REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
(INDE)

XXVIII Conselho Coordenador

"POR UMA VISÃO FUTURA E SEGURA DA EDUCAÇÃO"

INTRODUÇÃO DO NOVO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO

Maputo, 25 a 29 de Agosto de 2003

 O Novo Currículo do Ensino Básico

0. Introdução
No ano de 2004 inicia-se a implementação do novo currículo do Ensino Básico, com a
entrada da 1ª, 3ª e 6ª classes. A reforma curricular foi um processo longo que culmina em
2004 com a introdução de novos programas, novos livros e novas abordagens.
Este processo enquadra-se no Plano Estratégico da Educação que define a reforma
curricular como um dos caminhos para a melhoria da qualidade da educação em
Moçambique.
Com efeito, o principal desafio deste currículo é tornar o ensino mais relevante, no
sentido de formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida
da sua família, da sua comunidade e do país. Neste sentido, o graduado, produto deste
currículo, deverá ser criativo e capaz de se questionar sobre a realidade, de modo a
intervir sobre ela, em benefício próprio e da sua comunidade.
A presente comunicação pretende trazer algumas linhas orientadoras sobre a
implementação do currículo em 2004, à luz do novo Plano Curricular do Ensino Básico
(PCEB) e das lições aprendidas no decurso da experimentação. Neste contexto, o
documento abordará questões consideradas chave para que a implementação seja bem
sucedida, nomeadamente:
- Estratégias de implementação do novo currículo do Ensino Básico;
- Professores para as novas disciplinas;
- Currículo local;
- Distribuição de professores no 3° ciclo:
- Carga horária;
- Línguas moçambicanas no ensino básico;
- Organização administrativa e pedagógica da escola;
- Avaliação e progressão normal;
- Escrituração escolar;
- Livro escolar.
\

2
1. Estratégias de Implementação do Novo Currículo do Ensino Básico
O Plano Curricular do Ensino Básico propõe um conjunto de estratégias de
implementação que, associadas a outros factores psico-pedagógicos, sócio-económicos e
políticos, permitirão a entrada em vigor do novo currículo, sem grandes sobressaltos.
Tal como se refere no PCEB, a chave do sucesso da implementação do novo currículo
está nas mãos do professor e, neste contexto, a estratégia de formação de professores
para a implementação assenta em duas premissas fundamentais: formação inicial e
formação em exercício.

Na formação inicial, o futuro professor adquire as bases conceptuais e metodológicas

para o exercício da docência, bem como a ferramenta para sua auto-formação contínua.
Para garantir que a missão das instituições de formação de professores acompanhasse as
mudanças em curso, foram desenvolvidas acções de capacitação dos instrutores,
introduzidos novos cursos e está em curso a elaboração dos novos planos curriculares e
respectivos programas dos IMAP´s e CFPP’s.

A formação em exercício visa actualizar os professores para implementação do currículo,

no que diz respeito aos princípios metodológicos, às abordagens propostas, às inovações
(estrutura, plano de estudo, sistema de avaliação).

Tendo em conta o universo de professores primários do país, as disparidades de formação

e a baixa qualidade do ponto de vista académico e pedagógico, o tempo disponível e os
custos, o INDE recomendou uma capacitação em cascata centrada nas Zip’s e escolas.
Assim, os vectores da dinamização do processo de implementação são a Direcção da ZIP
e a Direcção da escola, pois, estas constituem, no dia-a-dia, a estrutura básica de
organização e direcção do processo de Ensino/Aprendizagem.

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 Modelo de implementação do novo currículo

MINED

Formação em exercício Implementação

Equipa Central
DNFQTE INDE, IAP DNEB DNFQTE
DNEB, IAP,

DPE
DDE
DPE

Direcção
Coordenação
ZIP da escola
Formadores
Provinciais

PROFESSORES
ESCOLA

Esta capacitação está a ser assegurada por formadores provinciais capacitados por uma
equipa central (INDE/MINED), sob a coordenação da DNFQTE, obedecendo a um plano
elaborado a nível provincial. A Experiência mostrou que há ainda problemas que podem
ser corrigidos, nomeadamente:

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 a) a capacitação dos professores ao nível de base, através de debates e encontros de
curta duração, por exemplo aos sábados, para o aprofundamento das matérias
curriculares (princípios metodológicos, conteúdos programáticos, etc.) não tem
sido aplicada. No entanto, parece ser a estratégia mais eficaz pois permite um
estudo mais aprofundado, é contínua e de efeito prolongado;

b) a qualidade da capacitação, em alguns locais, não atingiu níveis satisfatórios

devido, em grande medida, a aspectos organizativos. Se é verdade que a falta de
recursos financeiros prejudicou a realização das acções previstas e a reprodução
de materiais, não é menos verdade que muitos dos formadores não continuaram a
sua preparação conforme foi recomendado após a formação provincial.

c) as estratégias adoptadas pelas províncias nem sempre resultaram eficientes e

abrangentes, Assim, urge a redifinição de estratégias, sobretudo em províncias
que ainda têm um grande número de professores por capacitar (Exemplo de
Nampula e Inhambane).

1.1 Lições da experimentação

A experimentação do novo currículo iniciou-se em 2002 em 29 escolas. Desta
experiência há lições a tirar para a fase de implementação, para que esta decorra da
melhor forma.
Uma das grandes lições tem haver com a necessidade de uma boa articulação entre as
diferentes direcções, desde os órgãos centrais passando pela DPE, DDE e ZIP até à
escola.
Ao longo da experimentação foi também possível observar que o bom desempenho da
escola (professores, alunos) depende, em grande medida, da capacidade de organização,
do empenho, da dedicação e do espírito criativo, da direcção da escola o que, no geral é o
reflexo do desempenho da DDE e da DPE.
Em relação aos professores, embora grande parte deles se apresentem com problemas no
seu desempenho profissional e académico, conseguiram-se melhorias significativas nas
escolas onde se promoviam encontros entre os professores, onde havia debate constante
bem como encontros inter-escolas e inter-distritais.

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De referir que houve também experiências bastante positivas do uso dos recursos
existentes a nível da província, desde os meios existentes na DPE às relações com os
parceiros da educação que foram chamados a dar o seu contributo em acções de formação
e produção de materiais.
A experimentação revelou que há pontos críticos a ter em conta, com destaque para os
que a seguir se mencionam:
- à semelhança do que aconteceu aquando do primeiro ano da experimentação os
alunos que entrarão para a 3ª classe apresentarão dificuldades, principalmente na
leitura e escrita. A testagem demonstrou que, se forem tomadas medidas correctivas
de imediato, como actividades suplementares (uso do quadro silábico, cópias, ditados,
exercícios de leitura e de expressão oral, exercícios de vocabulário e gramática) e
com o apoio dos pais e encarregados de educação, estes alunos superam as
dificuldades, sem pôr em perigo o cumprimento dos programa.
- a abordagem sugerida para o ensino das Ciências sociais colocou algumas
dificuldades na planificação e condução de aulas. Esta disciplina integra conteúdos de
História, Geografia e Educação Moral e Cívica e, em termos metodológicos, propõe-
se um tratamento integrado do meio físico e social o que requer debate, planificação,
simulação e análise de aulas, em grupo.
- o 3° ciclo foi o nível com mais problemas de absentismo por parte dos professores, e
onde houve maior resistência ao trabalho em conjunto. É de recomendar maior
atenção ao desempenho deste grupo de profissionais, por parte dos corpos directivos
da escola, da DDE e da DPE.
- a movimentação de professores (transferências, promoções) em pleno ano lectivo
criou grandes embaraços às escolas. A título de exemplo, escola de Cuanine, na
província de Maputo, interrompeu a testagem dos programas, sem comunicar ao
INDE, alegadamente porque foram transferidos o Director da escola e os professores
das turmas de experimentação.
- a falta de casas é um grande obstáculo para a sobrevivência do professor transferido.

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2. Formação de Professores para as novas disciplinas

2.1 Disciplina de Ofícios

A disciplina de ofícios, enquadrada na área de actividades práticas e tecnológicas, vem
proporcionar a criança a oportunidade aprender habilidades úteis à sua vida e assim
adquirir as ferramentas essenciais necessárias para sobreviver e melhorar a sua qualidade
de vida e da sua comunidade. Nesta disciplina, o aluno vai desenvolver habilidades e
competências em actividades tais como a escultura, artesanato, culinária, lavouras,
costura, jardinagem, agro-pecuária, pesca, marcenaria e outras, estabelecendo-se desde
cedo, a ligação entre a educação e a vida laboral da comunidade onde está inserida a
escola.
A estratégia para a capacitação de professores proposta no PCEB, preconizava:
- o recrutamento e preparação pedagógica de graduados da Escola de Artes Visuais
para leccionar no EP2;
- a formação de professores do EP1 ao nível da província. Esta formação deverá ser
orientada pelos professores do EP2, graduados pela Escola de Artes Visuais;
- aproveitamento das potencialidades locais no sentido de, os mestres de diferentes
ofícios ao nível da comunidade, poderem ensinar as técnicas do seu trabalho aos
alunos.

As estratégias acima referidas não estão a ser cumpridas na integra, isto é, só se cumpriu
a primeira fase do recrutamento dos professores das Escolas de Artes Visuais
(capacitados 34 pelo INDE em Fevereiro/Março de 2002) os quais, depois de receberem
uma formação pedagógica encontram-se a assegurar a disciplina nas escolas de
experimentação, salvo algumas excepções: escolas primárias de Muvamba, na província
de Inhambane, Chiúta na província de Tete, Monapo sede na província de Nampula,
Filipe Samuel Magaia na província do Niassa.
Segundo a estratégia estes professores tinham a missão de leccionar as disciplinas de
Educação Visual e Ofícios no 3º ciclo, capacitar os professores do EP1 das escolas onde
se encontram a trabalhar e de capacitar os restantes professores em exercício, integrados

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nas equipas provinciais de formadores. Porém, nem todos têm sido envolvidos na
capacitação dos professores do EP1 e EP2.
Como soluções alternativas propõe-se:
1. a DPEs deverá encontrar mecanismos para garantir o envolvimento dos graduados
das Artes Visuais que se encontram na provincia, nas acções de capacitação dos
professores do Ensino Primário (refere-se aos graduados do nível médio da Escola
de Artes Visuais, que frequentaram o curso de capacitação promovido pelo
INDE/MINED em 2002.
2. a sensibilização dos membros da comunidade e profissionais (Podem ser
profissionais da saúde, agricultura, pecuária, etc), que desenvolvem algumas
técnicas a colaborarem com os professores no ensino e desenvolvimento de
tecnologias locais;
3. reforço das províncias em professores especializados, isto é, continuar o
recrutamento e capacitação dos graduados da Escola de Artes Visuais.

2.2 Disciplina de Educação Musical

A disciplina de Educação Musical, integrada na área de Comunicação e Ciências Sociais,
tem por objectivo cultivar o interesse e o talento musical, na perspectiva de
desenvolvimento da personalidade nos domínios afectivo, estético, cultural, cognitivo e
psicomotor.
As estratégias de implementação previstas no PCEB assentam na formação inicial a ser
oferecida pelas instituições de formação de professores e na capacitação dos professores
em exercício.
No que diz respeito a formação inicial, os cursos dos IMAP’s e CFPP’s à luz dos novos
programas garantirão a execução do programa do Ensino Básico.
Para a capacitação dos professores em exercício, a estratégia prevê cursos de curta
duração, ministrados por professores de música e outros candidatos identificados a nível
provincial que reunam requisitos para o efeito, como por exemplo pessoas ligadas à
cultura ou às confissões religiosas. A formação destes candidatos deverá ser assegurada
por formadores dos CFPP’s e IMAP’s e professores com conhecimentos de música (ver
Anexo I: Lista de instrutores, por província).

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Acções imediatas

Para que o ano lectivo de 2004 inicie com professores capacitados para leccionar a
disciplina de educação musical, sobretudo os professores que vão trabalhar com o 3°
ciclo, é urgente que as DPE planifiquem acções que visam:
ƒ garantir que cada escola tenha condições mínimas de prática de educação musical.
ƒ garantir que os professores tenham, em tempo útil os materiais e, na medida do
possível, bibliografia complementar ou outro material de consulta incluindo fichas e
textos de apoio elaborados pelo INDE.

Recomendações

¾ Selecção e capacitação dos graduados seleccionados nos CFPP’s, IMAP’s, e EPC’s,

por Instrutores dos CFPPs, IMAPs, de Agosto a Dezembro de 2003.
O plano de estudos dos IMAP’s, contempla a disciplina de Educação Musical na
formação de professores. Embora a carga horária não satisfaça a preparação de
professores de música, aliada à falta de especialização nesta área, julgamos que os
graduados saídos dos IMAPS, poderão minimizar a falta de professores de música para o
EP2. Assim, as DPEs em coordenação com os IMAPs, CFPPs, EPCs, deverão fazer
trabalho conjunto na selecção, identificação, distribuição e colocação dos recém
graduados com alguma inclinação na área de música.
Os actuais graduados poderão assegurar a implementação desta disciplina a partir de
2004, necessitando de uma capacitação de curta duração.
Uma vez identificados, devem beneficiar de capacitação em aspectos metodológicos e
específicos que incluem:
- o tratamento específico de determinados conteúdos sob ponto vista teórico e
prático;
- metodologias de ensino de educação musical, que incluem métodos e
procedimentos fundamentais;
- alternativas didácticas a complementarem o uso de recursos lúdicos e a
actividades criativas;
- elaboração de planos de aulas, demonstração de temas propostos no programa.

9
¾ Capacitação de todos os Instrutores de música dos CFPPs e IMAPs sobre aspectos
fundamentais do ensino básico de educação musical. Setembro a Outubro de 2003.
Sugere se que todos os instrutores de música dos CFPPs e IMAPs se juntem, por
exemplo, num dos IMAP´s do País, para 15 dias de trabalho. Este trabalho deverá ser
orientado por técnicos do INDE envolvidos na elaboração do programa.

2.3 Língua Inglesa

O ensino da língua inglesa, uma disciplina da área de comunicação e ciências sociais e a
ser introduzida a partir do 3° ciclo, tem como objectivo proporcionar, ao aluno, o
vocabulário essencial para a comunicação, para a sua integração na região austral de
África e no mundo em geral, bem como o acesso ao conhecimento e à tecnologia.
Sendo uma disciplina nova no Ensino Básico, não tinha professores, nem formadores nos
IMAP’s. Neste contexto, foram desenhadas nove estratégias a serem concretizadas de
forma faseada.

Estratégia 1:
Formação da Equipa Central, Equipas Provinciais, Formadores e Supervisores.
O resultado desta estratégia é a criação de uma capacidade em cada província para a
implementação das estratégias 2, 3 e 4, a seguir indicadas no presente documento, isto é,
cada província teria, pelo menos, 4 elementos para iniciar a implementação das
estratégias em 2002.
Na 1ª fase foram formados 54 elementos na Language Lab e na 2ª Fase foi feito o reforço
do quadro existente nas províncias para a implementação das estratégias 2, 3 e 4. Estão
em formação, na Language Lab, 72 elementos elementos dos órgãos centrais, de entre
eles, candidatos a instrutores, candidatos a supervisores, professores das escolas de
testagem de inglês e ofícios, outros professores do ensino primário em exercício,
divididos em 3 grupos:
1º Grupo de 20 elementos já concluiu a formação
2º Grupo de 21 elementos conclui a formação no fim deste mês
3º Grupo de 31 elementos inicia a formação no dia 15 de Setembro

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Os professores das escolas de testagem de inglês e ofícios e outros professores do ensino
primário em exercício terão um papel activo nas ZIPs e na capacitação continua dos
novos professores a partir de 2004.

Estratégia 2:
Formação Regular de Professores de Inglês nos IMAPs, Instituto de Línguas e Centro de
Recursos de Inglês.
A implementação desta estratégia iniciou em 2002. Tendo sido matriculados 377
formandos ao nível de todo o país. Espera-se uma graduação no fim deste ano de
aproximadamente 350 professores de inglês.
O quadro que se segue mostra o grau de implementação por Província:

Estratégia 3:
Recrutamento de cidadãos com os seguintes requisitos:
a) 10ª classe ou equivalente
b) domínio da língua inglesa (mínimo equiparado ao nível 4 do IL)
Com esta estratégia os cidadãos recrutados teriam uma formação introdutória de 2 a 4
semanas e continuarem a formação à distância.
Os dados recolhidos indicam que houve problemas na implementação desta estratégia
porque não havia cabimento orçamental para enquadrar os professores formados. Deste
modo apenas as províncias de Nampula (20 candidatos), Tete (20), Niassa (20) e
Zambézia (40 candidatos) implementaram a estratégia.

Estratégia 4:
Recrutamento de cidadãos com 10ª classe ou equivalente
Com esta estratégia os candidatos teriam uma formação acelerada de 1 ano seguida de
formação à distância.
A implementação desta estratégia permitiu a formação de professores de Inglês, Ofícios e
Educação Visual em Cabo Delgado (90 professores) e Manica (90 professores). A
província de Niassa não implementou esta estratégia porque com as estratégias 2 e 3 terá
professores suficientes.

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De referir que as estratégias 3 e 4 tem duas componentes:
• Formação presencial
• Formação a distância
Embora se tenha começado a implementar a componente presencial em algumas
províncias, a componente à distância ainda não se criou por falta de fundos.
Na componente a distância compete ao INDE, em coordenação com IAP e DNFPTE, a
concepção e experimentação do curso, e ao IAP implementação e certificação.
A experiência da testagem e do levantamento da distribuição de professores mostra que
existe um número considerável de professores primários com conhecimento da língua
inglesa e que querem ensiná-la. Estes podiam enquadrar-se na estratégia 3. Este
levantamento está em curso, havendo apenas indicações de que a cidade de Maputo tem
79 candidatos, cerca de 90% dos inquiridos.

Com a implementação das estratégias 1 a 4 e com o levantamento da distribuição dos

professores do 3º ciclo em curso, a imagem que temos hoje é de que temos a cobertura de
75% das nossas necessidades como ilustra o quadro abaixo. Com a conclusão do
levantamento e com a continuação da implementação da estratégia 3, ainda este ano, este
quadro pode mudar significativamente para o positivo.

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Quadro ilustrativo
Necessida Em Em Professores
Província des formação formação Formados em Total Défice
10 + 1 +
10ª +2 Dist 4 S + Dist exercício
Cabo Delgado 110 0 90 0 0 90 -20
Gaza 130 0 0 0 0 0 -130
Inhambane 106 0 0 0 0 0 -106
Manica 98 0 90 0 0 90 -8
Maputo Cidade 59 76 0 0 104 180 121
Maputo Prov 98 86 0 0 0 86 -12
Nampula 137 72 0 20 0 92 -45
Niassa 58 62 0 20 0 82 24
Sofala 93 31 0 0 0 31 -62
Tete 87 30 0 20 0 50 -37
Zambézia 145 20 0 40 0 60 -85
1121 377 180 100 104 761 -360

• As necessidades foram calculadas em 2003 com base na projecção do número de

EPCs e EP2s projectadas para 2004. Optou-se pelo número de escolas como base
para o cálculo e não pelo número de turmas por distrito porque na maioria dos
casos as escolas não estão próximas umas das outras. Por exemplo, num distrito
com 6 turmas em três escolas, se vamos pelo número de turmas o distrito precisa
de um professor. Contudo, um professor não pode ensinar em três escolas
distantes uma das outras, logo, praticamente o distrito precisa de 3 professores.
• Estas necessidades foram comunicadas às províncias pela DNFPTE em 2002
como metas para cada província.
• Estamos cientes de que, considerando que o crescimento dos EPCs é de cerca de
20% por ano, para 2004 a meta poderá ser de 1200.

Em 2004 poderemos ter os seguintes cenários:

1. Em termos de formação dos professores

± 25% professores formados
± 75% professores em formação em serviço
2. Em termos da utilização dos professores
• Professores que dão inglês obedecendo os grupos propostos no PECB.
• Professores que dão inglês mais outras disciplinas sem obedecer o que vem
proposto no PCEB.
• Professores que dão só inglês e numa só uma escola.
• Professores que dão só inglês em mais de uma escola.

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Recomendações:
1. Acções imediatas
a) As DPE´s devem continuar e concluir com o levantamento da distribuição
dos professores do 3º ciclo por escola em todo país até 30 de Setembro.
Este levantamento irá dar-nos uma imagem mais realista das necessidades
por escola.
b) Cada Província deve formar, no mínimo, 30 professores, realizando
formações de 4 semanas (estratégia 3) nos meses Outubro à Dezembro.
c) Que o MINED Crie condições para o início da componente “Formação a
Distância.”
d) Criação de condições para a implementação das estratégias 2 a 4 em todas
províncias em 2004.
e) Criação de condições para a implementação da estratégia 7 em todas as
províncias em 2004.

2. Para 2004
a) Implementação das estratégias 2 a 4 em todas as províncias.
b) Implementação da estratégia 7 em todas as províncias

Estratégia 5:
Formação pós IMAP
Com introdução do curso a distância na UP esta estratégia estará de certa forma a ser
implementada. Espera-se que o curso na UP seja suficientemente flexível para acomodar
o ensino de inglês no nível primário.

Estratégia 6:
Produção do material didáctico
Com a nova política do livro escolar adoptada pelo MINED, esta estratégia ficou sem
efeito.

Estratégia 7:
Implementação, apoio e supervisão pedagógica
Através da estratégia 1 estão criadas algumas condições para a implementação desta
estratégia. No entanto, ela precisa de mais reflexão para se acomodar as novas condições
no terreno:
• Os Centros de Recursos de Inglês passaram a ser geridas pela UP

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 • As ZIPs e os NUFORPES e as instituições de formação de Professores no seu
geral parecem ser os órgãos que terão um papel preponderante na capacitação,
formação e apoio dos professores em exercício.
Assim, torna-se pertinente a concepção de uma estratégia que tenha em conta o papel
destas instituições.

Estratégia 8:
Criação de um projecto de distribuição de rádios a manivela e produção de programas
radiofónicos para o apoio aos professores. Não se iniciou a implementação desta
estratégia.

Estratégia 9:
Recrutamento de Voluntários para ensinar Inglês nas escolas primários.
A implementação desta estratégia tem estado mais virada para as instituições de formação
de professores. Assim, há voluntários da VSO e Peace Corps a trabalhar em alguns
IMAPs, tornando-se necessário expandir a actividade.

3. Currículo local (Guião para a implementação do Currículo local)

3.1 O que é o Currículo local?
O Currículo Local (CL) é uma componente do Currículo Nacional correspondente a 20%
do total do tempo previsto para a leccionação de cada disciplina. Esta componente é
constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes, para a integração
da criança na sua comunidade.

3.2 Qual é o espaço que se considera local?

O local não é um espaço que pode ser determinado geograficamente, contudo, podemos
dizer que é o espaço onde se situa a escola, isto é, a comunidade onde está inserida a
escola e que pode ser alargado até à Zip, distrito e mesmo província.

15
3.3 Quem define os conteúdos relevantes a nível local?
A definição dos conteúdos relevantes para comunidade é feita por todos os intervenientes
na educação da criança, isto é, todos os elementos que fazem parte da comunidade, onde
se situa a escola, nomeadamente:
ƒ Professores;
ƒ Alunos;
ƒ Líderes e autoridades locais;
ƒ Encarregados de educação;
ƒ Representantes das diferentes instituições afins, por exemplo: (da Saúde,
Cultura, Agricultura, Ambiente, Polícia, Acção Social e outras);
ƒ Representantes das diferentes igrejas;
ƒ Organizações comunitárias.

3.3.1 Recolha de conteúdos de interesse local

O processo de recolha de informação junto da comunidade é coordenado pela escola a
quem cabe a planificação das actividades que culminarão com a elaboração de um
programa do CL para a escola. As actividades de recolha e a sistematização da
informação relevante poderão ser realizadas por fases: A primeira fase compreende:
1º - Planificação das actividades de recolha e sistematização dos dados;
2º - Recolha de informação sobre temas/assuntos de interesse local cuja aprendizagem se
julgue pertinente, junto dos: alunos, professores, encarregados de educação, líderes
comunitários, líderes religiosos, representantes de instituições afins e das ONG´s;

Estratégias para a recolha de dados

Uma das estratégias a usar na recolha de informação ou conteúdos relevantes a nível local
é a entrevista colectiva. A entrevista colectiva é feita a um grupo alvo específico, por
exemplo, aos alunos da mesma classe, encarregados de educação, líderes comunitários e
representantes das diferentes instituições (por exemplo: Saúde, Agricultura, Cultura,
Ambiente, Extensão Rural, Pescas, Acção Social, etc.).
Por exemplo:

16
 - Reunir com alunos segundo a classe e perguntar o que gostariam de aprender na
escola, para além do que vêm aprendendo;
- Reunir uma parte da comunidade (pais e encarregados de educação e secretários
dos bairros da proveniência dos alunos) e questionar sobre o tipo de conteúdos,
relacionados com a sua comunidade, gostariam que os seus filhos aprendessem
na escola;

Os professores também devem se pronunciar sobre o tipo de conteúdos que gostariam

que os alunos aprendessem.

- reunir com a representantes de instituições afins para:

a) fazer o levantamento da informação relevante;
b) discutir o tipo de apoio a ser prestado à escola pelas diferentes Instituições (tendo
em conta que os professores poderão precisar de algum apoio na abordagem de
alguns conteúdos relacionados com a saúde, agricultura, pecuária, pesca, etc.);

Nota bem:
Toda a informação deve ser bem registada num papel, no acto da entrevista, para
não se perder mais tarde.
Os conteúdos que não forem de consenso devem ser discutidos no encontro, de modo
que todos os conteúdos do CL resultem de consenso de todos os participantes no
encontro.

2ª fase - Sistematização de dados

Depois da recolha de dados, segue-se a fase da sistematização da informação e
enquadramento (ver anexo III) nos diferentes programas, tendo em conta o programa de
ensino centralmente definido, pois é importante que os conteúdos estejam de acordo com
os objectivos gerais definidos para o final do Ensino Básico e contribuam para o
fortalecimento da Unidade Nacional e o respeito pela dignidade Humana.
Assim, professores irão:
♦ Analisar a informação recolhida;

17
♦ Seleccionar a informação relevante tendo em conta os objectivos preconizados pelos
programas de ensino.
♦ Agrupar os conteúdos ou a informação de acordo com as respectivas áreas
disciplinares do Currículo Centralmente definido;
♦ Fazer a redistribuição ou enquadramento dos conteúdos de acordo com as áreas
temáticas de cada disciplina do Currículo Centralmente definido (ver Anexo II:
Exemplo de uma tabela de enquadramento de conteúdos), tendo em conta:
- as idades dos alunos;
- as competências que se pretende desenvolver;
- os níveis ou classes.
A integração dos conteúdos nos programas é feita de duas formas:
a) aprofundamento de conteúdos já previstos no programa;
b) inserção ou acréscimo conteúdos, no programa de ensino.
Na alínea a) trata-se de aprofundar os conteúdos já mencionados no programa na
perspectiva que a comunidade sugere e, na alínea b) incorpora-se no programa conteúdos
novos, solicitados pela comunidade e que não constam do programa.
O ponto culminante deste processo é a produção de uma listagem de conteúdos de
interesse local, a ser submetido ao conselho de pais, à ZIP e a um conselho de validação
dos conteúdos. Este Conselho de validação será um órgão distrital que aprovará os
conteúdos a serem leccionados em cada escola do seu distrito no âmbito do CL.
A validação dos conteúdos de interesse local, compilados em pequenas brochuras deverá
ocorrer no mês de Janeiro, antes do inicio do ano lectivo.

Considerações pedagógicas
A brochura do CL passará a ser um instrumento de base, onde estarão alistados conteúdos
de interesse local que devem ser leccionados na escola. Assim, o professor, no acto da
planificação da aula, para além de consultar o Programa Centralmente definido ou o
Manual do professor, deverá consultar, também, a brochura do CL.
A abordagem dos conteúdos na sala de aula deverá ser feita de forma integrada e o seu
nível de aprofundamento/abordagem ou tratamento, dependerá das habilidades que se
pretende que os alunos desenvolvam na respectiva comunidade.

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Caso haja conteúdos de interesse local que o professor não domine, este, em coordenação
com a Direcção Pedagógica e o Conselho de Pais da sua escola, poderá solicitar a
colaboração de pais ou encarregados de educação, para a sua leccionação.
A avaliação do CL, como uma componente do Currículo Nacional, é feita de forma
integrada, isto é, os aspectos da componente local são avaliados no contexto do currículo
centralmente definido, através de provas orais ou escritas.

19
4. Distribuição Professores no 3º Ciclo
De acordo com o PCEB, cada turma do 3º Ciclo terá três a quatro professores, em vez dos
actuais sete. A redução do número de professores por turma visa:
™ uma rápida expansão da rede do EP2, a nível nacional;
™ reduzir o choque que a criança experimenta na transição do EP1, com um professor,
para o EP2, com sete professores.
Assim, cada professor do 3º Ciclo leccionará duas a três disciplinas, podendo ser da
mesma área, conforme a sua especialização ou inclinação.
O PCEB prevê ainda uma capacitação para os professores em exercício poderem
leccionar mais uma ou duas disciplinas, de acordo com a sua preferência e em função das
necessidades da escola.
A experimentação do novo currículo mostrou que distribuição dos professores no 3º
Ciclo é exequível porém, deverá ser estudada, tendo em conta as características
específicas de cada escola.
É neste contexto que o INDE fez um ensaio, na cidade de Maputo, em todas as escolas do
EP2 (ver fichas de inquérito, anexo II), exceptuando-se as escolas da Catembe e Inhaca.
Esta pesquisa abrangeu ainda uma escola da província de Maputo. O objectivo deste
estudo foi o ensaiar uma projecção das necessidades em professores para leccionarem a
6ª classe no próximo ano lectivo.
Para uma pequena ilustração foram seleccionadas 3 escolas primárias completas, EPC de
Cuanine na Manhiça com 2 turmas da 6ª classe, EPC de Albasine com 5 turmas da 6ª
classe e EP2 de Noroeste-2 com 38 turmas também da 6ª classe.

4.1 Escola Primária Completa de Cuanine

A Escola Primária Completa de Cuanine no presente ano lectivo tem 2 turmas da 6ª
classe sendo leccionadas por 7 professores.
Para o próximo ano lectivo 2004 a mesma escola precisará de 5 professores para
leccionar 4 turmas da 6ª classe, distribuídos da seguinte maneira:

20
N.º Professores Nº de Disciplinas Carga horária Total da carga
turmas por disciplina horária
1 Alexandre 2 Português 14 horas 18 horas
Maulele 2 C. Sociais 4 horas
2 Paulo Jorge 2 Português 14 horas 18 horas
2 C. Sociais 4 horas
3 Henrique Rafael 4 C.Naturais 8 horas 28 horas
4 Inglês 12 horas
4 Ed. M.Cívica. 8 horas
4 Emílio Januário 4 Matemática 24 horas 32 horas
4 Ed. Musical 8 horas
5 Lourena Abel 4 Ofícios 8 horas 24 horas
4 Ed. Visual 8 horas
4 Ed. Física 8 horas

4.2 Escola Primária Completa de Albasine

A Escola Primária Completa de Albasine no presente ano lectivo tem 5 turmas da 6ª

classe sendo leccionadas por 8 professores.
Tendo em conta o PCEB, a distribuição dos professores ficaria da seguinte maneira:

N.º Professores Nº de Disciplinas Carga horária Total da carga

turmas por disciplina horária
1 Ernesto Velique 2 Português 14 horas 20 horas
2 Inglês 6 horas
C. Sociais
2 Paulo Romano 3 Português 21 horas 30 horas
3 Inglês 9 horas
3 Vasco machava 3 Matemática 18 horas 28 horas

21
 5 Ed. Musical 10 horas

4 Rui Joaquim 2 Matemática 12 horas 26 horas

5 C. Naturais 10 horas
2 Ed. Física 4 horas
5 Maria Celeste 5 C.Sociais 10 horas 26 horas
5 Ed. M. Cívica 10 horas
3 Ed. Física 6 horas
6 Ilídio Paulo 5 Ed. Visual 10 horas 20 horas
5 Ofícios 10 horas

Nesta escola não será necessário contratar mais professores para a 6ª classe, para próximo
ano lectivo visto que os existentes podem leccionar todas as disciplinas. A esta escola
recomenda-se a organização de sessões de estudo em grupo usando o material disponível
e, logo que os livros e manuais de professores cheguem a escola que os mesmos os
estudem com pormenor, em grupos na escola e na Zip.

4.3 Escola Primária do 2º grau do Noroeste-2

A Escola Primária do 2º Grau do Noroeste-2, no presente ano lectivo tem 36 turmas da 6ª
classe sendo leccionadas por 31 professores. Para o próximo ano lectivo (2004) a mesma
escola espera ter 38 turmas. O levantamento feito indica que a escola precisará de 46
professores no próximo ano lectivo. O estudo forneceu ainda dados sobre os professores
existentes na escola e que se candidataram a dar as disciplinas novas: 9 professores para
leccionar inglês, 7 para dar Ofícios, 4 para Educação Visual e 11 para a Educação
Musical.
Conjugando as diferentes estratégias de cada disciplina, sobretudo as inovações, a escola
já possui elementos para, a nível da escola iniciar a preparação do próximo ano e, a nível
da Direcção da cidade, planificar acções de capacitação para as disciplinas que se
considerem pertinentes.
Porém, no mesmo levantamento há casos de escolas (exemplo 3 de Fevereiro) em que
nenhum dos professores ali existentes optou pelas inovações. Neste caso, não havendo

22
uma solução interna, dever-se-á accionar, de imediato, mecanismos para a identificação/
capacitação dos professores, em falta.

4.3 Conclusões e recomendações

No ensaio realizado ao nível da cidade Maputo, a equipa do INDE conclui que:
™ a distribuição de professores no 3° ciclo, nesta fase, deverá ser feita tendo em conta
os blocos sugeridos no PCEB (ver anexo) e as inclinações dos professores, isto é, o
professor poderá optar pelo conjunto de disciplinas nas quais se sente capaz de vencer
o desafio.
™ não se deve perder de vista que os blocos apresentados no PCEB são apenas
sugestões podendo ser adaptadas às condições do terreno.
™ as DPE’s e DDE’s deverão organizar um exercício idêntico nas suas escolas de modo
a:
(i) obter a situação real da sua escola em termos de necessidades de
professores para 2004;
(ii) encontrar, com a devida antecedência, soluções alternativas para a falta de
professores;
(iii) encontrar, em coordenação com a DDE e DPE, soluções alternativas para
o provimento de professores para as disciplinas novas, dentre elas:
- a transferência de professores;
- a colocação de um professor que, pela sua competência na matéria,
justifique a sua afectação em várias escolas próximas. Este caso
poderá acontecer num grupo de escolas próximas onde professores de
inglês ou de educação musical poderão leccionar em mais do que uma
escola, respeitando-se que cada turma terá 3 a 4 professores;
- a contratação de professores ou outros cidadãos com requisitos
necessários;

(iv) programar acções de capacitação e sessões de debate e estudo, a nível local.

23
 5. Carga Horária
De acordo com a INSTRUÇÃO N° 1/DNEB/03 a carga horária para o Ensino Básico a
partir de 2004 é a seguinte:
a) para escolas de um e dois turnos

DISCIPLINA 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
L. PORTUGUESA 12 aulas 12 aulas 10 aulas 8 aulas 8 aulas 7 aulas 7 aulas
L. MOÇAMB. 1 2 aulas 2 aulas 2 aulas
L. INGLESA 3 aulas 3 aulas
ED. VISUAL 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
ED. MUSICAL 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
MATEMÁTICA 8 aulas 8 aulas 6 aulas 6 aulas 6 aulas 6 aulas 6 aulas
C. SOCIAIS 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
C. NATURAIS 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
OFÍCIOS 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
ED. FÍSICA 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
ED. MORAL CÍV. 2 aulas 2 aulas 2 aulas
TOTAL 28 aulas 28 aulas 28 aulas 28 aulas 28 aulas 30 aulas 30 aulas

b) escolas de 3 turnos

DISCIPLINA 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
L. PORTUGUESA 10 aulas 10 aulas 8 aulas 7 aulas 7 aulas 7 aulas 7 aulas
L. MOÇAMB. 2 aulas 2 aulas 2aulas
L. INGLESA 3 aulas 3 aulas
ED. VISUAL 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
ED. MUSICAL 1 aula 1 aula 1 aula 1 aula 1 aula 2 aulas 2 aulas
MATEMÁTICA 8 aulas 8 aulas 6 aulas 6 aulas 6 aulas 6 aulas 6 aulas
C. SOCIAIS 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
C. NATURAIS 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
OFÍCIOS 2aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
ED. FÍSICA 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas 2 aulas
ED. MORAL CÍV. 2 aulas 2 aulas 2 aulas
TOTAL 25 aulas 25 aulas 25 aulas 25 aulas 25 aulas 30 aulas 30 aulas

1
Embora esteja previsto o tempo, a língua moçambicana só será introduzida à medida que as condições
estiverem criadas em termos de professores, materiais e questões sociolingísticas relacionadas com a
escolha das línguas a serem leccionadas em cada escola.

24
Ainda de acordo com a Instrução acima referida, os tempos lectivos foram assim
distribuídos:
a) tempos lectivos para escolas de dois turnos:
Manhã Tarde
7:00 – 7:45 12:30 – 13:15
7:50 – 8:35 13:20 – 14:05
8:40 – 9:25 14:10 – 14:55
9:45 – 10:30 15:15 – 16:00
10:35 – 11-20 16:05 – 16:50
11:35 – 12:10 16:55 – 17:40

b) tempos lectivos para escolas de três turnos 2 :

1° turno 2° turno 3° turno
6:40 – 7:20 10:40 – 11:20 13:55 – 14:35
7:25 – 8:05 11:25 –12:05 14:40 – 15:20
8:10 – 8:50 12:10 – 12:50 15:25 – 16:05
9:05 – 9:45 13:05 – 13:45 16:20 – 17:00
9:50 – 10:30 17:05 – 17:45

- o turno mais curto, o de 4 tempos, obrigatoriamente deve ser dado no primeiro ou

no segundo período do dia.

6. Línguas moçambicanas no ensino

6.1 Introdução

No âmbito do Plano Estratégico do Ministério da Educação (MINED) 1999-2003, um dos

principais desafios é a Transformação Curricular do Ensino Básico e a introdução das
línguas moçambicanas representa um dos expoentes mais altos do referido desafio.
O uso das línguas moçambicanas no ensino consubstancia-se no princípio de que o
processo educacional atinge melhores resultados se for conduzido na língua que a criança
melhor conhece. A este propósito, em 1951 a UNESCO recomendava o seguinte:
É axiomático que o melhor meio de instrução para ensinar uma criança é a sua
língua materna. Psicologicamente, é o sistema de sinais significativos que na sua

2
O tempo lectivo nas escolas de três turnos é de 40 minutos, po aula.

25
 mente trabalham automaticamente para a expressão e compreensão.
Sociologicamente, é um meio de identificação entre os membros da comunidade
à qual ela pertence. Sob o ponto de vista educativo, ela aprende mais
rapidamente através dela do que por meio de um meio linguístico não familiar.
(UNESCO, 1951:11)
A concretização desta recomendação transformou-se num grande desafio para os
educadores moçambicanos o que se associou ainda a crescente pressão da sociedade e aos
desenvolvimentos nos estudos desta área. Com efeito, ao longo do processo de consulta à
sociedade civil, uma das principais exigências das comunidades foi a utilização das
línguas moçambicanas no ensino, uma experiência que não conhece precedentes na
educação no nosso país.
Neste contexto, cientes da importância e da missão social que representa o desenho de
um programa de educação bilingue, o INDE empenhou-se para o cumprimento de tão
nobre objectivo. Assim, foram identificadas três modalidades para uso das línguas
moçambicanas no ensino:
1. Programa de ensino monolingue em Português com recurso às línguas locais como
auxiliares do processo de ensino-aprendizagem (está em testagem no âmbito da
experimentação dos programas do ensino básico).
2. Programa de ensino monolingue em Português e línguas locais como disciplina (a ser
implementado à medida que estiverem criadas as condições em termos de materiais e
professores)
3. Programa do ensino bilingue, com LM como meio de ensino (em experimentação).
Esta constitui também a alternativa para a mudança do actual cenário em muitas salas
aulas em que não há comunicação e o insucesso escolar e as desistências, sobretudo das
raparigas, são causadas pelo uso de um meio de ensino estranho à maioria das crianças
moçambicanas.

6.2 Estratégias de implementação

Um dos momentos cruciais na definição de estratégias de implementação da Educação
Bilingue em Moçambique teve lugar de 14 a 16 de Setembro de 2000 num Workshop que
decorreu no Hotel Libombos, Namaacha. O Workshop para o desenho de estratégias
para a implementação da Educação Bilingue a nível nacional, teve como objectivo

26
principal traçar estratégias para a implementação da Educação Bilingue a nível nacional
tendo sido identificadas as seguintes áreas prioritárias: Formação de Recursos Humanos,
Desenvolvimento de Materiais, Estudos Sociolinguísticos e Reforço da capacidade
Institucional.

6.2.1 Formação de recursos humanos

A curto prazo

a) Formação de formadores e supervisores.

Esta formação teve lugar em Fevereiro de 2001 com o objectivo de preparar os
formadores e supervisores que iriam acompanhar e apoiar os professores em exercício
nas escolas de experimentação bilingue. Para isso, foram seleccionados técnicos do
INDE, IAP, DNEB, DNFPTE, DPEs e instrutores dos IMAPs.

b) Capacitação dos professores

Foram capacitados em metodologias de ensino bilingue e questões linguísticas:

- 46 professores e 10 técnicos das DPE´s em Junho de 2001.

- 33 professores e 7 técnicos das DPE´s em Junho de 2003.

A longo prazo

Formação inicial de professores nos IMAPs, Universidades e outras instituições afins,

devendo-se criar planos de estudo apropriados para estas formações

6.2.2 Desenvolvimentos de materiais

O desenvolvimento de materiais para o programa de ensino bilingue é da

responsabilidade do INDE, com a colaboração das DPE’s e assistência técnica UEM
(CELIMO), instituição do MINED a quem coube a coordenação de todo o processo de:
- formação das equipas técnicas para a tradução dos programas;
- formação de autores;
- identificação da variante de consenso;

27
 - elaboração dos materiais.
Os materiais estão a ser elaborados observando as estratégias previstas no PCEB, embora
conheçam atrasos significativos em termos de cumprimento dos prazos previamente
estabelecidos. Assim, foram produzidos os seguintes materiais:

• protótipos para os livros da 1ª classe (2002)

• livros da 1ª classe: L1, L2 e de Matemática em L1 (2002)
• protótipos para os livros da 2ª classe (Julho 2003)

6.2.3 Reforço da capacidade institucional

Para garantir a implementação e expansão da educação Bilingue a nível nacional, dever-
se-á estudar, em coordenação com as diferentes instituições do MINED as formas de
potenciar as estruturas a nível central, provincial e distrital da educação. Neste contexto,
desenham-se duas estratégias:
- especialização de técnicos a nível central na área da Educação bilingue (cursos de pós
graduação);
- Representação da educação Bilingue nas instituições do MINED, a vários níveis:
DNEB/MINED; DPE; DDE; ZIP; Escola.

6.3 Experimentação do programa de educação bilingue

O Ensino Bilingue é o ensino em duas línguas, normalmente, na língua materna (LM) e
numa língua segunda (L2). Em Moçambique, o ensino bilingue é entendido como
processo de ensino-aprendizagem que inicia com a LM dos aprendentes (língua
moçambicana) como meio de ensino com a transição gradual para a L2 (Português).
Com efeito, o INDE realizou, desde o ano 2000 a 2003, para além de pesquisas
direccionadas, formação de supervisores para a Educação Bilingue, capacitações de
professores em exercício, tradução dos programas de ensino, elaboração dos materiais
didácticos da 1ª e 2ª classes de L1, L2 e Matemática para o aluno e para o professor, e
iniciou a experimentação dos programas bilingues (em escolas seleccionadas para o
efeito) o respectivo acompanhamento e monitoramento.

28
A experimentação está em curso actualmente em 14 escolas das 23 programadas,
envolvendo um total de 10 línguas das 16 línguas previstas.
a) Cabo Delgado - três escolas (Makonde, Mwani e Makhwa)
b) Niassa - três escolas (Makhwa, Nyanja e Yao)
c) Nampula - duas escolas (Makhwa)
d) Sofala - duas escolas (Sena e Ndau)
e) Gaza - duas escolas (Changana e Copi)
f) Maputo - duas escolas (Rhonga).
Decorreu de 11/06 a 30/07 de 2003, uma visita de acompanhamento e supervisão das
escolas de experimentação cujos resultados neste momento estão neste momento a serem
analisados.

Constrangimentos
O INDE como instituição de pesquisa, não tem conseguido levar a cabo com sucesso
todas actividades planificadas o que compromete o processo de experimentação e
consequentemente a expansão horizontal da Educação Bilingue em 2004.
Os problemas encontrados pela instituição derivam de aspectos de procedimento na
disponibilização de fundos, em tempo útil. A Educação Bilingue tal como outras acções
deve ser considerada prioritária pelo compromisso assumido pelas comunidades e pela
experimentação iniciada.
Algumas das actividades previstas aquando do desenho das estratégias não foi possível
realizá-las por falta de verba. Por exemplo, as actividades tais como a pré-testagem dos
materiais nas comunidade, a arte final dos materiais de L1 e Matemática da 1ª classe e 2ª
classe, impressão e colocação dos mesmos nas províncias e a realização de estudos
sociolinguisticos.
Para as línguas de Cabo Delgado e Niassa (Makhuwa, Mwani, Makonde, Yao e Nyanja),
a “associação Progresso” ofereceu o seu apoio responsabilizando-se pela ilustração e
maquetização dos livros nestas línguas. Para as outras línguas, (Lomwé, Chwabo, Sena,
Ndau, Nyungwe, tewe, copi, tonga tswa, changana e ronga, a nível do INDE, foi possível
maquetizar manualmente (processo de cortar e colar) as duas primeiras unidades nestas
línguas.

29
Face a esta situação, nas províncias onde a experimentação teve início, a estratégia
adoptada foi a de se utilizar os livros por unidades enquanto se espera pela verba
necessária para a ilustração e maquetização dos mesmos.
Neste momento, a questão que se coloca relaciona-se com os procedimentos para a
disponibilização de verba em tempo útil para garantir, por um lado, o sucesso das acções
desenvolvidas no âmbito da experimentação e, por outro lado, garantir a expansão
horizontal em 2004. Posto isto, é necessário redefinirem-se com urgência estratégias
visando o prosseguimento das acções planificadas e redefinição de prioridades na
atribuição de verbas. De forma resumida apresentam-se os grandes constrangimentos:

ƒ Dificuldades na elaboração de materiais causadas pela falta ou desembolso tardio dos

fundos para custear a ilustração, maquetização e arte final. (Exemplo os Livros da 1ª
classe);
ƒ Falta de material escolar básico nas escolas de experimentação bilingue: cadernos,
lápis, carteiras;
ƒ Falta de monitoramento e acompanhamento, em tempo útil, às escolas bilingues
devido a questões financeiras;
ƒ Atraso significativo na produção dos livros da 2ª classe devido a questões de ordem
financeira.

6.4 Estratégias de Expansão

Para a expansão do programa de educação bilingue propõem-se as seguintes estratégias:

1. Vertical - na mesma escola com a introdução de novas classes.
2. Horizontal - em diferentes escolas de zonas linguisticamente homogéneas, dependendo
da solicitação local e, sobretudo, dos recursos disponíveis.

6.5 Conclusões e recomendações

A introdução das línguas moçambicanas no ensino já corresponde a um compromisso
assumido entre o MINED e a sociedade e, para que atinja os objectivos traçados, torna-se
importante uma reflexão sobre:

30
 - a reorganização das estruturas da educação desde os órgãos centrais aos de base,
de modo a acomodar as novas exigências da implementação do programa;
- ao reforço da capacidade técnica da DNEB, INDE, DPE, DDE e Direcções das
escolas;
- a disponibilização atempada dos fundos;
- a produção de materiais com a mesma qualidade do programa monolingue em
Português;
- a formação de professores em metodologias de ensino em língua materna e em
L2;
- a sensibilização das comunidades para os benefícios do programa no
desenvolvimento da criança e para a prevenção de conflitos relacionados com a
língua,
- a promoção do bi/multinguismo e do multiculturalismo através do ensino da
língua;
- a mudança de atitudes em relação às línguas e às variedades linguísticas por parte
dos professores, particularmente dos professores de língua, através da promoção d
igualdade de todas as línguas e dos padrões culturais por elas veiculados e do
respeito e tolerância pelas diferentes formas de expressão.

7. Envolvimento da comunidade
O envolvimento da comunidade é um imperativo do novo currículo. O novo currículo foi
desenhado numa perspectiva que privilegia a interacção entre os intervenientes do
processo de ensino-aprendizagem através do diálogo permanente entre as partes e busca
colectiva de soluções.
Com este currículo espera-se que a escola, no desempenho da sua função social, saia dos
limites da escola e procure na comunidade o apoio necessário para a educação das
crianças assim como para participar na vida da comunidade. Isto é, a ligação escola
comunidade não se deve limitar às reuniões de pais e encarregados de educação no início
e no fim dos trimestres, mas sim a uma presença permanente de ambos os intervenientes
na comunidade e na escola.

31
A construção de um currículo local, o sucesso da disciplina de ofícios e de todas as
componentes deste currículo dependem do envolvimento dos pais, encarregados de
educação, líderes locais, professores, artesãos, carpinteiros, camponeses, oleiros,
extensionistas, Organizações não governamentais, confissões religiosas e cidadãos de um
modo geral.

8. Organização Administrativa e Pedagógica das Escolas

De acordo com a lei 6/92 do SNE, as escolas do ensino básico compreendem dois graus
de ensino. No âmbito de transformação curricular, foi introduzido o conceito de ciclo de
aprendizagem neste nível de ensino. Deste modo, o 1º grau subdividiu-se em dois ciclos e
o último em um ciclo. Por outro lado, o ensino integrado que constitui uma das principais
inovações do novo currículo tem como um, dos demais instrumentos operacionais, os
programas de ensino que facilitam o trabalho do professor, ajudando e mostrando-o as
possibilidades de abordagem integrada das diferentes unidades temáticas. Por esta razão,
foi necessário evoluirmos do conceito disciplinar para um nível conceptual amplo na
organização do currículo. Para tornar visível e pragmática a questão de
interdisciplinaridade, as disciplinas curriculares estabelecidas foram agrupadas por áreas.
Assim temos três (3) áreas:

-Comunicação e Ciências Sociais

-Ciências Naturais e matemática
-Actividades práticas e Tecnológicas.

Estas inovações do novo currículo têm implicações na organização administrativa e

pedagógica da escola. Neste contexto, os actuais delegados de classes e de disciplinas
serão substituídos por coordenadores de ciclos e de áreas. Assim, nas Escolas Primárias
Completas teremos três (3) coordenadores de ciclos e três (3) coordenadores de áreas que,
juntamente com o Director da Escola e o Director Adjunto Pedagógico vão compor o
Conselho Pedagógico, órgão de apoio técnico, científico e metodológico ao Director da
escola.

32
No caso particular das Escolas Primárias do 2º grau, uma vez que o ciclo coincide com
esta unidade escolar poderá ser dispensável a nomeação do coordenador do ciclo,
contudo, os três coordenadores de áreas deverão ser nomeados para garantir a direcção,
coordenação e supervisão das actividades pedagógicas das três áreas criadas.

Nas Escolas Primárias do 1º grau serão necessários dois coordenadores de ciclos e três
coordenadores de áreas.

8.1 Horários Escolares

A maioria das nossas escolas funciona em regime de dois turnos havendo, contudo,
algumas a funcionar em turno único e outras ainda em três (3) turnos. Tendo em conta o
calendário escolar que comporta 178 dias úteis equivalentes a 37 semanas lectivas, as
escolas de 1 e as de dois turnos têm um fundo de cerca de 890 tempos lectivos com a
duração de 45 minutos cada tempo enquanto que as escolas de três (3) turnos apenas vão
até cerca de 712 tempos lectivos.

Com a introdução do novo currículo, o ensino básico passará de sete para onze
disciplinas apesar de todo o esforço realizado para a concepção de um ensino integrado.
Com este aumento de disciplinas, a carga horária, depois das correcções feitas atingiu os
28 tempos lectivos por semana para as classes do 1º grau e 30 para as do 2º grau.

Para se poder acomodar as disciplinas com as respectivas cargas horárias, o tempo de

permanência na escola foi melhorado para 6 tempos por dia em cada um dos turnos para
as escolas que funcionem em regime de um (1) ou 2 turnos e para 5 tempos lectivos por
turno nas escolas de 3 turnos. Nestas escolas, um dos turnos terá apenas 4 tempos e
destinar-se-á apenas às turmas do 1º ciclo. Tratando-se do ciclo frequentado por crianças
de menos idade recomenda-se que se localize entre o 1º ou o 2º período do dia.

33
9. Avaliação e Progressão Normal

A avaliação é uma componente da prática educativa, que permite uma escolha sistemática
de informações que, uma vez analisadas retroalimentam o processo de ensino-
aprendizagem, promovendo, deste modo, a qualidade de educação. Ela incide sobre as
aprendizagens e competências definidas nos programas de ensino para as diversas áreas,
considerando a concretização dos mesmos na sala de aula.

A avaliação tem como objectivos fundamentais:

-permitir ao professor tirar conclusões dos resultados obtidos para o trabalho pedagógico
subsequente;

-apoiar o processo educativo de modo a sustentar o sucesso, permitindo o reajuste

curricular da escola e da turma;

-contribuir para a melhoria da qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de

decisão para o seu aperfeiçoamento e promovendo uma confiança social no seu
funcionamento;

-certificar as diversas competências adquiridas pelo aluno no final de cada ciclo e do

ensino básico.

A avaliação no ensino básico assenta nos princípios seguintes:

-consistência entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências

aprendidas;

-Primazia da avaliação formativa com a valorização dos processos de auto-avaliação

regulada e sua articulação com os momentos de avaliação;

34
-valorização da evolução do aluno;

-transparência do processo de avaliação através da clarificação e da explicação dos

critérios adoptados;

-diversificação dos intervenientes no processo de avaliação.

Deste modo, o percurso escolar do aluno deve ser devidamente documentado, de forma
sistemática, num processo individual que o acompanhe ao longo de todo o ensino básico
e proporcionar uma visão geral do processo de desenvolvimento integral do aluno,
permitindo o acompanhamento e intervenção adequada dos professores, encarregados de
educação e de outros intervenientes do processo de ensino-aprendizagem.

A principal modalidade de avaliação no ensino básico em Moçambique é a formativa.

Ela assume um carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da
aprendizagem , recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação de
acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem.

9.1 Progressão normal

A principal inovação no sistema de avaliação consiste na adopção de um sistema de

promoção por ciclos de aprendizagem dos alunos que se caracteriza por transição destes
de um ciclo de aprendizagem para o outro. Esta pressupõe a criação de condições de
aprendizagem por forma a que todos os alunos atinjam os objectivos mínimos de um
determinado ciclo , o que lhes possibilita a progressão para estágios seguintes. Estas
condições assentam, fundamentalmente, numa avaliação predominantemente formativa,
onde o processo de ensino-aprendizagem está centrado no aluno, e permite, por outro
lado, que se obtenha uma imagem, o mais fiável possível, do desempenho do aluno em
termos de competências básicas descritas no currículo e, por outro, o de servir como
mecanismo de retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem.

35
Uma das razões que sustenta a progressão dos alunos é o facto de os resultados de
investigações mostrarem que os alunos repetentes têm tendência a ter um rendimento
baixo relativamente aos não repetentes. Isto pode significar que, em muitos casos, a
repetência não melhora significativamente a qualidade de ensino-aprendizagem, pelo
contrário, pode provocar bloqueios nos alunos, quer porque a sua faixa etária não condiz
com a dos colegas da turma, criando complexos de inferioridade, inibição e até bloqueios
cognitivos, quer porque, eventualmente lhe foi impedida uma progressão. Note-se que é
necessário ter em conta que os ritmos de aprendizagem e de desenvolvimento são
variáveis de pessoa para pessoa, e isto também se deve poder aplicar ao nível da escola,
principalmente nos primeiros anos de escolaridade ( INDE, 1999 : 106/7).
Com base nestes pressupostos, o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico
preconiza que a progressão dentro de cada Ciclo, é automática. Nos casos em que se
verifique uma retenção no ciclo, serão envolvidos os pais/encarregados de educação e o
Conselho Pedagógico na tomada de decisão, devendo-se elaborar um relatório detalhado
sobre as aprendizagens que não foram realizadas pelo aluno em causa por forma a que
sejam tomadas em consideração na turma em que o aluno vier a ser integrado no ano
lectivo seguinte.

Todo o aluno que revele capacidades acima da média, nas classes sem exame, tem a
possibilidade de transitar para a classe seguinte até ao fim do 1º trimestre de cada ano.
Para isso, o professor submete uma proposta para a aprovação dos pais, encarregados de
educação e Conselho Pedagógico.

Os alunos que tenham sido retidos uma vez no 3º ciclo, e que não reunam os requisitos
descritos no art.73, pontos 4 e 5, terão um certificado de desempenho, válido para
ingresso em cursos profissionalizantes e actividade laboral, podendo, se assim o desejar,
estudar quer em redes de escolas privadas, à distância ou individualmente, para depois, se
submeterem aos exames como externos.

36
10. Escrituração Escolar

O MINED está a proceder a análise dos instrumentos de registo académico e de

escrituração escolar em geral com vista a sua revalidação, melhoramento, cancelamento e
introdução de outros cujo sistema e o desenvolvimento actual o exijam. Pretendemos, no
fim obter consensos sobre os modelos comuns a usar para todo o SNE e os modelos
específicos para cada subsistema. A equipa ora criada está a fazer uma análise dos
instrumentos em uso nas instituições de ensino e pretende, no fim, chegar a consensos
sobre aqueles documentos transversais ( válidos para todos os estabelecimentos de ensino
independentemente do seu subsistema) e os específicos.

No caso específico do ensino básico, com a introdução de novas metodologias de

avaliação bem como a implantação do novo plano curricular, os instrumentos de registo
académico foram revistos. No presente momento decorre um processo de impressão dos
documentos considerados básicos e indispensáveis para o garante do processo de ensino-
aprendizagem em 2004 nomeadamente:

Programas de ensino
Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico
Cadernos para a planificação de aulas
Cadernetas (para aluno e para professor), etc.

11. Livro Escolar

O livro escolar foi produzido por editoras pré-seleccionadas por concurso tendo já sido
concluído o processo de avaliação aprovação e adopção pelo MINED. Assim, para o
próximo ano lectivo serão distribuídos, via caixa escolar livros do aluno e manuais do
professor conforme a seguinte tabela:

37
 1ª CLASSE 3ª CLASSE 6ªCLASSE
Disciplina Aluno Professor Aluno Professor Aluno Professor
L. Port. X X X X X X
Matemat. X X X X X X
Ed. Visual X X X X
Ed. Musical X X X X
Ed Física X X X X
Ofícios X X X X
C. Naturais X X X X
C. Sociais X X X X
Inglês X3 X
Ed. Moral C. X X
L. Moç.

12. Considerações finais

O ano de 2004 será marcado pela entrada em vigor do novo currículo, o que significa,
início de um processo que só se completará em 2006, com a introdução da nova 5ª classe.
A introdução do novo currículo vai implicar a mobilização de recursos do sistema
educativo de modo a garantir o sucesso da mesma.
Aos Órgãos Directivos cabe a responsabilidade de, no âmbito da implementação do Plano
Estratégico da Educação, criar condições para:
- o aumento da rede escolar;
- o aumento do acesso, dando mais oportunidades ao acesso e retenção da rapariga
na escola;
- a melhoria da qualidade de ensino;
- a aquisição e distribuição do livro escolar, em tempo útil;
- a aquisição de material didáctico para o professor (réguas, esquadros,
transferidores, etc.);

3
Incluindo um caderno de exercícios.

38
 - o provimento de professores qualificados, adoptando estratégias diversificadas de
formação, inicial e em exercício;
- a colocação atempada dos professores nas escolas;
- o melhoramento das condições na sala de aula;
- o melhoramento das condições sociais do professor;
O sector educativo é dos mais afectados pelo HIV/SIDA tendo já atingido um número
significativo dos quadros, pelo que se impõe, a curto prazo, a multiplicação de acções
visando a divulgação de informação sobre a prevenção das DTS/HIV/SIDA.
A transformação curricular do Ensino Básico supõe uma mudança de atitudes de todos os
professores e técnicos da educação, dos pais, encarregados de educação e dos alunos.
Com efeito, o novo currículo preconiza uma maior aproximação entre a escola e as
comunidades de forma a preparar a criança para uma melhor inserção no seu meio.

39
Acções imediatas no âmbito da preparação da implementação

Actividades Prazo Responsáveis

Capacitação dos professores em Janeiro/04 DNFPTE,DNEB, INDE,
exercício. DPE, DDE e ZIP’s
Capacitação dos professores das Janeiro/04 DPE, INDE, IMAP’s,
disciplinas novas. CFPP’s, ZIP’s
Organização da escola para acolher o Agosto - DIRECÇÕES DAS
novo currículo: Janeiro/4 ESCOLAS, CONSELHOS
DE ESCOLA
- ensaio na escola (distribuição de Setembro/03 DIRECÇÕES DAS
professores, 3° Ciclo) ESCOLAS e ZIP’s
- necessidades de professores Setembro/03 DIRECÇÕES DAS
ESCOLAS, ZIP’s, DPE,
DNEB e DRH
- professores para as novas Setembro/03 DPE, DNEB e DRH.
disciplinas
Organização do Currículo local Janeiro/04 DIRECÇÕES DAS
ESCOLAS, CONSELHOS
DE ESCOLA e ZIP’s

40
 ANEXO I
Lista de formadores ou instrutores de música, por província.
Nome Província Local de Trabalho

João Cassiano kaindi Cabo Delgado CFPP de Montepuez

Jeremias Cussambe
Raul Simbine DPCultura
Alves Amone Nampula IMAP de Nampula
Dade Ambasse DPj Juventude eDesp.
Henriques Alyc Niassa DP Cultura
Pedro Chipesso Zambézia Casa de Cultura-Quelimane
Carlos Mateus Sofala DPC de Sofala
Agostinho Francisco Tete IMAP de Inhamizua
Pedro Raimundo CFPP de Inhaminga
José Daviro Casa de Cultura
Clemente Carlos Mahacha Manica/Chimoio DP de Cultura
João Elias Bingandade Chimoio EPC Josina Machel
Angelo Armando Xai-Xai Inhambane Casa da Cultura
João Rosse CFPP de Chicuque
Armando Senete CFPP de Homoine
Palmira Senete DD de Cultura Morrumbene
José João Armando Maputo- cidade IMAP de Maputo/ Matola
Gil Mabote Maputo IMAP de Chibututuine
Agostinho Seifane Provincia IMAP de Chibututuine
Augsuto Timana EPC de Mahlazine
Titos Maunda Maputo Cidade EPC de Jardim
Arnaldo Matimele Centro Arco Iris- Zimpeto
Moisés Banisse Cossa Desempregado
Armando Chemane Maputo Cidade Desempregado

41
 ANEXO II
Ficha de recolha de dados
Distribuição de Professores nno 3º Ciclo

42
 ANEXO III
Exemplo do enquadramento da informação/conteúdo relevante para o CL

Tema do Disciplina Unidade Tema da Conteúdo Intervenient

Currículo Temática disciplina e no
Local processo de
ensino
Canções da Educação Educação Canções e Makwaela, Professor e
região Musical vocal e canto danças da marabenta, elementos da
região etc. comunidade

Explicação de cada item:

a) Tema do currículo local: refere-se ao tema de interesse local identificado para a
aprendizagem;
b) Disciplina refere-se: às disciplinas de currículo centralmente definido, por exemplo:
português, ofícios, etc., onde se enquadra o tema do CL;
c) Unidade temática: refere-se ao tema da disciplina onde se enquadra o conteúdo do
CL;
d) Conteúdo: refere-se ao conteúdo do CL;
e) Intervenientes no processo de ensino: são as pessoas que irão leccionar ou apoiar no
processo de ensino dos conteúdos do CL.