DIDATICA E METODOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR

INTRODUÇÃO DA UNIDADE

Em um curso que envolva docência é esperado que haja uma disciplina voltada
especificamente para a Metodologia do Ensino Superior, não é mesmo?
Certamente que sim! Então nessa disciplina, vocês terão acesso às discussões
acerca das particularidades do processo ensino-aprendizagem neste segmento
de ensino, dos métodos, técnicas e estratégias que mais condizem com o
público-alvo, dos conhecimentos práticos que são necessários para tornar mais
atraente a aprendizagem de seus alunos, entre outros temas relevantes que
envolvem a docência.

O entendimento dos conceitos é imprescindível não apenas para diferenciá-los,

mas, sobretudo para saber utilizá-los adequadamente no contexto educacional.
Para dar conta deste desafio, veremos, inicialmente, a conceituação de cada
termo a partir dos teóricos renomados no campo da educação. Haverá também
momentos para analisar e definir a seleção de métodos, técnicas, estratégias
educacionais e recursos didáticos, com vistas a potencializar o processo ensino-
aprendizagem

Sempre com vistas a compreender melhor a relevância do Planejamento

Didático, a discussão das razões pelas quais devemos fazê-lo e como realizá-lo
adequadamente, analisaremos o Planejamento Estratégico no contexto
educacional, reconhecendo a importância do uso apropriado dessa metodologia
nas instituições de ensino, especialmente aquelas de nível superior.

É fato que nossos alunos não aprendem somente no contexto da sala de aula,
ao contrário, não há dúvidas de que em todos os espaços e em todos os
momentos da vida, eles, e nós também, estamos aprendendo. Veremos que a
aprendizagem não se restringe àquilo que é ensinado na sala de aula, mas é um
processo que ocorre a vida toda, o tempo todo. Com isto, estamos dizendo que
se pode aprender em variados espaços educativos e não somente na escola,
universidade, e outras instituições de ensino. Portanto, discutiremos sobre quais
os tipos de aprendizagens existentes, quais os espaços que elas ocorrem e
como elas podem beneficiar a sua sala de aula no Ensino Superior.

Devido a particularidade do Ensino Superior são frequentes aulas práticas ou

aquelas realizadas nos laboratórios. Afinal, os egressos deste nível de ensino
irão atuar no mercado de trabalho, sendo, portanto, imprescindível formá-los em
situações que os deixem mais habituados ao enfrentamento daquilo que
encontrarão em suas vidas profissionais. Intencionando mostrar o quão são
valiosas estas atividades nos cursos de graduação.

Importante ressaltar ainda que houve uma grande expansão do trabalho por
projetos na educação brasileira, em qualquer nível, segmento ou modalidade
educacional. Além disso, os passos que devem ser seguidos para planejar o
trabalho por projetos, garantindo o ativismo dos alunos, também serão objetos
de estudo. No Ensino Superior, assim como em outros níveis de ensino, é
importante que haja atividades que extrapolem a sala de aula convencional e
que coloquem os alunos em contato com o ambiente profissional que atuarão.

Uma das possibilidades de favorecer esta inserção são as visitas técnicas e o

estudo do meio. Estas atividades agregam bastante conhecimento à formação
dos egressos do Ensino Superior, devendo ser incorporadas nos planejamentos
institucionais e dos docentes, desde o início dos cursos. Objetivando trazer à
tona a discussão da importância das visitas técnicas no Ensino Superior,
algumas reflexões sobre estas metodologias estarão sempre presentes, além da
indicação do que se deve observar ao realizá-las. Nosso foco é que as
aprendizagens, fruto do que irão estudar, auxiliem na utilização destas
metodologias como contribuintes para a formação de bons profissionais

Outro importante fator que se costuma deixar em segundo plano é a avaliação,

vamos aqui, entender a relação entre avaliação e planejamento. Veremos o quão
associados estão esses dois processos e como é importante que os docentes
tenham consciência disto. Veremos também que há diversas formas e
momentos de se conduzir o processo avaliativo e os docentes precisam
considerar a avaliação como uma ação vinculada à tomada de decisão, ao
replanejamento da ação pedagógica, caso contrário esse processo se torna
estéril e pouco efetivo.
CORPO DA UNIDADE

Conceituando didática

No bojo do que será visto na disciplina, a didática e a metodologia são itens que
não podem deixar de serem contemplados. Por que não? Vamos explicitar no
decorrer do texto, mas antes é preciso voltar ao passado para conceituar
didática. Em primeiro lugar, destaca-se que o termo didática tem origem no grego
didaktiké, que significa a arte ou a técnica de ensinar.

O primeiro a formular o conceito de didática foi Jan Amos Komenský ou em latim,

Comenius (l592 – l670), sendo por este motivo considerado o pai da Didática
Moderna. Em sua obra intitulada Didactica Magna ou Tratado da Arte Universal
de Ensinar Tudo a Todos, publicada em l657, ele trouxe importantes
contribuições que perduram até os dias atuais, por exemplo, que se deve ensinar
a partir de experiências cotidianas, considerando a necessidade do
conhecimento sobre todas as ciências e de todas as artes, além da noção de
que a didática, ensinar tudo a todos, é uma arte. Podemos dizer que o feito
principal de Comenius foi ter sido o primeiro a tentar sistematizar o processo
ensino-aprendizagem.

Atualmente, alguns autores se ocupam em definir a didática, muitos a

conceituando como “ciência”, “técnica” ou a “arte de ensinar”. No dicionário
Houaiss (2001, p. 22) encontramos a seguinte definição de didática: “Parte da
Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa
de modo a torná-la mais eficiente”.

O autor Masetto (2003, p. 32) compreende a didática como “o estudo do

processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados”.

Segundo Libâneo (l994, p. 58), a didática tem origem quando “os adultos
começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através
da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de
intervenção mais ou menos espontâneas de antes”.

Outros optam por uma conceituação mais abrangente, como é o caso da Candau
(1988), que entende a didática como algo mais amplo, possuidora de um caráter
multidimensional e que apresenta dimensões humana, técnica e político-social.
Como vimos, os autores citados conceituam a didática de diversas maneiras,
mas todas as sinalizadas aqui não se limitam ao entendimento dela como um
conjunto de técnicas e estratégias, ao contrário, extrapolam este conceito ao
relacioná-la, por exemplo, a um caráter multidimensional, como sinaliza Candau
(1988). Ressalta-se que a compreensão do que é entendido como didática é
fundamental no contexto da Educação Superior, principalmente, para os
docentes recém-chegados a este segmento de ensino, como veremos a seguir

A didática no ensino superior

Depois de compreender melhor a origem e o significado do termo didática,

esperamos que tenha ficado mais fácil para entender a importância dela no
contexto do ensino superior. Todavia, nem sempre foi assim, durante muito
tempo a especificidade da didática do ensino superior foi relegada a segundo
plano, conforme sinaliza Gil (2008). Segundo este autor, o domínio da
metodologia própria do ensino superior não se constituía em um requisito
importante para a contratação de docentes, a estes bastaria apenas o domínio
do conteúdo e a facilidade de comunicação

Neste contexto, era quase consensual que para atuar na docência universitária
não haveria necessidade de conhecimento algum sobre a pedagogia. De acordo
com Gil (2008), ao docente restava apenas transmitir o conteúdo e esclarecer os
possíveis questionamentos dos alunos, não havendo, portanto, a preocupação
em formar os professores nas questões próprias da pedagogia.

Esta visão se favorece da falsa crença de que, como estamos lidando na

educação superior com adultos, estes são mais autônomos e não necessitam de
métodos e técnicas de ensino tão aprimorados como as crianças e os
adolescentes. Entretanto, contrariando o senso comum, é importante que os
docentes que atuam neste segmento de ensino tenham clareza das diferenças
existentes quando se ensina as crianças e de quando se ensina aos adultos,
objetivando encontrar estratégias que melhor se adequem a esta clientela. O
campo que se debruça sobre a educação de adultos é a Andragogia.
Toda esta lógica equivocada sobre a docência na educação superior ainda se
faz presente no contexto brasileiro, sendo reforçada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB 9394/96), especialmente em seu Artigo 66, que
quando se refere à formação do docente universitário traz uma visão bastante
reducionista deste processo.

“Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível

de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”

Como estamos pontuando, há de se considerar que a docência do ensino

superior possui particularidades próprias e que, deste modo, o professor para
atuar neste segmento necessita se formar para atender as demandas
provenientes deste grupo. Neste sentido, salientamos que não basta ao docente
ter somente o domínio do conteúdo e saber se comunicar bem, mas, sobretudo
é necessário que ele invista em sua formação permanente para atuar
satisfatoriamente neste nível de ensino.

O docente universitário: limites e possibilidades

A docência universitária no Brasil, especialmente nas universidades públicas,

baseia-se no tripé ensino, pesquisa e extensão. (BAZZO, 2007). Neste tripé é
recorrente que os docentes se envolvam mais nas atividades de pesquisa e
também sejam demandados nas muitas tarefas administrativas, ficando em
segundo plano as ações típicas do ensino propriamente dito. Com tantas
atribuições em seu cotidiano, os docentes universitários não dispõem de tempo
suficiente para investimento na formação/ reflexão sobre sua prática pedagógica,
repetindo, quase que automaticamente, as ações que vivenciaram em suas
trajetórias como alunos.

No bojo da discussão sobre a docência no ensino superior, os conceitos de Tardif

(2006) sobre os saberes docentes devem fazer parte do debate. Este autor
afirma que os saberes docentes advêm de várias instâncias: da família, da
escola que formou o professor, da cultura pessoal, da universidade, de seus
pares, dos cursos de formação continuada. Estes saberes são considerados
plurais, heterogêneos e temporais, pois sua constituição ocorre durante a vida
toda e no decorrer da carreira docente. Dessa forma, o autor se opõe ao conceito
tradicional que separa a teoria e a prática, no qual o saber se relacionasse
somente com a teoria e a prática fosse desprovida de saber. Ao considerar a
relevância do contexto do saber docente, o autor conclui ser impossível
compreendê-lo fora do âmbito do ofício e sem relacioná-lo com os
condicionantes do exercício da docência.

A prática docente tem sido discutida por outros autores, entre eles, Schon (2000)
que entende como relevante criar estruturas educacionais que favoreçam a
construção de um ensino prático reflexivo, na qual os alunos sejam estimulados
a refletirem permanentemente sobre a sua atuação. Este modelo o autor
denominou como refletir-na-ação. “Conhecimento em ação” baseia-se “numa
concepção construtivista da realidade com que o professor é confrontado”.
(SCHON, 2000, p. 36).

Nesta abordagem, os docentes devem oportunizar aos alunos situações em que

estes sejam estimulados a participarem de atividades que possibilitem
momentos para aprender fazendo refletir sobre este fazer: “Refletir sobre o
próprio ensino exige espírito aberto, responsabilidade e sinceridade”.
(ZEICHNER, 1993, p. 17).

Outro autor que aborda a relação professor/ aluno de forma bastante

interessante é Paulo Freire. Segundo ele deve-se romper com visão bancária de
educação, procurando uma atitude mais dialógica na qual professores e alunos
aprendam juntos e busquem coletivamente a emancipação e o desligamento de
sua condição de oprimido. “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta
sozinho: os homens se libertam em comunhão”. (FREIRE, 1987, p. 52).

A relação-professor aluno, para Freire, possui características de horizontalidade,

onde desaparece a figura do professor como detentor do conhecimento,
surgindo assim, uma atitude onde os atores envolvidos no processo ensino-
aprendizagem são coparticipantes da construção do conhecimento.

A partir do exposto, vimos que ainda é preciso avançar bastante nas questões
especificas da didática do ensino superior, pois são muitas inquietações se
fazem presentes no cotidiano pedagógico, instigando, com isto, os docentes à
compreensão mais complexa do processo ensino-aprendizagem.
Por dentro dos conceitos de metodologia

Vamos entender melhor os conceitos que serão aqui abordados. Para isto,
recorreremos a alguns teóricos do campo da educação. De acordo com
Bordenave e Pereira (2010), método é “o conjunto organizado de técnicas e
procedimentos”. BORDENAVE; PEREIRA, 2010, p. (BORDENAVE, 2012, p. 90).

Já para Libâneo: ”Os métodos são determinados pela relação objetivos-

conteúdos, e referem-se aos meios para alcançar os objetivos gerais e
específicos do ensino, ou seja, ao “como” do processo de ensino, englobando
as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos
e conteúdos. [...] O conceito mais simples de “método” é o de caminho para
atingir um objetivo. (LIBÂNEO, 1994, p. 149).

Masetto (2003, p. 99) afirma que método ou técnica “seria uma atividade que se
realiza obedecendo a determinadas regras metodológicas visando alcançar
algum objetivo da aprendizagem”.

Podemos observar que há pequenas diferenças na conceituação de métodos,

técnicas e estratégias educacionais. Ainda segundo Masetto (2003), muitos
teóricos do campo da didática trazem definições diferentes sobre estes
conceitos. Entretanto, optamos pelo entendimento de que os métodos são os
conjuntos de técnicas/ estratégias de ensino que os docentes usam para atingir
a um objetivo final.

Todavia, o conceito de recursos é entendido consensualmente pelos estudiosos.

De acordo com Masetto (2012, p. 99), “são os instrumentos necessários para
realizar as técnicas, por exemplo, Power Point, quadro-branco, pincéis, filmes
etc.”.

Libâneo (1994, p. 151) denomina de recursos ou meios de ensino como aquilo

que “são usados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução
metódica do processo ensino-aprendizagem”. Segundo ele, as carteiras ou
mesas, quadro-negro, projetor de slides etc., são exemplos de recursos.

Após esta conceituação, não podemos deixar de mencionar que os métodos, as

técnicas/ estratégias de ensino e os recursos utilizados decorrem de uma visão
de mundo, de homem, de educação e suas escolhas, pelo docente, refletem isso.
(LIBÂNEO, 1994).

Portanto, vimos que há diferentes formas de conceituar métodos, técnicas e

estratégias de ensino, mas percebemos também que, de certa forma, eles se
aproximam bastante com objetivo de ajudá-los a compreender com mais
propriedade estes conceitos.

Escolhendo os métodos, técnicas/estratégias de ensino e recursos

Para que a escolha dos métodos, técnicas/ estratégias de ensino e recursos

favoreça a aprendizagem dos alunos é primordial escolhê-los tendo em vista o
objetivo que se quer alcançar. Podemos dizer, portanto, que o método de ensino
é efetivado através das técnicas/ estratégias de ensino e da utilização dos
recursos necessários. Além disso, as técnicas/ estratégias de ensino aliadas aos
recursos adequados permitem alcançar os objetivos desejados. Equação
bastante simples!

Para que esta opção seja consciente, segundo Libâneo (1994, p. 153), as
escolhas “devem corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdos-
métodos e forma de organização de ensino e às condições concretas das
situações didáticas”. Além disso, o autor sinaliza que esta opção demanda
conhecimento:

• Dos objetivos da aula e dos objetivos gerais constantes nos planos de ensino;

• Dos conteúdos específicos e dos métodos particulares de cada disciplina;

• “Das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação conforme

a idade e nível de desenvolvimento mental físico e quanto suas características
socioculturais e individuais”. (LIBÂNEO, 1994, p. 153).

A imagem a seguir retrata os aspectos que se devem considerar ao escolher as

atividades de ensino-aprendizagem, segundo Bordenave e Pereira (2010).
O que é planejar?

Em primeiro lugar é fundamental entender o que significa planejar e

especialmente o que significa planejar em educação. Para isso, recorremos ao
dicionário Houaiss a fim de contribuir na elucidação do conceito: serviço de
preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de métodos
convenientes; planificação; determinação de um conjunto de procedimentos, de
ações (por uma empresa, um órgão do governo etc.), visando à realização de
determinado projeto; planificação. (HOUAISS, 2001)

Portanto, grosso modo, planejar significa pensar em ações que contribuem para
alcançar determinado objetivo.

Podemos dizer que o planejamento está presente em muitos momentos de

nosso cotidiano, por exemplo, quando acordamos e pensamos nas coisas que
temos a resolver e mentalmente formulamos uma lista com tarefas que devem
ser realizadas para dar conta dessas demandas, estamos planejando.
Quando em nosso trabalho o chefe nos indica um serviço que deve ser feito,
certamente planejamos a melhor forma de executá-lo. Ao pensar em uma viagem
de férias, a pesquisa dos pontos turísticos, a elaboração do roteiro, são questões
que antecedem a viagem e que fazem parte do planejamento desse momento
de descanso e descontração. Viram o quanto o planejamento faz parte do nosso
dia a dia e o quanto estamos envolvidos em atividades que requerem
planejamento?

O planejamento na educação também está presente em muitos momentos do

contexto educacional e, segundo alguns teóricos, significa:

Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes,

e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar
os objetivos desejados (HAYDT, 2006, p. 26)

O planejamento precisa ser uma ação intencional, que conduza a resultados

satisfatórios para o ser humano, dentro de uma perspectiva de totalidade, ou
seja, levando em conta o máximo possível das determinações reconhecíveis
dessa ação (...) nossa ação, seja ela no nível macro, seja no nível micro, é
política, ela está comprometida com uma perspectiva de construção de
sociedade. (LUCKESI, 1995, p. 66)

Para Luckesi (1995) planejar no contexto educacional é agir em função de obter

bons resultados. Podemos agir, segundo o autor, de duas formas:

• aleatoriamente, quando atuamos com ativismo, improviso e dispersão;

• de forma planejada, quando agimos tendo como base uma ação com fins e
intencionalidade previamente definidos, com vistas a organizar as intenções.

Não podemos deixar de mencionar que o ato de planejar precisa assumir sua
dimensão político-social e superar a limitação da dimensão técnica. Dizemos
isso, pois muitos docentes entendem o planejamento apenas como um aspecto
burocrático do processo ensinoaprendizagem e não o veem como um importante
aliado para transformar concretamente a realidade em que se está inserido.

Libâneo (1994) corrobora essa afirmação ao sinalizar que:

o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação
da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto
educacional. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica
das relações sociais. (LIBÂNEO, 1994, p. 221)

Depois de entender o que é planejar, que tal compreendermos o porquê do

planejamento educativo?

Por que e como planejar?

Antes de prosseguirmos vamos dar uma paradinha para relembrar um trecho do

desenho animado Alice no País das Maravilhas?

– Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?

– Isso depende muito de para onde queres ir – respondeu o gato.

– Preocupa-me pouco aonde ir – disse Alice.

– Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas – replicou o gato.

(CAROLL, 1865)

Assim como o gato responde a Alice que o caminho a seguir depende para onde
ela deseja ir, podemos dizer que, analogicamente, ao planejar é fundamental ter
clareza de onde se quer chegar, caso contrário pode ficar perdido em meio a
tantas direções a tomar.

Salienta-se que o planejamento educativo tem bastante relevância no contexto

pedagógico. Essa relevância se caracteriza pela grande possibilidade de
reflexão sobre o cotidiano, buscando, assim, novos caminhos ou consolidando
os já existentes, em suma, todo planejamento pressupõe ação-reflexão-ação.
Além disso, quando planejamos, damos significado às nossas ações ao mesmo
tempo que imprimimos uma perspectiva de futuro nessas ações. Por fim, o
planejamento impõe o movimento de revisão e transformação da práxis
pedagógica.

Com vistas a potencializar o processo ensino-aprendizagem, planejamos as

ações que serão realizadas para atingir os objetivos. O planejamento busca
dimensionar o futuro, projetando formas de se atingir nossos objetivos. Para isso
ele envolve ainda conhecimento e reflexão sobre a realidade que se quer
trabalhar e as mudanças que se quer implementar. Precisamos saber o que
queremos construir para o nosso tempo e, principalmente, por isso planejamos
as ações que irão apontar os caminhos de como conseguir isso. Como fazê-lo
veremos mais adiante

Para Libâneo (1994) o planejamento é: (...) a ação de planejar, portanto, não se

reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é,
antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas
em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as
situações didáticas concretas. (LIBÂNEO, 1994, p. 222)

Ressalta-se ainda que para que o planejamento cumpra as suas funções é

necessário ter consciência e colocar em prática os passos a seguir:

1. Inicialmente faz-se o diagnóstico da realidade atual, visando compreender

melhor o que os estudantes sabem sobre o que será ministrado, o porquê de
eles se interessarem por aprender determinado conteúdo, qual a real
necessidade desse conhecimento, etc. Esses dados fazem parte do que se
chama diagnóstico da realidade.

2. Depois de mapeada a realidade, o próximo passo é delimitar aonde se

pretende chegar, o que se faz urgente modificar no contexto atual, etc. Afinal,
como dito, o planejamento tem a função de, após a compreensão do que está
posto, aperfeiçoar ou modificar a realidade.

3. Com a realidade vivenciada já diagnosticada e com a visão apurada do que

se quer aperfeiçoar/modificar nessa realidade, é chegada a hora de planejar
ações que visem atingir os objetivos pretendidos.

4. Em seguida, chega-se o momento da execução, que seria pôr em prática as

ações elencadas.

5. Por fim, realiza-se a avaliação para detectar os possíveis erros no

planejamento e já apontar as mudanças necessárias nele.

Com base no que estamos estudando, podemos considerar que para planejar
adequadamente precisamos ter em mente quem são os nossos alunos, que
saberes possuem, que desejos querem realizar, qual o perfil deles, de que forma
aprendem etc.

Além disso, a reflexão sobre em que mundo estamos inseridos e se desejamos

permanecer nele tal como é ou modificá-lo também necessita estar presente no
planejamento. São esses os desafios propostos pelo planejamento educativo.

Os níveis de planejamento

Planejamento educacional - Para entender o que é chamado de planejamento

educacional, podemos nos basear nos diversos documentos oriundos das
instâncias governamentais e que apontam os caminhos que devem ser seguidos
pelos sistemas municipais, estaduais e federal de educação.

Alguns teóricos vão definir o planejamento educacional como um processo

contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas
para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para
que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da
sociedade, quanto as do indivíduo. (PARRA apud SANT’ANNA et al., 1995, p.
14)

Pode-se dizer que o planejamento educacional é o primeiro nível de

planejamento no campo da educação, também considerado nível macro. Ele
sinaliza os caminhos que devem ser seguidos pelos diversos sistemas
educacionais para alcançar as metas e ações presentes nos documentos
oficiais. Ressalta-se que os mais diversos níveis de planejamento (institucional,
curricular, de ensino etc.) precisam sempre considerar o que é emanado pelos
sistemas de educacionais, que são expressos no planejamento educacional para
efetuar o seu planejamento. Com isso, queremos dizer que, em se tratando de
planejamento, a indicação é sempre considerar o macro (planejamento
educacional) para formular o micro (planejamento institucional, curricular e de
ensino).
Alguns estudiosos preferem denominar o planejamento educacional como
Planejamento do Sistema de Educação, conforme Vasconcellos (1995, p. 53),
que corrobora o que dizemos ao se referir a esse nível de planejamento: “o
planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis
do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é
feito em nível nacional, estadual e municipal”. Podemos dizer que o
planejamento educacional é aquele que “dita” as regras dos sistemas de ensino
municipal, estadual e federal e que reflete a situação social, econômica e política
do momento que foi elaborado. Portanto, ao estudar os diversos documentos
que abordam as políticas públicas para educação, não podemos esquecer dos
condicionantes que balizaram essa construção.

Na atualidade existem diversos documentos oficiais do Governo Federal que

apontam as ações, metas e compromissos que devem ser seguidos por todos
os atores envolvidos com a educação brasileira. O mais recente deles é o Plano
Nacional de Educação, o PNE, que foi debatido intensamente por toda sociedade
civil, tendo sua proposta de texto enviada ao Legislativo Nacional em 2010 para
debate, avaliação e posterior aprovação. Esse plano reúne aquilo que deve ser
cumprido pelos municípios, Estados e pela União no âmbito da educação.

Após compreender o que é planejamento educacional, vamos agora mergulhar

no planejamento institucional. Prontos? Esperamos que sim! Afinal, o percurso
será bastante tranquilo.

Planejamento institucional - Vimos nesta aula que o planejamento educacional

ocorre em nível macro, ou seja, nas secretarias de educação (estaduais e
municipais), nos Conselhos de Educação (municipais, estaduais e nacional) e no
Ministério de Educação, e é desses órgãos que emanam os direcionamentos, os
rumos que a educação deve tomar. A partir dessas orientações, os
estabelecimentos de ensino formulam o seu Planejamento Institucional, que
alguns autores denominam Planejamento Escolar.

O planejamento geral das atividades de uma escola é o processo de tomada de

decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto
pedagógicas como administrativas que devem ser executadas por toda a equipe
escolar. (Haydt, 1997, p. 95)

Libâneo (1994, p. 225) afirma que “o plano da escola é um documento mais

global, expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da
escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto
pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos”.

Estamos, portanto, compreendendo o planejamento institucional como um

importante aliado ao trabalho docente e que mobiliza frontalmente todos os
sujeitos de modo a realizá-lo de forma participativa e democrática. Ressalta-se,
todavia, que o planejamento institucional deve considerar alguns requisitos,
como estes citados por Libâneo (1994, p. 226): “os objetivos e tarefas da escola
democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições
prévias dos alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do
processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos”.

Cabe salientar que podemos distinguir três níveis hierárquicos de planejamento,

provenientes do campo da administração: estratégico, tático e operacional

1. planejamento estratégico: volta-se para um planejamento de toda a

instituição, mas pensando em objetivos que se quer alcançar a longo
prazo;

2. planejamento tático: realizado por cada setor específico da empresa e os

objetivos a ser alcançados são os de médio prazos;

3. planejamento operacional: relaciona-se com as ações a serem

desenvolvidas em curto prazo.
Conceituando Projeto Político-Pedagógico

Para iniciar o estudo sobre o tema, é necessário compreender que a

elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma exigência legal e
que todas as unidades educacionais públicas e privadas do território
brasileiro precisam construir coletivamente o seu próprio Projeto. Essa
exigência está presente no artigo 12º da LDBEN, que é expresso da seguinte
forma: “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar
sua proposta pedagógica”. (LDBEN, nº 9394/96, no Art. 12). Entretanto, o que
é exatamente o Projeto Político-Pedagógico?

Para compreender melhor esse conceito, o diálogo com alguns autores é

indispensável. Inicialmente, podemos dizer que o Projeto Político-
Pedagógico é conceituado pelos autores de maneira bastante semelhante.
Ilma Passos da Veiga, por exemplo, afirma que o Projeto Político-Pedagógico
pode ser definido como uma ação intencional, com um sentido explícito, com
um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico
da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade [...] Pedagógico, no sentido de definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13)

Salienta-se que o Projeto Político-Pedagógico, segundo Ilma Passos (1995),

entendido como um processo democrático de tomada de decisões, que tem
por finalidade melhorar a qualidade da educação oferecida nas instituições
educacionais, além de aperfeiçoar o processo de gestão democrática tem,
em síntese, as seguintes intenções:

• superar os diversos conflitos existentes;

• eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias presentes no

interior das instituições; e
• reduzir os efeitos da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle
hierárquico.

Assim, com base nas referências dos diversos autores do campo da

educação, construímos o conceito de Projeto Político-Pedagógico

Construindo o Projeto Político-Pedagógico

Na elaboração do PPP, é fundamental pensar nas partes que o compõem e

nas formas existentes para garantir a participação de toda comunidade
escolar em sua construção. Pensando nisso, Danilo Gandin (1998) traz
proposições teórico-metodológicas relevantes e coerentes para uma
construção coletiva do PPP. Para o autor, o PPP possui três partes
essenciais: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação.

Segundo Gandin (1998) é no Marco Referencial:

que é expressa a posição da instituição. O que planeja em relação à sua

identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Indica
o “rumo”, o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em
elementos teóricos da filosofia, das ciências, apoia-se em crenças, na cultura
da coletividade envolvida. Implica, portanto, opção e fundamentação.
(GANDIN, p. 48, 1998)

Segundo o autor é a partir do Marco Referencial que se imprime sentido ao

trabalho pedagógico e criam-se as grandes perspectivas para a caminhada
rumo à concretização daquilo que se almeja alcançar. De acordo com Gandin
(1998, p. 45), “a função maior do Marco Referencial é a de tensionar a
realidade no sentido da sua superação/transformação e, em termos
metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do
Diagnóstico”.

De acordo com Gandin (1998), o Marco Referencial está organizado da

seguinte forma:

• Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade);

• Marco Conceitual (para onde queremos ir);

• Marco Operacional (que horizonte queremos para nossa ação).

Para finalizar, a Programação é entendida como a definição do que vai ser
realizado e dos meios que serão utilizados para a superar os problemas
detectados, em busca da qualidade da educação pretendida pela instituição
educacional.

Podemos então dizer que a Programação é a proposta de ação, ou seja, é o

detalhamento do que é necessário e possível se feito para diminuir a distância
entre o que a instituição educacional é e o que deveria/deseja ser. Segundo
Gandin (1998) no que diz respeito a periodicidade, a programação tem
abrangência de três anos, com revisão anual.

Vimos até agora o quanto é relevante a construção do Projeto Político

Pedagógico e de como isso pode mobilizar a comunidade educacional, dando
novos rumos aos contextos pedagógicos que atuamos.

Conceituação e tipos de classificação dos objetivos

Para entender o que são objetivos e a importância de formulá-los

adequadamente, as contribuições de Haydt traz considerações interessantes
a esse respeito:

(...) o professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente

sabe o que pretende conseguir, isto é, ao iniciar seu trabalho, ele já tem em
mente, ainda que de maneira implícita, os objetivos a serem atingidos. Ele
sabe que, se desenvolver um trabalho sem ter um alvo definido, corre o risco
de fracassar, assim como um barco sem rumo corre o perigo de perder-se
em alto-mar. Mas não basta apenas ter uma vaga noção dos objetivos. É
preciso explicitá-los, isto é, especificá-Ios de forma clara e precisa, para que
eles possam realmente orientar e direcionar as atividades ‘de
ensino/aprendizagem (...) A elaboração do plano de ensino e a definição de
objetivos tornaram-se importantes sobretudo a partir da ampliação do
conceito de aprendizagem, pois, atualmente, aprender é considerado algo
mais do que a simples memorização de informações. A formulação de
objetivos de ensino consiste na definição de todos os comportamentos que
podem modificar-se como resultado da aprendizagem. (HAYDT, 2000, p.
113)

Com essa contribuição fica claro que o objetivo consiste na formulação de

um resultado de aprendizagem que possa ser observável e, portanto,
mensurável para a avaliação de ensino. Com isso estamos dizendo que é
fundamental que o professor saiba aonde pretende chegar para então
selecionar o itinerário mais adequado. Gira, então, em torno da formulação
de objetivos uma boa parte do trabalho docente, ou seja, a seleção dos
conteúdos, dos procedimentos e dos recursos decorrerá da determinação
dos objetivos. Ressalta-se ainda que o processo de avaliação pode ser
prejudicado se não for fixado o que se pretende que os alunos aprendam ao
final do processo ensino-aprendizagem.

Consideramos, assim, que a elaboração dos objetivos é uma das etapas mais
relevantes no processo de planejamento e deve ser realizada logo no início
deste, inclusive antes de se pensar em conteúdo, técnicas, recursos, etc.
Quanto a isso, Haydt sinaliza que o objetivo “é a descrição clara do que se
pretende alcançar como resultado da nossa atividade” (HAYDT, 2000, p.
113).

Os objetivos podem ser classificados de duas formas, quanto à especificação

ou quanto aos domínios. Quanto à especificação, eles podem ser divididos
em:

• Objetivo geral: é aquele que aponta qual objetivo o aluno deverá obter
relativo a uma disciplina, módulo ou curso, ou seja, são proposições
que serão alcançadas em longo prazo. Sobre os objetivos gerais,
Haydt sinaliza que: (...) eles são úteis no delineamento inicial de um
 curso e têm o seu valor como objetivos a serem atingidos em longo
prazo, no final do processo educativo. Mas, a curto e médio prazos,
eles são de pouco valor, pois devido à sua amplitude não permitem ao
professor estabelecer a relação entre o conteúdo a ser ensinado e os
objetivos a serem alcançados. Para que possam realmente nortear a
ação de professores e alunos, os objetivos gerais devem ser
operacionalizados, isto é, desdobrados ou decompostos em
comportamentos observáveis, que sirvam de parâmetro para o
processo ensinoaprendizagem. (2000, p. 115)
• Objetivos específicos: são aqueles que indicam uma ação única ou
único resultado da aprendizagem do aluno e se refere ao assunto ou
tópico de uma aula ou no máximo para uma unidade de ensino. É mais
simples, concreto e alcançável em menos tempo. Podemos dizer que,
como ponderado por Haydt, os objetivos específicos consistem “no
desdobramento e na operacionalização dos objetivos gerais” (HAYDT,
2000, p. 113).

Quantos aos domínios, os objetivos podem ser divididos tendo como base que
eles sinalizam modificações no comportamento do aluno. Essas alterações se
realizam em nível de pensamento, sentimento e ações, ou seja, ocorrem em três
áreas importantes do comportamento humano: cognitiva (pensamento), afetiva
(sentimento) e psicomotora (ações). Desta forma, segundo Haydt (2000) a
divisão dos objetivos quanto os domínios ocorre da seguinte forma:

• Cognitivo - estes objetivos abrangem conhecimentos, conceitos, idéias,

princípios e habilidades mentais, enfatizando resultados intelectuais.

• Afetivo - são objetivos que estão associados às atitudes, valores e apreciações,

ressaltando sentimentos e emoções.

• Psicomotor – são os objetivos relacionados às habilidades motoras,

enfatizando resultados em atividades práticas.

Para ajudá-los na elaboração dos objetivos, ressalta-se que algumas questões

precisam ser consideradas no momento de elencar os objetivos, não devendo o
docente relegá-las a segundo plano, pois caso isto ocorra, o processo
ensino/aprendizagem pode ser prejudicado:
• Desdobrar os objetivos gerais em vários objetivos específicos, a serem
alcançados em curto prazo é uma ação que facilita bastante a mensuração e o
alcance dos objetivos. Associado a isto, é importante elaborar objetivos que
descrevam apenas um alvo a atingir por vez.

• Os objetivos devem estar focados naquilo que se deseja que o aluno alcance,
a mudança no comportamento do educando, atitudes esperadas pelo alunado e
não voltado para o professor. Os objetivos não devem se remeter ao docente,
mas sim àquilo que se deseja que os alunos atinjam ao final de uma aula,
unidade ou curso. Haydt destaca que os objetivos devem ”descrever o
comportamento que se espera observar no aluno em decorrência da experiência
educativa que lhe é proporcionada.” (Haydt , 2000, p. 114)

O trabalho por projetos

A metodologia de ensinar a partir de projetos originou-se nos Estados Unidos

com William Kilpatrick em 1918. Kilpatrick baseou sua proposta do ensino a partir
de projetos nas pesquisas realizadas por John Dewey. Dewey elaborou uma
forma concreta para ensinar, na qual os alunos assumissem o protagonismo no
processo de ensino-aprendizagem

O trabalho por projeto pode, então, se originar a partir de um interesse, uma

motivação, como sinalizado na citação. Podemos, portanto, considerar o
trabalho por projetos uma atividade que ocorre a partir de um problema concreto,
sendo efetivado na procura de soluções práticas para resolvê-lo. Quanto a isso,
Nérici (1981) afirma que “o método de projetos consiste em levar o educando,
individualmente ou em grupo, a projetar algo de concreto e executá-lo” (1981, p.
48).

O método do trabalho por projetos teve um crescimento importante nos últimos

tempos, tendo sua utilização bastante acentuada como uma importante
metodologia de ensino. Isso ocorreu principalmente pelo modo atual de
organização da sociedade e pelos aspectos apontados a seguir:

• a expansão das exigências quanto a formação e qualificação dos profissionais;

• o desenvolvimento das novas tecnologias da comunicação e da informação;

• a crítica à pedagogia tradicional e tecnicista;

• o incentivo à maior autonomia e participação dos professores não somente na
realização das atividades, mas também na tomada de decisões.

Ao contrário do que ocorre normalmente nas instituições escolares, onde a

aprendizagem pode ser quase totalmente abstrata e formal, o trabalho por
projetos expressa uma situação real da vida cotidiana. Sobre isso, Carvalho
(1973) sinaliza que:

o projeto se ajusta ao conhecimento que parte da experiência sensível e que se

expressa pela realização de algo concreto, material. O método de problema, por
outro lado, se aplica sobretudo a questões predominantemente intelectuais, a
disciplinas que pressupõem compreensão de ideias e julgamentos de valor.
(CARVALHO, 1973, p. 76)

Na educação brasileira, a pedagogia de projetos está presente em algumas

situações, a saber:

• na maneira de organizar o currículo de algumas instituições educacionais;

•na construção de Projetos Político-Pedagógicos e de projetos interdisciplinares;

• na sala de aula e nos projetos de aprendizagem;

• quando o docente ajuda os alunos a desenvolverem seu projeto

pessoal/profissional.

Para cada uma dessas possibilidades de utilizar o trabalho por projetos, há

formas particulares para organizá-lo que buscam garantir que a aprendizagem
se efetive. Uma questão importante a ser destacada é que os projetos, para
serem mais efetivos, precisam ser sugeridos, preferencialmente, pelos próprios
alunos. Algumas vezes os docentes podem propor à turma um projeto,
entretanto, ele não pode jamais ser uma imposição. Ressalta-se ainda que há
projetos que não emanam dos alunos ou dos professores. Nesses casos a
adesão é complicada, pois, se as partes mais interessadas, docentes e alunos
não se interessam por tais projetos, há uma grande possibilidade de eles sejam
fadados ao fracasso.

O trabalho por projetos, de acordo com o que é sugerido por Kilpatrick e Dewey,
consiste em buscar responder a um problema concreto, pressupondo atividades
individuais e em grupo. Segundo Haydt (2000), há alguns aspectos básicos
quando se trata do trabalho por projetos, a saber:

• O objetivo principal é o desenvolvimento do raciocínio aplicado à vida real, e

não a simples memorização de informações.

• O ato problemático desencadeia o projeto, despertando o exercício do

pensamento com valor funcional; o projeto pretende resolver um problema
concreto ou confeccionar algo material.

• A aprendizagem é realidade em situação real, integrando pensamento,

sentimento e ação dos educandos.

• A informação é procurada e pesquisada pelo aluno a partir da necessidade de

solucionar um ato problemático e servir a uma situação real, permitindo-lhe
construir sua experiência e pôr à prova suas próprias conclusões.

• O ensino é globalizado, criando condições para a interdisciplinaridade, pois as

disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função do
projeto a ser realizado (HAYDT, 2000, p. 214).

Ainda segundo Haydt (2000) as etapas do projeto, apontadas abaixo, não são
rígidas e podem ser reformuladas para atender às particularidades das
instituições educacionais:

• escolha do projeto, preferencialmente, pelos alunos;

• planejamento do trabalho com previsão das atividades que serão realizadas

pelos alunos e docentes;

• coleta de informações e de materiais que serão utilizados na execução do

projeto;

• execução do projeto;

• exposição do projeto em sala de aula ou em eventos preparados para isso;

• avaliação do projeto realizado. No trabalho por projetos o protagonismo dos

alunos é fundamental, sendo um diferencial nesta proposta, pois, ao colocar os
alunos no centro do processo ensino-aprendizagem, muda-se o foco do ensino
impondo ao docente que reveja suas posturas e passe a desempenhar o papel
de facilitador e orientador da aprendizagem.

Metodologia em ação: o ensino a partir de aulas práticas

O foco do Ensino Superior não pode ser desconsiderado pelos docentes que
atuam (ou pretendem) atuar neste nível de ensino: formar profissionais
qualificados para diversas áreas do mercado de trabalho. Pensando nisso, é
salutar que os docentes dos cursos de graduação ao elaborarem seus planos de
curso, planos de ensino, planos curriculares ou planos de aula, considerem a
inclusão de atividades, para além da sala de aula, e que simulem, em certa
medida, o que este profissional em formação encontrará no ambiente
profissional.

Neste sentido, Masetto (2012) afirma que “um dos aspectos mais importantes
para motivar o aluno, envolvê-lo com a disciplina que lecionamos e incentivá-lo
a estudar e aprender é a aplicação do que se está aprendendo à vida prática”.
(MASETTO, 2012, p. 123). E como fazer isto no Ensino Superior é o que
veremos nesta aula.

Podemos afirmar que uma das melhores maneiras de formar profissionais

atualmente é colocá-los, o quanto antes, em contato com o ambiente em que
irão atuar profissionalmente, visando com isto que tenham acesso às
experiências profissionais significativas, ainda em seu período de formação. Esta
lógica, que agora se apresenta, rompe com o senso comum de que para o aluno
ter vivências próprias do mercado de trabalho é necessário que tenha antes um
longo período de aulas teóricas. Ao contrário, Masetto (2012), por exemplo,
destaca que a prática e a teoria estão tão imbricadas e se alimentam
mutuamente, sinalizando que a ida dos alunos ao ambiente profissional em que
irão atuar enriquecerá sua formação.

Dessa forma, o espaço da própria instituição de Ensino Superior também deve

proporcionar algumas situações que apresentem aos alunos uma amostragem
daquilo que vivenciarão no cotidiano de suas vidas profissionais e as aulas
práticas, por sua natureza, contribuem para qualificar ainda mais os profissionais
no campo que atuarão.

Ressalta-se que as aulas práticas no Ensino Superior proporcionam ao aluno em

formação uma gama de aprendizagens bastante ricas e diversificadas.
Entretanto, para que elas ocorram da melhor forma possível, para que possam
ser uma metodologia potencializadora do processo ensino-aprendizagem é
primordial que o docente fique atento às orientações a seguir:

• As aulas práticas podem ocorrer em grupos pequenos ou com a turma toda,

dependendo somente do espaço reservado pela instituição e da conveniência do
docente;

• É importante também que as aulas práticas sejam integradas aos conteúdos

que estão sendo tratados na sala de aula, ou seja, não há sentido em marcar
uma aula prática de uma temática que não faz parte do escopo do que está
sendo estudado;

• As aulas práticas precisam ainda que sua preparação seja feita junto aos
alunos, definindo com eles o que irão realizar e os objetivos que desejam
alcançar;

• Pode-se optar como estratégia para as aulas práticas que todos os alunos se
envolvam completamente nela, ou separar os alunos em grupos para que alguns
observem enquanto outros executam uma parte dela e depois os papéis podem
ser invertidos;

• É aconselhável ainda que após a aula prática os alunos, de forma individual ou

em grupo, redijam um relatório daquilo que experimentaram na realização de tal
atividade. Além disso, recomenda-se que este relatório seja discutido pelo
professor e pela turma a fim de socializar as considerações sobre o que
vivenciaram

O ensino a partir de visitas técnicas e estudo do meio

Temos visto no decorrer do curso que o Ensino Superior tem como característica
a preocupação com a formação dos profissionais que serão colocados no
mercado de trabalho. Por isso, proporcionar espaços onde os futuros
profissionais possam vivenciar, mesmo que parcialmente, aquilo que
encontrarão no mercado de trabalho é bastante salutar, precisando constar nos
planejamentos institucionais e do docente.

As visitas técnicas e o estudo do meio são consideradas aquelas atividades com

caráter prático que visam proporcionar aos alunos vivências práticas da
realidade, ocorrendo em ambientes fora da sala de aula. Ressalta-se que as
visitas técnicas e o estudo do meio são momentos bastante ricos e proporcionam
aos alunos o contato com o ambiente profissional que irão, futuramente, se
inserir. Além disso, estas atividades podem ajudá-los a reconhecer e formar uma
opinião sobre o meio profissional que atuarão.

Entretanto, para que as visitas técnicas ocorram de forma satisfatória e para que
possam agregar valor à formação no Ensino Superior é fundamental que as
orientações abaixo sejam seguidas pelos docentes.

• As visitas técnicas podem ocorrer individualmente, em pequenos grupos ou

com a turma toda. Isto irá depender, principalmente, da disponibilidade do
espaço que será realizada a visita e dos objetivos do docente ao propor tal
atividade;

• As visitas técnicas também devem ser integradas aos temas que estão sendo
vistos na sala de aula;

• A preparação das visitas técnicas deve envolver também os alunos, não

somente o docente, definindo com eles o que observar, que pessoas entrevistar,
como registrar os materiais coletados etc. Quanto a isto, em algumas situações
é interessante que todos observem tudo, mas em outras situações é
recomendável que os alunos se dividam e observem as partes que lhe cabem,
que foram previamente definidas no planejamento da visita técnica;

• Recomenda-se ainda que, após a realização da visita técnica os alunos,

individualmente ou coletivamente, redijam um relatório com as observações e os
dados obtidos na realização da atividade. Sugere-se que na apresentação do
relatório à turma questões teóricas sejam inseridas, visando com isso ampliar a
interlocução teoria e prática.
Seguindo estas orientações, as visitas técnicas constituem uma valiosa
metodologia que irá contribuir fortemente com a aprendizagem no Ensino
Superior.

Estágios e vivências práticas

Devido às particularidades da docência no ensino superior é importante que as

práticas profissionais e os estágios façam parte do currículo dos diversos cursos,
visando, com isto, o desenvolvimento de habilidades e competências
necessárias ao exercício profissional. Quanto a isto, Pozo (2002) destaca que:

Aprendizagem de técnicas ou sequências de ações realizadas de modo rotineiro

com o fim de alcançar sempre o mesmo objetivo (...) aprendizagem de
estratégias para planejar, tomar decisões e controlar a aplicação das técnicas
para adaptá-las às necessidades específicas de cada tarefa (...) aprendizagem
de estratégias de aprendizagem ou controle sobre nossos próprios processos de
aprendizagem. (POZO, 2002, p. 78).

Portanto, a formação no Ensino Superior precisa se preocupar em como as

práticas profissionais e modo como os estágios são trabalhados em seus cursos,
ou seja, é necessário incorporá-los de forma crítica em seus currículos, ou seja,
não basta apenas proporcionar o estágio, mas este deve, sobretudo,
potencializar a formação do profissional. Concordamos, então, com Masetto
(2012) que afirma que nas salas de aulas os aprendizados dos estágios ou das
práticas profissionais precisam estar presentes para que os alunos reflitam sobre
a aplicação do estão vivenciando em suas experiências de estágio, aumentando
com isso a relação teoria/ prática.

Para corroborar o que estamos falando, apresentamos o trecho da Lei nº 11.788,

de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes:

Art. 1º - Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos
Assim, os estágios e as vivências profissionais são atividades de reconhecido
potencial para aprendizagem profissional e como tais, as instituições de Ensino
Superior devem se preocupar com alguns aspectos ao implementá-las, conforme
sinalizado por Masetto (2012):

• A seleção dos locais onde deve acontecer estas atividades precisa estar em
sintonia com os objetivos do curso;

• É fundamental que os alunos sejam inseridos em ambientes profissionais que

estejam condizentes com os níveis desejados de aprendizagem, ou seja, desde
situação mais simples até as mais complexas;

• “Integrar o estágio no currículo, planejando para que suas atividades sejam

discutidas dentro de todas as disciplinas do currículo, e não apenas nas
disciplinas de práticas de estágio, ocorrendo ao longo de todo o curso”.
(MASETTO, 2012, p. 114).

Planejamento e o processo avaliativo

Vamos inicialmente rever o conceito de planejamento. Segundo Menegolla e

Sant’anna, o planejamento pode ser considerado:

Um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e

determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes
finalidades, metas e objetivos da educação. (MENEGOLLA e SANT’ANNA,
2001, p. 68)

Como temos visto no decorrer da disciplina, o planejamento faz parte da história

do ser humano. Diariamente somos postos em diversas situações nas quais a
necessidade de planejamento é eminente, seja desde situações mais
corriqueiras até outras mais complexas, estamos quase sempre planejando algo.
Entretanto, em algumas situações é necessário avaliarmos se é preciso realizar
mudanças no que já foi planejado. Destaca-se, portanto, que, da mesma forma
que planejamos cotidianamente, também estamos sempre avaliando se o
planejado ocorreu a contento, seja formal ou informalmente, e isso amplia a
relação de interdependência entre avaliação e planejamento.
A relação entre planejamento e avaliação é bastante estreita e não pode ser
desconsiderada no processo ensino-aprendizagem, pois, da mesma forma que
se avalia o que foi ensinado ou o que foi aprendido, também se avalia visando
melhorias nesse processo. Com isso queremos dizer que sempre que ensinamos
estamos avaliando e sempre que aprendemos também estamos avaliando, ou
seja, não existe uma dicotomia entre ensino e avaliação, são processos que
caminham juntos e a avaliação não se restringe ao final dele, como muitos
pensam. “A avaliação é um processo contínuo e sistemático. Faz parte de um
sistema mais amplo que é o processo ensino-aprendizagem” (HAIDT, 1999, p.
288).

Nesse contexto, a interdependência entre planejamento e avaliação é ressaltada

por Libâneo (1994) que ao abordar a relação dos conteúdos com os objetivos
propostos para o processo ensino aprendizagem afirma que:

Os objetivos antecipam os resultados e os processos esperados do trabalho

conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e
hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências
metodológicas. (LIBÂNEO, 1994, p. 119)

Destaca-se, todavia, que, infelizmente, ainda encontramos nas instituições

educacionais modelos mais conservadores de educação, que não consideram o
educando como sujeito com direito a voz, expressão; ao contrário, eles são
considerados sujeitos passivos no processo ensino-aprendizagem. É a chamada
Educação Bancária (FREIRE, 1986).

Nesse contexto, o modelo de avaliação coerente com essa perspectiva é a

avaliação classificatória, calcada na exclusão escolar e na reprovação, tendo
como lógica a meritocracia na qual os melhores seguem em frente e os piores
refazem o caminho. Segundo Hoffmann (2001), na avaliação classificatória as
provas e notas funcionam como rede de segurança em termos de controle
exercido pelos professores sobre os alunos, das escolas e dos pais sobre os
professores e dos sistemas sobre suas escolas. Contrapondo-se a esse modelo,
Luckesi (1995) sinaliza para uma modalidade de avaliação mais democrática e
justa.
Portanto, visando romper com o modelo de avaliação classificatória, há diversas
outras formas de avaliar e em diversos momentos, como os sinalizados a seguir:
• avaliação diagnóstica: que ocorre durante todo o processo, objetivando colher
dados relativos à turma para diagnosticar seu nível e então traçar estratégias a
fim de potencializar a aprendizagem;

• avaliação formativa: é processual e ocorre ao longo do processo ensino-

aprendizagem, fornecendo valiosos feedbacks aos docentes sobre o que precisa
ser reformulado (replanejamento) para que os alunos alcancem os objetivos da
aprendizagem estipulados;

• avaliação somativa: ocorre no final de um período, sendo vista como uma linha
de chegada temporária. Afinal, tem a finalidade de apreciar o resultado e fornecer
elementos para o planejamento das próximas ações educativas.

A partir do que foi visto anteriormente, podemos dizer que a concepção de

avaliação, na lógica defendida pelo Luckesi (1996), que reforça a relação de
interdependência entre avaliação e planejamento, é a diagnóstica, pois requer
não somente uma constatação dos problemas educacionais, mas,
principalmente, demanda uma tomada de decisão sobre o que se identificou no
processo avaliativo e as ações que daí recorrerão para ajustar o percurso.

Entretanto, Luckesi (1996) sinaliza que há ainda um longo caminho a ser

percorrido para que essa concepção diagnóstica de avaliação seja
implementada e para que se quebre o paradigma de que se deve avaliar apenas
no final do processo ensino-aprendizagem.

a avaliação tem sido executada como se existisse independente do projeto

pedagógico e do processo de ensino e, por isso , tem-se destinado
exclusivamente a uma atribuição de notas e conceitos aos alunos. (LUCKESI,
1996, p. 150)

Como estamos estudando, no contexto educacional para se planejar há

necessidade de uma avaliação diagnóstica do público-alvo, de suas
necessidades, potencialidades entre outros. E a avaliação formativa também
levará a novos planejamentos e replanejamentos. Avalia-se para planejar o
futuro.
Podemos, então, corroborar com Luckesi (1995) quando afirma que avaliação
diagnóstica é um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em
que se encontra o aluno; tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no processo de aprendizagem... Desse
modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação ou
reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico da situação.
(LUCKESI, 1996, p. 81)

Quanto a isso, Luckesi (1996) traz uma reflexão pertinente: “O ato de avaliar
implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir”
(LUCKESI, 1996, p. 8). Ainda buscando compreender a relação de
interdependência entre planejamento e avaliação, Vasconcellos (1999) fornece
uma conceituação importante ao ato de planejar, ao destacar que: “planejar é
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto;
é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo
ideal” (p. 35).

CONCLUSÃO DA UNIDADE

Como vocês puderam observar, é de fundamental importância o estudo da

didática no contexto educacional como um todo e na Educação Superior em
particular.

Corroborando com isto, foi visto que a didática é um significativo aliado para
potencializar o processo ensino aprendizagem. Vimos também que o docente
universitário precisa ter clareza dos fatores limitantes da sua ação pedagógica,
compreendendo que há meios de se fazer uma docência mais prática-reflexiva.

Devemos considerar ao selecionar métodos, técnicas, estratégias educacionais

e recursos didáticos, objetivando potencializar o processo ensino-aprendizagem
e que estas escolhas relacionam-se com a visão de homem, sociedade e
educação que o docente possui.

Ressalta-se ainda que escolher corretamente os métodos, técnicas ou

estratégias e recursos didáticos que melhor favoreçam o alcance dos objetivos
de aprendizagem é um ponto que não pode ser desconsiderado. Portanto, essa
escolha não é aleatória, ao contrário, deve ser bastante planejada de forma a
refletir no processo ensino-aprendizagem, tornando-o mais instigante e um
espaço próprio para o saber

Ficou claro o quanto o PPP é um importante instrumento para as instituições

educacionais traçarem os rumos que desejam seguir. Vimos também que no
processo de elaboração do PPP devemos considerar onde estamos atualmente
e aonde pretendemos chegar. Por isso, é fundamental que na construção do
Projeto Político-Pedagógico as instituições se vejam de forma mais ampla e não
apenas no contexto micro.

Foram vistos ainda os procedimentos que precisam ser seguidos para planejar
o trabalho por projetos, assegurando, assim, o protagonismo dos alunos tão
próprio dessa metodologia de ensino, vimos também nesta aula que o homem é
um ser aprendiz e, como tal, não restringe a sua aprendizagem à frequência aos
bancos escolares. Além disso, vimos também que há variadas formas de
aprendizagens e diversos espaços propícios para que estas aprendizagens
ocorram .

Para finalizar, recomendamos que as instituições de ensino e seus professores

compreendam as nuances do processo avaliativo e possam implementar uma
avaliação que considerem os avanços dos alunos e a necessidade de remodelar
o caminho, caso haja necessidade

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QUESTÕES

01- No que se refere à “didática do ensino superior”, assinale a alternativa

incorreta:

A- A prática pedagógica se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história

de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações, na ação
pragmática desprovida de reflexão de natureza teórica.

B- A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,

operacionaliza-se por meio de uma práxis dialética, mediadora entre
universidade-sociedade-universidade, de produção/reprodução crítica do
conhecimento.

C- A ação didática no ensino superior é pautada pelas tensões enfrentadas no

cotidiano universitário e consolida-se pelo que é inerente à extensão.

D- A escolha da didática se justifica pelo objeto de estudo: o ensino, e suas

relações com o trabalho pedagógico.
02-Ainda no que diz respeito à “didática do ensino superior”, assinale a
alternativa incorreta:

A- Não se destaca em importância, o fato das Universidades incentivarem a

formação continuada dos docentes, para que estes possam ter uma didática
motivadora para o aprendizado de seu alunado.

B- A didática está ligada com o processo ensino aprendizagem, no qual,

professor e aluno, devem estabelecer uma relação positiva para que a mesma
surta um efeito esperado, podendo assim acontecer uma troca de ideias que
favoreça e desenvolvimento intelectual de ambos.

C- A prática da didática necessita ser vivenciada pelos educadores e não

somente descrita como um importante instrumento pedagógico; desse modo,
compreende-se que a utilização da didática, assim como suas adequações na
sociedade do conhecimento, é uma condição indispensável para a garantia de
uma boa educação.

D- A formação tanto do professor quanto a do aluno para quem ele leciona, deve
ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia.

03-A educação superior não abrange:

A- Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência,

abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente.

B- De extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos

em cada caso pelas instituições de ensino.

C- De pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,

cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino.

D- De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino

fundamental ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo.
04-No que se refere à “didática do ensino superior”, assinale a alternativa
incorreta:

A- A prática pedagógica se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história

de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações, na ação
pragmática desprovida de reflexão de natureza teórica.

B- A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,

operacionaliza-se por meio de uma práxis dialética, mediadora entre
universidade-sociedade-universidade, de produção/reprodução crítica do
conhecimento.

C- A ação didática no ensino superior é pautada pelas tensões enfrentadas no

cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à extensão.

D- A escolha da didática se justifica pelo objeto de estudo: o ensino, e suas

relações com o trabalho pedagógico.

05-Os institutos superiores de educação devem manter:

A- Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso

normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e
para as primeiras séries do ensino fundamental.

B- Programas de educação continuada para os estudantes dos diversos níveis.

C-Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de

educação que queiram se dedicar à educação superior.

D- Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de

educação superior que queiram se dedicar à educação no nível do ensino médio.

06-Ainda no que diz respeito à “didática do ensino superior”, assinale a

alternativa incorreta:

A- A prática pedagógica se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história

de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações, na ação
pragmática desprovida de reflexão de natureza teórica.
B- A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,
operacionaliza-se por meio de uma práxis dialética, mediadora entre
universidade-sociedade-universidade, de produção/reprodução crítica do
conhecimento.

C- A ação didática no ensino superior é pautada pelas tensões enfrentadas no

cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à extensão.

D- A escolha da didática se justifica pelo objeto de estudo: o ensino, e suas

relações com o trabalho pedagógico.

07-Ainda no que diz respeito à “didática do ensino superior”, assinale a

alternativa incorreta:

A- Não se destaca em importância, o fato das Universidades incentivarem a

formação continuada dos docentes, para que estes possam ter uma didática
motivadora para o aprendizado de seu alunado.

B- A didática está ligada com o processo ensino aprendizagem, no qual,

professor e aluno, devem estabelecer uma relação positiva para que a mesma
surta um efeito esperado, podendo assim acontecer uma troca de ideias que
favoreça e desenvolvimento intelectual de ambos.

C- A prática da didática necessita ser vivenciada pelos educadores e não

somente descrita como um importante instrumento pedagógico; desse modo,
compreende-se que a utilização da didática, assim como suas adequações na
sociedade do conhecimento, é uma condição indispensável para a garantia de
uma boa educação.

D- A formação tanto do professor quanto a do aluno para quem ele leciona, deve
ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia.

08-A organização do trabalho pedagógico no ensino superior prevê a construção

de novas formas de relações de trabalho, que favoreçam o diálogo entre os
envolvidos no processo educativo, para a construção do conhecimento
pluricultural e o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo. Assim, a
organização do trabalho pedagógico nas instituições de ensino superior está
materializada no:

A- Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

B- Projeto Pedagógico do Curso (PPC).

C- Projeto Pedagógico Institucional (PPI).

D- Projeto Curricular Institucional (PCI).

09-As Instituições de Educação Superior (IES) têm seus próprios dispositivos

normativos internos que orientam o seu funcionamento. A criação desses
documentos deve estar alinhada com o propósito da IES e a sua função social.
Entre os documentos necessários para sua criação, temos o Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Com relação
a esses documentos, assinale a alternativa correta.

A- O Projeto Pedagógico Institucional é um instrumento político, filosófico e

teórico-metodológico que norteará as práticas acadêmicas da IES.

B- O Projeto Pedagógico Institucional não precisa considerar a trajetória histórica

e a inserção regional da IES, porque a sua finalidade é meramente formal.

C- O Plano de Desenvolvimento Institucional é elaborado para um período

indeterminado.

D- O Plano de Desenvolvimento Institucional considera a identidade da IES, mas

não necessita considerar a sua filosofia de trabalho.

E- O Plano de Desenvolvimento Institucional é um instrumento de gestão rígida

e centralizada na gestão superior.

10- O PPC dos cursos de graduação deverá ser elaborado

A- pelos docentes e discentes do curso de graduação ou por comissões

designadas pelos centros acadêmicos dos cursos.

B- pela direção da unidade acadêmica ou pela coordenação pedagógica do

curso.
C- por especialistas do Ministério da Educação ou por comissões designadas
por esse órgão.

D- pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso ou por comissão designada

pela unidade acadêmica.