OS DESAFIOS NO CAMINHO DA FORMAÇÃO DOCENTE

Marcos Vinícius¹
Maria Clara²
Geovana dos Santos Passos³
Gustavo Silva Medeiros⁴

RESUMO

Este trabalho de pesquisa é muito pertinente e abrangente, pois examina a história da

formação de professores no Brasil desde o período da redemocratização e analisa as
dimensões teóricas, sociais, educacionais e midiáticas relevantes. Fontes e referências
são selecionadas de especialistas em história da educação, como Alessandra Carrilho,
Marli André, Bernardete A. Gatti e outros. O objetivo deste estudo é identificar
mudanças e avanços no processo de formação de professores ao longo do tempo e
entender como o setor educacional do país evoluiu e se adaptou às suas necessidades e
desafios. Através de uma análise aprofundada, o objetivo é propor mecanismos para
melhorar significativamente a qualidade da formação de professores no Brasil,
abordando assim os desafios que surgem durante esse processo.

Palavras-chave: LDB. Nacional de Educação 2014/2024. Metas 15 e 16. Pedagogia.

Formação Docente.

INTRODUÇÃO

O processo de abordagem inicial para tratar da formação docente no contexto

nacional consiste em reconhecer os desafiadores fatos que permeiam o âmbito
acadêmico e tornam a licenciatura um empreendimento complexo e problemático em
diversos aspectos. Com o intuito de discutir essas questões no âmbito do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), por meio de encontros, debates
e produções científicas, dedicamo-nos à leitura e ao intercâmbio de conhecimentos de
vários autores que abordaram essa temática relevante, incluindo Marli André (2010),
Bernardete A. Gatti (2013), Alessandra Carrilho (2018) etc.

A visão desses e de vários outros autores, debatida ao longo dos grupos de

estudo, aborda, em geral, os desafios enfrentados na formação completa dos licenciados
em diferentes áreas, buscando examinar, por meio de várias perspectivas e cenários, os
principais obstáculos que surgem durante o processo de formação docente. Alguns
autores enfatizam a necessidade de pesquisas científicas, enquanto outros compartilham
suas próprias experiências em sala de aula. Além disso, o Plano Nacional de Educação
(PNE) torna-se um objeto de estudo com frequência relevante nos trabalhos analisados.

Os estudos mais recentes dos pós-graduandos revelam uma

intenção de dar voz ao professor e de conhecer melhor o seu
fazer docente. Pode-se, no entanto, indagar: investigar as
opiniões, representações, saberes e práticas do professor, para
quê? Para constatar o que eles pensam, dizem, sentem, fazem?
Não seria isso muito pouco? Parece importante ir muito além,
 procurar entender o contexto de produção desses depoimentos e
práticas. (ANDRÉ, 2010, p. 176).

É com base nesses estudos e conversas que foram separados os tópicos de

“Formação Inicial Docente” e “Políticas de Formação Docente” para a explanação nesse
artigo, visando o aprofundamento maior por parte dos leitores na temática de formação
profissional na área da educação, bem como o reconhecimento dos seus desafios e suas
demandas para os licenciandos.

FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

Existem diversos temas que podem ser abordados quando se fala de uma
problemática frequente na formação inicial dos professores. É possível notar a
quantidade crescente de cursos superiores propostos em faculdades relativamente novas,
que trabalham com uma matriz curricular abaixo das necessidades padrões para uma
capacitação plena, onde as horas propostas para adquirir a experiência necessária
acabam sendo insuficientes. Para isso, Marli André (2010) abordou o método de
pesquisa científica em seu trabalho como uma das maiores necessidades na proposta de
construção do saber docente, retratando o foco na pesquisa científica como essencial
para que o licenciando possa adquirir uma capacitação mais ampla em sua área de
estudo, unindo seus conhecimentos de área do saber com a própria metodologia prática
que o mesmo deverá exercer em sala de aula.
Não se pode ainda esquecer das condições necessárias
para a produção do conhecimento científico, como espaço e
tempo para pesquisa; recursos materiais, humanos e financeiros;
preparo adequado dos pesquisadores, sem os quais haverá
certamente comprometimento da qualidade da produção.
(ANDRÉ, 2010, p. 177).
Basicamente, a autora refere-se nesse ponto ao trabalho que deve ser
proporcionado para os futuros professores ao se pensar na experiência em relação à
pesquisa. É necessário produzir e compartilhar trabalhos científicos para que o meio de
pesquisa seja mais abrangente e significativo para os licenciandos, pois isso abre portas
para responder o maior questionamento daqueles ainda na primeira licenciatura: Eu
realmente quero ser professor? É muito comum ver diversos estudantes de licenciaturas
se perguntando esse mesmo questionamento no início dos seus caminhos acadêmicos,
alguns chegando até o fim do curso e possuindo a mesma dúvida, e a experiência com
as pesquisas dentro do campo pedagógico podem muito bem ser a chave para solucionar
essa grande dúvida.
Ao estar em uma sala de aula completa, o licenciando é exposto ao mundo de
trabalho para o quanto está se preparando em seu período dentro do convívio
acadêmico, e para isso ser vivido de uma forma completa e bem aproveitada, é
necessário possuir o foco em pesquisa e obtenção de conhecimento prático. Esse ponto
acaba sendo difícil de se realizar, pois muitas vezes é possível reparar que certas
faculdades que oferecem uma formação mais rápida não dedicam carga horária
suficiente para que os licenciandos tenham capacidade suficiente para adquirir
experiência e pesquisa relevantes para sua profissionalização, logo, deixando uma
lacuna que o professor só irá conseguir preencher com o tempo.
Vale ressaltar que, nos últimos anos, o termo formação inicial e continuada vem
sendo substituído por desenvolvimento profissional docente, uma vez que marca mais
claramente a concepção de profissional do ensino e porque o termo desenvolvimento
sugere evolução e continuidade. De fato, ser professor é uma constante evolução em que
a cada dia se ensina e se aprende algo novo, o professor tem a função de se adaptar aos
avanços da sociedade. Esse vem sendo o objeto de estudo do campo da formação de
professores. Quando muda-se o foco do estudo- dos cursos de formação para o
professor- pode vir a reforçar uma visão errônea da sociedade de que o professor é o
principal responsável pelo sucesso ou fracasso da educação. Diversas vezes o docente é
apontado como o único culpado pelo grande déficit que assola a realidade das salas de
aulas, quando na verdade a escola é uma comunidade, e a educação vai além do
professor, que sozinho não consegue alterar o rumo dessa triste realidade.

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

A pesquisa da autora também se atenta para os perigos que um plano político

pedagógico sem estruturas adequadas pode causar. É possível perceber que nos últimos
anos vem crescendo o número de faculdades a distância bem como as matrículas nos
cursos de licenciatura nessa modalidade de ensino. Conforme os dados apresentados nos
resumos técnicos do Censo da Educação Superior de 2009, 2010 e 2011
disponibilizados pelo MEC/Inep (Brasil, 2013a, b e c- últimos dados mais detalhados
disponíveis), na sequência temporal 2001-2011 há uma visível migração dos cursos de
licenciatura para o regime a distância, o que não ocorre na mesma proporção com outros
cursos de graduação. Caso a faculdade não oferte um plano político pedagógico
adequado e bem estruturado para a demanda dos cursos de licenciatura, é possível que
esses professores não se formem apropriadamente para atuar dentro de sala de aula.

“A crítica sobre a qualidade dos projetos pedagógicos

desses cursos também cabe, como veremos, aos cursos
presenciais, mas a questão das estruturas operacionais básicas, a
dos materiais específicos que a EAD requer e a dos ambientes
virtuais de aprendizagem que são necessários reportam a essa
modalidade de curso.” (Gatti, 2014, p.37)

A autora alerta que a atenção à qualidade dos projetos pedagógicos também deve
ser verificada em modalidades presenciais, contudo o EAD requer um olhar
diferenciado justamente por suas particularidades. Esses estudantes não são favorecidos
com um convívio acadêmico, logo existe a carência de um convívio social com
professores e colegas, o que pode afetar ou não em sua prática pedagógica. Outra
preocupação que a autora aponta é que a maioria desses professores em formação irá
trabalhar com crianças em tenra idade e com alfabetização, o que exige uma formação
delicada, um aprendizado de relações pessoais, pedagógicas, didáticas, de formas de
linguagem específicas, e que segundo a autora essa modalidade “não favorece de forma
cabal esse tipo de formação, que implica aspectos psicossociais relacionais.” Nesse
sentido, é evidente que a experiência da sala de aula ainda na graduação desenvolve um
papel vital na formação de novos professores, visto que é uma oportunidade para esses
estudantes conhecerem a realidade da educação brasileira, e assim, adquirir os
conhecimentos necessários para lidar com essa educação. Mesmo sabendo da
importância que essas experiências para professores em formação tem, o que se
apresenta é uma dissonância entre o exposto nos projetos pedagógicos e o conjunto de
disciplinas oferecidas, e suas ementas. As ideias não se concretizam na formação
realmente oferecida, bem como teorias e práticas não se mostram integradas. Dessa
forma, Gatti coloca:
“Seria desejável que o campo de trabalho real de
profissionais professores fosse referência para sua
formação, não como constrição, mas como foco de
inspiração concreta” (Gatti, 2014, p.39)
A autora reforça a importância que essa experiência deveria ter nos cursos de
licenciatura, contudo, o que se percebe é que ela é muitas vezes adquirida de forma
tardia nos estágios, e também ocorre de forma muita geral e apenas burocrática, quando
deveria representar como força motriz na identidade do ser professor.

A CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Em 1985, José Sarney assumiu interinamente o Governo, devido à internação do atual

presidente Tancredo Neves, após a morte deste último, Sarney tornou-se presidente
definitivo, ocupando o cargo até 1990. Inicialmente, inspirou uma imagem negativa
devido ao seu apoio à ditadura militar e à sua contribuição para a queda da emenda
constitucional proposta por Dante de Oliveira , que buscava restabelecer as eleições
presidenciais diretas em 1984. Para reverter essa situação, Sarney buscou assumir vários
compromissos políticos.

Logo em 1987, instalou-se a Assembleia Nacional Constituinte, composta por membros

da Câmara dos Deputados e do Senado Federal. Após aproximadamente 20 meses de
trabalho, debates e discussões, a Constituinte promulgou a nova Carta Magna do país
em 1988. A elaboração da constituição contou com a participação de diversos
congressistas, setores da sociedade e movimentos sociais, que participaram ativamente
das discussões em comissão e audiências públicas. A nova Constituição substituiu a de
1967, que dava o período ditatorial.

Promulgada em 5 de outubro de 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil

estabeleceu as bases da renascida democracia brasileira, consolidando uma concepção
mais ampla de cidadania e direitos sociais que inspiraram as legislações posteriores no
campo educacional. A Carta Magna representou o fim dos últimos vestígios formais do
regime autoritário, fruto das intensas lutas ocorridas durante o processo de
redemocratização, impulsionadas por fortes pressões dos movimentos sociais
organizados, que tiveram um impacto positivo nas propostas políticas. Após a
promulgação da Carta Magna, o Brasil enfrentou novos desafios nos três governos
federais subsequentes, caracterizados por problemas como corrupção generalizada em
todos os níveis e práticas clientelistas. Infelizmente, esses governos não conseguiram
implementar reformas republicanas adequadas nos sistemas tributário, social, judiciário
e legislativo, entre outros, necessários para garantir efetivamente os direitos sociais de
toda a população, especialmente no campo da educação, saúde, moradia, emprego e
assistência social – essenciais para garantir a plena cidadania. Essa situação acabou
produzindo uma série de consequências negativas para a sociedade brasileira, levando
ao aumento das desigualdades sociais e ao acesso desigual aos serviços básicos. A falta
de investimento nestas áreas básicas reduziu a qualidade de vida de muitos cidadãos e
prejudicou o desenvolvimento econômico sustentável do país. Apesar de mencionada
nas Constituições anteriores, em 1934, 1937, 1946, 1967 a educação não era prioridade
governamental e apenas em 1988 recebeu menção exclusiva:
 No artigo 206, inciso V, da Constituição (1988),
no qual estão enunciados os princípios do ensino, destaca-
se em relação à formação docente a valorização dos
profissionais do ensino, com garantia de planos de
carreira, piso salarial profissional, ingresso exclusivo por
concurso público e regime jurídico nas instituições
mantidas pela União. ( Borges e Ramos, 2017, p.04)

Essa valorização trouxe vários benefícios, mas não o suficiente, tendo em vista que
valorizar não se resume nas ações supracitadas, que sem dúvidas são de extrema
importância mas que poderiam vir acompanhadas de uma garantia melhor de trabalho e
de formação profissional nas áreas de estudo. Somente 18 anos mais tarde, em 2006, a
Ementa fez cinco alterações no inciso V do artigo 206:

A primeira mudou a “valorização dos profissionais

do ensino” para profissionais “da educação escolar”. A
segunda foi alterar o termo ‛garantido’ para ‛garantidos’.
A terceira mudou os planos de carreira do magistério
público para ‛planos de carreira’ em geral. A quarta
mudança retirou a expressão “com piso salarial
profissional”. A quinta retirou a expressão “regime
jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União”. (Borges e Ramoos, 2017, p.05)

Ainda no 206, foi deslocado para o inciso VII a mudança da ideia do plano do
magistério público com piso salarial para "piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação" e a postergação da fixação de prazos para a elaboração ou
evolução dos planos de carreira dos entes federativos no parágrafo único. Essas
manobras legislativas refletem a resistência do Executivo e do Legislativo estadual e
municipal em alocar recursos para defender de fato os professores mesmo que de
maneira mínima, essas ações buacavam a “valorização” e o reconhecimento dos
profissionais da educação, que já deveriam ter sido devidamente contemplados.

A Lei n. 10.172 (2001), do Plano Nacional de Educação no artigo 60, inciso III, estava
delegada a tarefa de dispor sobre o prazo para fixar em legislação específica o piso
salarial profissional para os profissionais do magistério público da educação básica.
Essa lei só foi publicada em 2001 e 7 anos depois foi publicada a Lei n. 11.738 (2008),
a lei que regulamentou o piso salarial para o magistério público. A importância da
fixação do piso salarial levou à necessidade de atribuir outra lei para estabelecer o
prazo, porém, sem garantir sua efetivação. Do ponto de vista normativo, esta seria a
condução que seria mais adequada, tendo em vista que o piso era um princípio do artigo
206 da Constituição (1988). Portanto, não poderia se tornar uma lei automaticamente,
devido à inexistência de algum dispositivo que possibilitasse sua criação. Assim, a
regulamentação do piso salarial foi feita como uma medida trasitória, evidenciando a
resistência política lesgislativa em favor do magistério público com melhorias salariais,
atendendo aos interesses do Executivo. Somente após a criação do Plano Nacional de
Educação (PNE) pela Lei n. 10.172 em 2001 e a exigência do cumprimento pelo
Ministério da Educação, os estados e municípios passaram a agir nessa direção,
motivados pelo recebimento de possíveis punições, como a retenção de recursos
federais, caso não aprovasse a legislação para a preservação do magistério. Esse
impulso regulatório demonstra como a pressão e a necessidade de cumprir metas
nacionais foram cruciais para promover avanços na valorização dos profissionais da
educação.

Vale destacar que a promugação da Constituição de 1988 abriu caminho para um dos
principais dispositivos legais que tiveram grande impacto na formação docente nos
períodos posteriores à Carta Magna. A Lei n. 9.394, promulgada em 1996, teve seu
projeto enviado à Câmara no mesmo ano em que Constituição foi promulgada essa lei
foi responsavél pela regulamentação e organização da eduducação no Brasil e
influenciou significativamente o cenário educacional e seus requisitos para a formação
dos professores

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

2014/2024

O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma política pública prevista na Constituição

Federal de 1988, com o objetivo de articular e desenvolver o ensino em diversos níveis
e integrar os poderes públicos para a melhoria da educação no Brasil. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, também reitera a
necessidade de um PNE com diretrizes e metas para a Educação.

O primeiro PNE foi encaminhado em 2001 e teve validade até 2010, sendo estabelecido
como Lei n° 10.172 de 2001. No entanto, algumas responsabilidades jurídicas,
especialmente relacionadas ao financiamento, foram vetadas, tornando o documento
uma carta de intenções em vez de uma lei vinculante.

Posteriormente, o novo Plano Nacional de Educação, Lei n° 13.005/2014, com vigência

de 2014 a 2024, foi criado para abordar dez diretrizes, incluindo a erradicação do
analfabetismo, a melhoria da qualidade da educação e a valorização dos profissionais da
educação.

Nesse contexto, a formação de professores tornou-se uma questão central para superar
os desafios educacionais. O PNE 2014-2024 enfatiza a valorização dos trabalhadores da
educação e destaca a importância da formação inicial, formação em serviço e formação
continuada para a melhoria e qualidade da educação em diversos contextos, como
educação infantil, ensino médio, educação especial, alfabetização, educação de jovens e
adultos, entre outros.

Torna-se essencial falar sobre as metas 15 e 16, que visam assegurar o ensino do
docente, dentro dessas metas e objetivos que devem ser garantir uma melhoria na vida
dos professores. No que diz respeito à meta 15 do PNE:

“Garantir, em regime de colaboração entre a s Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de
vigência deste PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e
III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de
 licenciatura na área de conhecimento em que
atuam”(BRASIL, 2014, p. 78)

A meta 15 do PNE (2014) estabelece que todo professor deve atuar na área que estudou.
No entanto, esse objetivo ainda está muito distante da realidade brasileira. Nas regiões
mais pobres do Brasil, como o Nordeste, em 2018, até 52,9% dos docentes atuavam em
áreas fora de sua respectiva graduação.

Essa meta é de grande importância para o desenvolvimento da educação básica

brasileira e, consequentemente, do desenvolvimento econômico. No entanto, ainda há
dificuldades em encontrar profissionais capacitados para atender a essas necessidades.
O design é perfeito, mas os meios para o fim ainda são frágeis.

Os governos devem agir em prol da meta dos 15 PNE. Investir na facilidade de acesso
às universidades, adotar medidas econômicas mais abrangentes e valorizar a classe
docente. Infelizmente, as medidas tomadas ainda não são suficientes para garantir uma
educação melhor aos brasileiros. Teremos que esperar pela boa vontade do governo não
só para traçar metas, mas para de fato introduzir medidas mais drásticas e realistas.

Além disso, no que se refere à Meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE):

“Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos

professores da Educação Básica, até o último ano
de vigência deste PNE, e garantir a todos os(as)
profissionais da Educação Básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando
as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino”(BRASIL, 2014, p. 80).

Essa meta é crucial para elevar a qualidade da educação no país, uma vez que a
formação aprofundada dos professores e a atualização constante de seus conhecimentos
são fundamentais para oferecer uma educação de excelência aos estudantes. A formação
continuada permite que os profissionais estejam preparados para enfrentar os desafios

contemporâneos da educação, adotando novas práticas pedagógicas, compreendendo as

transformações sociais e tecnológicas, e promovendo um ensino mais inclusivo e
diversificado.

Para alcançar esse objetivo, é essencial investir na capacitação dos docentes,

proporcionando-lhes oportunidades de pós-graduação e cursos de atualização que
abordem as demandas específicas das escolas e regiões. Além disso, é necessário
desenvolver políticas educacionais que incentivem e valorizem a formação contínua dos
professores, reconhecendo seu papel fundamental na construção de uma sociedade mais
informada e igualitária.

No entanto, é importante ressaltar que o sucesso dessa meta depende de um

compromisso contínuo e efetivo dos governos, das instituições de ensino e da sociedade
como um todo. A valorização da profissão docente, o investimento adequado em
educação e a promoção de condições favoráveis ao aprendizado são fatores essenciais
para que essa meta seja alcançada e, assim, se possa garantir uma educação de qualidade
para todos os estudantes do país.
Pode-se dizer que a formação de professores constitui um campo autônomo de estudos?
Esse é o grande questionamento que Marli André faz em seu texto intitulado “Formação
de professores: a constituição de um campo de estudo”,

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o debate realizado em grupo, foi possível estabelecer um entendimento

muito mais claro e objetivo sobre a importância da formação adequada para o campo da
educação. O principal resultado foi a coleta de dados sobre diferentes pontos de vista
dos autores estudados ao longo do período de pesquisa, onde surgiram questionamentos
acerca da execução do PNE em relação com sua proposta original de proporcionar
alocações de trabalho coerentes para os professores formados em áreas específicas
(meta 15), assim como foi ressaltado também nos discursos de formação inicial docente
a importância de realizar pesquisas e adquirir conhecimentos mais profundos e
abrangentes em relação à prática docente.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli. Formação de professores: a constituição de um campo de estudos.

2010. 8 p. Porto Alegre. 2010.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal, 2016.

Gomez & Ramos, Políticas de Formação Docente: Análise da Constituição Federal e da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2017. 17 p. Rio de Janeiro. 2017.