de articular teoria e prática e que faça re-
flexões permanentes acerca da sua profissão, haja vista que ele é o promotor do ensino aprendizagem. Sua
prática, marcada pelo reducionismo, é permeada por momentos de pensar e fazer pedagógico, não podendo
ser momentos estanques. O pensar pedagógico respalda e orienta sua prática e o fazer pedagógico enriquece e
realimenta o pensar.
A formação de professores se constitui numa questão central no contexto mais amplo da educação
brasileira. Não sem razão vem sendo objeto das atuais reformas educacionais e contemplada no âmbito dos
debates acadêmicos e das entidades científicas e profissionais, impondo um aprofundamento da reflexão acerca
da natureza e objetivos dos cursos de formação desse profissional.
Os cursos de formação de professores têm historicamente demonstrado sua falta de êxito reforçando o
seu estereótipo de cursos fracos, apesar da relevância da profissão considerada estratégica no sentido de con-
dicionar decisivamente as oportunidades de desenvolvimento da sociedade e da economia. Os professores são
vistos, via de regra, como profissionais despreparados sem capacidade de gerir autonomamente seus saberes.
A formação e a capacitação de professores na atualidade, tornam-se elementos de extrema importância
no que se refere à prática pedagógica, já que a demanda por um ensino de qualidade é um assunto de intenso
debate na educação brasileira.
Assim, Libâneo (2002, p.73) afirma que:

A busca de uma teoria mais abrangente para se pensar a formação profissional evitará a
estabilização dos educadores em visões reducionistas. Considerará a reflexividade que se
reporta à ação, mas não se confunde com a ação; a um saber-fazer, saber-agir impregnado de
reflexividade, mas tendo seu suporte na atividade de aprender a profissão; a um pensar sobre
a prática que não se restringe as situações imediatas e individuais; a uma postura política que
não descarta a atividade instrumental.

A formação profissional do professor é um processo amplo que perpassa toda a sua trajetória, a qual
irá influenciar de forma direta no tipo de profissional que ele será, refletindo na construção de sua identidade
profissional, além de determinar a qualidade da formação que ele realizará.

Uma identidade profissional constrói-se, pois, com base na significação social da profissão;
na revisão constante dos significados sociais da profissão; na revisão das tradições... Con-
strói-se, também, pelo significado que cada professor, como ator ou autor, confere à atividade
 docente no seu cotidiano com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua
história de vida, suas representações, seus saberes, suas angústias e seus anseios, no sentido
que tem em sua vida o ser professor, bem como em sua rede de relações com outros profes-
sores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA, 1997, p.42).

Pode-se dizer que a formação de professores não se dá de forma linear, ela é resultado de muitas e
diferentes influências que tem continuidade por toda a sua atividade profissional. Em se tratando da formação
de professores Giovanni (2003, p.209), diz que:

Trata-se, primeiramente, de perceber o processo de formação dos professores de uma forma

muito mais ampla, entendendo-o como o que autores, nacionais e estrangeiros, vêm chaman-
do de processo de desenvolvimento profissional docente, que incorpora a idéia de percurso
profissional, não como uma trajetória marcada por fases e momentos nos quais diferentes
fatores (sociais, políticos, pessoais, familiares) atuam não como influências absolutas, mas
como facilitadores ou dificultadores do processo de aprendizagem da profissão.

Da mesma forma que a formação do professor se faz importante, o aluno tem que estar aberto ao pro-
cesso de ensino, para que se possa consolidar a construção do conhecimento. Sobre o ato de ensinar, CALLAI
(1995, p.131), coloca que:

Ensinar é conduzir um trabalho que coloque aos alunos as informações, as diversas possibili-
dades de encontrá-las e oportunizar-lhes os instrumentais metodológicos para que possam
organizar/construir o seu próprio conhecimento. É no fundo fazer a mediação do trabalho do
aluno com o saber.

A maneira com que vêm sendo trabalhados os conteúdos em sala de aula tem contribuído para o de-
sinteresse dos alunos. A maioria dos professores ainda utiliza-se de práticas repetidas em anos de profissão,
vigorando estratégias de ensino centradas na voz do professor e na passividade do aluno, eliminando, com isso,
a chance de fazê-lo elemento ativo do processo de ensino-aprendizagem.
Vários materiais didáticos foram criados com o intuito de auxiliar o professor quanto à organização das
propostas pedagógicas, visando à inovação da educação. No entanto, ainda existem professores arraigados em
uma concepção de ensino embasado nas linhas tradicionais, que não aceitam as mudanças com naturalidade
ou até por desconhecimento.

Qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um sistema caracteriza uma inovação,
porém elas não acontecem ao mesmo tempo e da mesma forma em todos os lugares e para
todos os professores (HERNANDES, 2000, P. 19).

Esses enfrentamentos acerca da formação do professor e do fazer pedagógico, também permeiam o

ensino de geografia. Vários debates em torno da formação do professor de Geografia, a qual se apresenta de
forma deficiente, dirige-se aos problemas que ora se assentam sobre os aspectos humanos e ora aos aspectos
físicos, problemas estruturais da escola, inadequação das atividades realizadas, ausência de apoio pedagógico,
didático e institucional.
As problemáticas que acompanham o desenvolvimento do ensino de Geografia no Brasil, são de cará-
ter complexo. O ensino da Geografia foi gestado no período denominado por uns de Iluminismo e por outros
de Modernidade, no auge do capitalismo industrial, da construção–consolidação dos Estados-nações e da ex-
pansão do ensino público.
A geografia, enquanto disciplina acadêmica institucionalizada, até o final do século XVIII não existe.
Somente a partir do século XIX que observamos, através de Humboldt e Ritter, a geografia institucionalizar-se
através das universidades.
 Não obstante, percebe-se a existência de uma prática pedagógica com os conteúdos geográficos na
escola anterior à sua institucionalização na academia. Rosalina Braga (1996) afirma que já acontecia uma
prática pedagógica com os conteúdos geográficos no Brasil, muito anterior à institucionalização acadêmica da
geografia.
A atual ciência geográfica nasce no bojo de transformações porque passou a geografia no final dos anos
70. Nessa década ocorreu um violento processo de mudança nos modos de fazer e pensar a geografia, mais
especificamente a Geografia escolar, em face das transformações sociais, econômicas e políticas no contexto
da globalização, a partir do movimento de renovação teórica. O processo foi da descrição à utilização de ca-
tegorias mais profundas do conhecimento.
Várias mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo, imprimiram na licenciatura e no ensino de Ge-
ografia uma posição de “subordinação” no processo de ensino-aprendizagem, o que era reforçado pelo des-
preparo dos educadores que na maioria das vezes aduziam deficiência teórico-prática, não estando preparados
para ministrar as aulas de Geografia.
Sobre a questão da formação do professor de Geografia em licenciatura ou em bacharel, Cavalcanti
(2002, p. 107), argumenta:

Tenho firmado uma posição de que os cursos de Geografia, em nível de graduação , devem
formar ao mesmo tempo o bacharel e o licenciado. Considero que o que vai fazer diferença
entre esses profissionais é a prática a ser delineada pelo formando, aliada a um currículo que
contemple, nos espaços de uma certa flexibilidade, um conjunto de disciplinas e atividades
coerentes com habilidades e competências para ele requeridas. Ou seja, o formado deve ter
em sua formação, desde o início e ao longo do curso, a construção de uma competência
teórico-prática para trabalhar com a Geografia em suas várias modalidades, ficando aberta
uma parte dessa para a formação em nível de pós-graduação.

A Geografia se apresentou ora com influências deterministas de matriz positivista, ora com influências
possibilitas de matriz historicista, articulada à Pedagogia Tradicional através do estudo de uma seqüência line-
ar de conteúdos que se fundamentam numa abordagem enciclopédica, fragmentada e dicotomizada.
Vários questionamentos têm sido feitos quanto às metodologias analíticas inspiradas no positivismo
lógico, utilizadas no ensino de Geografia. Nesse sentido,

As transformações nos modos de pensar e fazer a geografia e que redundaram numa grande
produção acadêmica, baseada num debate extremamente profícuo acabaram produzindo a
necessidade de se transformar também o modo de ensinar a geografia [...] (DAMIANI,
p.93)

Na prática na sala de aula, o processo de mudanças, no que diz respeito ao método de ensino-aprendi-
zagem da disciplina de Geografia, está caminhando lentamente. Há vários fatores a se considerar para firmar
a ocorrência desse processo paulatinamente, começando desde as salas de aulas lotadas e heterogêneas até o
despreparo dos professores.
O que se nota é que carecemos de uma política de formação de professores. A sua consecução faria
com que os professores vinculados aos cursos de Licenciatura em Geografia pudessem pensar efetivamente
numa perspectiva de formação inicial e continuada dos profissionais docentes em Geografia. Concordamos
com que:

Diante da constatação das diferenças e das especificidades que existem entre o conteúdo
escolar e o acadêmico, propomos algumas considerações essenciais a uma reflexão sobre
elaboração curricular. É necessário rever o currículo dos cursos de formação inicial para a
docência, bem como incrementar a produção e a divulgação acadêmica das investigações que
tratam do processo de adequação e seleção dos conteúdos e disciplinas para o ensino escolar.
 Esta seria uma forma de promover e facilitar a aproximação da produção do conhecimento
e seu ensino escolar, o que resultaria em maior disseminação de artigos de divulgação em
revistas para o professor da educação básica e em elaboração de livros didáticos e manuais
de metodologia do ensino (CARVALHO, 2000 b, p. 78).

Nesse contexto dinâmico e complexo o ensino de geografia tem se apresentado desvinculado da rea-
lidade dos alunos, os quais têm se malogrado diante do ensino da geografia tradicional, onde as análises de-
correm de um mundo totalmente fragmentado. Assim, os professores de geografia têm que trabalhar de forma
integrada com outras áreas do conhecimento científico, sem estar desvinculados da realidade e dos conheci-
mentos que os alunos trazem para a sala de aula.
Nesse sentido, Cavalcanti (2003, p.195) propõe que:

Para haver um ensino de Geografia (bem como de outras áreas do conhecimento) com bases
críticas, é necessário que haja um professor que exerça o papel de mediador desse processo,
com um determinado tipo de mediação – que requer domínio de conteúdos, pensamento
autônomo para formular sua proposta de trabalho, sensibilidade para dirigir o processo em
todas as etapas e nos diferentes momentos para o aluno.

A Geografia, atenta às mudanças, suscita de reflexões acerca do fazer prática pedagógica, procurando
superar as deficiências sempre que necessário. Não obstante, essas reflexões ocorrem com freqüência, com o
intuito de discutir as possibilidades de mudanças na geografia nacional, imprimindo-lhe uma leitura marcada-
mente social, sobre a realidade então vigente.
Nessa concepção, o professor é entendido como um pesquisador crítico-reflexivo de sua prática peda-
gógica. Tomadas essas questões, Amaral (2003, p.153) diz que:

Em tal perspectiva, o professor, ao se tornar agente reflexivo de sua prática pedagógica, passa
a buscar autonomamente subsídios teóricos e práticos para iluminar questões decorrentes
de sua reflexão, retornando a novas ações, que serão submetidas a outras reflexões, e assim
sucessivamente. Trata-se de um processo não-linear, de idas e vindas, avanços e retrocessos,
cada vez mais amplos e complexos, de reflexão constante para e sobre a ação educativa.

Entretanto, existe uma superficialidade sobre o encaminhamento dado ao ensino de Geografia, levando
a uma emergência na mudança do paradigma presente no âmbito dos cursos de Licenciatura em Geografia, os
quais irão determinar a qualidade da formação do professor que se tornará, posteriormente, o gerenciador do
conhecimento.
Os desafios contextuais que se colocam para a formação dos professores de geografia conduzem à ne-
cessidade de romper com as amarras que se fixam em uma postura tradicional, que continua a estabelecer uma
orientação paradigmática da geografia, levando-os a serem capazes de assimilar e reprocessar a gama de novos
problemas e enfoques emergentes na contemporaneidade. Isso impõe, conseqüentemente, a necessidade de se
formar professores de Geografia, num perfil mais aberto e flexível, no qual se deve privilegiar as capacidades
de problematização e contextualização e a habilidade de correlacionar visão teórica e observação empírica,
processos macro-estruturais e experiências vividas.
Nota-se de forma inequívoca que os professores de geografia são despreparados e incapacitados para
desempenharem a tarefa que lhes cabem, os quais refletem um caráter contraditório da educação. A forma com
que os mesmos trabalham é concebida em um processo linear e mecânico, com um caráter desinteressado de
sua prática marcada por um enciclopedismo, assegurando a adoção de uma postura estanque do processo edu-
cativo. Apenas uma minoria desses professores possui um forte senso de sua missão, os quais tentam regenerar
o ensino, buscando fugir da errância na sua prática pedagógica, a qual traz consigo um resultado, muitas vezes,
incerto e inesperado de usa estratégia.
 Percebe-se que a formação de professores é concebida como uma superposição de dois conjuntos de
conhecimentos, com o aprendizado do saber disciplinar antecedendo o aprendizado do saber pedagógico.
Daí decorre a necessidade de trazer a atenção com a formação do profissional de geografia. É interes-
sante reconhecer que o grande problema está centrado na sua formação que, deveria pautar por solucionar a
deficiência sobre o conhecimento pedagógico e didático do professor, o qual irá refletir de forma prejudicial no
processo de ensino-aprendizagem de geografia, resultando em inúmeras inadequações na sala de aula, como
por exemplo, a adoção de métodos de ensino convencionais.
Diante destas questões evidencia-se que a teoria e a prática não devem constituir-se como elementos
dicotômicos e sim, elementos imprescindíveis do processo de formação. A reflexão é o elo entre a teoria e a
prática.
Grosso modo, pode se afirmar que as práticas pedagógicas estão embasadas em concepções pautadas
no modelo de que o professor ensina e o aluno aprende. No entanto, as questões que se colocam para o conheci-
mento e o ensino-aprendizagem sofreram mudanças, o que leva a refletir sobre o fazer da prática pedagógica.
Contudo, vale registrar segundo Santos (2006, p.64), que:

as pesquisas na área de formação de professores dão conta de que conhecer é uma forma
teórica e prática de compreender a realidade, é mais do que transmitir, informar, é saber
trabalhar com as informações, podendo seleciona-las, construindo novos saberes que con-
duzam à produção dos sentidos do estudante. Para conhecer, o estudante coloca em relação
uma determinada concepção de mundo, mobiliza capacidades, motivações e interesses e isso
se realiza na forma processual. Nessa perspectiva, o ensino só se completa com o ciclo da
aprendizagem.

Discutir a formação de profissionais nos leva, no primeiro momento, a remeter com nitidez, a sua falên-
cia para uma atuação competente nas escolas, ou seja, se mostra insuficiente para responder às novas demandas
e necessidades da sociedade contemporânea.
Em síntese, pode-se afirmar que o desafio no fazer da prática pedagógica do professor de geografia na
atualidade, exige uma releitura e reorganização dos cursos de Licenciatura em Geografia.

2. A formação e o trabalho do professor de geografia: mudanças possíveis

Na busca de entendimento sobre as alterações que estão ocorrendo no campo do trabalho do professor
de Geografia, é preciso situá-las no interior das transformações no campo social e, mais especificamente, no
setor educacional.
Nas últimas décadas, há uma emergência de novas reflexões em torno da formação e do trabalho do
professor de Geografia. Diante disso, tem se buscado uma formação inicial com vistas a oferecer um profissio-
nal que apresente competências específicas exigidas para atuar no mercado de trabalho.
Segundo Sacristán (1995, p. 74)

A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas base-
adas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem um simples descoberta pessoal.
O professor não é técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar
o seu conhecimento e sua experiência para se desenvolver em contextos práticos preexis-
tentes.

Acima de tudo, é preciso melhorar a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos profes-
sores, pois, estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e as competên-
cias, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requerida para que possam adquirir
um perfil desejável de profissional, em um quadro de atribuições práticas genericamente delineadas.
 A partir da década de 1980, tem se preocupado muito com a qualidade de ensino, propondo novas con-
figurações e dinâmicas de trabalho por parte do professor. No entanto, constata-se que problemas de aprendi-
zagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem no apro-
veitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado
como um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.
Com a reforma curricular propôs-se uma capacitação docente diferenciada, tanto no que diz respeito
aos paradigmas do ensino de Geografia como no que tange à formação de professores.
Percebe-se que há uma considerável distância entre o despreparo do professor e a ineficiência da for-
mação docente. Esse despreparo faz persistir a tendência de, na prática, o “ensinar tal como aprendi”, já de-
nunciada por Mizukami (1986). Para muitos professores, o desafio do novo gera insegurança, além de resultar
resistência.
O professor, via de regra, sempre é apontado como o responsável pela má qualidade no ensino. No
entanto, ao analisar os atuais conteúdos ministrados nos cursos de Licenciatura em Geografia constata-se que
as diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de Educação e os Parâmetros Curriculares propostos pelo Mi-
nistério de Educação ainda não fazem parte do rol de assuntos abordados na formação de professores, o que em
ser um dos problemas da má qualidade do ensino. Conseqüentemente, as propostas curriculares de Secretarias
Estaduais e/ou municipais e de projetos educativos das escolas também ficam, em geral, ausentes da formação
dos professores dos respectivos Estados e municípios.
Diante do exposto, pode se aferir que a grande maioria dos egressos desses cursos desconhece os
documentos que tratam desse assunto ou os conhecem apenas superficialmente, bem como as instituições res-
ponsáveis por sua definição e implementação.
Buscando uma melhor formação e um trabalho docente que atenda as expectativas da contemporanei-
dade, a inclusão obrigatória do conteúdo desses documentos nos currículos dos cursos de formação de pro-
fessores para conhecimento, análise, reflexão e instrumentalização para sua utilização é, condição essencial.
Entretanto, não há, ainda, nos cursos de formação, uma preocupação em se considerar esse aluno, um futuro
professor.
Analisando de forma mais acurada, percebe-se que durante a formação do futuro professor de Ge-
ografia existem alunos que já têm experiência como professores e, portanto, já construíram conhecimentos
profissionais na prática e, mesmo assim, estes conhecimentos acabam não sendo considerados/tematizados em
seu processo de formação. Mas, há uma cultura de que esses alunos “deveriam saber” determinados conteú-
dos, sem se buscar conhecer suas experiências como estudantes, para subsidiar o planejamento das ações de
formação.
Paradoxalmente, vários estudos também mostram que os ingressantes nos cursos de formação de pro-
fessores, têm, muitas vezes, formação insuficiente, que oferecida pela educação básica. Essas condições reais,
comumente, não são levadas em conta pelos cursos de Licenciatura, ou seja, não são considerados os pontos de
partida nem as necessidades de aprendizagem desses alunos. Em face do exposto, faz-se necessário propiciar
uma prática profissional, vivida no curso de graduação.
Um dos vários problemas dos cursos de Licenciatura em Geografia é a falta de articulação entre os
chamados conteúdos pedagógicos e os conteúdos a serem ensinados. Geralmente são trabalhados de forma
desarticulada. Tudo isso refletirá no ensino a ser oferecido nas escolas. Existe ainda, a indissociabilidade entre
ensino-pesquisa e extensão na formação do professor de Geografia.
A formação do professor de Geografia, portanto, se constitui num processo inesgotável que se constrói
e reconstrói a cada dia, tendo como marca, o compromisso e a busca de conhecimentos científicos específicos
sobre a área de atuação e uma sistematização a cerca das reflexões sobre a prática. Contudo, a formação dos
professores não se dá exclusivamente em cursos profissionais, como esclarece Alves (1998, p.15):
 Não é possível se aceitar a idéia que a formação docente se dá, exclusivamente, em cursos
de formação (ela se dá em múltiplas esferas). Por outro lado, vai se percebendo que ao con-
trário de serem construídas linear e hierarquizadamente, os conhecimentos teóricos e práti-
cos-políticos, epistemológicos, pedagógicos, curriculares, didáticos e outros – necessários ao
exercício docente são tecidos em redes.

Concluindo, a mudança no ensino de Geografia depende da formação que o futuro professor recebeu
e da transformação da sua prática em sala de aula. Cabe aos professores de Geografia realizar um trabalho
reflexivo e uma reconstrução permanente de sua identidade pessoal e profissional.

Considerações finais

As considerações acerca do ensino de Geografia, destacadas anteriormente apontam importantes as-

pectos que indicam à necessidade de se repensar a formação de professores de Geografia no contexto atual.
Indicam também, a falta de qualidade, dentre outros fatores, da formação do profissional dessa disciplina.
Um dos fatores que influenciam negativamente no ensino de Geografia é a falta de cursos de licenciatura que
buscam preparar futuros professores para ministrarem boas aulas. Neste contexto, o desafio que se coloca é
repensar a os cursos com currículos especialmente adaptados às exigências do mercado de trabalho.
A melhoria da qualidade do ensino de Geografia está intrinsecamente ligada à discussão da formação
de professores em favor de um ensino, que efetivamente permita o desenvolvimento de habilidades e compe-
tências necessárias para o desenvolvimento da cidadania. Professor reflexivo, professor refletindo sobre sua
prática. Esta tem sido a tônica no contexto da formação de professores.
O que se vê é que grande parte dos cursos de Licenciatura em Geografia peca pela abordagem excessi-
vamente instrumental do ensino que é reducionista, ineficaz e superficial.
Com base nessas constatações, vislumbra-se avanços na direção da superação das dificuldades apre-
sentadas na trajetória da Geografia, abrindo possibilidades para a formação de professores, pautada por um co-
nhecimento plurar, aberto, mas assentado em reflexões sobre o seu fazer pedagógico. Isso impõe, romper com
o continuísmo, que só será conseguido com ousadia, (re)avaliando o pensar e o fazer pedagógico. Requer ain-
da, um acompanhamento constante de maneira a assegurar a coerência necessária entre os seus princípios e o
seu fazer-se cotidiano. Nesse sentido, é imprescindível que se realize uma avaliação permanente do mesmo.

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