Diretrizes para formação continuada

Diretrizes pedagógicas para a organização e funcionamento das unidades escolares 1
DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Coordenação pedagógica
A partir das discussões realizadas no ano 2000 com diretores, orientadores e

professores do ensino fundamental foram levantadas as dificuldades
encontradas no trabalho e as ações para superá-las. Dentre as prioridades
levantadas, duas delas referentes à formação continuada estarão sendo tratadas
nesta proposta:
- O estabelecimento de uma política de formação continuada que atenda

aos problemas e necessidades das UEs. e da Rede Municipal como um
todo;
- Promover a ressignificação do papel da HTPC para que esta se constitua
em um espaço de formação continuada dos professores.
Considerando estas prioridades e os referenciais para a formação de

professores (Secretaria de Educação – Brasília) cuja temática está baseada num
debate Nacional e internacional voltada para a necessidade de um novo perfil
profissional dos professores, apresentaremos uma proposta para encaminhar a
definição de diretrizes comuns à rede municipal de ensino, em relação à
formação continuada dos educadores nas unidades escolares.
A importância da formação continuada se justifica pela necessidade de
um novo perfil: desenvolvimento de competências profissionais dos educadores
(Prof. e ADIs) e na melhoria da qualidade de aprendizagem e desenvolvimento
dos alunos de todas as modalidades de ensino.
Essa formação continuada dos profissionais que atuam diretamente com as
crianças, jovens e adultos que participam efetivamente da construção e
implementação do Projeto Educativo da Escola, faz parte prioritariamente do
trabalho dos Orientadores Pedagógicos.
A formação continuada deve propiciar: a atualização, aprofundamento
das temáticas educacionais, desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a
prática educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliação que
oriente a construção contínua de competência profissionais.
As ações de formação continuada devem, portanto, atender às
necessidades do Sistema de Ensino e às demandas dos professores. Fazem parte
dessas ações:
- HTPC
- Visita de Supervisão nas salas de aula/grupamentos
- Atendimento individual
Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

I – HTPC
A HTPC é o momento de formação continuada em serviço, garantido na

legislação e portanto, este momento deve proporcionar aos profissionais:
- Aperfeiçoamento /atualização dos conhecimentos e práticas
pedagógicas, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
- Avaliação e reorganização das práticas pedagógicas para atingir
plenamente as metas educacionais definidas na Proposta Pedagógica da
Escola.
ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DE UMA HTPC :
Para proporcionar o sucesso do desenvolvimento do trabalho nas HTPCs e

provocar mudanças necessárias no coletivo da U.E, o Orientador Pedagógico ao
preparà-la pode:
a) apresentar ao grupo a pauta da HTPC, contendo o objetivo, o conteúdo e a
metodologia e prevendo critérios para avaliação da mesma;
b) preparar com antecedência o material a ser utilizado;
c) estudar e conhecer o material a ser usado, organizando os pontos de
reflexão /análise do mesmo para atingir os objetivos esperados para o
momento;
d) organizar ao final de cada HTPC um relatório do seu desenvolvimento,
elencando as ações definidas pelo grupo e as suas aplicações no trabalho
em sala de aula / grupamento. Todos os participantes devem assinar este
relatório;
e) Ao final de cada HTPC realizar uma avaliação com critérios sobre a mesma,
o resultado também deve aparecer no relatório (citado no item d).
COMO PODE SER A HTPC:
A HTPC é de responsabilidade do Orientador Pedagógico,sendo que o

Diretor a acompanha através de participação direta (quando puder) e ou através
das pautas e relatórios das mesmas.
Deve-se priorizar:
1- Grupo de estudo: com estudo (análise / reflexão) de temas que representam
as necessidades e ou dificuldades do grupo, observado pelo Orientador
Pedagógico nas visitas de supervisão pedagógica nos grupamentos / salas de
aula e ou, a pedido do próprio coletivo da UE, que favoreçam o
desenvolvimento de habilidades, atitudes, competências... do educador em sua
prática cotidiana.
2- Planejamento: após o estudo planejar situações de aprendizagem para a sala

de aula, visando o desenvolvimento global do educando.
3- Troca de experiências: relatos de situações de aprendizagem planejadas e
executadas pelos educadores; cabendo ao grupo analisar estes resultados

através das produções das crianças e registros feitos pelo professor. Essas
trocas favorecerão a ampliação das ações pedagógicas do educador em sala de
aula.
4- Oficinas: que subsidiem as necessidades apresentadas pela grupo e que
auxiliem vincular teoria e prática, colocando sugestões práticas que
favoreçam o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais dinâmicas,
desafiadoras, criativas...
5- Visita: em diferentes espaços, que favoreça o conhecimento /

aprofundamento de questões específicas e amplie a ação pedagógica dos
educadores, como por exemplo:
a) Instituições educacionais;
b) Laboratórios de universidades;
c) Biblioteca;
d) Exposição Pedagógica;
e) E outros...
6- Equipe Técnica da Seduc e outros profissionais participarão da HTPC,

quando solicitado.
II – VISITA DE SUPERVISÃO NAS SALAS DE AULA E / OU

GRUPAMENTO
A observação da atuação dos profissionais educadores é fundamental,

uma vez que esta prática possibilita aos Orientadores Pedagógicos:
1. Conhecer o processo de aprendizagem dos educandos.
2. Adequar as ações de formação as necessidade dos educadores / educando.
3. Avaliar os resultados das ações de formação.
A Supervisão Pedagógica deve ser feita nas salas de aula da Pré-escola,

Ensino Fundamental e EJA e nos grupamentos da Ed. Infantil (de 0 a 3 anos). O
Orientador Pedagógico poderá prever, em seu cronograma de atividades, no
mínimo, um dia por semana para realização da Supervisão Pedagógica.
- Organizar o tempo de supervisão em cada sala para que seja suficiente
para observar o proposto para o momento.
- Deverá organizar um material para registrar as observações realizadas e
as orientações feitas.
Os critérios serão definidos pela U.E. em conjunto com seus professores/ADIs.

SUGESTÕES PARA A OBSERVAÇÃO:
1) A organização geral da sala: observar a disposição de materiais, cadeiras e

carteiras, recursos visuais da sala e o seu uso, organização dos armários,
materiais de uso coletivo do grupo.
2) Conteúdo trabalhado: se este está planejado e se proporciona boas

situações de aprendizagem.
3) Metodologia utilizada: observar se a metodologia utilizada:

 Está de acordo com a metodologia proposta no Plano de Curso, com as
discussões, estudos e orientações realizadas em HTPC ou em momentos
individuais com o orientador pedagógico.
 Está proporcionando a aprendizagem de todos os alunos.
4) Relação professor – aluno: observar a existência ou não de vínculo afetivo,

de práticas de discriminação.
5) Caderno de planejamento: observar se a atividade do dia está previamente

planejada e tem assegurado os momentos de um plano de aula, isto é, objetivos,
conteúdos,desenvolvimento metodológico e critérios de avaliação.
6) Cadernos dos alunos: observar se as atividades trabalhadas são adequadas à

série/grupamento, se estão coerentes com o planejamento e proporcionam
desafios para o educando.
7) Avaliação dos alunos: observar os instrumentos utilizados e sua adequação

aos critérios estabelecidos na U.E. para avaliar.
8) Registro individual dos alunos: pedir o registro de algumas crianças,

observando as anotações feitas, os critérios utilizados e a coerência com o
conteúdo trabalhado.
Tendo realizado a supervisão pedagógica, o orientador, deverá combinar

com os educadores um momento para a apresentação do relatório feito, no qual
aponte as observações realizadas e indique ações de trabalho para a superação
de problemas detectados, visando o real processo de ensino / aprendizagem.
Após este momento, o orientador pedagógico realizará outra supervisão
pedagógica para observação da prática das ações propostas e realizará uma
avaliação sobre a mudança ou não do quadro vislumbrado anteriormente.
Tudo isso dará mais suporte ao orientador para acompanhar e avaliar o
seu trabalho de formador em serviço desses educadores e direcionar suas ações
para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem na unidade escolar.

III – ATENDIMENTO INDIVIDUAL
Este momento se faz importante, para auxiliar o Professor / ADI, nas

suas dificuldades, a fim de superá-las. Do mesmo modo que há alunos que
necessitam de um tratamento individualizado para superar suas dificuldades,
acreditamos que o mesmo ocorre com o Professor/ADI. Para tanto é importante
que o Orientador Pedagógico possa ter como procedimento:
- As dificuldades e necessidades pontuadas;
- Um diagnóstico das dificuldades e necessidades;
- Programa de ação para superação dos problemas;
- Análise dos resultados.
ENCAMINHAMENTO:
1- Conversa inicial para pontuar juntamente com Professor/ADI a(s)

dificuldade(s) a serem enfrentadas. Neste momento combinar o quê e como
analisar o problema para realizar um diagnóstico do mesmo, onde cada um
Professor/ADI e Orientador Pedagógico terão suas tarefas combinadas
podendo se utilizar de:
- Sondagens de atividades específicas;
- Entrevista com família;
- Observação em sala de aula / grupamento;
- Análise das atividades já realizadas nos cadernos e outros;
- Análise do plano de aula e registros já feitos;
- Outros...
2- Tendo em mãos o diagnóstico, apresentar ao Professor/ADI algumas

alternativas para superar as dificuldades, que poderão levantar outras
alternativas junto com professor/ADI, com a finalidade de ter um
programa de ação para superação do problema.
3- Retorno dos resultados obtidos, para analise e tomada de decisão de novas

ações.
 O ORIENTADOR PEDAGÓGICO PODERÁ ACOMPANHAR PASSO A

PASSO, PLANEJANDO E REGISTRANDO, DE FORMA A TER O
CONTROLE DE TODO O PROCESSO.

IV – REGISTRO DE ACOMPANHAMENTO DO ORIENTADOR
O registro é um instrumento de observação que apura o olhar e todos os

sentidos tanto do Orientador quanto do Educador para a leitura diagnóstica de
dificuldades e necessidades da realidade pedagógica.
A utilização desse instrumento é importante pois contribui para a
organização e articulação do pensamento na busca de conhecer o outro, a si
mesmo e o mundo.
Devido à importância do papel do Orientador Pedagógico na formação
continuada dos educadores, o registro é um instrumento que o ajuda a
documentar e historicizar todo o processo vivido, apontando os sucessos, as
falhas, as dificuldades e principalmente, os caminhos que ainda precisam ser
percorridos tendo em vista uma prática pedagógica condizente com a adequada,
para o sucesso na aprendizagem dos alunos.
Portanto, cabe ao orientador, assim como ao educador, registrar a sua
prática pedagógica.
Para realizar os registros é preciso que se tenha critérios definidos sobre
o que observar, o que avaliar, pleno domínio dos conteúdos que estão sendo
trabalhados e das circunstâncias que precisam ser avaliadas, entre outros.
O registro deve ser feito em todos momentos de formação continuada,
atendendo aos critérios levantados em cada um: HTPC, supervisão,
acompanhamento e atendimento individual.

PLANO DIRETOR
Coordenação pedagógica
“A prática é a melhor maneira de pensar certo”.

(Paulo Freire)
Plano Diretor: também recebe outras denominações – Projeto Político Pedagógico,

ou Plano Educativo, ou Proposta Pedagógica, ou Projeto de Estabelecimento, ou
Projeto de Escola (Celso dos S. Vasconcellos).
I- Plano Diretor – O que é?
“É o documento que traça o perfil da escola conferindo-lhe identidade própria, na

medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o
gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a Proposta
Pedagógica”. ( R.C.E.M. de P.P., 1998).
“Projeto Político Pedagógico ou Projeto Educativo é o plano global da escola.

Define o tipo de ação educativa que se quer realizar. Ë um instrumento teórico-
metodológico para intervenção e mudança da realidade. Um processo de
planejamento participativo, mas nunca definitivo, envolve uma construção
coletiva". (Celso Vasconcellos).
“Conjunto de objetivos, metas e procedimentos”. (Gadotti).
II) Qual a relevância do Plano Diretor?
 Possibilita re-significar a ação de todos os agentes da escola;

 Favorece a realização consciente das ações que correspondem às reais
necessidades da comunidade;
 Visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, de uma forma
refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial,
participativa;
 Deve ser um trabalho coletivo, porque o processo coletivo favorece que cada
um assuma como suas essas necessidades, possibilitando a interação entre os
membros da equipe em torno da proposta de ação;
 É uma maneira de transformação, pois visa a expressão do compromisso do
grupo em sua caminhada educacional.

III) Princípios para a construção efetiva do Plano Diretor
 Ser participativo – todos devem participar de todas as etapas do plano.

 Ser coordenado – todos os aspectos abordados devem ter
interdependência.
 Ser integrado – todos os segmentos devem integrar suas atividades
dentro do planejamento, identificando-as claramente no plano.
 Ser permanente – deve prever reestruturações e aperfeiçoamentos na
medida em que é operacionalizado e avaliado.
 Ser coerente – ter coerência em suas ações e metas.
 Estar de acordo com a realidade – atender às necessidades mediatas e
imediatas da clientela e comunidade escolar.
IV) Composição (sugestão) e explicação de cada item do Plano Diretor
1) INTRODUÇÃO
Neste item descrever de forma clara e objetiva, a visão que o grupo tem
sobre: Homem, Educação, Escola e Sociedade; que possibilitará a construção da
cidadania das pessoas envolvidas neste processo, tendo como referencia a
atuação para a construção de uma:
 Escola democrática;
 Administração solidária;
 Trabalho participativo;
 Aluno como centro do processo educacional;
 Professor reflexivo.
2) OBJETIVOS
É o momento da delimitação de metas necessárias para a construção do

ideal visualizado na introdução, isto é, que Homem, Escola, Educação e Sociedade
se quer hoje e para o futuro.
3) IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA UE.
Neste item se faz uma descrição administrativa e histórica da UE, isto é,

nome da escola (atual e anteriores); endereço; telefone; histórico da unidade: ata
e data da criação, autorização, instalação, inauguração, etc; mantenedor; nome do
Diretor e do Vice Diretor; patrono e sua biografia; cursos e modalidades de
ensino mantidos pela unidade escolar; período e horário de funcionamento de
cada curso ou modalidade, bem como da unidade como um todo.

Este retrato favorece o conhecimento estrutural da UE e possibilita a

reflexão para possíveis (re) organizações que possam favorecer a melhoria do
atendimento à comunidade escolar.
4) DESCRIÇÃO DA REALIDADE ESCOLAR
Neste item deve ocorrer a construção do retrato da comunidade escolar:

a) Caracterização da comunidade: neste item deve se formar o retrato da
comunidade escolar, que possibilitará a identificação, entendimento dos
problemas e levantamento de ações para a superação dos mesmos. (descrição
do bairro/ comunidade onde a escola esta inserida – recursos existentes, nível
econômico, social, cultural, etc.);
b) Caracterização da clientela: tendo como base as entrevistas sócio-econômicas

organiza-se um perfil dos alunos da UE. (refere-se às características do
alunado – proveniência, faixa etária, nível socioeconômico, etc.);
c) Recursos físicos e materiais (especificar as salas – ambientes, móveis,

materiais didáticos, equipamentos, etc.);
d) Recursos humanos (relação de todo pessoal da unidade constando o nome,

função, horário de trabalho, setor onde trabalha, grupamento que atende);
e) Atendimento e acomodação da clientela – (Observar o art. 133 até 144 do

Regimento). Neste item a unidade deverá explicitar quais os critérios
adotados para a organização, criação e instalação de classes dos diferentes
cursos mantidos: Educação Infantil, Ensino Fundamental Regular e Supletivo.
Ex: Justificar a opção por colocar todas as classes de pré-escola integral em
um mesmo período; apontar os critérios utilizados para agrupar os alunos de
uma mesma idade em classes diferentes.
f) calendário
g) horário de trabalho e escala de férias dos funcionários
h) organização das HTPCs : Neste item, explicar:

- Finalidade das HTPCs, tanto as realizadas semanalmente, quanto as realizadas
mensalmente.
- Quadro das HTPCs constando: nome dos professores e ADIs, dias da semana e
horários em que acontecem.

5) PROPOSTA PEDAGÓGICA
A- DIAGNÓSTICO
Diagnosticar é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja,

aqueles que efetivamente necessitam serem resolvidos para a melhoria da
qualidade de vida da comunidade escolar.
Num diagnóstico alguns pontos devem ser constantemente objeto de
reflexão por parte da equipe escolar:
1) Qual a realidade que temos?
 Desenvolvimento e desempenho dos alunos;

 Indisciplina e suas reais causas na sala de aula e na escola;
 Metodologia utilizada no desenvolvimento das aulas (trabalho individual,
coletivo e em pequenos grupos);
 O trabalho coletivo no interior da escola;
 Número de alunos com defasagens de aprendizagem do ano letivo anterior;
 Dificuldade em realizar trabalho no qual todos estejam engajados;
 Critérios de avaliação utilizadas a partir do diagnóstico da situação de
aprendizagem de cada aluno que possibilita o acompanhamento do seu
desenvolvimento global;
 Comportamentos inadequados de alunos (e em alguns casos de professor) em
algumas classes prejudicando a aprendizagem;
O conhecimento da realidade vai se dar pelo levantamento das práticas, das
ações, dos movimentos que ocorreram na UE. A análise desses levantamentos
permitirá a identificação dos problemas, os desafios, os pontos de apoio para a
transformação dessa realidade detectada.
B) DEFINIÇÃO
1) Quem somos?
(definir quem é o grupo que esta planejando neste ano)
C) OBJETIVO
1) O que este grupo almeja para a comunidade escolar desta UE. a curto,
médio e longo prazo?
D) PROBLEMATIZAÇÃO
1) O que impede o grupo de realizar o que almejam?
E) ESTRATÉGIAS
1) O que o grupo terá que fazer para realizar os objetivos almejados?
2) Como o grupo se organizará para conseguir realizar os objetivos que
almejaram?

F) PLANO DE AÇÃO
Problemas Ações para Tarefas Prazo Responsável Grupo de Resultados

diagnosticados superar apoio esperados
os problemas
Após o Momento de Éo Organizar Definir Definir Avaliação dos

diagnóstico, prever desenvol o tempo o(os) quem o resultados
elencar e formas vimento para o Profissional ajudará obtidos para
priorizar as diversas de real das cumprir as (ais) reorganização
metas trabalho ações tarefas Responsável e continuidade
necessárias para atingir (veis) do trabalho
para superar as metas
os
problemas
diagnostica
dos
B. E) RECURSOS NECESSÁRIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES
Planejado e organizado o trabalho da UE de forma coletiva, se faz necessário, o

planejamento e a organização do trabalho dos profissionais envolvidos para que
se possa ter registrado o desenvolvimento do trabalho e sua execução
detalhada.
a) Plano de Trabalho da administração da UE;
b) Plano de Trabalho da orientação pedagógica da UE;
c) Plano de Trabalho da secretaria da UE;
d) Plano de Trabalho do núcleo operacional;
e) Plano de Trabalho do Conselho da Escola da UE;
f) Plano de Curso por modalidade da UE;
O Plano de Curso é um documento elaborado por todos os docentes que nele

trabalham, explicitando como cada curso (Educação Infantil, Ensino Fundamental
e EJA) está organizado, a quem atenderá, para que servirá e como se
desenvolverá para atingir o idealizado pelo grupo.
Ressaltamos que o plano de curso deve estar pautado nos Referenciais
Curriculares de Educação Infantil, nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), bem como na Proposta Curricular da Educação de jovens e adultos,
uma vez que são documentos de bases nacionais.
É composto de:
 Justificativa:
Deve constar neste item a identificação do curso, que sujeitos atende
(diagnóstico) e como está organizado;

 Objetivos:
Neste item deve constar o que o grupo vislumbra como habilidades,
conhecimentos, atitudes e competências indispensáveis ao término do curso;
 Bases teóricas metodológicas na organização didáticas;

Neste item o grupo deve ter clareza que quando se pauta numa determinada
teoria, deve-se saber quais as implicações pedagógicas decorrentes. Ex. se
considero que sigo uma base teórica vygotskyana, entendo que “A criança fará
amanhã, sozinha, o que hoje faz em cooperação” e a implicação pedagógica desta
afirmação é uma prática que valoriza o trabalho onde as crianças possam se
organizar em duplas ou em grupos, sendo que, a que sabe mais ajuda quem sabe
menos, ou mesmo o professor pode ser o outro que sabe mais e ajuda quem sabe
menos.
 Integração e seqüência dos componentes curriculares;
 Síntese dos conteúdos programáticos, como subsídio à elaboração dos planos

de ensino. Neste item a escola deve definir as diferenciações dos conteúdos
para as diferentes séries e grupamentos.
g) Plano de Ensino ou Projeto de Trabalho dos docentes da UE por série /

agrupamento: neste plano,o docente faz o detalhamento do Plano de Curso. O
professor organizará e priorizará por série os conteúdos, os objetivos
específicos, o desenvolvimento metodológico destes conteúdos e a avaliação de
acompanhamento do desenvolvimento do educando na série na qual esta atuando.
6) CRITÉRIOS PARA ACOMPANHAMENTO, CONTROLE E AVALIAÇÃO DA

EXECUÇÃO DO TRABALHO REALIZADO PELOS DIFERENTES SEGMENTOS
DO PROCESSO EDUCACIONAL –
Para avaliar em que medida o Plano Diretor conseguiu ser concretizado,

faz-se necessário estabelecer critérios e parâmetros que permitam verificar o
desempenho de cada segmento e como cada um deles contribuiu para o êxito do
Plano Diretor como um todo.
É o momento de retomar aquilo que todos se propuseram a realizar.
7) PROJETOS ESPECIAIS
Observar o artigo 148 do Regimento.Lembrar que os projetos devem considerar:
a) Interdisciplinaridade;
b) Pertinência e relevância social;
c) Possibilidade de desenvolvimento global do aluno;
d) Envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar.

BIBLIOGRAFIA:
 GADOTTI, Moacir (org.) Autonomia da escola princípios e propostas. 2 ed.

Cortez – 1997.
 GANDIN, Danilo . A prática do planejamento participativo. 7 ed. Vozes –

1999.
 FERREIRA, Naura (org.) . Gestão democrática da educação: atuais

tendências, novos desafios Cortez – 1998.
 OLIVEIRA, Dalila. Gestão democrática da educação. 2 ed. Vozes – 1998.
 RAÍZES E ASAS. O projeto da Escola - e outros
 VASCONCELLOS, Celso . Planejamento.
 JORNAL DO PROJETO PEDAGÓGICO – Boletim Informativo – Diretor

UDEMO – 2000 e 2001.
 REVISTA NOVA ESCOLA – dez. 2000.
“UMA EQUIPE BEM SUCEDIDA É UM GRUPO
DE MUITAS MÃOS, MAS DE UMA MENTE”
BILL BETHEL

PAPEL DO ORIENTADOR NO PROCESSO PEDAGÓGICO1
FUNÇÃO:
- Orientação;
- Gerenciamento;
- Cobrança de Resultados;
- Estabelecer vínculo reflexivo – Plano de Ensino x Práticas na U.E;
- Proporcionar um trabalho de equipe;
- Distinção do papel – Orientador Pedagógico / Professor.
FAZER ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO:

- Registros diários;
- Cadernos dos alunos;
- Aperfeiçoamento dos docentes (HTPC);
- Reuniões pedagógicas;
- Acompanhamento da sala de aula;
- Textos teóricos relacionados com a prática (a teoria justifica a prática);
- Elaborar gráficos de aproveitamento das diferentes séries;
- Resgatar continuamente os objetivos da escola, bem como a Proposta
Pedagógica e os Planos de Ensino;
- Garantir momento de estudo para o Orientador Pedagógico;
A IMPORTÂNCIA DA PAUTA DA HTPC:

- Evitar quebra-galho;
- Desacreditar no HTPC – “8 horas das ADÍ’s”
- Tem de ir ao encontro da necessidade do grupo;
- Assiduidade;
REALIZAR UM ACOMPANHAMENTO DAS AVALIAÇÒES:

- Constante análise e retorno;
- Critérios de avaliação;
- Favorecer a melhoria do desempenho dos professores e alunos;
- Plano Diretor;
ATUAR SOBRE A RECUPERAÇÃO

- Recuperação não se constitui de mera repetição dos conteúdos não
aprendidos;
- Discutir novas metodologias buscando fontes de informações para se equipar;
- Contínua análise dos resultados;
- Manter contato direto com classes e alunos em dificuldades;
1
* Este material foi organizado pelos Orientadores Pedagógicos em reunião do dia 13/03/01
na Seduc e deve servir de referência para a organização da Formação Continuada na U.E;

PAPEL DO DIRETOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA2
“Diretor / Educador articulador do processo pedagógico”
- Organizar a HTPC na unidade, de forma a garantir a participação do coletivo;
- Ter conhecimento teórico(investir na capacitação profissional) para fazer o

paralelo com a prática em sala de aula, articulando o processo e visando a
continuidade;
- Conhecer o trabalho desenvolvido na sala de aula;
- Acompanhar e cobrar o compromisso com o Plano Diretor nas suas várias

dimensões (Metas da Escola, Plano Escolar, Plano de Ensino, etc...);
- Acompanhamento e Cobrança não ser encarado como fiscalização e

interferência e sim, a tentativa de um trabalho permanente e reflexivo e
quando for o caso replanejando.
- Conhecer as obrigações legais e morais do pessoal docente (diário de classe,

ficha de avaliação do aluno, etc...), conhecer significa viver na prática, tomar
para si garantindo o cumprimento das obrigações (baseando-se em
documentações);
- Fazer cumprir depois de ter combinado;
- Realizar trabalho articulado de confiança e parceria

(Diretor/Vice/Orientador);
- Nas decisões – respeitar a posição tomada com o grupo;
- Na construção do processo pedagógico referente ao Plano de Curso, Plano de

Ensino, metodologias, etc...
- Envolver a comunidade (famílias) na construção do processo pedagógico;
OBS: O grupo considera que para a realização de todas as atribuições citadas

acima é necessário ter um quadro suficiente de funcionários.
2
* Este material foi organizado pelos Diretores em reunião do dia 13/03/01 na Seduc e deve
servir de referência para a organização da Formação Continuada na U.E.;

ORIENTAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO

DO DIRETOR E DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO
Jussara Oliveto
O presente texto tem como finalidade orientar a elaboração do plano de

trabalho dos dirigentes da U.E.( aqui entendidos: diretor, vice-diretor,
orientador pedagógico), uma vez que entendemos que planejar é uma tarefa que
deve anteceder à prática, para assim melhor conduzi-la. Sugerimos aos
dirigentes que busquem organizar seu plano antes do início do ano, podendo
apresentá-lo aos membros da equipe escolar já durante o planejamento, para que
sofra as devidas alterações.
O plano de trabalho é o instrumento direcionador e o organizador de todo
o trabalho do profissional durante o ano. Nesse sentido, o plano de trabalho não
se constitui nas competências e atribuições, embora as tenha como referencial.
Enquanto as atribuições dizem o quê cabe ao profissional, o plano de trabalho diz
o como tais atribuições serão desenvolvidas.
Para a organização de seu plano de trabalho, o diretor e o orientador

pedagógico, deverão ter como instrumentos norteadores:
 o Regimento Comum das Escolas Municipais de Presidente Prudente;
 o diagnóstico das necessidades da U.E, presente tanto nas metas
levantadas pelo grupo como implícitas no Projeto Pedagógico da
escola;
 as diretrizes para a formação continuada, organização escolar , discutidos
e apresentados durante o ano pela Seduc;
 bibliografias atualizadas acerca da formação continuada, papel da escola,
etc.
No caso do orientador pedagógico , por exemplo, o plano de trabalho deverá

prever os seguintes itens:
1. OBJETIVO GERAL: De caráter geral, filosófico, realizável a médio e
longo prazo.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: de caráter pormenorizado, realizável a

curto/médio prazo, podem ser visualizados durante o decorrer do trabalho.
Devem ser previstos para diferentes atribuições.Podem vir organizados após os
objetivos gerais ou mesmo no decorrer de cada item.
3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO: deve ser organizado em

capítulos, de acordo com as diferentes atribuições, devendo conter objetivo
específico (quando este não aparecer antes), período de realização, conteúdos
(temas, assuntos a serem trabalhados), metodologia (atividades e estratégias
previstas).

Exemplo:
1. Formação Continuada: descrever o que pensa sobre o assunto, qual seu
objetivo principal para o ano no que tange a esse aspecto. Deve ser destrinchada
em outros sub-itens.
1.1. HTPC - descrever quando pretende organizá-la, como pretende organizar os

grupos, o quê pretende trabalhar (assuntos) em cada período e como pretende
trabalhar tais assuntos (ex. pesquisa em bibliotecas, visitas a determinados
locais da cidade, trabalhos em grupo, etc...).
1.2. Atendimento individual aos professores: Descrever se haverá essas

orientações individuais, quais seus objetivos, como ocorrerão, se durante HTPC
ou mesmo durante o decorrer do trabalho do professor, o que será discutido,
etc.
1.3. Visitas aos agrupamentos/salas de aula: o que pretende observar, quando e

como dará o retorno ao professor, qual a freqüência com que pretende realizá-
las. Lembramos que essa é uma atividade inerente à função do orientador como
aponta o art. 68 do Regimento Comum, que não se constitui em dar a aula para o
professor, mas, uma forma de acompanhamento, avaliação e controle das
atividades curriculares da escola.
1.4. Capacitação dos funcionários do quadro operacional da U. E: Sabemos que

todos os momentos da escola devem ter um cunho educativo. Prever como, quando
e quais discussões serão realizadas com tais profissionais.
1.5. Organização de projetos especiais: São projetos que o o.p. poderá

desenvolver, que fazem parte da formação continuada, mas que serão objeto de
atenção especial. Deverão ser citados no corpo do plano de trabalho e anexados
ao final. Ex. de projetos especiais: “Viva a vida: projeto s como metodologia de
trabalho para a sala de aula”; “O espaço da escola: reorganização dos espaços da
escola de acordo com as necessidades do desenvolvimento infantil” etc. Podem
estar vinculados as metas da U.E., mas trata-se do projeto do orientador, que ele
deverá conduzir e por em prática.
2. TRABALHO COM FAMÍLIAS E/OU COMUNIDADE: Pautadas nos

problemas enfrentados pela U. E; que tipo de trabalho a U.E. pretende
desenvolver, explicitando dentro desse item, aqueles que serão de
responsabilidade do o.p. Exemplo:
2.1. Reunião de pais e mestres: freqüência, critérios para a organização, tipos de

temas que se pretende trabalhar, etc.

2.2. Reunião mensal com pais sobre temáticas específicas: Como será organizado,
quem virá falar, temas, etc.
2.3. Atendimento semanal aos pais: objetivos, como, quando ocorrerão.
3. ATENDIMENTO AOS ALUNOS: Embora a atuação direta com os alunos

cabe ao professor, o orientador poderá intervir, por ex., nos períodos mais
agitados da escola (como almoço, entrada, saída) ou mesmo quando houver
necessidade de uma avaliação mais sistemática da criança. Nesses casos, o plano
de trabalho deverá explicitar quais serão essas intervenções, quando e como
ocorrerão.
4. ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES GERAIS DA U. E: Essa não é uma

atividade específica do o.p., mas sim que deve ser partilhada juntamente com o
diretor e vice. São exemplos de atividades gerais: organização dos horários,
espaços físicos, distribuição de turmas, calendário, planejamento, projeto
pedagógico, reforço escolar, biblioteca escolar, compensação de ausências, etc.
O plano deverá prever em que momentos os dirigentes da escola (diretor, vice e
orientador) irão discutir tais assuntos, com que freqüência, em que direção irão
caminhar.
5. OUTRAS ATIVIDADES: Outras que não foram contempladas, mas que sejam
inerentes à função.
6. CRONOGRAMA: Organizar ao final, um cronograma semanal com as

atividades que pretende realizar durante a semana. Ex:
2a 3a 4a 5a. 6a.
Reunião Seduc Reunião entre Organização Momento de
8-10 h: HTPC Ou dirigentes da das HTPCs estudo
a a
1 e 2 série Atendimento U.E.
Visitas às individual aos Visitas às
salas de aula professores salas de aula
Reunião entre Visitas às
14 –16h: HTPC dirigentes da salas de aula
a a
3 . e 4 . série UE.
17:30 – 19:30h
HTPC GERAL
Embora não seja obrigatório, também é desejável a organização de

cronogramas anuais, que nos auxiliam a não esquecer de atividades importantes
possibilitando também uma organização sistemática do trabalho.Exemplo de
cronograma anual:

Mês: HTPC: Outras atividades:

Fevereiro - Organização do projeto - elaborar distribuição de
pedagógico; classes nas atividades extra-
- Elaboração do plano Anual; classe;
- Elaborar o projeto e plano
diretor,
Março - Elaboração de projetos para a - Visitar as classes de pré-

sala de aula; escola;
- Analisar os planos anuais dos
professores
- Organizar as turmas de
reforço escolar,
Abril - discutir a avaliação dos alunos; - Visitar as classes de 1° e
2°série
- Iniciar o projeto da biblioteca
Maio - Orientar a comemoração do dia -Visitar as classes de 3°e

das mães, 4°série
- discutir o trabalho com a
matemática;
Junho Etc...
Julho - Congresso
Agosto
Setembro
Outubro - Escolha do livro didático
Novembro Etc...
Dezembro
7. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PLANO: não se trata aqui de dizer que a

avaliação será “contínua e processual”, até porque está implícita numa concepção
construtiva de avaliação, mas o quê você irá observar que lhe permitirá dizer
que você alcançou os objetivos propostos.
Para a organização do plano de trabalho do diretor, sugerimos os seguintes

itens:
1. OBJETIVO GERAL.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS idem item anterior
3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
3.1 – FORMAÇÃO CONTINUADA:

3.1.1. HTPC- Descrever o como será sua atuação nesse momento, como estará
acompanhando o trabalho do o.p., que tipo de orientações você passará para a
organização desses momentos.
3.1.2. Organização do planejamento da escola: explicitar quando ocorrerá,

como pretende organizá-lo, que tipo de estratégias serão usadas para
envolver os diferentes profissionais da U. E, quais os aspectos que você
considera importante a serem trabalhados.
3.1.3. Reuniões semestrais (idem 3.1.2.)
3.1.4. Capacitação dos diferentes membros da equipe escolar: quando, como,

quem (se o próprio diretor, o.p. ou outro profissional), e que aspectos
pretende trabalhar.
3.2. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E COMUNIDADE: como pretende que seja a

atuação destes na escola, o que pretende fazer para implementar tal
participação, quando, como.
3. 2.1. Reunião de pais e mestres: freqüência, critérios para a organização, tipos

de temas que se pretende trabalhar, etc.3.2.2. Reunião mensal com pais sobre
temáticas específicas: Como serão organizados, quem virá falar, temas, etc.
3.2.3. Atendimento semanal aos pais: objetivos, como, quando ocorrerão.
3.2.4. Articulação do trabalho do Conselho de escola: como pretende organizar:

eleição do conselho, participação e envolvimento dos demais pais, alunos e
profissionais da escola.
3.3. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS DA ESCOLA: que mudanças pretende

implementar tanto em nível de classe, quanto de secretaria, de cozinha, etc.
3.4. REFORÇO ESCOLAR, CONSELHO DE CLASSE / CICLO,

COMPENSAÇÃO DE AUSÊNCIAS: como pretende organizá-lo, com que
critérios e freqüência, que tipo de mudanças pretende implementar no que se
refere a esses aspectos.
3.5. REGRAS DE CONVIVÊNCIA: de acordo com o art.64, incisos VII e VIII

do Regimento Comum, cabe ao diretor “assegurar o cumprimento da legislação em
vigor, bem como dos regulamentos, diretrizes e normas emanadas da
administração superior’ e” garantir a disciplina de funcionamento da organização
escolar “. Nesse sentido, que regras considera importante a serem discutidas e
implementadas, como pretende fazer tal discussão, etc”.

3.6. CONTROLE DO MATERIAL DE CONSUMO E MATERIAL

PERMANENTE DA ESCOLA: Como pretende fazer, quando, com que freqüência,
etc.
3.7. CRONOGRAMA SEMANAL: Nesse cronograma, devem ser incluídas as

atividades diárias que embora não demandem planejamento, fazem parte da
rotina de trabalho, tais como: elaboração dos relatórios, plano diretor,
supervisão do recebimento de materiais, supervisão do livro ponto, supervisão do
trabalho na sala de aula, durante as merenda, etc. Também é desejável a
organização de um cronograma anual, facilitando o trabalho para o ano.
3.8- OUTRAS ATIVIDADES.
4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PLANO: não se trata aqui de dizer que a

avaliação será “contínua e processual”, mas o quê você irá observar que lhe
permitirá dizer que você alcançou os objetivos esperados.
Cabe ressaltar aqui, que em um plano não se usa o termo “etc”, uma vez que
tal expressão nada evidencia acerca do que se pretende, tornando o plano
genérico e obsoleto.
Por último, gostaríamos de salientar a importância de um plano bem
organizado, lembrando que ele será a explicitação da atuação do profissional, do
que ele pensa e pretende para sua unidade, que caminhos pretende seguir, ainda
que apareçam os obstáculos.
“Quando nada mais parece ajudar, eu vou e olho o cortador de
pedras, martelando sua rocha, talvez cem vezes, sem que uma só
rachadura apareça”.
No entanto, na centésima primeira martelada, a pedra se abre
em duas, e eu sei que não foi aquela a que conseguiu, mas todas
as que vieram antes.”“.
Jacob Rtts

A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marli De Oliveira Rodrigues

Simone Maria Carlos Gakiya
APRESENTAÇÃO
Este subsídio foi elaborado a partir dos estudos sobre rotina realizado nos
grupos de estudos com orientadores pedagógicos e diretores da Educação
Infantil da rede municipal de Presidente Prudente, no 1o. semestre de 2001.
Para a elaboração deste subsídio foi utilizada, além da bibliografia citada,
a apostila: “Rotina: A organização das atividades no tempo e no espaço”,
organizada para a Oficina de ADIs, oferecida pela Seduc – 1999, de autoria das
Coordenadoras Pedagógicas Maria Aparecida Fernandes e Simone Maria Carlos
Gakiya.
I – CONCEITUANDO A ROTINA
Estamos chamando de “rotina” o estabelecimento de uma seqüência básica

de atividades diárias que devem ser organizadas no tempo e espaço das
instituições, onde são previstos os horários de funcionamento e que propostas
serão interessantes fazer às crianças para que passem momentos agradáveis:
brinquem, aprendam, se desenvolvam, estabeleçam vínculos afetivos com os
educadores e colegas, tenham seus direitos fundamentais respeitados pela
instituição e pelos educadores.
Para isso é de fundamental importância refletir sobre quem são as
crianças, o que pensam, quais as características de sua faixa etária, o que
precisam desenvolver, o que gostam de fazer, o que é importante que aprendam,
o que é possível planejar nos espaços que dispomos, interno e externo, que
materiais temos à nossa disposição, quais podemos construir, etc.
O planejamento das atividades é fundamental, pois dá uma direção ao
educador em relação às coisas que se propõe a fazer durante o dia e oferece
segurança às crianças, possibilitando que desde pequenas, compreendam que tudo
acontece numa sucessão de tempo: antes, durante e depois. A vivência dessas
situações irá auxiliar a criança a ter maior independência e autonomia em relação
ao adulto.
II - AS CONTRIBUIÇÕES DA ROTINA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA
 O ato de comer, descansar, higienizar e brincar (rotina diária),

constituem-se momentos da rotina diária, que possibilitam muitas
aprendizagens à criança;

 Vivenciar uma rotina bem organizada dá à criança a oportunidade de

aprender mais sobre ela mesmo, o mundo e as outras pessoas;
 Oferece um forte referencial de tempo e espaço para a criança,
auxiliando-a na previsão de suas ações;
 Favorece a adaptação da criança a espaços e tempos diferentes;
 Favorece o desenvolvimento da autonomia da criança;
 Favorece a compreensão que os “seus” desejos são respeitados,
proporcionando mais independência, confiança e segurança da criança em
relação ao adulto;
 Orienta a criança durante o período em que está na escola;
III – O QUE DEVEMOS CONSIDERAR AO ESTABELECER UMA ROTINA:
 A organização da rotina deve proporcionar à criança um sentimento de

segurança em relação ao tempo e espaço da instituição.
 A variedade de atividades e a sua organização no tempo e espaço devem

possibilitar a interação do educador com a criança e muitas brincadeiras
entre elas, possibilitando muitas aprendizagens com o educador e os
colegas.
 Estabelecer atividades de rotina não significa que todos os dias teremos

que fazer as mesmas coisas. A rotina deve ser flexível, em todos os
grupamentos, para atender às necessidades de cada criança (obs: no
berçário diferencia-se ainda mais que nos grupamentos de crianças
maiores). A flexibilidade na rotina permite aproveitar os momentos
educacionais que surgem como algo diferente que a criança vê e se
interessa, também, permite o término das atividades iniciadas, além da
possibilidade de ampliar ou diminuir o tempo de outras atividades;
 O planejamento prévio das atividades deve respeitar o ritmo e as

necessidades de cada criança, assim como, deve prever o equilíbrio de
tempo para: atividades coletivas, individuais, diversificadas, de grupo,
atividades de livre escolha e dirigida, tendo em vista os espaços
disponíveis: internos e externos.
IV – OS PRINCIPAIS MOMENTOS DA ROTINA NAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DE TEMPO INTEGRAL
Entre as atividades de rotina na Educação Infantil, destacam-se:

 Entrada/Recepção;
 Alimentação;

 Higiene;
 Repouso / Descanso;
 Atividades;
 Saída.
V – CARACTERIZANDO OS MOMENTOS DA ROTINA:
1) ENTRADA/ RECEPÇÃO
Este momento visa:
 Uma boa recepção para criança e família de forma que se sintam seguras:
a criança para passar o dia todo na escola e a família em se ausentar de
seu filho durante este tempo;
 A interação do educador com a família, cujo momento deve ser

aproveitado para perguntar/ouvir sobre a criança (se já se alimentou, se
passou bem a noite, etc.), pois isso ajudará no desenvolvimento do
trabalho com a criança e na compreensão de suas atitudes no decorrer
do tempo.
 Para este momento é importante que a sala esteja organizada com

algumas possibilidades de brincadeiras para as crianças, pois a criança
além de estar separando-se da mãe por um dia inteiro, precisa esperar
que os demais colegas cheguem para tomar o café e realizarem as
demais atividades planejadas para o dia.
2) ALIMENTAÇÃO:
Algumas atitudes do educador são essenciais:
 Ao alimentar a criança com mamadeira é necessário segurar o bebê no
colo, pois lhe dá mais segurança e carinho, além de ser essencial para não
lhe causar os problemas de saúde (ex: quando a criança mama deitada
corre o risco de ter “otite”).
 Conversar, sorrir e dizer para os bebês (crianças) o que eles estão
comendo, são atitudes essenciais no ato de alimentação para que este se
torne um momento agradável e educativo.
 Estimular gradativamente a independência da criança durante a
alimentação: deixar segurar a mamadeira, utilizar a colher com o auxílio,
servir-se sozinhas, colocar pratos, talheres e canecas no local de
costume, escolher o quê e quanto quer comer, etc.
 O educador deve estar presente organizando, orientando e auxiliando as
crianças quanto à formação de hábitos alimentares, utilizar os talheres,
pegar na quantidade que deseja comer para não jogar comida fora, comer
com a boca fechada, mastigar bem os alimentos, explorar o sabor, cheiro,
textura e o valor nutritivo dos alimentos, etc.

 Não obrigar a criança a comer o que não tiver vontade, sim incentivá-la,
encorajá-la a experimentar e conhecer o que lhe esta sendo oferecido,
falar do sabor e das vitaminas dos alimentos servidos.
 A alimentação deve ser prazerosa e não ser usada como reforço ou punição
as crianças.
 O ambiente de alimentação deve ser tranqüilo, em pequenos grupos, com o
acompanhamento, orientação e ajuda do adulto, isto proporciona a criança
segurança, afetividade e ajuda.
Observação:
Ao final do 1o. ano de vida, a maioria dos bebês já podem ingerir todos os
alimentos que são servidos para crianças maiores. Deve-se oferecer e orientar o
bebê quanto ao uso de talheres, líquidos em canecas, participar das refeições à
mesa com outras crianças e adultos para incentiva-los a não usar a mamadeira.
Nessa fase o adulto deve dar mais atenção, ajuda e compreensão à alimentação
da criança.
Aos 2 anos, caso a criança tenha tido oportunidade de experimentar, ela já
se alimenta sozinha, determinando seu próprio ritmo e a quantidade de
alimento que ingere. Ela necessita de ajuda e incentivo do adulto para
experimentar novos alimentos ou para servir-se. E cada vez mais se torna
independente e responsável por seu ato de alimentar.
3) HIGIENE:
A higiene é a forma mais eficaz de se evitar doenças e criar hábitos saudáveis à
vida. Este momento favorece:
 A formação de hábitos de forma prazerosa;
 Trocas afetivas, cooperação e respeito mútuo;
 A aprendizagem sobre o seu corpo, hábitos sociais e costumes, diferenças
de sexos, higiene pessoal, etc.;
Momentos de higiene:
A) Troca de fraldas:
 A troca e higiene dos bebês deve ser feita tantas vezes quanto forem
necessárias. Nesses momentos, o educador poderá ir conversando com os
bebês, sem reprimi-los, para tornar esse momento mais agradável. É uma
das atividades de higiene que possibilita conforto à criança e interação
com o educador.
 Com as crianças maiores, a higiene deve oportunizar a independência,
autonomia e conscientização, além de outras aprendizagens, sendo
estimuladas a lavar as mãos sozinhas, escovar os dentes, utilizar o
banheiro de modo cada vez mais autônomo, etc.
B) Lavar as mãos:
 Educar para este hábito, desde o berçário: cantar música sobre a higiene,
observar as mãos antes de lavar e depois, explicar porque é importante,

orientar abrir e fechar a torneira, utilizar o sabonete, lavar entre os

dedos, estar constantemente com as unhas limpas e cortadas, enxugar as
mãos na toalha e não na roupa.
C) Escovar os dentes:
 As escovas deverão ser identificadas com o nome ou símbolo escolhido
pelas crianças, Devem ser guardadas de forma que não se encoste uma na
outra por questão de higiene e principalmente para prevenção de doenças
transmissíveis. Podem ser guardadas em caixas de sapato ou garrafas
plásticas com furos, distanciando-as umas das outras ou outras formas
que conhecerem, respeitando-se estes princípios.
 Trabalhar com as crianças a importância de escovar os dentes: utilizar
músicas, dramatizações, vídeos, histórias para incentivá-las.
 Orientar para que escovem os dentes adequadamente não só na unidade
mas também em casa.
D) Banho:
 além de ser importante para a higiene pessoal, o banho também refresca,
relaxa e dá prazer, assim, num banho bem organizado pelo educador, a
crianças brinca, aprende e constrói bons hábitos.
 Como o banho pode se transformar numa atividade lúdica e de
aprendizagem, promovendo a independência das crianças?
 Até 2 anos de idade, o banho deve ser preparado nas banheiras de
preferência com alguns brinquedos.
 Estimular que a criança explore o seu corpo, fazendo movimentos com as
mãos, braços e pernas dentro da banheira.
 Conversar com a criança, nomear as partes do corpo, dar a esponja do
banho, etc.
 As crianças acima de dois anos já poderão utilizar a esponja e sabonete
sozinhas com a orientação do educador, tirar as roupas e sapatos,
organizando-os em suas sacolas de roupa, tomar banho, utilizando também
alguns brinquedos reservados para este momento, vestir-se, pentear-se,
guardar seus objetos que devem ser de uso essencialmente individual
(sabonete, esponja, toalha, etc.)
 O banho por constituísse num momento lúdico e prazeroso, precisa ser
discutido com as crianças maiores, para juntas combinarem algumas regras
para não virar bagunça no banheiro.
 O educador também precisa se organizar para esse momento: um poderá
se dedicar à orientação das que já tomaram banho e outro, das que ainda
irão tomar.

4) DESCANSO OU REPOUSO:
 O momento do repouso precisa ser pensado e planejado, desde o momento

em que a criança se prepara para ir repousar, até o memento em que acorda;
 Este momento serve para a criança recarregar as “baterias” de energia após
o desenvolvimento de várias atividades. É um desafio porque pode ser um
momento de calor e segurança como pode ser um momento de stress e
confusão, portanto este momento deve ser trabalhado com muita atenção,
pois “o relaxar” deve ser um ato de confiança para a criança.
 Assim como os adultos, cada criança possui um ritmo próprio em relação às
horas de repouso que necessita para seu descanso, independente de sua
faixa etária.
 Quanto menor a criança, mais tempo de descanso (sono) ou repouso
precisará. À medida que vai crescendo, já não precisará de muitas horas de
repouso (sono). Para que ele seja agradável para a criança, precisa ser
pensado e planejado do início ao fim, oferecendo às crianças um ambiente
aconchegante com músicas suaves, contar histórias, massagens...
 Como este momento se inicia após o almoço, é importante criar o hábito de
passar pelo banheiro para escovar os dentes, fazer xixi, lavar as mãos. Após
poderão pegar suas chupetas, fraldinhas, etc, pois, para este momento cada
criança cria um estilo próprio, que a ajuda a repousar, tais como: rolar na
cama, mexer no cabelo, chupar chupeta, cheirar a fralda, cobrir-se, entre
outros;
 Embora a criança precise de um tempo para repousar, obrigá-la a “dormir” é
uma atitude que desconsidera as necessidades individuais de cada uma.
Ameaçá-las ou chantageá-las são estratégias que constituem uma violência e
um desrespeito aos direitos da criança. Refletir no coletivo sobre como esse
momento acontece na unidade, propor soluções alternativas e experienciá-
las no dia-a-dia é essencial para solucionar o problema das crianças que não
querem dormir.
 O descanso é muito importante, pois as crianças ficam na instituição por
um longo período, mas este momento não se deve reduzir somente ao sono. É
importante que as atividades para este momento sejam mais tranqüilas, num
espaço previamente organizado.
 Podem ser organizadas oficinas, tendo um educador ou mais, responsável em
oferecer atividades repousantes para quem não quiser dormir. O espaço e as
atividades devem ser pensados para atender qualquer criança. Para garantir
que esse trabalho aconteça de forma tranqüila e prazerosa para as crianças,
o compromisso e a boa vontade de cada profissional são fundamentais.
Algumas atividades possíveis:
- contar histórias:
- modelagem com massinha / argila.
- jogos de mesa/ memória, dominó, jogo da velha, quebra-cabeça, palitos.
- jogos de encaixe, construção.
- e demais atividades tranqüilizantes.
Não esquecer de organizar um espaço aconchegante para as crianças que

quiserem dormir. Outra questão que sempre surge quando se fala do repouso é:
“acordar ou não a criança?”
Isso vai depender do limite de tempo estipulado pela instituição para este
momento, pois as crianças não devem passar todo o período da tarde dormindo. O
momento de acordá-las não deve ser feito através de movimentos bruscos ou
repentinos como: falar muito alto, chacoalhar a criança, abrir as cortinas, etc...
É preciso pensar em algumas ações que possam ser cotidianamente
repetidas, para que a criança saiba que chegou a hora de acordar e sinta-se
segura neste momento. Uma dessas ações pode ser: cantar ou colocar sempre a
mesma música, sempre no mesmo horário.
5) ATIVIDADES:
Na Educação Infantil, as atividades desenvolvidas pelas crianças devem

privilegiar o aspecto lúdico. A capacidade de brincar abre para a criança um
espaço de decifração dos enigmas que a rodeia, ajudando-a a compreender e
adaptar-se ao mundo.
A brincadeira é para a criança um espaço de investigação e construção de
conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.
Brincar é uma realidade cotidiana na vida da criança, portanto, elas não devem
ser impedidas de brincar e sim que a brincadeira seja a principal atividade de sua
vida.
Quanto ao planejamento de atividades, o educador deve considerar que:
 A função da Educação Infantil (principalmente a creche) não é a de
guardar crianças ou meramente assistencialista, mas essencialmente
educativa, constituindo-se num direito da criança e não da família, e como
tal deve-se garantir um trabalho de qualidade, respeitando os seus
direitos fundamentais.
 O trabalho na Educação Infantil deve voltar-se especialmente para
atividades ativas, criativas, significativas e prazerosas para as crianças,
na medida em que este espaço é direito da criança.
 É preciso planejar as atividades que fazem parte da rotina da Educação
Infantil, pois atividades desorganizadas não permitem que a criança
estruture sua própria rotina, sua noção de espaço e tempo interno e
externo.
 No planejamento das atividades é importante levar em consideração as
fases do desenvolvimento infantil, a curiosidade e inquietude das crianças;
 Organizar atividades que sejam ao mesmo tempo prazerosas e educativas,
que parta da idéia de que criança gosta mesmo é de brincar, portanto é
papel do educador transformar as brincadeiras em atividades sem torná-
las chatas, mecânicas e monótonas.

 No Berçário temos que levar em conta que as crianças são ainda bem
dependentes do adulto, portanto se faz necessário um atendimento de
cuidados e muito afeto, sendo muito importante que o educador se lembre
disso ao planejar as atividades. Nesta fase é importante colocar móbiles,
bolas, objetos com texturas diferentes, brincar de aparece, desaparece,
brincar com sons de chocalhos, cocos, reproduzir os sons da língua, caixas
para empilhar, caixa de tira e põe, puxar brinquedos pelo cordão, encaixes,
bate, bate etc.
 No Maternal e Pré-Escola, as crianças, de um modo geral, gostam de
brincar de imitar, fazer de conta, cantar, saltar, correr, pular, balançar,
rosquear, cortar, bater com um material no outro, pintar, brincar com
barro, massinha etc.
 Gradativamente o educador deve proporcionar atividades onde a criança
passe a fazer experiências e questionar os porquês, tais como colocar
objetos numa bacia d’água para ver o que acontece, encher e esvaziar
bexigas, diluir papel na água, fazer mistura etc.
 Manter o equilíbrio entre as atividades coletivas, individuais, de grupos, as
atividades dirigidas, de livre escolha, etc...
1) Atividades Diversificadas:
“Alternativa educacional que propicia ao educando o direito à

liberdade e a oportunidade de construir o seu conhecimento, através
da troca de suas descobertas, abrangendo os aspectos atitudinais,
cognitivos e psicomotores.”
(Varejão, 1994.)
É o momento em que o educador oferece algumas opções de atividades a

um grupo de criança, para que elas possam realmente ter opção de escolha.
Sugestões: pintura, massinha, sucata, desenho, casinha, brinquedo, recorte,
colagem, jogos de mesa, experiência, lousa...
Para o momento de atividades diversificadas, o educador deve organizar o
espaço com antecedência, pois assim poderá observar, estimular, encorajar,
atender e participar deste momento.
As atividades devem ser escolhidas e planejadas junto com as crianças
neste momento.
2) Atividades coletivas:
É o momento em que todos juntos desenvolvem a mesma proposta de

atividade, organizada e dirigida pelo educador.
A criança é levada então a vivenciar uma situação de aprendizagem mais
estruturada, com limites mais definidos, dentro de um ritmo comum a todos,
tornando-se um momento muito rico, se o educador souber explorá-lo de

forma a conduzir a atividade em direção dá socialização dos conhecimentos

individuais, objetivando a troca de experiências e a aquisição de novos
conhecimentos.
Sugestões de atividades coletivas:
 Da sala de aula:
 Pesquisas;
 Leitura/escrita;
 Resolução de problemas;
 Experiências;
 Roda para planejamento, conversas e combinações;
 Contar, ouvir, assistir dramatizações;
Obs.: o trabalho sempre no coletivo não contribui para a formação da

solidariedade, cooperação, interação..., portanto, é necessário o equilíbrio do
tempo das atividades coletivas, de grupo, diversificado.
 Da escola
 Passeios e ou visitas à comunidade, ao bairro, à praça, biblioteca etc.

 Festas comunitárias da cidade.
 Organização de exposição da escola, de uma sala , etc.
 Montagem de dias diferentes para a escola.
 Trabalho de inter-relação entre as escolas, intercâmbio de trabalho, de
brincadeiras, etc.
 Criar um dia da semana ou do mês para ser o dia do cinema na creche,
fazer pipoca, entrada com cartõezinhos, permitir que todos os
grupamentos se encontrem para assistir um filme, uma peça de teatro,
etc. (relações irmãos e amigos na unidade)
 Criar o clube do livro, dos jogos , etc. com crianças, adaptando sempre
de acordo com a idade.
 Montar com as crianças peças de teatro, coreografias, etc para ser
apresentado para as outras turmas.
 Fazer o dia da construção com sucatas, dia este que todas as crianças
tenham material disponível para construir seus bonecos, utensílios,
jogos, etc.
 De recreação com direção do adulto

 Jogos imitativos, brincadeiras de roda, jogos sensoriais e motores,
pular corda, esconde esconde, boneco de pano, gato e o rato, bole bole,
coelhinho na toca, etc ( fazer um banco de atividades, onde sempre que
o educador necessitar, possa buscar atividades para seu plano.);

OFICINAS ALTERNATIVAS:
 Culinária – receitas de bolinho, gelatina, salada de frutas,etc.

 Parede de azulejo– pintura com guache, tinta etc.
 Arte – Trabalhos com sucatas ( construção de brinquedos), pinturas,
modelagens, recorte e colagem etc.
 Karaokê – Músicas populares, sertanejas, ritmos etc.
 Danças com coreografia – fazer fantasias, ensinar coreografias, etc.
 Cinema – organizar um espaço para passar um filme ou desenho que a criança
tenha opção de assistir.
 Teatro – Fantasia – brincar de imitar adultos, outras crianças, animais, uma
história conhecida,etc.
 Jornal da escola – Construir com as crianças o jornalzinho da escola onde
poderão dar as notícias através de desenhos, de recortes, onde as seções
devem ser nomeadas pelo educador.
OBSERVAÇÃO:
O educador de Educação Infantil deve sempre procurar usar roupas

apropriadas para deitar-se no chão, rolar com as crianças, brincar de pular,
sentar-se, agachar-se , enfim o educador deve fazer com a criança e não
simplesmente ficar do lado observando.
3) Atividades individuais:
È o momento em que a criança realiza uma atividade sozinha. Essa

atividade pode ocorrer em momentos de atividades coletivas (a criança realiza o
que todos estão fazendo, mas sozinha), em momentos de atividades de grupo (a
criança esta sentada em grupo, realizando uma única proposta de atividade para o
grupo, mas cada criança faz o seu trabalho).
4) Atividades de grupos:
É o momento em que um grupo de criança realiza uma atividade

objetivando produzir um único produto final, portanto, não significa que é o
momento em que as crianças se sentam em grupo, pois geralmente, se organizam
em grupos mas realizam as produções individualmente.

6) SAÍDA:
 Considerando que nem todas as crianças vão embora no mesmo horário.

Esse momento da rotina também precisa ser organizado para que as
crianças que saem mais tarde não se sintam ansiosas, nem inseguras.
Proporcionar atividades para que a espera pelos pais se torne agradável.
 É mais um momento de interação educador/família, onde poderão trocar
informações a respeito da criança: como passou o dia, como se alimentar
etc. Não deve ser aproveitado apenas para fazer reclamações a respeito
do comportamento da criança; mas se for necessário fazer de forma com
que ambos, educador e família encontrem uma forma de como lidar melhor
com a situação, sem repressão ou violência .
“ Ensinar e aprender não podem dar-se fora da

procura, fora da boniteza e da alegria”.
Paulo Freire
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
CRAIDY, C. M. (org). O educador de todos os dias: convivendo com crianças de 0

a6
anos. Porto Alegre: Mediação, 1998.
IBRAC. Aspectos da educação infantil em creches com crianças de 0 a 2 anos
1996.
MACHADO, M.L.A. A pré-escola é não é escola. RJ: Paz e Terra, 1991.
OLIVEIRA. Z.M. (et al.) Creches: crianças faz-de-conta & cia. Petrópolis: Vozes,
1992.
VAREJÃO, A.M.L. Atividades diversificadas no processo de alfabetização pré-
escolar Porto Alegre: Kuarap, 1994.

A ROTINA ESCOLAR X HIPERATIVIDADE

EDUCAÇÃO INFANTIL
Organização: Jussara Oliveto
Este material foi organizado junto aos diretores e orientadores

pedagógicos, visando buscar alternativas no trabalho com crianças que
apresentam síndrome do déficit de atenção e hiperatividade.
Aspectos a serem considerados:
1- Entrada e saída
É feito e - Organizar as crianças para alguma atividade planejada.

contribui: - Funcionário para encaminhar a criança para o café antes da
chegada do professor.
- As mães conversam com as mães nessa entrada/saúde.
É feito e - Em algumas creches não é oferecida atividade para a criança
dificulta: enquanto a professora não chega.
- Nem sempre tem funcionário para receber a criança, as
vezes, uma ADI tem que assumir duas turmas.
- Não há contato da família com a professora.
- O café, quando servido pelo professor, toma um espaço da
sala de aula.
Alternativas - Organizar atividades para estes momentos.
- Funcionários para encaminhar e orientar a criança para o
café, antes da chegada dos professores.
- Organizar momentos para que o professor converse com os
pais.
2- Rotina da sala de aula:
É feito e - Planejamento feito pelo professor.

contribui: - Momento da roda para as combinações do dia.
- Planejar o trabalho visando o interesse e a necessidade da
criança.
É feito - Muitos planejamentos ainda voltados somente para os
Dificulta: objetivos do professor.
Alternativas - Planejar de forma a atender o real interesse da criança.
- Possibilitar que a criança escolha os trabalhos a fazer.
- Trabalho diversificado: possibilita a criança “ter opções”
dentro de um local onde o dia todo é planejado sem que
necessariamente seja a sua vontade.
- Tomar cuidado com a preocupação com as “lembrancinhas” –
só faz sentido dar lembrancinhas para os pais quando foram

feitas pela criança. Não é papel da escola dar “presente”
para os pais.
3- Organização do espaço interno
É feito e - Colchões para estimulação;

contribui - Separação dos materiais em caixas organizadas e ao alcance
das crianças.
- Decoração com atividades das crianças e outros.
É feito e - Mural com atividades dos alunos (cada dia uma criança expõe
contribui: um de seus trabalhos).
- Cartazes com nomes das crianças desde o maternal, no
berçário, a presença do nome de cada criança.
- Organização da rotina com cartaz móvel.
- Espaços (salas) de referência para berçário e maternal.
É feito e - Pessoas que tem dificuldades em se organizar e organizar a

dificulta: sala com a criança.
- Materiais da sala de aula considerados como materiais
individuais, de propriedade do professor/ADI.
- Falta espaço físico adequado para atividades.
- Existência de berços para BII, em algumas creches, dificulta
pois o espaço é pequeno e as pessoas se recusam a retira-los
para ampliar o espaço de atividades
Alternativas - Resgatar a escola como um espaço de todos, da
responsabilidade de todos.
- Trabalhar regras de convívio com todos da unidade.
- Personalizar o trabalho da criança a ser exposto: não faz
sentido
- Expor atividades que são cópias. Em nada contribui paa o
desenvolvimento infantil.
5- Organização do espaço externo
É feito e - É organizado e utilizado da melhor forma possível.

contribui: - Flexibilidade em usar os espaços conjuntamente (dois
grupamentos), quando há a possibilidade.
- Passeios fora da creche, pelo quarteirão no próprio bairro.
- Organização de atividades entre grupamentos, possibilitando
que as crianças fiquem com seus irmãos de grupamentos
diferentes.

É feito - Quando dois grupamentos ficam no mesmo espaço, as ADIs

Dificulta: conversam entre si e deixam de atender as crianças.
Alternativas - Ampliar o espaço externo das UEs.

- Respeitar os horários de cada grupamento.
- Criar espaços alternativos(utilização de praças, solicitar que
se feche a rua uma vez na semana, etc).
- Expor o trabalho personalizado das crianças
6- Trabalho com regras pelo professor, ADI e funcionários
É feito e - As regras são levantadas e retomadas na roda.

contribui - Levantamento de regras a partir da situação problema.
É feito e - Os funcionários não tem a mesma postura diante de uma

dificulta: situação problema, muitos não orientam as crianças.
- Ausência de comunicação entre os funcionários.
- Falta de apoio da família com relação a continuidade do
trabalho com regras.
- Dificuldade do encontro dos funcionários para discutir
problemas conjuntos.
Alternativas - Fazer uso somente de sanções por reciprocidade.

- Orientar os grupos de apoio da unidade: Mesma postura dos
funcionários diante da situação problema, que todos os
funcionários sirvam de apoio na orientação as crianças.
- Reforçar as atitudes positivas do aluno.
- Conscientizar os pais acerca da importância de trabalhar
limites com regras.
- Fazer combinações também com todos os funcionários da EU
, estabelecendo regras e sanções conjuntamente.
- Quando houver problemas entre funcionários, chamar os
envolvidos para discutir o ponto de vista de cada um.
7- Nível de ruído da sala de aula e da escola
É feito e
contribui: - Cada criança fica com seu grupamento e a ADI coloca
música relaxante enquanto as crianças realizam as
atividades.
- Diálogo constante com as crianças.

É feito - Falta de paciência com as crianças.

Dificulta: - Alteração de voz constantemente.
- Uma mesma sala usada para dormir e simultaneamente
realizar atividades.
Alternativas - Diminuição do volume do som da TV, vídeo, rádio, etc.

- Construção de outras salas para separar grupamentos.
- Comprar materiais pedagógicos.
- Enfatizar junto aos funcionários a necessidade (para as
crianças e para a própria saúde do funcionário), de evitar
alterar o tom da voz.
8- Recreação
É feito e - É garantido um horário de recreação para cada grupamento.

contribui
É feito - ProfessorES que dão aula para crianças do período integral
dificulta: acham que não é necessária a recreação, pois as crianças já
ficam com as ADIs.
- O não envolvimento dos educadores nas brincadeiras
- Espaço físico inadequado.
Alternativas - Construir materiais com as crianças.
- Conscientizar o educador da necessidade de planejar e

participar com as crianças no momento de recreação.
- Adequar os espaços para a organização das atividades.
9- Forma com que são dadas as instruções para as crianças

7
É feito e - Combinações e diálogos.
contribui:
É feito
dificulta: - São dadas várias instruções ao mesmo tempo, e por vezes,
sequer passam as instruções: as crianças apenas seguem as
ADIs.
Alternativas:
- Orientar para que seja dada uma instrução de cada vez.
- Trabalhar com fichas de rotina móvel.

A ROTINA ESCOLAR X HIPERATIVIDADE

ENSINO FUNDAMENTAL
Este material foi organizado junto aos diretores e orientadores

pedagógicos, visando buscar alternativas no trabalho com crianças que
apresentam síndrome do déficit de atenção e hiperatividade.
Aspectos a serem considerados:
Entrada e saída
É feito e - Pouco tempo ou inexistência da fila (na fila geralmente as

contribui: crianças não ficam à vontade, beliscam uns aos outros).
- Trabalhar com famílias, para trazer as crianças no horário.
- Professor receber as crianças, se possível na sala de aula.
- Apresentações infantis a cargo das crianças.
É feito e
dificulta: - Necessidade dos pais em conversar com professor neste
momento.
- Falta de funcionários para apoio a estes momentos.
- Uma única entrada: enquanto um grupo sai o outro entra
- Filas muito demoradas em algumas unidades escolares.
Alternativas - Buscar formas de organização da entrada em que não seja

necessário o uso de filas.
- Se inevitável, diminuir ao máximo o tempo na fila.
- Formar grupos de orientação aos pais, colocando a
importância de levar / buscar os alunos no horário.
- Professor receber as crianças na sala ou no pátio.
2- Lanche e almoço
É feito e - As crianças se sentam para comer.

contribui: - Servem-se sozinhas.
- Orientações de como devem servir-se e comer.
- Professor senta-se à mesa junto com as crianças para
orientar.
- Cada funcionário tem uma função definida para este
momento. (Ex: um ajuda a criança a servir-se, outro fica de
plantão caso derrubem pratos, comida, etc.)
- Revezamento dos professores para atender todos os

alunos.
É feito - “Sinal” – muito barulhento, gera tumulto.

Dificulta: - Espaço do refeitório junto com pátio.
- U.E. em que o professor não participar do almoço.
- Grande quantidade de crianças por vez.
Alternativas - Todas as UEs: Organizarem a refeição para que a criança

sirva-se.
- Diminuir o número de crianças por vez.
- Todas as UEs. Devem garantir que os professores
participem deste momento. O revezamento é uma
alternativa.
- Esclarecer e distribuir as funções neste momento.
- Rever a estrutura de alimentação, procurar delimitar o
espaço para refeições.
3. Atividades extra-classe:
É feito e - Organização de campeonato entre classe.

contribui: - Agrupar 2 salas pequenas (20 alunos) e os professores
trabalharem juntos.
- Calendário de uso dos espaços (quadra, refeitório, etc).
- As classes que participam da recreação são mais tranqüilas.
É feito e - Professores que não planejam este momento.

dificulta: - Não cumprimento da grade curricular.
- Entendimento equivocado de “atividade livre” – a criança
faz sempre a mesma coisa, às vezes, não sabe o que fazer.
- As atividades propostas são sempre as mesmas: corda,
bambolê, futebol.
Alternativas - Planejar e discutir este momento em conjunto, nas

HTPCS.
- Fazer cumprir a grade curricular e o calendário: faz parte
da função.
- Relacionar aspectos psicomotores a aspectos do
desenvolvimento infantil.
- Nos dias de recreação, sejam atividades dirigidas ou
atividades livres, antes de sair, discutir com as crianças,
levantar sugestões de brincadeiras e jogos.
- Fazer o registro das brincadeiras em um caderno da classe.

4- Rotina da aula
É feito e
contribui: - As combinações e regras que são retomadas no início da
aula.
- Alguns professores demonstram a preocupação em variar a
disposição das carteiras na sala de aula.
É feito
Dificulta: - A criança não sabe o que vai acontecer durante o dia, não
opina sobre a rotina escolar.
- Leva cerca de uma hora para copiar o cabeçalho. O
professor não sabe porque grande parte das crianças se
torna “copista”.
- Nem sempre são trabalhadas atividades de escrita
significativas: a criança escreve mas não sabe para que
está escrevendo.
- Atividades longas demais, que não consideram a
necessidade da faixa etária de nossas crianças.
- Conceito equivocado de “indisciplina”: as crianças passam
muito tempo sentadas.
Alternativas
- Planejar o dia com a criança.
- Colocar situações de escrita significativa, que tenham um
porquê.
- Registrar no caderno apenas o que vai ser feito no dia.
Não há necessidade de todos os dias escrever o nome da
escola, da criança, se o dia está ou não ensolarado. São
dados que devem constar da primeira folha do caderno
apenas.
- Criar momentos de leitura pelo prazer: a obrigação de
desenhar e reescrever toda vez que ouve história faz com
que a criança não sinta prazer em ler.
- Resgatar a importância da auto-avaliação com a criança no
final de cada período. O professor pode adotar o uso de um
“diário” cada criança anota em seu diário, ao final do dia, o
que mais gostou e o que não gostou durante a aula neste
dia. Em seguida 3 ou 4 lêem suas anotações para a classe é
uma atividade que favorece também o processo de leitura e
escrita.

5- Organização do espaço externo
É feito e - Existe uma preocupação em melhorar ou deixar mais bonito o

contribui: espaço externo.
É feito - Quanto maior a escola, menor a flexibilidade no uso de

Dificulta: espaços comuns. As crianças dispõem de pouco temo para
utilizar quadra, páteo, etc.
- Não são planejadas as atividades que serão realizadas nos
espaços externos.
- Nem todos os profissionais se responsabilizam pelos espaços
externos.
- Não há uma valorização destes espaços como um espaço rico
e importante para o desenvolvimento da criança.
- Trabalhar regras de funcionamento dos espaços comuns e

Alternativas cobrar que os combinados sejam cumpridos.
- Planejar o que será feito nos espaços externos: seja
recreação, vídeo, brinquedoteca, o professor deve saber o
que irá propor, qual seu objetivo.
- Procurar adequar o espaço em função da criança: ex. colocar
almofadas nas salas de vídeo, biblioteca; pintar jogos no chão
do páteo.
- Organizar um recreio “dirigido”, ou melhor um recreio com
atividades diversificadas –neste momento é importante que a
criança tenha opções do que fazer, evitando – se assim, que
as crianças fiquem apenas correndo.
- Propor atividades que a criança possa escolher, como por
exemplo bambolê, corda, bola, música, etc.
7
6- Organização do espaço da sala de aula
É feito e - São usados cartazes.

contribui: - Existe a preocupação em expor atividades das crianças.
É feito e
dificulta - Muitos cartazes, nem sempre os cartazes são trocados
(poluição visual).
- Falta de cuidado com os trabalhos das crianças que ficam
expostos, muitas vezes são expostos, muitas vezes trabalhos
mimeografados que em nada colaboram para o
desenvolvimento da criança ou para sua valorização pessoal.
- A organização do espaço da sala de aula gera polêmica entre

professores: nem sempre dividem espaços e materiais,
tornando a classe “lotada” de coisas semelhantes.
- Os materiais nem sempre estão organizados ao acesso das
crianças: tem que esperar que seja entregues, o que gera
ansiedade nas crianças.
Alternativas - Após o término do assunto, retirar os cartazes.

- Solicitar trabalho cooperativo entre professores que
utilizam a mesma sala: divisão de espaços e materiais.
- Com o professor/ADI também é importante passar as
intruções de forma clara, objetiva e detalhada.
- Organizar os materiais de maneira que permitam o acesso da
criança.
- Valorizar a produção das crianças: os trabalhos a serem
expostos devem ser personalizados para que surtam o efeito
desejado. De nada adianta expor trabalhos que são cópias
um dos outros.
7- Trabalho com regras pelo professor; ADI e funcionários
É feito e - Momentos de participação coletivo( reuniões, por exemplo).

contribui: - Discussão em conjunto com, crianças, pais, funcionários,
ADIs, professores, sobre as regras da escola.
É feito e - Levar a criança para a diretoria.
dificulta: - O uso de gritos para impor uma regra.
- O uso de muitas regras de cada vez regras negativas
- Poucos fazem uso de sanções por reciprocidade: ainda
prevalecem sanções expiatórias.
- Evitar gritar ao surgir alguma situação de conflito. O gritar

Alternativas: diz para a criança que o profissional perdeu o controle de
situação.
- Discutir os problemas que ocorrerem (e quando ocorrerem),
com as crianças, confiar na capacidade das crianças em
também oferecer soluções para os problemas.
- Quando for necessário colocar sanções, garantir que sejam
sanções por reciprocidade, que tenham relação lógica de
reparação do ato cometido.
- Discutir com as professoras o trabalho com regras, a
importância dele ser a autoridade máxima dentro da sala de
aula.
- Colocar e retomar no máximo duas regras por dia.
- Não aceitar atender às crianças que os professores mandam

para a diretoria.
Essa prática persistirá enquanto diretores e orientadores
continuarem a atender às crianças.
8. Forma com que são dadas as instruções para as crianças
È feito e
contribui:
È feito e - Por vezes utilizam de ironia ou “brincadeiras” ao instruir a
dificulta: criança: não permite que a criança compreenda o que está
sendo solicitado uma vez que a mensagem permite duplo
entendimento.
- As instruções nem sempre são claras.
- Nem todos assumem a responsabilidade por chamar a
atenção dos alunos ou instruí-los.
Alternativas: - Auxiliar todos da unidade a compreenderem como passará

instruções para as crianças: de forma clara,objetiva e
detalhada, uma a uma.
- Ao passar instruções utilizar outras formas de expressão
que não apenas a oralização ( ex: além de falar da
importância de lavar as mãos antes de ir ao banheiro e
solicitar que a criança o faça, fazer cartazes com figuras de
crianças lavando as mãos, lavar as mãos para que a criança
observe o modelo,etc.)
9. Nível de ruído da sala de aula e da escola
È feito e
contribui: - O barulho pode ser considerado dentro dos padrões de
normalidade para uma instituição grande.
È feito e - Algumas salas extrapolam o nível de ruído.

dificulta: - “Sinal” para entrada e saída.
Alternativas: - Estar atento para volume e tom de voz.

- Evitar rádio,tv e outros áudio –visuais em volume muito
elevado.

ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA3
Jussara Oliveto
I – Leitura:
- Ler é atribuir significado, portanto, a decodificação é uma importante
estratégia, mas não a única.
- Um bom leitor não utiliza todas as informações gráficas contidas no texto,
pois isto “congestionaria” seu sistema perceptivo.
- Um bom leitor antecipa e infere com eficácia.
-
Assim, deve-se considerar atividades de leitura:
1- Leitura diária: silenciosa individual, em voz alta ( individual ou em grupo), pela
escuta de alguém que lê.
2- Leitura colaborativa: o professor lê e durante a leitura, questiona os alunos

sobre as pistas lingüísticas que possibilitam a atribuição de sentidos (ex.
interrogar o texto, diferenciar realidade de ficção, uso de recursos
persuasivos, sentido figurado, inferências sobre a intenção do autor, etc).
3- Projetos de leitura: a característica principal de um projeto é que ele tem

um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num
produto final em função do qual todos trabalham.Assim, pode-se propiciar e
envolver os alunos em diferentes leituras para produzir uma fita k-7 de
curiosidades, gerais sobre assuntos estudados, construção de uma biblioteca
de produções de alunos, eventos de leitura numa feira cultural ou exposição
de trabalhos, etc...
4- Atividades seqüenciadas de leitura: não tem um produto final determinado,

mas seu objetivo explícito é a leitura em si. Ex: Eleger temporariamente um
gênero específico, um autor, um tema de interesse.
5- Atividades permanentes de leitura: Os alunos escolhem o que desejam ler,

levam o material para casa e se revezam para ler em voz alta, na classe; ou
relatam suas impressões, comentam o que gostou ou não, sugerem para os
colegas, etc.
6- Leitura feita pelo professor: é o caso de leitura compartilhada de livros em
capítulos, geralmente livros mais longos, que nem sempre os alunos
conseguem ler sozinhos.
3
Texto organizado a partir dos seguintes materiais:
1- PCN – Língua Portuguesa, Volume 2
2- MEC, Secretaria de Educação Fundamental – Programa de Desenvolvimento
Profissional Continuado: Alfabetização. Brasília, 1999.

II – Escrita:
- Na escrita existem 2 processos que precisam ocorrer simultaneamente: uma

aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional (Sistema
alfabético de escrita) e a aprendizagem da linguagem que se usa para
escrever (tipo de discurso).
- A oportunidade de escrever quando ainda não sabe, permite que o aluno

confronte hipóteses sobre a escrita e pense como ela se organiza, o que
representa, para que serve.
- Toda escrita deve ter um porquê: não pode ser considerado como texto, uma
produção que não foi feita para o outro ler.
Assim deve-se organizar atividades de escrita:
1- Projetos – são excelentes situações para que os alunos produzam textos de

forma contextualizada, uma vez que também implicam em leituras. Quando
há leitores de fato para a escrita dos alunos a necessidade de revisão e de
cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo
também do aluno e não só do professor.
2- Textos provisórios: o trabalho com “rascunhos” (no sentido de esboço) é

imprescindível. Os alunos precisam ser ensinados a revisar seus textos,
desde o planejamento do que se quer escrever até o “produto final” .
3- Produção com apoio: o ato de escrever, implica coordenar muitos aspectos ao

mesmo tempo. O professor deve propor situações para que os alunos
iniciantes possam “eliminar” algumas delas para que se concentrem em outras.
Ex reescrever ou parafrasear bons textos já lidos; transformar um gênero
em outro; produzir textos a partir de outros conhecidos; dar um começo para
que os alunos continuem; planejar coletivamente um texto e depois cada aluno
escrever a sua versão .
4- Situações de criação: formar bons escritores depende não só de uma prática

continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura. É
importante propor situações para que os alunos constituam um amplo
repertório de modelos, que lhes permita recriar, criar as próprias criações.

III – Atividades epilingüísticas:
a. Considerando a natureza notacional da aprendizagem da língua, as atividades

de análise lingüística podem ser classificadas em epilinguísticas e
metalingüísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas
diferenciam-se em seus fins. Nas atividades epilingüísticas, a reflexão está
voltada para o uso, no próprio interior da atividade lingüística em que se
realiza.
b. As atividades metalingüísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada

para a descrição, por meio de categorização e sistematização dos elementos
lingüísticos, sendo inadequadas para o trabalho no Ensino Fundamental.
c. Exemplo de atividades:
 Alfabeto com objetos concretos;
 Escrita e comparação de nomes próprios (quantidade de letras, letras
iniciantes e finais);
 Elaboração do dicionário da classe (ou individual);
 Encontrar as palavras selecionadas, dentro do texto (modelo estável);
 Remontar textos que conhecem “de memória”;
 Adivinhas e cruzadinhas que “obriguem” as crianças a pensar sobre as
possibilidades de resposta. Ex: “O que é, o que é, que foi feito para andar
mas não anda? RATO RUA REI . Formar listas de palavras que
tenham o mesmo nº de letras e solicitar que as crianças descubram
qual é a "certa” para a cruzadinha;
 Encontrar e corrigir as palavras de um texto que contenham erros
ortográficos, de concordância verbo-nominal , etc;
 Corrigir no texto, elementos pontuados pelo professor: ex: letra
maiúscula para nomes próprios, ponto final, virgula, etc;
 Jogos como: forca, dominó, letras maiúsculas x minúsculas, memória
(palavra/figura) bingo de letras de nomes, de palavras.

PROGRAMAÇÃO DO TRABALHO COM DIFERENTES TEXTOS4
Gêneros Pré- escola 1a. série 2a. série 3a. série 4a. série
Conto de fada Escutar Escutar / Escutar / Escutar / Ler
produzir produzir ler
oralmente/ ler / oralmente
escrever / ler /
escrever
Conto assombração
Conto de aventura
Fábula
Provérbio
Lenda
Mito
História em escutar Escutar / ler Escutar / ler ler
quadrinhos ler
Crônica escutar Escutar / Escutar / Escutar /
ler ler produzir oral/
ler / escrever
Texto de teatro
Resenha
Poesia
Letra de música
Parlenda
Adivinha
Trava-língua
Piada
instruções
Receita
Lista Escutar/ Escutar Escrever - -
produzir /produzir oral/ / ler
ora/ ler ler/ escrever
/escrever
Bilhete
Carta
Diário
Texto expositivo
Reportagem
Notícia escutar escutar Escutar / Escutar/ Escutar /
ler produzir produzir oral/
oral/ ler ler / escrever
escrever
Biografia
Propaganda
Anúncio
4
Mec/SEF. Programa de desenvolvimento profissional continuado: Alfabetização. Brasília, 1999.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Márcia Satomi Tsuda Ferreira
Alfabetização: capacidade de ler e escrever

Letramento: uso e práticas sociais que as pessoas fazem da leitura e da escrita
que se apropriam.
Mudança na maneira de considerar o significado do acesso à leitura e à escrita

em nosso país.
 Mera aquisição da tecnologia do ler e do escrever à inserção nas
práticas sociais de leitura e escrita, de que resultou o aparecimento do
termo letramento ao lado do termo alfabetização.
*Censo: alteração do critério para verificar o nº de analfabetos e de
alfabetizados.
Antes: habilidade de codificar o próprio nome.
Hoje: capacidade de usar a leitura e a escrita para uma prática social (ler ou
escrever).
(“Bilhete simples”).
A escola tem levado os indivíduos não só à aquisição da tecnologica do ler e do

escrever, mas também aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita, a uma
adequada imersão no mundo da escrita.
*Países desenvolvidos (Estados Unidos, Grã-Bretanha, Austrália) – Censos
avaliam o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita, as práticas sociais de
leitura e escrita de que se apropriam (letramento).
Ano 80 anos Estados Unidos: avaliaram o nível de letramento dos jovens
 Habilidade de ler, compreender e usar textos em prosa, como editoriais,
reportagens, poemas, etc e de localizar e usar informações extraídas de
mapas, tabelas, quadros de horários, etc.
Conclusão da pesquisa: O analfabetismo – incapacidade de ler e escrever – não
era o problema, o letramento – a capacidade de fazer uso da escrita - é que
constituía o problema.
 importante: compreender que é do letramento que os países desenvolvidos
estão se referindo.
O individuo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto; mas ser, de
certa forma, letrado (sentido vinculado a letramento).
 Adulto: vive em um meio em que a leitura e escrita têm presença forte, se
interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se
recebe carta e os outros lêem para ele; dita cartas para que um
alfabetizador as escreva, pede a alguém que leia avisos ou indicações
afixados em algum lugar.

 Criança: folheia livros, finge que lê, brinca de escrever, ouve histórias que
são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função.
* Importante: ter clara concepção desses fenômenos e de suas diferenças e
relações para interferir adequadamente no processo ensino e aprendizagem da
leitura e escrita.
Dez questões a considerar sobre a escrita:
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando

deve considerar as seguintes questões:
1- É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.
2- Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) um
bom problema a ser resolvido.
3- Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto
impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar
adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os
escritos estão inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou
intermediárias das palavras.
4- Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar
colocá-los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” de textos.
5- É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da
leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as
práticas sociais de leitura.
6- Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande
variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7- Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem
favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita
e o contexto.
8- É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que
permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os
alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.
9- É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio
para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do
texto, possa refletir sobre as características da escrita.
10-Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles
possam socializar as informações que já têm, confrontar e por à prova suas
diferentes estratégias de leitura.
São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos
alguns exemplos (apud Actualizacion Curricular (EGB) Primer Ciclo, Secretária de
Educación, Dirección de Curriculum, Municipalidad de la Cuidad de Buenos Aires,
1995):
1- Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos,

aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem

de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão
cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso - ou um poema,
ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam
possível acompanhar no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na
correspondência entre “o que se diz” e “o que está escrito”.
2- Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes

situações que requerem uma leitura exploratória. Destinada a localizar
determinadas informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que
está escrito):
 localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual

emissora de tevê e em que horário é transmitido determinado
programa de interesse;
 determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no
cardápio do dia consta ou não consta determinada comida:
 identificar qual é a correta, entre várias possibilidades
antecipáveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de
Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira...
3- Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como, por
exemplo:
 ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre

seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o
texto oferece;
 propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os

alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro
quanto fora da escola, mas, para isso, a condição é acreditar que
todas podem aprender e valorizar o que já sabem – em vez de
enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O
desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil
e o possível de ser realizado pelos alunos.
Escrita de nomes
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky propõe:
“ Escrever o próprio nome parece uma peça-chave para começar a compreender a
maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma
possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio
nome da criança, pelas seguintes razões:
1- Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada
criança é um modelo estável.

2- Nome próprio é um nome que se refere a um único “objeto”: como o que se

elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.
3- Nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existência, a
um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4- Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou
indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.
5- Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística
e o referente coincidem, e essa coincidência facilita a passagem de um
símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um
símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados
de uma classe, mas seres singulares e concretos.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos,
uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posição e a
ordem delas, além de servir de ponto de referência para confrontar as idéias das
crianças com a realidade da escrita convencional.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de
referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista
de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu
repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer
mesmo sem saber ainda ler convencionalmente.
Atividades de escrita:
 nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
 nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereços;
 lista dos títulos das histórias preferidas pela classe;
 lista de nomes dos personagens de determinada história;
 lista dos ingredientes de uma receita;
 títulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas

oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as
palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá sobre o funcionamento da
escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda não sabe, permite que a criança
confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que
representa, para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente.
Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o
sistema de escrita alfabético: o outro se refere à aprendizagem da linguagem
que se usa para escrever (Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua
Portuguesa).
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é
fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir
textos diversos, dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir
propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir,

documentar – evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos

irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito
identificável” (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que
escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está
aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como
escrever, em como se organiza o sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas

hipótese, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita
convencional, em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à
reprodução de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceira é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor

que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que
conhecem de memória (músicas, parlendas, quadrinha, adivinhações ou trava-
línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os

papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o
outro escreve, ou ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam
se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos.
Escrita de textos estáveis

Parlendas, músicas, adivinhações e poemas conhecidos são textos privilegiados
para o trabalho de escrita. Como são de fácil memorização, permitem que os
alunos se concentrem em questões de notação e focalizem sua atenção na escrita
das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combiná-las e como
organizá-las no espaço do papel. O professor pode propor, por exemplo:
 letras das músicas preferidas da classe, para ensiná-las a um grupo
de crianças menores:
 adivinhações, para produzir um livro:
 poemas, para organizar uma coletânea, ou para colocá-los no mural
da escola.
Alfabeto
Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes é fundamental
para a alfabetização. Não é possível falar sobre algo cujo nome se desconhece –
se a criança precisar saber com que letras se escreve uma determinada palavra,
terá que entender quando lhe responderem: “é com jota” ou "é com xis” ou “é
com erre”.
O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele
sempre que necessário. E cada aluno pode ter o seu, colado no próprio caderno.

ALFABETIZAR COM TEXTOS
“Não se aprende a ler primeiramente palavras, depois

frases, depois textos e enfim textos dos
quais se tem necessidade. Aprende-se a ler
aperfeiçoando, desde o princípio o sistema de
interrogação dos textos que precisamos ler,
mobilizando o “conhecido” para reduzir o
“desconhecido”.
Jean Foucambert.
A alfabetização tradicional em seu sentido mais restrito prioriza o domínio

da técnica de escrever. Ensinando a juntar sílabas (ou letras) para formar
palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos, “Exige que o
aluno pronuncie como está escrito, invertendo assim as relações fundamentais
entre a fala e a escrita”: não são as letras que “se pronunciam” de certa maneira;
são as palavras que “se grafam” de certo modo (Ferreiro, 1992).
Esta inversão levou a escola a trabalhar com textos que só servem para
ensinar a ler, em geral aqueles textos que não existem fora da escola, como os
escritos das cartilhas que geralmente não passam de simples agregados de
frases, que não podem ser considerados textos.
A alfabetização no sentido mais amplo vai além do conhecimento dos
códigos e a manifestação gráfica da escrita, envolvendo também o domínio da
linguagem e da multiplicidade de funções da língua.
Segundo os PCN’s de Língua Portuguesa, para aprender a ler e escrever é
preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como
ela representa graficamente a linguagem.
Os estudos de Emília Ferreiro permitem compreender o processo de
aquisição da leitura e escrita pelo qual o sujeito passa, podendo desta forma
compreender as hipóteses que as crianças elaboram a respeito da escrita, que do
ponto de vista de alguns adultos, são errôneos, mas o que de fato ocorre é uma
longa trajetória a qual é dado o nome de Psicogênese da Leitura e Escrita, que os
define em quatro níveis que são: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético. Portanto, as crianças podem produzir e produzem língua escrita
mesmo que ainda não o saibam convencionalmente.
Segundo o PCN de Língua Portuguesa, se o objetivo é que o aluno aprenda a
produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de
ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que
descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a
questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o
texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas
situações didáticas específicas que o exijam.
Um texto não se define por sua extensão, a palavra “pare” pintada no
asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O

mesmo “pare” numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor
não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma
situação comunicativa de fato.
Quando se pretende formar escritores plenos, é preciso oferecer
condições para que o aluno tenha no cotidiano uma prática continuada de
produção de textos e uma prática constante de leitura.
Alguns pontos que devem ser considerados no desenvolvimento do trabalho:

a) Realizar a sondagem (avaliação diagnóstica) pois é um recurso para
conhecer as hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados têm sobre a
escrita alfabética, para organizar um trabalho que coloque bons desafios.
b) Ao planejar situações de leitura para os alunos que estão se

alfabetizando considerar as seguintes questões (Barros, 1999):
1- É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.

2- Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) e um
bom problema a ser resolvido.
3- Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso
e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o
que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão
inseridos, bem como as letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.
4- Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-
los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” de textos.
5- É fundamental planejar, desde o inicio do processo de aprendizagem da
leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas
sociais de leitura.
6- Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande
variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7- Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem
favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e
o contexto.
8- É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que
permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos
ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.
9- É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio,
para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do
texto, possa refletir sobre as características da escrita.
10- Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles
possam socializar as informações que já têm, confrontar e por a prova suas
diferentes estratégias de leitura.
c) "O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais, que

devem ocorrer simultaneamente, um diz respeito à aprendizagem de um

conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à

aprendizagem da língua que se usa para escrever”. (Veliago, 1999)
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada "é

fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir
textos diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir
propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir,
documentar -, evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos
irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito
identificável” (Actualización Curricular).
Muitas atividades podem ser propostas para que as crianças elaborem
suas hipóteses, comparando com as hipóteses de seus colegas e com a escrita
convencional (escrita de nomes, listas, textos que conhecem de memória, etc...).
Para que o professor possa mudar sua prática em sala de aula é necessário
acreditar em seus alunos e na sua capacidade de construir esse novo processo.
Acredito que nós professores poderemos resgatar o valor, o respeito e a
dignidade na medida em que conseguirmos fazê-lo juntamente com nossos alunos
uma escola de qualidade para todos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
 Barros, Rosa M. A.” Ler quando não se sabe in Brasil”. Secretaria de Ensino
Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado:
Alfabetização. Brasília: A Secretaria, 1999.
 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. “Parâmetros Curriculares

Nacionais: Língua Portuguesa.” Brasília, 1997.
 Ferreiro, Emília. Com Todas as Letras. São Paulo. Cortez, 1992
 Veliago, Rosângela.” Escrever quando não se sabe”. In Brasil.Secretaria de

Ensino Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional
Continuado: Alfabetização. Brasil: MEC/SEF 1999.

FICHA DE REGISTRO
ESCOLA:_____________________________________________________
PROFESSORA:________________________________________________
SÉRIE:_____________________________PERÍODO:________________
Níveis do desenvolvimento da escrita

Nº NOME DOS ALUNOS 1º BIM.2º BIM. 3º BIM. 4º BIM.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
* Registrar o nível em que se encontra cada aluno.

Escola: ______________________________________________________
Série : _______ Período :______ Professor :__________________________
RESULTADO DA CLASSE - ANO :___________
NÍVEIS DO
1º BIM. 2º BIM. 3º BIM. 4º BIM.
DESENVOLVIMENTO DA
ESCRITA
1-Nível pré-silábico
 Fase Pictográfica
 Fase Gráfica Primitiva
 Fase Pré-Silábica
Propriamente dita
2- Intermediário I
3- Nível silábico
4- Intermediário II (silábico-
alfabético)
5- Nível Alfabético
 Registrar o resultado em números
____________________________________________________________

ESCOLA:_____________________________________________________
ANO: ______________ DATA: ______________
NÍVEIS DE Pré Pré Pré 1ª. 2ª. 3ª. 4ª.

I II III
DESENVOLVIMENTO DA
ESCRITA
1-Nível pré-silábico
 Fase Pictográfica
 Fase Gráfica Primitiva
 Fase Pré-Silábica
Propriamente dita
2- Intermediário I
3- Nível silábico
4- Intermediário II (silábico-
alfabético)
5- Nível Alfabético
Pré Pré Pré 1ª. 2ª. 3ª. 4ª.

I II III
Número total de alunos
Número total de classes

O DESENVOLVIMENTO DAS NOÇÕES DE ESPAÇO E TEMPO NA ESCOLA
Simone Conceição Pereira Deák
“Não há quem tenha visto um lugar a

não ser em um certo tempo. Nem um
certo tempo a não ser em um certo
lugar ”.
Herman Minkonvky
Quando pensamos em noção de espaço e tempo, em geral relacionamos a

geografia e a história, enquanto disciplinas escolares, a responsabilidade do
desenvolvimento dessas noções. No entanto, espaço e tempo são estudados em
outras áreas de conhecimento, como a Filosofia, a Antropologia, Sociologia,
Matemática, a Física e em muitas outras.
Sabemos que espaço e tempo são conceitos intimamente relacionados
quando pensamos que todas as relações que se estabelecem na sociedade
acontecem num determinado espaço e num determinado tempo. Uma das tarefas
da escola é a construção da noção de vida em sociedade, relacionando o que está
presente na vida dos alunos dentro e fora do contexto escolar, possibilitando que
enxerguem a realidade como um todo onde estão inseridos e não como uma série
de fatos isolados.
A escola, em geral, está impregnada de atividades que envolvem a
construção das noções de espaço e tempo, tanto em sala de aula como nas
atividades extra - sala. A própria rotina da escola e da sala de aula é o primeiro
exemplo disto, pois sendo uma organização para o bom funcionamento da escola,
imprime toda uma relação espaço temporal onde horários, sequenciação e uso de
espaços diferentes ou do mesmo espaço onde os alunos trabalham organizados de
diferentes formas (individual, grande grupo, pequenos grupos, atividades
diversificadas, coletivas) nos revelam isso.
Também as atividades propostas pelo professor, podendo estar
relacionada a qualquer área do conhecimento poderão estar desenvolvendo
noções de espaço e tempo, ocorrendo de forma interdisciplinar, como por
exemplo, em atividades recreativas, artísticas, matemáticas e muitas outras.
Porém, é necessário que o educador tenha clareza de como isso ocorre
para que não realize um trabalho fragmentado. Desta forma, é necessário que
tenha conhecimento de como se desenvolve o pensamento da criança desde os
primeiros anos de vida, como pensa a criança pré-escolar e a criança das séries

iniciais do ensino fundamental no que diz respeito a construção das noções de

espaço e tempo.
Tal conhecimento é base para entender os questionamentos e as
respostas dos alunos em determinadas situações de ensino aprendizagem, assim
como é parâmetro para o planejamento de atividades adequadas, aos
questionamentos que permitam a criança, o conflito e a resolução das questões
que lhe são apresentadas e a avaliação do processo de aquisição do conhecimento
voltado à construção das noções de espaço e tempo.
A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE TEMPO
Tempo Físico:
Vai permitir que a criança perceba o passar do tempo e saiba fazer sua
quantificação e representação. A criança irá localizar-se no tempo, situar fatos
de sua vida cotidiana e outros dados, construir e interpretar linhas de tempo,
trabalhar com as medidas de quantificação de tempo:dias, meses, anos, séculos.
Tempo Histórico e Social:

Vai permitir que a criança compreenda o tempo como fruto da construção social,
de determinantes históricos que a cada momento a sociedades humanas
imprimem à época em que vivem. Começando por trabalhar a história de vida de
cada criança, depois a história do bairro ou do estado, a criança perceberá que,
no mesmo período cronológico, podem existir diferentes situações de vida.
Estágio Sensório-motor :
Aqui existe um tempo prático ligado às ações e experiências imediatas da
criança. A noção temporal corresponde unicamente à experiência da duração de
um reflexo:mamar, engatinhar, etc. Aos poucos passa a usar a relação antes -
depois, ainda na sua ação imediata. Ex: remove a almofada antes de apanhar a
boneca e apanha a boneca depois de ter removido a almofada.
Estágio Intuitivo –
As noções temporais são determinadas pelo egocentrismo. Progressivamente, a
centralizações primitivas se diluem através do processo de descentração. O
tempo físico é confundido com o tempo psicológico: uma ação dura mais se for
ruim e dura menos se for interessante. A criança não percebe a sucessão de
tempo, não relaciona os diferentes momentos entre si. Apóia-se, por exemplo, na
percepção espacial para calcular o tempo: é mais velho quem é mais alto; correu
mais tempo, quem foi mais longe. Ainda não consegue coordenar a
duração e a ordem de sucessão e age por tentativas empíricas, ou seja, por
ensaio e erro.

Estágio Operatório:
Por volta dos 9 –10 anos a criança tem uma organização caracterizada por uma
compreensão de conjuntos de relações de sucessão, simultaneidade e de
intervalos.
Quanto mais a criança vence o egocentrismo maior é sua reversibilidade de
pensamento.
A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE ESPAÇO
Relações Topológicas:
Quando a criança utiliza as noções de “dentro”, “fora”, “interior” , etc. , para
localizar pessoas e objetos, ela está usando relações que não se alteram numa
transformação da forma.
Na construção e representação do espaço, as relações topológicas não
consideram as distâncias, as retas nem os ângulos. São relações de vizinhança, de
ordem espacial, dentro –fora, de contínuo.
Relações Projetivas:
Já a utilizar as dimensões: em cima, embaixo, na frente, atrás, à direita, à
esquerda, a criança está usando um outro tipo de relações que variam conforme o
ponto de vista do observador ou das referências adotadas. São as relações
projetivas.
Primeira fase: (dos 5 aos 8 anos aproximadamente) - a criança considera
a direita e a esquerda apenas do seu ponto de vista. Assim, por exemplo,
se pedirmos que a criança diga qual o objeto que está à sua direita, ela
consegue localizá-lo, dizendo que ele está, a direita de outra pessoa, ela
não será capaz de fazê-lo.
Segunda fase: (dos 8 aos 11 anos, aproximadamente) – a criança
considera o ponto de vista do outro, colocado à sua frente,
demonstrando assim que seu egocentrismo já começa diminuir. Ela
localiza o objeto quando está “à sua direita” ou quando está “à direita de
outra pessoa”.
Terceira fase: a criança agora percebe que os objetos estão à direita e
à esquerda uns dos outros, ao mesmo tempo que estão posicionados em
relação às pessoas. Nessa fase, a criança mostra estar bastante liberta
de seu egocentrismo. Por exemplo: colocados três objetos em seqüência,
o aluno consegue localizá-los assim: “O copo está a direita da flor e à
esquerda da maçã.”

APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE
Org. Jussara Oliveto
O querer aprender, o desejo de saber depende das motivações internas

do indivíduo. Embora Ensinar seja um ato coletivo, Aprender é um ato
individual, ainda que efetivado coletivamente. É sempre um aprender com
alguém.Neste contexto, a afetividade interfere diretamente no processo de
aprendizagem, uma vez que os desejos, os interesses e as necessidades podem
aproximar ou distanciar o aprendente do conhecimento.
Quando falamos em afetividade, um conceito importante é o conceito de auto-
estima.
A Auto estima – implica na satisfação de duas necessidades básicas:
- “Eu posso ser amado” (Sou importante porque existo”)
- “Eu tenho valor” (“Posso dirigir a mim mesmo e a meu ambiente com
competência. Sei que tenho alguma coisa a oferecer aos outros).
A auto estima é construída a partir das impressões generalizadas sobre si
mesmo com base na maneira com que é tratado. A criança chega a conclusões
sobre quem é a partir de suas próprias observações de si mesma em comparação
com os outros e a partir das reações dos outros para com ela. Cada reação
aumenta ou diminui seus sentimentos de valor próprio.
Os outros - pais, professores, amigos, etc – funcionam como “espelhos” para
que o sujeito construa sua auto-estima. O juízo que a criança faz de si, surge a
partir do juízo dos outros.
O auto-conceito que a criança constrói de si mesma, interfere diretamente
em seu comportamento. Sempre que se considera incapaz, a criança espera falhar
e comporta-se de maneira a tornar menos provável o sucesso. Ao sentir-se
inadequada e insegura, a criança procura não chamar a atenção. Na medida em
que obtém sucessos no passado, a criança desenvolve segurança pessoal que lhe
dá coragem para enfrentar obstáculos e energia para superá-los.
Uma outra reação a partir de um auto-conceito negativo, é o mau
comportamento.
 A criança se considera má e modela seu comportamento e atos para que se
enquadrem nessa concepção.
 Desempenha o papel que lhe é atribuído
 Quanto pior o comportamento, mais a criança é punida e fica mais convicta
de que realmente é má.
Uma auto-estima precária, age como um obstáculo à felicidade pessoal,
impedindo relações pacíficas com os outros. Sentido-se rejeitada ela tem de
centralizar sua atenção nas debilidades e não em seus pontos fortes.
Conforme sente-se amada, a criança desenvolve uma confiança em si que
lhe permite aceitar a ausência de certos talentos, sem colocar em risco sua auto
estima. Muitas vezes, é difícil para pessoas /crianças com uma baixa estima

perceberem os reflexos (espelhos) positivos, pois em muitos casos, isto

significaria abrir mão da identidade que cultivaram durante anos, mesmo que
insatisfatória. Essa mudança é desnorteante.
Pessoas que acreditam ser “o máximo” “uma dádiva de Deus a
humanidade”, também não tem uma imagem de si exata; realista; entrando em
conflito constante com outras pessoas e com seu ambiente. Ao se recusarem a
admitir fraqueza, não pode superá-las.
Quando não tem êxito na construção do respeito próprio, as crianças
podem:
 Criar mecanismos de defesa: elaboram vários disfarces para os
sentimentos de inadequação;
 Conformarem -se: aceitam sua inadequação como um fato e levam uma
existência apagada;
 Retraírem-se: refugiam-se em fantasias que compensam as rejeições de
que são vítimas.
Mecanismos de defesa
As defesas são armas psicológicas contra a ansiedade, o medo, a insegurança

ou a inadequação.Alguns tipos de mecanismos de defesa:
1- Compensação- A criança “compensa” seu sentimento de inadequação em uma

situação sendo “bem aceita” em outra. Ex. uma criança barulhenta, agitada que
não encontra aprovação em casa, entra no basquete e procura ser a melhor
jogadora”, compensando assim, a necessidade de aprovação.
2- Racionalização – “Racionalizar”, inventar pretextos, razões para desculpar,

diante da sociedade e de nós mesmos, os nossos atos cujos motivos reais não
percebemos. Sua finalidade é manter o auto-respeito e reduzir as tensões
resultantes da frustração e dos sentimentos de culpa. Ex: uma criança que não
consegue realizar uma atividade e diz que “prefere” ficar conversando porque
“a atividade é chata, ou é muito boba para ele”.
3- Sublimação – é a satisfação modificada dos impulsos naturais, em atos

socialmente mais aceitáveis. São três os tipos de atos de sublimação:
 Mudança de objeto: a ação realiza-se totalmente, mas dirigida a um
outro objeto. Ex. dou um soco na mesa no lugar de socar o patrão.
 Mudança de reação: ao invés do soco, agrido o patrão com palavras.
 Mudança de objeto e reação: satisfaz seus impulsos agressivos
através da arte, da religião, etc...
4- Projeção – é atribuir aos outros nossos próprios desejos e impulsos. As

tendências indesejáveis, que não podemos permitir que se manifestem em
nossas ações, vão influir em como vamos interpretar o comportamento do
outro, Ex. uma senhora que encontra defeitos em todas as pessoas que julga

más todas as ações alheias; uma criança que ao ouvir um leão na jaula rugir diz
que o avô está com medo e é preciso ir embora.
5- Repressão: consiste em não admitir as tendências instintivas, não pensar nelas,

ignorá-las, torná-las inconscientes ou recalcá-las. Ex: uma pessoa que tenha
agressividade para com seu pai poderá reprimir este sentimento antagônico,
não admite esse sentimento. Os impulsos reprimidos porém não desaparecem,
se manifestam em algumas situações tais como:
 Atos falhos – são aqueles que praticamos aparentemente sem querer e de

modo inexplicável. É comum cometermos enganos, trocarmos palavras,
esquecermos objetos, etc. Ex. um presidente da câmara ao abrir a sessão,
numa noite em que todos temiam, um escândalo, disse: “senhores, está
encerrada a sessão” .
 Sonhos – as tendências recalcadas procuram se manifestar enquanto

estamos dormindo, através de nossos sonhos; entretanto, são tão
condenáveis que para conseguirem se manifestar, precisam vir
“camufladas”. Ex. um rapaz que, tendo recalcado sua agressividade para
com seu pai, sonha que alguem, um ladrão, o espancou.
 Intoxicações- em estado de intoxicação alcoólica, a pessoa pode

demonstrar tendências libidinais ou agressivas, que ela desconhece quando
sóbria. Isso é válido com relação a outros tóxicos.
É preciso pois, compreender tais mecanismos para estabelecer vínculos

afetivos positivos com nossos alunos, de maneira a favorecer o pleno
desenvolvimento de sua aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA:
Texto utilizado durante o curso para professores/2001, organizado a partir dos

seguintes materiais:
1. BRIGG,D.C. A auto estima do seu filho. Martins Fontes: São Paulo, 2000.
2. SAMALIN, M. e JABLOW,M.M. Amar seu filho não basta – uma nova visão
da disciplina Infantil. Saraiva, São Paulo, 1995
3. FREUD, A .O ego e os mecanismos de defesa. Rio de Janeiro, Editora

Civilização Brasileira S.A, 1974.
4. BARROS,C.S.E. Pontos de Psicologia Geral. São Paulo, Ática, 1985.
5. VIORST, J. Perdas necessárias. São Paulo, Melhoramentos, 1998.

CONTEXTUALIZANDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Jussara Oliveto
Ao falar em dificuldades de aprendizagem devemos considerar que estas podem

ter várias causas:
1. Problemas não –individuais como:
a. Ensino inadequado, que desconsidera a adequação curricular às
necessidades e características afetivo- emocionais, sócio-culturais,
cognitivas das crianças.
b. Problemas institucionais, como por exemplo, normas rígidas da escola,
quadro de funcionários que desconsideram as especificidades do trabalho
em uma escola, etc.
c. Relação interpessoal entre funcionários, professores, direção, família e
crianças.
2. Problemas individuais, como:

a. Problemas fisiológicos : dores de cabeça, doenças da infância ou doenças
que limitem a atuação da criança, etc.
b. Problemas familiares, tais como: falta de alguém que se responsabilize pela

criança, conflitos constantes entre os membros da família, famílias que
não conseguem garantir o mínimo necessário para sobrevivência, etc.
c. Problemas afetivos e psicológicos, tais como depressão, auto-estima

rebaixada, sentimento de rejeição, de inferioridade, falta de limites, etc.
d. Distúrbios neurológicos, como: distúrbios do déficit de atenção, disgrafia,

dislexia, etc.
e. Deficiências: mental, física, visual, auditiva, múltipla.
Para que possamos trabalhar com as dificuldades de aprendizagem de nossos

alunos, é preciso compreender quais as variáveis que possam estar interferindo
ou ocasionando estas dificuldades.
Para isso, é importante compreender que dificuldade de aprendizagem é um
conceito amplo, que abarca distúrbios e deficiências. É importante diferenciar
tais conceitos uma vez que em alguns casos, o aluno precisará de um
acompanhamento de outros profissionais, como por exemplo, as crianças que
apresentam uma perda severa da audição e que necessitam de uma sala de
recursos, como atividade complementar. Assim, podemos diferenciar:

 Dificuldades de aprendizagem:
- È, pois, um conceito amplo, inclui qualquer tipo de problema apresentado
durante o processo de aprender, seja ele interno ou externo ao sujeito.
 Distúrbios de aprendizagem:
- conceito restrito: envolve uma disfunção, alterações que se manifestam em
dificuldades significativas na aquisição ou uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio, habilidades matemáticas.
- Geralmente são de ordem neurológica, relacionadas a todo processo de
informação ou a parte dele.
- São alterações intrínsecas ao Sistema Nervoso Central, podendo ser
congênitas (hereditários ou adquiridos no processo de gestação), ou adquiridas
após o nascimento em decorrência de traumatismos, seqüelas de outras
patologias, etc.
 Deficiências5:
- Deficiência auditiva: perda parcial ou total, congênita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. Pode ser
leve/moderada (não impede o indivíduo de se expressar ou de perceber a fala
humana), ou severa/ profunda (impede o indivíduo de entender com ou sem
aparelho, a voz humana ou mesmo de adquirir naturalmente a linguagem oral).
- Deficiência visual: é a redução ou perda total da capacidade de ver com o

melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira
(perda total ou resíduo mínimo) ou visão subnormal (apresenta acuidade entre
6/20 e 6/60, resíduo visual que permite a leitura de impressos ampliados.)
- Deficiência física: são considerados deficientes físicos os alunos com

limitações em sua capacidade de locomoção, postura e uso das mãos, ou falta
de vigor, vitalidade ou agilidade que comprometam significativamente o
rendimento escolar.
- Deficiência Mental: Sua definição é a mais polêmica uma vez que implica em
critérios de natureza sócio-culturais: “funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundos do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente as
demandas da sociedade nos aspectos: comunicação, cuidados pessoais,
habilidades sociais, independência na locomoção, saúde , segurança,
desempenho escolar.
5
In: Brasil , Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações
curriculares.Brasília; MEC/SEF/SEESP,1999.
- Deficiência Múltipla: é a associação, no mesmo indivíduo, de 2 ou mais

deficiências primárias (mental, visual, auditiva, física) com comprometimentos
que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Uma avaliação coerente e bem fundamentada é o primeiro passo para uma

intervenção que possibilite à criança a superação de suas dificuldades de
aprendizagem. É importante observar não apenas os aspectos em que a criança
apresenta maiores dificuldades, mas também aqueles em que apresenta melhor
aproveitamento.Para tanto, é preciso considerar como a criança se desenvolve
nos diferentes aspectos.
PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Podemos dizer, segundo Sassaki, que o processo que ora chamamos de Educação
Inclusiva, passou por 4 fases:
1. Exclusão:
- Anterior ao século XX: deficientes eram considerados indignos de educação
escolar.
- Ficavam confinados ao lar ou a instituições como asilos, sanatórios, etc.
2. Segregação:
- Já no século XX, na década de 50, começa-se a considerar a necessidade de
educação para os deficientes, porém com “atendimento especial”, “material
especial”, “professor especial”.
- surgem as escolas especiais e, mais tarde as classes especiais dentro de escolas
comuns.
- O sistema educacional cria 2 sub-sistemas: Educação comum e Educação
especial.
3. Integração:
- Perto da década de 70, inicia uma mudança filosófica: escolas comuns passam a
“aceitar” crianças ou adolescentes deficientes na classe comum, desde que
conseguissem se adaptar à escola comum. A criança é que deve se adaptar á
escola.
4. Inclusão:
- A partir da 2a metade da década de 80, começa-se a discutir de maneira mais
contundente, que é a escola que deve se adaptar para atender de maneira
satisfatória a toda a sociedade.
A INCLUSÃO PRESSUPÕE:
 Aceitação das diferenças individuais como um atributo e não um obstáculo.
 Valorização da diversidade humana, como possibilidade de enriquecimento
para todas as pessoas.

 Direito de pertencer e de não ficar de fora.

 Igual valor das minorias.
Portanto, falar em educação inclusiva implica em falar de uma escola de

qualidade para todos, inclusive para os deficientes !!
 Uma proposta inclusiva questiona principalmente, um dos pilares da sociedade

capitalista: a valorização das características pessoais como condição “sine-
qua-non” para a ascensão social, mascarando a divisão social de classes.
 Implica em pensar sobretudo no papel político da escola nesta sociedade:

importância para seus membros, o que está sendo ensinado e para quem.
 LDB 9394/96 art. 22: “A educação básica, tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em seus estudos
posteriores.”
BIBLIOGRAFIA:
- Brasil, S.E.E. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares.
S.E.E./S.Educação especial. Brasília:MEC/SEF/SEESP, 1999.
- CENP, Resolução S.E. n. 247/86.
- Sassaki, Romeo. A escola Inclusiva na opinião mundial. II Congresso de

Educação Especial.

SÍNDROME DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Distúrbios do comportamento infantil (DCI) ou Síndrome do déficit de

atenção (DAS) ou transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAHI) ou
Síndrome da criança hiperativa (SCHI) são nomes que vêem designando um
conjunto de sinais e sintomas, antes conhecido como lesão cerebral mínima.
A etiologia da S.D.A. não é conhecida, apesar de um número significativo de
evidências terem se acumulado na última década. Nenhum déficit isolado, dente
os inúmeros já relatados na literatura, foi considerado responsável por todos os
sintomas apresentados pelos pacientes. Já se falou em aditivos alimentares,
exposição à luz fluorescente, exposição a poluentes, etc. A lista é enorme e
nenhuma destas supostas causas jamais foi comprovada.
Num bom número de casos, existe forte história familiar do distúrbio. Dois
tipos de estudos comprovam a existência de fatores genéticos:
- Estudos de adoção: A incidência de DAS nos pais biológicos de crianças

adotadas é maior do que nos pais adotivos. Portanto, apesar de criadas por
outros pais, no seio de outras famílias, as crianças mantêm a carga genética de
seus pais verdadeiros.
- Estudos com gêmeos: A concordância do aparecimento de DAS em gêmeos

monozigóticos (univitelinos, que têm exatamente a mesma genética) é muito
maior do que nos gêmeos dizigóticos (que não têm a mesma genética). Por
concordância entende-se o aparecimento de um mesmo distúrbio nos dois
gêmeos. Assim, se a família, a educação, a alimentação são os mesmos, a única
explicação para monozigóticos apresentarem maior concordância que os
dizigóticos é genética.
A existência de fatores genéticos não exclui a participação de outros

fatores, que vão se somando a eles. Alguns autores propuseram a ocorrência de
uma variedade de lesões cerebrais perinatais (antes, durante e logo após o parto)
como parte da gênese da DAS, o que remonta ao antigo nome de “Lesão Cerebral
Mínima” empregado em inúmeras crianças que hoje seriam diagnosticadas como
portadoras de DAS. Eles incluiriam hipóxia (falta de oxigenação), trauma
obstétrico, infecções intra-uterinas, deficiências nutricionais e exposição a
toxinas. Nenhum estudo evidenciou de modo inequívoco a contribuição de
quaisquer fatores em particular. A ocorrência de prematuridade em bebês, por
sua vez, está realmente associada ao diagnóstico de DAS mais tarde.
Em geral, os estudos tem revelado que a DAS é decorrente de um
funcionamento irregular e inadequado do cérebro como um todo do ponto de vista

bio-eletroquímico, ou seja, alterações neurofisiológicas (alterações no

funcionamento dos neurônios: as células nervosas). Entretanto não se conhecem
os mecanismos intrínsecos e nem quais as principais regiões do cérebro que são
acometidas. Supõem-se que os lobos frontais e temporais funcionem de forma
mais irregular (fotografias do PET-SCAN demonstram atividade irregular nestas
áreas).
I – Características das crianças portadoras de S.D.A
Os principais sintomas de DAS são: desatenção, impulsividade,

superexcitação, dificuldades com recompensas. Podemos destrinchar tais
sintomas nas seguintes características:
 Desde recém nascida a criança é muito inquieta, não para de se mexer (os
sintomas de hiperatividade devem ter começado antes dos 7 anos de
idade).
 A atividade motora é intensa.
 Corre muito, cai, tropeça, quebra coisas.
 Apresenta dificuldades para se vestir e despir, para abotoar a roupa,
amarrar o cordão do sapato.
 Muda excessivamente de uma atividade para outra.
 Pode apresentar de maneira constante, cólicas abdominais, distúrbios do
sono (associados com bruxismo – ranger os dentes, sonambulismo – andar
dormindo, ou sonilóquio – falar dormindo, ou mesmo acordar gritando), e
crises de perda de fôlego.
 Sempre age sem pensar (impulsividade).
 Tem dificuldades em controlar suas emoções.
 Não consegue ficar sentada quieta em nenhum lugar.
 Fica impaciente quando sentada, realizando qualquer outra atividade
motora (balança os pé, mexe com as mãos, etc).
 Deixa várias tarefas sem terminar.
 Habitualmente presta atenção apenas por períodos curtos de tempo.
 Presta atenção somente se suficientemente motivada.
 Fica frustrada, desanimada facilmente.
 Sonha acordada (normalmente isso acontece pois acaba fantasiando e
pensando em outra atividade neste momento).
 Não consegue seguir mais de uma ou duas ordens ou instrução de cada vez.
 É desorganizada.
 Perde coisas com freqüência.
 Fala muito.
Quando a criança começa a frequentar a escola é que o distúrbio fica
marcante. A dificuldade de aprendizado se deve à falta de atenção, falta de
concentração e inquietude. A dificuldade se dá com todo tipo de matéria, desde
a linguagem até a matemática. A inteligência é normal, embora seja considerada
uma criança desajeitada.
Pode acontecer dos portadores de S.D.A, apesar de terem uma atenção
deficitária, apresentam melhora deste déficit ou até mesmo desaparecer,

quando existe interesse, prazer. Um adulto que está assistindo a um filme

erótico ou uma criança que está assistindo a um desenho animado prestam muito
mais atenção. Todas as coisas que proporcionam prazer imediato, conseguem
regular a atenção e o comportamento de um portador de DAS. Estes últimos
estão sempre procurando coisas excitantes, bastante prazerosas, como forma
de se “ativar”, ficar bem humorado.
Acontece porém que muitas coisas na vida não são recompensadas
imediatamente: a recompensa só vem a longo-prazo. Ai entra em jogo o nosso
lobo frontal, que é a estrutura cerebral mais importante envolvida no controle
de impulsos e na regulação da atenção. Ela se incumbe de planejar nosso
comportamento de modo a atingir o objetivo proposto e permite “adiar” um
pouco a recompensa, sabendo que ela virá no futuro. Isto é difícil para o
portador de DAS. O indivíduo parece sempre ter pressa, que obter logo
resultados, tem dificuldades para coisas monótonas e repetitivas apesar de
saber que poderão ser recompensadoras no futuro. Quanto maior a demanda
sobre a atenção, organização, controle de impulsos e tolerância a tarefas
repetitivas e monótonas, pior será o desempenho do indivíduo com SDA.
II – Considerações sobre o trabalho com o aluno portador da SDA

O primeiro passo no trato com crianças portadoras de SDA é
verificar outras condições específicas que também podem gerar um
comportamento hiperativo, que não constituem porém a SDA, tais como:
 Hipertireoidismo,
 Oxiurose,
 Apnéia do sono,
 Anemia por deficiência de ferro,
 Efeitos colaterais de medicamentos como: fenorbarbital, drogas
antialérgicas, etc.
Estas condições devem ser tratadas do ponto de vista médico. Cabe

ressaltar que a maioria das crianças portadoras da DAS não apresenta estes
problemas. O diagnóstico clínico pode servir para eliminar uma doença que
ocasionalmente, pode confundir o quadro. A não ser que o professor suspeite da
existência de outros distúrbios, como por exemplo, convulsões, exames clínicos
mais específicos como a tomografia cerebral, por exemplo convulsões, exames
clínicos mais especíticos como a tomografia cerebral, são em geral
desnecessários, uma vez que não há a possibilidade de detectar a hiperatividade
através de exames.
O tratamento com medicamentos, desde que bem acompanhado pelo
médico, pode auxiliar o aluno, porém não resolve o problema. Normalmente são
utilizados estimulantes que possibilitam à criança uma condição para prestar a
atenção. Porém, como prestar a atenção, controlar-se, é uma habilidade, estas
crianças precisam de auxilio para desenvolvê-las.
Para tanto é importante que o professor e todos os demais educadores
do espaço escolar, desenvolvam ações de:

1- Compreensão: procurar ver o mundo através dos olhos da criança

hiperativa, procurando compreender também o próprio temperamento: se o
professor é impulsivo e desanima facilmente, estes traços exercerão uma
influência negativa sobre a capacidade de ajudar a criança.
2- Distinguir desobediência de incapacidade: ocorre comportamento

incompetente quando a criança não possui habilidades para ser bem – sucedida,
enquanto que a desobediência ocorre quando a criança opta por se comportar
de modo a não considerar as conseqüências. Quando a criança não tem a
capacidade para agir de outra maneira é preciso desenvolver tal habilidade
enquanto que os problemas de desobediência diminuem na medida em que as
regras são discutidas e estabelecidas com toda a classe, e cobradas de modo
firme, coerente e adequado.
3- Dar ordens positivas: Concentrar-se naquilo que não deve ser feito,
ao invés de evidenciar o que deve ser realizado, faz com que a criança
hiperativa receba uma “dieta sólida” de ordens negativas. Isso não ajuda a
criança a compreender o que deveria fazer. Ex: Ao invés de dizer: “Não grite!”
peça para “falar mais baixo”, ao invés de “não rabisque a carteira”, diga “
rabisque seu caderno ou uma folha de papel de rascunho”.
Por tratar-se de uma incapacidade, a criança após curto espaço de
tempo tende a repetir a atitude indesejada, mesmo que anteriormente tenha
concordado e obedecido. Nesse caso, pode-se dizer para a criança que seria
muito bom se ela conseguisse se lembrar de obedecer a sua ordem por um
tempo maior que alguns minutos. Quando a criança conseguir um controle
(mesmo que ainda seja por um tempo pequeno), enfatizar e elogiar o que ela já
conseguiu, o sucesso que obteve.
4- Promover o sucesso: as crianças hiperativas tem longas histórias

de fracasso seja em aspectos congnitivos (ligados a aprendizagem) ou mesmo
em aspectos sociais, o que pode gerar uma auto-estima rebaixada, sentimentos
de rejeição ou uma visão depreciativa.
Normalmente estas crianças têm grandes dificuldades em fazer amigos e
desenvolver aptidões sociais devido a seu comportamento desatento, impulsivo
e intempestivo.
Por vezes, podem se tornar líderes negativos da classe: para “mascarar”
as dificuldades em aprender ou conviver, acabam desenvolvendo uma liderança
de contestação, conseguindo assim, manter-se “bem aceito” ou mesmo admirado
pelo grupo.As dificuldades de aprendizagem são mascaradas, uma vez que
passam a ser percebidas não como uma dificuldade, mas como uma falsa luta
pela “liberdade de fazer o que quer”.
Na medida em que alcançam pequenos sucessos, e tais sucessos são
valorizados, a criança tende a internalizar a mudança de comportamento. Outra
questão a ser considerada diz respeito ao uso de medicamento: é importante

lembrar que pílula não substitui aptidões. Embora o uso de medicamentos seja
necessário em muitos casos, não garante que a criança desenvolva por si só as
habilidades necessárias para sua aprendizagem. A intervenção por parte de
pais e professores é tão necessário quanto o acompanhamento médico ou
especializado.
Principais habilidades e atitudes a serem desenvolvidas:
 Fortalecimento de sua auto-estima;

 Capacidade de concentração;
 Capacidade de pensar/planejar antes de agir;
 Organização espaço-temporal.
Possibilidades de intervenção:
 Manter uma rotina escolar constante e adequada.

 Clareza por parte de funcionário e professores no que se refere ao
trabalho com regras e formas positivas de interferência.
 Adequação da atividade ao tempo e nível de desenvolvimento e
possibilidade da criança.
 Manter o espaço físico organizado e bem distribuído, de maneira a
favorecer a atividade da criança.
 Valorizar os pequenos sucessos e acertos.
 Dar uma ordem de cada vez.
 Passar instruções precisas sobre o comportamento esperado em cada
atividade. Exemplo: se a atividade é pintar com guache, auxiliar a criança a
perceber e realizar as tarefas implícitas:
1º Retirar todo o material da carteira.
2ª Pegar uma folha de jornal.
3º Abrir a folha de jornal sobre a mesa.
4º Pegar o copo com água.
5º Pegar o pano de limpeza.
6º Pegar os pincéis e tinta.
7º Pegar a folha de sulfite e desenhar primeiro com lápis preto.
8º Pintar com guache dentro do desenho realizado.
9º Levar o desenho para secar.
Texto elaborado a partir dos seguintes materiais:

- Goldstein, S. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da
criança.
Campinas, papirus, 1994 .
- Reld, F. O tratamento da criança agressiva. São Paulo, Martins Fontes,
1986.
- Autor desconhecido. Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.
Apostila.Seduc.

AVALIAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DE CRIANÇAS PORTADORAS

DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Jussara Oliveto
Quando detectamos problemas de aprendizagem em novos alunos, antes de

encaminha-los para o C A A (Centro de Atendimento e Acompanhamento) é
preciso fazer uma observação sistemática, para que não se incorra no erro de
enviar para a avaliação crianças com dificuldades de aprendizagem que podem e
devem ser consideradas e trabalhadas no âmbito escolar.
Para o encaminhamento, a criança deve ser observada em diferentes
aspectos, sendo que a escola deve elaborar um relatório com observações
precisas e bem pontuadas, que sugiram a necessidade de um atendimento
especializado.
Pontos importantes a serem considerados na avaliação:
1- Entrevista com os pais

Ao avaliar a criança, resgatar a ficha de entrevista com os pais,
observando o histórico do nascimento e do desenvolvimento infantil. Este é um
dado importante uma vez que uma das causas de deficiência pode estar
relacionada a problemas pré ou peri-natais, tais como:
Pré-natais:
- Infecções intra-uterinas: rubéola, toxoplasmose, sífilis;
- Uso de tóxicos como álcool e drogas durante a gravidez;
- Exposição da gestante à radiação;
- Incompatibilidade sanguínea materno-fetal;
- Excesso de medicamentos impróprios durante a gravidez.
Peri-natais:
- Prematuridade
- Complicações no trabalho de parto;
- Asfixia e lesão traumáticas no cérebro (uso de fórceps)
- Anormalidades neonatais como icterícia grave, infecções e hemorragia
intracraniana
Histórico de família:
 - se há casos de pais ou irmãos com algum tipo de deficiência,
 como é a linguagem de família (observação informal).
Cabe ressaltar que tais problemas podem ocasionar deficiências, mas não
necessariamente. São dados importantes que devem ser considerados na
avaliação.

2- Avaliação da criança de creche:
Temos observado nos últimos anos um grande número de crianças acima

de 6 anos, mais precisamente quando a criança chega na pré-escola ou no ensino
fundamental.
Tal situação é preocupante, uma vez que muitas destas crianças poderiam ter
um trabalho de acompanhamento desde cedo, impedindo ou mesmo evitando um
grau de comprometimento maior. Desta maneira, torna-se imprescindível uma
observação mais sistemática de nossas crianças. Segue em anexo, um roteiro
com critérios para a avaliação de crianças de 0-4 anos.
Lembramos que tais critérios devem servir tanto como referência para
detectar atrasos no desenvolvimento infantil como, e principalmente, para
direcionar o trabalho de estimulação a ser realizado com nossas crianças.
É importante observar se a criança apresenta atrasos apenas em um ou
outro aspecto, o que é uma situação normal, que deve ser trabalhada, ou se o
atraso é generalizado em diferentes aspectos. Neste caso, a criança deverá
ser encaminhada para o C.A A, mediante relatório onde conste os problemas
observados.
3-Avaliação da criança da pré-escola e do ensino fundamental:
Ao contrário do que tem acontecido na Educação Infantil de 0-4 anos,

onde raríssimos são os casos encaminhados, quando a criança chega na pré-
escola e em especial no pré-III, ou mesmo ingressa no Ensino Fundamental,
acontece o inverso: qualquer dificuldade é encarada como “anormalidade” que
exige um atendimento especializado.
Tal situação nem sempre se confirma. Muitas vezes, a avaliação
desconsidera as características do desenvolvimento infantil ou mesmo tende a
pautar-se apenas nas dificuldades do processo de alfabetização.
É preciso pois, considerar que, ao avaliar a criança, diferentes aspectos
podem estar envolvidos, demandando uma observação criteriosa. Muitas vezes,
a origem da dificuldade está calçada na maneira como o professor organiza
suas aulas, ou mesmo na relação professor x aluno, aluno x aluno.
Cabe lembrar que nem todas as dificuldades têm que ser encaminhadas
para um atendimento especializado; daí a necessidade de observar diferentes
aspectos da criança.
Em anexo, pontuamos alguns aspectos a serem considerados nesta
avaliação. No relatório de encaminhamento para o CAA, faz-se necessário
explicitar o máximo possível o tipo de dificuldade encontrada pela criança nos
diferentes aspectos, bem como anexar atividades do aluno (uma produção
escrita, um desenho, uma atividade matemática e outras que julgar
necessário).

SALA DE RECURSOS E CLASSE ESPECIAL PARA DEFICIENTES FÍSICOS
Jussara Oliveto
1. Sala de recursos
A rede municipal conta hoje com duas salas de recursos para portadores de
deficiência mental, além de convênios com outras entidades que fazem
atendimento aos portadores de D.V. e D.A
Estas salas funcionam desde 1999, na Emeif “João F. de Godoy”, sendo uma no
período da manhã e outra no período da tarde.
Objetivos:
Seu objetivo principal é oferecer uma alternativa de atendimento a
educandos com necessidades educacionais especiais, matriculados e
freqüentando regularmente a classe comum, que por conta de suas
necessidades específicas requerem recursos complementares para garantir o
pleno desenvolvimento de suas potencialidades, com vistas ao exercício de sua
cidadania.
Organização das turmas:

O atendimento aos alunos da sala de recursos ocorre na média de dois
encontros semanais com duração de duas horas a cada encontro.
A freqüência de atendimentos bem como a formação dos grupos é organizada
pela professora, em conjunto com a equipe multidisciplinar da SEDUC, baseada
na necessidade da criança.
Não ultrapassando o número máximo de 8 alunos por turma.
Metodologia de trabalho
O trabalho está pautado na metodologia de projetos:
 possibilita ao aluno uma visão global dos conteúdos trabalhados,
 permite um interesse maior pelos assuntos propostos,
 as atividades são organizadas de acordo com o nível de desenvolvimento
dos alunos, possibilitando experiências de sucesso,
 são organizadas atividades individuais ou em grupo, usando como
estratégia o trabalho diversificado,
 esta forma de organizar o trabalho pedagógico permite aos alunos
resgatar sua auto-estima, e passar a estabelecer vínculos positivos com o
aprender,
 os alunos escolhem as atividades que irão realizar no dia.
Transporte:
O transporte destes alunos até a sala de recursos é feito por uma perua
escolar específica para esta sala. A motorista busca e leva os alunos até suas
casas, nos dias de atendimento.

2. Classe especial para deficientes físicos:
Estas classes funcionam na Emeif “Carmem Pereira Delfim” e vieram para a

rede municipal com a municipalização da escola.
Desde 1999, temos investido num processo de integração deste alunos na
classe comum, seja na própria escola, em outras unidades ou mesmo no ensino
supletivo.
Embora alguns casos apresentem comprometimentos graves, percebemos que
um número significativo destes alunos podem e devem frequentar o ensino
regular.
Gradualmente estamos fazendo a inclusão, uma vez que implica em convencer
o próprio aluno, seus pais, professores e demais profissionais, dos benefícios
deste processo.
Paralelamente, a escola tem propiciado condições de interação entre alunos da
classe comum e de classe especial, através de atividades conjuntas, recreio,
passeios, apresentações etc...possibilitando assim a todos os alunos, conviver
com as diferenças, perceber que cada pessoa tem seu valor.
São duas classes, funcionando uma em cada período sendo que a maioria dos
alunos atendidos apresenta quadro de deficiência múltipla.
Objetivos da classe especial:

Sua finalidade é proporcionar ao aluno condições de bom desenvolvimento global
com ênfase na aquisição e/ou desenvolvimento da:
 Linguagem escrita, oral e gestual;
 Locomoção;
 Coordenação global;
 Psicomotricidade;
 AVD (atividades de vida diária);
 Posturas adequadas
 Além de seu desenvolvimento sócio-emocional e escolaridade.
Metodologia de trabalho
São organizadas atividades para atender às necessidades individuais, bem como
atividades que envolvem todo o grupo na discussão de um assunto/tema.
Os professores planejam e discutem suas aulas em conjunto com os demais
professores da unidade, o que possibilita trocas e enriquecimento para todos.

ORIENTAÇÕES PARA O FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS
Jussara Oliveto
A sala de recursos para portadores de deficiência mental que hoje funciona

na Emef “Dr. Franco de Godoy” é um recurso criado para atender aos alunos que
já freqüentam classes regulares. É um recurso complementar, que visa oferecer
novas situações de aprendizagem que propiciem o desenvolvimento do aluno. Para
o funcionamento desta sala, há de se seguir as seguintes orientações:
1 – O aluno só pode freqüentar esta sala mediante avaliação em que conste uma
deficiência mental. Embora alunos com dificuldades de aprendizagem também
possam se beneficiar desse recurso, não é permitida a sua inserção nestas
turmas, uma vez que descaracteriza o projeto.
2 – O encaminhamento para esta sala só poderá ser feito pelo CAA (Centro de
Avaliação e Acompanhamento) ou pela equipe multidisciplinar (Coordenadoras
Pedagógicas, Assistentes Sociais, Psicólogas) quando o aluno já tenha sido
avaliado em outra instituição.
3 – O encaminhamento deverá ser feito na ficha de encaminhamento, onde

conste a avaliação do aluno, ou, no caso dos alunos avaliados em outras
instituições, tal avaliação deve ser anexada a essa ficha de encaminhamento.
4 – O encaminhamento para a sala de recursos deverá ser entregue na secretaria

da escola, que deverá efetuar a matrícula do aluno mediante a existência de
vaga.
5 – A direção da escola (diretora e orientadora pedagógica) deverão definir,

juntamente com a professora da sala, em qual turma o aluno deverá ser inserido.
Para tanto, deverão ser considerados como critérios, a idade do aluno e o nível de
dificuldade apresentada. Na medida do possível, poderá também se considerar o
local de moradia do aluno, para assim facilitar o seu transporte.
6- Cada aluno deverá ter uma ficha de acompanhamento que deverá ser
preenchida pelo professor, bimestralmente, sob a supervisão da direção escolar,
da mesma maneira que as salas regulares. Ao final do ano, as fichas deverão ser
arquivadas na Secretaria da escola.
7- No caso dos alunos desligados no decorrer ou no final do ano, deverá ser

dada “baixa” na ficha: registrado o motivo do desligamento, datado e assinado
pelo professor, orientador e diretor.

8- Embora a legislação vigente estabeleça o número máximo de 15 alunos por

turma, a escola deverá organizar as turmas procurando manter o número máximo
de 08 (oito) alunos e o mínimo de 2(dois) alunos.
9- Planejamento anual: o “planejamento anual” para esta sala deve considerar

objetivos, conteúdos e atividades específicas para o desenvolvimento dos
aspectos cognitivos, motor, afetivo e de conduta social.
10 - Planejamento diário: deve ser organizado por turma, considerando as

necessidades específicas de cada aluno, inseridos em projetos mais amplos que
tornem as atividades significativas.
11 – O horário de HTPC do professor da sala de recursos segue a mesma regra

dos professores das salas regulares, devendo realiza-la no mesmo dia e horário
que os demais professores da U.E.
12 - Considerando a necessidade do acompanhamento individualizado a estes

alunos, o que por vezes, implica em deslocamento do professor até a casa do
aluno, além da HTPC prevista por sua jornada, a escola deve organizar as turmas,
reservando no mínimo 2 horas e no máximo 4 horas semanais, dentro do período
de trabalho do professor para este fim (HTPC).
13 - Esta HTPC deve ser organizada em dia e horário compatível com a

disponibilidade do orientador da U.E, uma vez que este momento deve ser
dirigido pelo Orientador Pedagógico e utilizado para:
 Discutir os avanços e dificuldades de cada aluno;
 Elaborar estratégias metodológicas para a sala de aula;
 Registrar o desempenho escolar do aluno;
 Organizar materiais pedagógicos para a sala de aula,
 Atender às famílias dos alunos;
 Trocar informações com professores da sala regulares, e demais
instituições das quais os alunos façam parte.
14 - São atribuições especificas da sala de recursos da área de deficiência

mental:
 Desenvolvimento dos aspectos cognitivos e motores dos alunos através de
atividades individualizadas e diversificadas;
 Orientação visando às condutas sociais adequadas, através da participação
nos eventos da escola e da comunidade;
 Retomada de conteúdos através de estratégias diferenciadas e
enriquecedoras;
 Adaptação de recursos, métodos, estratégias com vistas a uma
intervenção pedagógica eficaz nos aspectos em que os alunos
apresentarem defasagens.

FICHA DE ENCAMINHAMENTO PARA O C.A.A.

CENTRO DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
Escola:______________________________________________________
Aluno: ______________________________________________________
Data de nascimento: ____/ ___/_____
Série/ grupamento: _____ ( )M ( ) T ( )I ( ) N
Endereço:_______________________________________Fone:________
Professor/ ADI:______________________________________________
Filiação - Pai:________________________________________________
Mãe:_______________________________________________
I- DADOS GERAIS:
1. Foi avaliado por alguma outra instituição ? ( ) sim

_______________________ ( ) não
2. Realiza algum tratamento e/ou acompanhamento especializado: ( ) Sim ( )Não
3. Local onde recebe atendimento especializado:
4. Tipo de atendimento que recebe:
II. AVALIAÇÃO:
1. A escola suspeita que o aluno precise de atendimento especializado na

área de:
( ) neurologia ( ) Fisioterapia ( ) fonoaudiologia
( ) psicologia ( ) Pedagogia ( ) outro: _______________________

3. Aspectos observados que sugerem a necessidade de um atendimento

especializado:
Baseado nos critérios de avaliação propostos, DESCREVER da maneira mais

precisa possível o tipo de dificuldade da criança, bem como ANEXAR AS
ATIVIDADES da criança :
 uma produção escrita,

 uma atividade de matemática
 e um desenho.
Utilizar o verso da folha ou anexar a descrição em folha a parte.
Diretor: _________________ Orientador pedagógico: ________________
Professor: ___________________________
Data da entrega: Recebido por:

_____/__________/________ _____________________

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: Pré-Escola E Ensino Fundamental
Jussara Oliveto
Ao realizar o relatório de encaminhamento para o CAA, é necessário que o

professor avalie os diferentes aspectos, garantindo assim uma percepção do que
precisa ser trabalhado com a criança , bem como que sejam enviadas as crianças
que realmente precisem de um atendimento especializado complementar.
1. AUDIÇÃO
 queixas de dores de ouvido, apresenta secreção;

 demonstra dificuldades em compreender a palavra ouvida;
 pede constantemente que se repita o que foi dito;
 volta sempre a mesma face para o lado do interlocutor;
 localiza de onde vem o som;
 tem intensidade de voz inadequada ( muito alta, muito baixa ou pronúncia
acentuada de sons incorretos);
 reage a sons pouco intensos fora de seu campo de visão.
2. VISÃO
 o aluno usa óculos, ou apresenta estrabismo;
 reclama de dor -de –cabeça ou mal-estar após esforço visual (leitura,
escrita,etc);
 franze a testa para olhar a distância;
 apresenta lacrimejamento ou vermelhidão constante;
 é capaz de fixar a visão por algum tempo sem desviar os olhos, para um
objeto ou luz;
 acompanha um objeto que se movimenta;
 aproxima-se muito de livros ou cadernos para ler;
 apesar de estar alfabetizado, não apresenta interesse pela leitura;
 nota semelhanças e diferenças entre as cores, intensidade de claro e
escuro (mesmo que não saiba o nome das cores).
4. ASPECTOS AFETIVO/SOCIAL
A. Vínculo da criança com o aprender:

 demonstra orgulho e satisfação quando realiza suas atividades;
 realiza as atividades com a independência possível para a sua idade;
 durante a merenda: serve-se sozinho, apenas do necessário, come com
calma;
 sente-se motivado e desafiado com atividades diferentes das que
realiza normalmente;

 enfrenta novos desafios, dentro de suas possibilidades;

 consegue centrar sua atenção em atividades que sente prazer ou que
já domina.
B. Vínculo da criança com outras crianças:

 participa de atividades em grupo;
 defende seu ponto de vista e seus interesses;
 é bem aceita pelo grupo da classe;
 é excluído de atividades pelo grupo;
 tem um ou mais amigos constantes;
 exerce liderança (positiva ou negativa);
 segue as regras estabelecidas pelo grupo;
 auxilia, faz propostas, discute a construção das regras junto com o
grupo.
B. Vínculo da criança com adultos:
 seu relacionamento com os adultos da escola demonstra: medo,

insegurança, receptividade, apatia, rivalidade, etc;
 fala sobre seus problemas, desejos, satisfações;
 reclama quando se sente negligenciado;
 pede auxílio para a professora ou outros adultos quando necessita;
 tipo de relação que demonstra ter com os pais: respeito, medo, indignação,
revolta, etc.
4. ASPECTOS PSICOMOTORES
A . Esquema corporal
 o aluno localiza em si as partes do corpo quando solicitado;
 de olhos vendados é capaz de dizer qual parte de seu corpo está sendo
tocada;
 imita gestos, atitudes e posições utilizando para isso somente a
informação verbal;
 imita gestos, atitudes e posições utilizando para isso somente a
informação visual representada através de figuras;
 movimenta as partes do corpo de diferentes maneiras;
 é capaz de realizar movimentos dissociados (ex. lançar a bola sem
projetar o corpo todo para frente junto com o braço, movimentar
apenas um dos braços, mantendo o outro numa posição estática,etc.);
 adequa o movimento corporal para a realização de uma tarefa solicitada
(ex. andar fazendo barulho, não pisar na linha ao andar, etc. );
 tem lateralidade definida (destro, sinistro, ambidestro).

B . Coordenação motora / equilíbrio

 sobe e desce escadas alternando os pés;
 anda por cima de uma linha reta de mais ou menos 2 metros sem perder
o equilíbrio;
 cai com facilidade;
 tropeça ou esbarra constantemente ao andar ou correr;
 realiza movimentos simultâneos entre braços e pernas, mãos e pés;
 realiza adequadamente movimentos que exijam controle da visão e das
mãos ou pés (ex. boliche, tiro ao alvo, queimada, etc.);
 segura o lápis de maneira correta (contrapondo os dedos: polegar e
indicador);
 desenha ou escreve apertando demais (ou de menos) o lápis contra a
folha;
 apaga o caderno sem rasgar a folha ou mesmo sem deixar vestígios da
escrita anterior;
 recorta papel com tesoura em linhas delimitadas;
 Faz desenhos em espaços delimitados;
 Senta com postura adequada.
C . Percepção temporal
 compreende e realiza ordens do tipo: andar devagar, andar lentamente,

andar rapidamente;
 ao receber duas ordens em seqüência, é capaz de realizá-las na
seqüência solicitada;
 acompanha o ritmo de uma música com o corpo;
 Realiza movimentos em seqüência com o corpo (ex. bate as mãos, bate o
pé direito, bate o pé esquerdo, dá um salto no lugar e inicia tudo
novamente).
D . Percepção espacial /lateralidade
 pinta seus desenhos, considerando a delimitação do espaço;

 localiza partes de seu corpo que estão do mesmo lado;
 localiza seu corpo em relação a outra pessoa ou a um ponto de
referência utilizando termos como frente/atrás, em cima /embaixo;
 localiza em si, direita e esquerda (ex. essa é minha mão esquerda);
 localiza nos outros, direita e esquerda (ex. essa é sua mão esquerda - *
por volta dos 8 anos);
 localiza os objetos, estabelecendo relações de direita e esquerda entre
eles (ex. o relógio está a direita da janela – por volta dos 10/ 12 anos).

5. ASPECTO COGNITIVO
A . Linguagem escrita
 reconhece as letras do próprio nome;
 reconhece a escrita de nomes e colegas da classe;
 interpreta marcas e logotipos (ex. Coca-cola, Omo, marcas de carro);
 nomeia as letras do alfabeto;
 fase da escrita em que a criança se encontra (Pré-silábica, Silábica,
Silábica -alfabética, Alfabética);
 como explica a sua escrita;
 demonstra entendimento após pequenas leituras;
 discrimina inicio, meio e fim de uma história.
B . Linguagem oral
 conta acontecimentos com começo, meio e fim;
 compreende e responde a perguntas simples que lhe são feitas;
 utiliza adequadamente palavras como antes, depois, ontem, hoje,
amanhã, ao relatar uma história ou acontecimento (palavras que
implicam no desenvolvimento da noção de tempo);
 troca letras ao falar ;
 pronuncia as palavras de maneira que se possa compreender.
C . Pensamento lógico- matemático
 o aluno “conta de cor”;

 conta objetos estabelecendo relação biunívoca (de um para um);
 nomeia os numerais;
 seleciona corretamente um número de objetos solicitados;
 compara conjuntos com quantidades distintas para saber onde tem mais;
 separa objetos em pequenos conjuntos com um critério coerente nomeado
pela criança (ex. coleção de carros, de motos, de caminhões, etc.);
 faz inclusão de conjuntos menores em outros conjuntos maiores (ex.
coleção de carros dentro do conjunto de meios de transporte.);
 coloca os numerais em seqüência;
 organiza seqüências de dez ou mais objetos em ordem crescente ou
decrescente de maneira sistemática ou faz seqüências por ensaio e erro;
 compreende o valor posicional dos números;
 realiza operações de soma ou subtração com pequenas quantidades “de
cabeça”;
 domina o algoritmo da soma ou subtração;
 compreende no algoritmo da soma ou subtração a regra do “vai um ou
empresta um”.

D. Desenho
 nomeia seus desenhos antes de realizá-lo;
 representa a figura humana por “ badamecos -girinos”;
 seus desenhos consideram relações topológicas (figuras abertas,
fechadas, perto, longe- para crianças a partir de 6 anos);
 representa a figura humana com cabeça, tronco, membros, organizados em
um todo;
 utiliza todo o espaço da folha para desenhar;
 o desenho é feito a partir de um eixo central ou está disperso pela folha.
6. INFORMAÇÕES DOS PAIS:

 Segundo a família, como a criança é em casa?
 O que faz sozinha em casa?
 A família demonstra preocupação com a criança ?

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO- Educação Infantil - 0 - 4 ANOS
ÁREA MOTRICIDADE GLOBAL
A. 0- 6 MESES
1. Posturas de pronação (deitado facial-df) e de supinação (deitado dorsal-dd).
1.1 Rotação da cabeça para o lado (df);
1.2 Levanta a cabeça momentaneamente (d);
1.3 Levanta a cabeça momentaneamente (df);
1.4 Levanta a cabeça até 45º (df);
1.5 Levanta a cabeça até 90º (df);
1.6 Suporta o corpo nos antebraços, levanta o tórax e a cabeça;
2. Move-se para se sentar sem queda da cabeça;
3. Postura de sentado:
3.1. Senta-se com bastante apoio;
3.2. Senta-se independentemente (mais que 10s);
4. Rotação:
4.1. Volta-se de lado para trás (deitado lateral e deitado dorsal );
4.2. Volta-se de deitado dorsal para deitado lateral;
5. Postura bípede:
5.1. Sustenta o peso nos dois pés;
5.2. Levanta um pé quando apoiado;
B- 6- 12 MESES
1. Postura de pronação (deitado de bruços).

1.1 Segura-se com apoio dos braços em extensão;
1.2 Roda de um lado para o outro ;
1.3 Evoca movimentos de reptação;
2. Extensão de proteção para frente.
3. Rola de deitado facial df(estômago) para deitado dorsal dd (costa).
4. Rola de deitado dorsal (costa) p/ deitado facial .
5. Engatinha cerca de 1 m.
6. Postura de sentado:
6.1. Senta-se independentemente por +/- 30s ;
6.2. Senta-se independentemente libertando as mãos para manipulações;
6.3. Reação de proteção quando desequilibrado lateralmente;
7. Reptação: (engatinhar).
7.1. Mantém-se em postura de reptação;
7.2. Evolui da postura de reptação à postura de sentado;
7.3. Passa rapidamente à postura de reptação e desloca- se;
7.4. Desloca-se em reptação de um lado para o outro;
8. Postura bípede:
8.1. Domina postura bípede;
8.2 Roda o tronco quando se levanta;

8.3. Endireita as pernas quando se levanta;
8.4. Coloca-se sozinho na posição de pé;
8.5. Mantém-se de pé independentemente;
8.6. Vira-se para a esquerda sem perda de equilíbrio;
8.7. Vira-se para a direita sem perda de equilíbrio;
8.8. Anda quando apoiado e pelas duas mãos.
C. 12 –18 MESES
1. Equilíbrio e locomoção.
1.1. Repta por cima de pequenos obstáculos.
1.2. Arrasta-se puxando o corpo.
1.3. Ajoelha-se sem apoio.
1.4. Vira-se para a esquerda quando está em cima de objetos.
1.5 . Vira-se para a direita quando está em cima de objetos.
1.6. Sobe dois degraus com apoio das mãos e joelhos(quadrupedia).
1.7. Senta-se independentemente em pequenas cadeiras.
1.8. Põe-se de pé independentemente.
1.9. Anda com apoio de uma mão.
1.10 Levanta-se e anda independentemente.
1.11. Anda independentemente(sem auxilio).
1.12. Anda locomovendo-se em várias velocidades.
1.13. Anda lateralmente (+- quatro passos).
1.14.Anda para trás (+- quatro passos).
2. Força:
2.1. Transporta objetos com pesos (+- 1 kg).
3. Aquisições com bola:
3.1.Rola a bola e vai apanhá-la.
3.2. Atira a bola ao chão com a mão.
D. DOS 18 MESES AOS 3 ANOS
A .EQUILIBRIO E AQUISIÇÕES LOCOMOTORAS

1. Mantém-se nas pontas dos pés..
2. Baixa-se para apanhar um objeto..
3. Inclina-se para frente e regressa à posição inicial.
4. Mantém-se no pé preferido 1s.
5. Anda para trás 3 m..
6. Anda sobre um círculo desenhado no solo (diâmetro: 1m)
7. Anda na ponta dos pés 3 m.
8. Corre para frente 3m.
9. Corre, pára e muda de direção.
10. Saltita no mesmo lugar.
11. Sobe quatro degraus de uma escada com dois pés no mesmo degrau, com apoio no
corrimão

12. Desce quatro degraus com dois pés em cada degrau, com apoio no corrimão.
B.AQUISIÇÕES DA FORÇA MUSCULAR

1. Puxa um carro de bonecas(carrinho de bebê) 2m-3m.
2. Puxa uma caminhonete de brincar 2m-3m..
3. Levanta um objeto pesado 2kg e carrega-o durante 2m.
C. AQUISIÇÕES OCULOMANUAIS COM BOLA

(pequena=diâmetro: 4cm; média=diâmetro:15 cm)
1. Faz saltar uma pequena bola.
2. Lança uma pequena bola à 2m.
3. Apanha uma bola média com os dois braços estendidos, a uma distância de 1,5m.
4. Chuta a bola de 1 m.
D.AQUISIÇÕES COM O TRICICLO

1. Monta o triciclo sem ajuda.
2. Desde do triciclo sem ajuda.
3. Conserva os pés nos pedais quando é empurrado.
4. Pedala o triciclo 3,5m.
F.AQUISIÇÕES MUSICAIS
1. Movimenta o corpo com a música
E. DOS 3 AOS 4 ANOS:

A .AQUISIÇÃO DA EQUILIBRAÇÃO E DE LOCOMOÇÃO
1. Senta-se com flexão de pernas para brincar
2. Mantém-se no pé dominante durante 5 s
3. Caminha sobre uma linha de 1,5 m.
4. Caminha nos calcanhares 1,5m..
5. Corre à volta de obstáculos e contorna-os.
6. Manobra brinquedos com grandes rodas à volta de obstáculos grandes.
7. Salta por cima de uma corda a uma altura de 5cm
8. Salta para o chão de uma altura de 30cm.
9. Salta para o chão de uma altura de 60 cm
10. Salta quatro vezes seguidas no mesmo lugar
11. Salta na trave com 10 cm de largura.
12. Salta com apoio num pé.
13. Sobe dez degraus alternando o pé com ajuda.
14. Desce dez degraus alternando o pé com ajuda.
15. Sobe (trepa) a uma escada de mão com doze degraus (dois pés em cada travessa)
16. Desce uma escada de mão com doze degraus (dois pés em cada travessa)
17. Desce num escorregador sem ajuda.
B AQUISIÇÕES DA FORÇA MUSCULAR

1. Coloca-se de joelhos no chão e desloca-se, arrasta-se para frente e para trás cerca de
3 m com a ajuda dos braços e das mãos.
2. Puxa um carro, caminhão, com outra criança dentro.
3. Levanta um objeto pesando cerca de 3 kg e carrega-o.
4. Suspende-se pelas mãos numa barra horizontal, balança para trás e diante e cai para
o chão.
C. AQUISIÇÕES OCULOMANUAIS COM BOLA

(pequena=diâmetro: 4cm; média= diâmetro: 15cm)
1. Bate (dribla) uma bola média com uma mão.
2. Atira uma bola a 2,5 m.
3. Atira uma bola com uma mão por cima do ombro.
4. Lança um saco de feijão para um alvo quadrado de 60cm de lado.
5. Apanha uma pequena bola com os braços estendidos.
6. Apanha uma bola média com os cotovelos flexionados.
7. Toca com o pé numa bola em movimento.
D. AQUISIÇÕES COM O TRICICLO

2. Monta no triciclo sem ajuda.
3. Desmonta do triciclo sem ajuda.
4. Pedala no triciclo (cerca de 15 m).
5. Guia o triciclo à volta de grandes obstáculos, contornando-os.
E. AQUISIÇÕES DE DANÇA E MÚSICA

1. Marcha sobre uma linha reta ao som de um ritmo.....
2. Faz movimentos de dança, jogos e lengalenga em círculo.
ÁREA: MOTRICIDADE FINA
A . 0 - 6 MESES
1. Fixa um objeto.
2. Segue um objeto até a linha média, na posição de deitado
3. Segue um objeto num raio de 80º, na posição de deitado.
4. Segue um objeto num raio de 180º, na posição de sentado.
5. Junta as mãos.
6. Agarra objetos..
7. Olha um pequeno objeto sobre uma mesa..
8. Apanha um objeto na posição deitado
9. Apanha um objeto na posição sentado
10.Inclina-se para alcançar um objeto na mesa.
11.Segura dois pequenos objetos, um em cada mão

6 - 12 MESES
1. Muda objetos de uma mão para a outra.
2. Estende o braço e apanha objetos com harmonia.
3. Apanha dos objetos -um em cada mão.
4. Bate dois objetos um contra o outro.
5. Aponta figuras num livro.
6. Apanha objetos usando o polegar – opõe polegar e indicador.
12 -18 MESES
1. Apanha objetos pequenos usando a pinça com perfeição.
2. Retira objetos de uma caixa.
3. Coloca objetos numa caixa.
4. Segura o lápis.
5. Rabisca espontaneamente.
6. Faz uma torre de dois cubos.
7. Enfia três a cinco argolas numa haste.
8. Coloca três a cinco estacas grandes numa lata pequena.
9. Coloca três a cinco estacas redondas num copo.
18 MESES AOS 3 ANOS

A . CAPACIDADE DE MANIPULAÇÃO
1. Cubos:
a . Faz torres de quatro cubos.
b. Faz torres de seis cubos.
c. Faz torres de oito cubos.
d. Faz um comboio com cubos por cópia.
e. Faz uma ponte com cubos por cópia.
2. Enfia cinco pérolas grandes num tubo.
3. Jogos de encaixe:
a. Encaixa três a cinco copos;
b. Encaixa três a cinco cubos;
4. Coloca uma peça de quebra-cabeça no local certo.
B.DESENHO
1. Segura o lápis nos dedos com ajuda.
2. Faz. espontaneamente riscos com o lápis num papel.
3. Copia traço vertical.
4. Copia traço horizontal.
5. Copia um círculo.
6. Copia uma cruz.
7. Copia um ângulo V.
8. Copia linhas.
9. Copia círculos.
C. GENERALIDADES

1. Tenta dobrar papel.

2. Volta as páginas de um livro, uma a uma.
3. Roda o trinco da porta.
4. Apanha uma bola em movimento.
5. Rola, martela, espreme, puxa e molda.
6. Dobra papel por imitação.
7. enche e esvazia caixas com areia.
DOS 3 AOS 4 ANOS

A . CAPACIDADE DE MANIPULAÇÃO
1. Coloca cinco pérolas pequenas .
2. Enfia cinco pérolas pequenas.
B. DESENHO
1. Segura o lápis com os dedos sem ajuda.
2. Copia a cruz.
3. Copia ô ângulo V.
4. Desenha a cruz por sugestão.
5. Desenha a cara com círculo, olhos, nariz e boca.
6. Imita o quadrado.
7. Pinta com área delimitada.
8. Pinta com qualquer objeto(esponja,etc).
C. CORTAR
1. Segura a tesoura corretamente.
2. Corta com ajuda.
D. GENERALIDADES
1. Prega pequenas peças com martelo de madeira.
2. Apanha objetos pequenos com um olho tapado, um de cada vez.
ÁREA COGNITIVA
A 0-6 MESES
1. Olha um objeto pendurado.
B. 6-12 MESES
1. Levanta o lençol para encontrar um brinquedo escondido.

2. Imita o guiar do automóvel.
3. Abre uma caixa para encontrar um objeto.

C. 12-18 MESES
1. Retira objetos de uma caixa

2.Tendo um objeto em cada mão, a criança resolve o problema quando lhe é apresentado
um terceiro (transfere um deles para uma mão ocupada e levanta o terceiro objeto
com a mão livre).
B. D. 18 AOS 3 ANOS
1. Conceito de adjetivo – seleciona objetos ou gravuras que ilustram:
a .Grande,
b Pequeno,
2. Ações – seleciona gravuras que apresentam a posição:
a De pé,
b. Sentada,
3. Preposições – coloca ou seleciona objetos:
a Dentro,
b Fora,
4. Associa cores iguais.
5. Seleciona uma cor entre outros.
E. DOS 3 AOS 4 ANOS
1. Conceito de adjetivo – seleciona objetos ou gravuras que Ilustram:

a. Grande,
b. Pequeno,
c. Pesado,
d. Leve.
2. Ações – seleciona gravuras que representam:
a . abrir,
b. Fechar,
c. Beber,
d. Dormir.
3. Preposições – coloca ou seleciona objetos :
a. Em cima,
b. Em baixo,
c. Fora,
d. à volta,
e.Através de.
4. Dá um ou todos os objetos pedidos.
5. Resolução de problemas:
a . Identifica um objeto (bola, escova, lápis) pelo tato.
6. Compara cores.
7. Seleciona cor solicitada.
8. Nomeia 2 cores.

9. Conceito de número:
a. Compra conjuntos.
b. Conta de cor.
c. Conta objetos.
d. Seleciona dois objetos pedidos.
e. Seleciona o número pedido.
f. Faz corresponder o número ao conjunto.
g. Diz os números.
h. Seleciona três objetos pedidos.
i. Faz corresponder o número ao conjunto.
j. Nomeia números.
k. Faz seqüências de números 1-3 manualmente.
ÁREA: LINGUAGEM
A .RECEPTIVA
1. 0 -6 MESES
a . Responde a sons.
b. Volta-se para o som.
c. Volta-se para uma voz.
2. 6 -12 MESES:
a. Responde a:
1.Seu nome,
2. ”Olha”,
3. ”Não”,
3. 12 -18 MESES
a . Dá um brinquedo a pedido (com gesto).
b . Indica uma parte do corpo nomeada à escolha.
c. Responde a simples comandos.Ex.”anda”,”para”.
B. EXPRESSIVA
1. 0 - 6 MESES
a. Emite alguns sons .
b. Dá gargalhadas altas.
c. Vocaliza com duas vogais,sons isolados.
d. Vocaliza as duas consoantes.
e. Vocaliza as suas necessidades e desejos.
2. 6 - 12 MESES
a. Diz “dada”ou “mama”, sem significado.
b. Imita sons mudos: ah,oo,el,dada,mama,baba.

c. Diz “dada” ou “mama” com significado.

d. Mostra objetos a outro e vocaliza.
3. 12 - 18 MESES
a . Faz verbalizações consistentes para três objetos.
b. Usa palavras simples.
c. Usa um nome só para nomear objetos da mesma categoria. Ex: “comida”, para
significar tudo o que se come.
d. Aponta os objetos e faz sons de interrogação Ex: “EH?”
d. Responde ao adulto com combinações de vogais consoantes e ou palavras simples.
e. Imita palavras simples. Ex:bebê, cama,bola,copo,etc.
4--18 MESES A 3 ANOS

A . RECEPTIVA
1. Aponta para:
a. Olhos, i. Pé,
b. Nariz, j. Mesa,
c. Boca, k. Cadeira,
d. Orelha, l. Porta,
e. Cabelo, m. Pote,
f. Sapato, n. Chão,
g. Dedo, o. Janela.
h. Mãos,
2. Responde a:
a. Pega, c. Dá,
b. Põe, d. Dois objetos pedidos.
3. Música: Para de tocar o instrumento quando a música pára.
B. EXPRESSIVA
1. Responde corretamente a:
a. “Quer suco?” (sim),
b. “Quer que o leve embora? (não).
2. Usa partes do discurso:
a. Nomes,
b. Adjetivos,
c. Pronomes: Ele,aquele, este, Eu, você,Ele,ela, nós, eles.
3. Vocabulário – diz:
a Nome próprio, d. Vai,
b. Suco, e. Copo.
c. Bolacha,
5- 3 A 4 ANOS
A RECEPTIVA
1. Aponta para:
a. Braço, b. Perna ,

c. Pescoço, g. Blocos,
d. Queixo, h. Pia,
e. Joelho, i. Tapete,
f. Parede, j. Espelho.
2. RESPONDE A:
b. Duas ações comandadas (“pegue o copo e venha se sentar”).
c. Dois objetos mais duas ações comandadas (qualquer) .
3. Identifica cinco objetos pelo seu uso (ou aponta) quanto são feitas perguntas.
Ex. “Com que é que se come?
b. Colher,
c. Meia,
d. Livro,
e. Cadeira,
f. Bola.
4. MÚSICA
a. Toca instrumentos rápida ou lentamente conforme a música.
b. Age com a mão a canções simples ou rimas.
B. EXPRESSIVA
1. Responde a:
a. Com que é que se vê?
b. Com que é que se ouve?
c. Com que é que se cheira?
2. Usa em seu discurso:

a. Verbos,
b. Preposição,
c. Plurais.
C. LINGUAGEM ARTÍSTICA
1. Pretende imitar um leão, elefante, cão, a pedido.
ÁREA AUTONOMIA SOCIAL

A. SOCIAL
1. 0 - 6 MESES
a. Olha para as faces.
b. Sorri como resposta.
c. Sorri espontaneamente.
2. 6 -12 MESES

a. Levanta os braços para ser levantado

(como resposta).
b. Resiste quando lhe querem tirar o Brinquedo.
c. Tenta apanhar o brinquedo fora do seu alcance.
d. Joga ao esconde-esconde.
e. Joga ao bolinho.
f. Joga a bola.
3. 12 -18 MESES
a Imita os trabalhos de casa.
b. Brinca com dois ou três brinquedos de forma apropriada.
B. AUTONOMIA
1. 6- 12 MESES
a . Alimenta-se, pegando os alimentos com a mão.
2. 12-18 MESES
a. Bebe de um copo,
b. Usa colher, entornando um pouco,
c. Come alimentos de três diferentes texturas, ex: moídos, mascados,
granulados,
d. Despe uma peça de roupa.
3. DOS 18 MESES AOS 3 ANOS
A SOCIAL
1. Responde a:
a Qual é o teu nome?
b. Responde a “Olá”.
2. Experiência de jogo:
a. Jogos isolados:
1) Entretém-se sozinho, durante 10 minutos .
2) Inicia ele próprio um jogo.
b. Joga em conjunto com um par
c. Brinca com casinhas
B. AUTONOMIA
1. Capacidade de usar a chave:

a. Descobre a gaveta com fechadura.
b. Tira o casaco.
d. Põe o casaco na gaveta / caixa.
2. Experiência com alimentos:

a . Verbaliza para obter:

1) Bolachas,
2) Suco,
b. Come bolachas,
c. Bebe suco em um copo,
d. Alimenta-se sozinho com uma colher.
3. Toalete:
1. Verbaliza suas necessidades.
2. Puxa sozinho a cueca/ calcinha para ir ao sanitário.
3. Senta-se no sanitário.
4. Limpa-se.
4. Vestuário:
A Despe: B. Veste:
1) Meias, 1) Chapéu,
2) Sapatos, 2) Meias.
3) Casacos,
DOS 3 AOS 4 ANOS

A. SOCIAL
1. Responde às perguntas:
a. Qual é o teu nome? (primeiro e último).
b. Quantos anos tens?
c. És menino ou menina?
2. Cumprimenta.
3. Reparte os brinquedos com outras crianças.
a. AUTONOMIA
1. Experiências com alimentos:
a. Come com garfo,
b. Usa colher sem entornar,
c. Corta com faca,
d. Deita água da caneca para o copo.
2. Toalete:
A Tira a roupa,
b. Limpa,
c. Com vigor,
d. Coloca as roupas no local.
3. Lavar as mãos
A Reconhece a bacia,
b. Abre a torneira,
c. Lava as mãos,
d. Fecha a torneira,
e. Pega a toalha.

f. Seca as mãos,
g. Coloca a toalha no local.
4. Vestir e despir:
a. Veste:
1) Roupa interior,
2) Calças,
3) Saia ou vestido,
b. Despe:
1) Sapatos,
2) Casaco /calças,
3) Roupa interior.
c. Fecha zíper de correr,

d. Abre zíper de correr,
e. Abotoa dois botões grandes,
f. Desabotoa dois botões grandes.

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Maria do Carmo Ferreira Paula.
“ É exatamente a vida, que aguçando nossa

curiosidade, nos leva ao
conhecimento; é o direito de todos à vida que
nos faz solidários; é a opção pela vida que nos
torna éticos”.
Paulo Freire
O ensino da matemática na educação de jovens e adultos é um dos maiores

desafios enfrentados pelos educadores no seu cotidiano de sala de aula. Isto
porque qualquer tarefa pedagógica exige do educador alguns domínios e
competências. O domínio do conteúdo a ser ensinado e o conhecimento de quem
é o sujeito da aprendizagem. Dessa forma, uma das competências requeridas é
a capacidade de trabalhar a partir das representações dos alunos e dos erros e
obstáculos da aprendizagem.
Segundo Auswebel “O fator mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece”. (Auswebel, 1978).
Apesar de todas essas exigências as práticas pedagógicas têm
demonstrado que a escola continua a reproduzir as desigualdades sociais. Os
índices de evasão escolar e de analfabetismo ainda se mostram elevados junto
as camadas menos privilegiadas da sociedade.
Cabe ressaltar que a escola não tem sido capaz de formar profissionais
com os domínios e competências acima exigidos. É preciso ter claro que não são
os poucos anos do curso de formação de professores (magistério), assim como
o curso de pedagogia, suficientes para habilitar os educadores para o
desempenho com sucesso no cotidiano da escola.
Quando se trata do trabalho pedagógico junto a educação de jovens e
adultos o desafio é ainda maior. É de conhecimento de todos que os cursos de
formação de professores ao nível de segundo e terceiro graus não possuem na
sua grade curricular disciplinas que contribuam para a formação de educadores

de jovens e adultos. Uma ou outra universidade no pais possui disciplinas

optativas nesta modalidade de ensino. Isto é insuficiente.
Dione L. Carvalho (1997-p.) em seu artigo “A Educação Matemática dos
Jovens e Adultos nas séries iniciais do ensino básico” afirma que o educador de
jovens e adultos precisa conhecer a matemática e suas propriedades para ser
capaz de ensiná-la aos seus alunos. Também coloca que:
.“ as pessoas que desejam ser educadores matemáticos de jovens e

adultos para reivindicar o direito a uma formação adequada e
continuada, pois não haverá um momento em que poderão
considerar-se totalmente formados. Eles precisam de cursos para
formar-se e de oportunidades de constituir-se em grupos de estudo
que lhes garantam continuidade de reflexão sobre a prática (...) se
trabalhar com educação significa remar contra corrente, fazê-lo
com Educação de Jovens e Adultos é escolher o trecho mais
caudaloso do rio”. Que dizer então da Educação Matemática de
Jovens e Adultos?”
(Dione Luchese, 1997.)
Um outro ponto de relevância maior dentro da tarefa pedagógica é o

educador compreender que conforme diz (Duarte, 1986, p17). A aquisição do
conhecimento matemático não se inicia, para o educando adulto, apenas quando
ele ingressa num processo formal de ensino. Essa aquisição já vem se dando
durante todo o decorrer da vida, e este saber da vida precisa ser articulado ao
saber escolar. Como diz CARRAHER (Terezinha N. et alli, 1988) no livro: “Na
vida dez, na escola zero”, “O ensino de matemática se faz, tradicionalmente,
sem referência ao que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que
os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos
alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados”.
Entretanto, além da formação insuficiente que o educador apresenta, cabe
destacar que na área acadêmica falta pesquisas sobre o processo de cognição
dos adultos pouco ou não escolarizados, ou seja no âmbito da psicologia
cultural, e antropológica. Marta Kohl(1982), afirma que as pesquisas cientificas
que estão hoje disponíveis e que demonstram o processo de cognição da criança
até a idade adulta, foram realizadas em contextos culturais letrados. Portanto
não há subsídios que permitam compreender com clareza os processos de
cognição dos grupos pouco ou não escolarizados.


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Diretrizes pedagógicas para a organização e funcionamento das unidades escolares 1

DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DE FORMAÇÃO

A partir das discussões realizadas no ano 2000 com diretores, orientadores e

- O estabelecimento de uma política de formação continuada que atenda

Considerando estas prioridades e os referenciais para a formação de

Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

A HTPC é o momento de formação continuada em serviço, garantido na

ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DE UMA HTPC :

Para proporcionar o sucesso do desenvolvimento do trabalho nas HTPCs e

COMO PODE SER A HTPC:

A HTPC é de responsabilidade do Orientador Pedagógico,sendo que o

2- Planejamento: após o estudo planejar situações de aprendizagem para a sala

Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

5- Visita: em diferentes espaços, que favoreça o conhecimento /

6- Equipe Técnica da Seduc e outros profissionais participarão da HTPC,

II – VISITA DE SUPERVISÃO NAS SALAS DE AULA E / OU

A observação da atuação dos profissionais educadores é fundamental,

A Supervisão Pedagógica deve ser feita nas salas de aula da Pré-escola,

Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

SUGESTÕES PARA A OBSERVAÇÃO:

1) A organização geral da sala: observar a disposição de materiais, cadeiras e

2) Conteúdo trabalhado: se este está planejado e se proporciona boas

3) Metodologia utilizada: observar se a metodologia utilizada:

4) Relação professor – aluno: observar a existência ou não de vínculo afetivo,

5) Caderno de planejamento: observar se a atividade do dia está previamente

6) Cadernos dos alunos: observar se as atividades trabalhadas são adequadas à

7) Avaliação dos alunos: observar os instrumentos utilizados e sua adequação

8) Registro individual dos alunos: pedir o registro de algumas crianças,

Tendo realizado a supervisão pedagógica, o orientador, deverá combinar

Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

III – ATENDIMENTO INDIVIDUAL

Este momento se faz importante, para auxiliar o Professor / ADI, nas

1- Conversa inicial para pontuar juntamente com Professor/ADI a(s)

2- Tendo em mãos o diagnóstico, apresentar ao Professor/ADI algumas

3- Retorno dos resultados obtidos, para analise e tomada de decisão de novas

 O ORIENTADOR PEDAGÓGICO PODERÁ ACOMPANHAR PASSO A

Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

IV – REGISTRO DE ACOMPANHAMENTO DO ORIENTADOR

O registro é um instrumento de observação que apura o olhar e todos os

Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente

“A prática é a melhor maneira de pensar certo”.

Plano Diretor: também recebe outras denominações – Projeto Político Pedagógico,

I- Plano Diretor – O que é?

“É o documento que traça o perfil da escola conferindo-lhe identidade própria, na

“Projeto Político Pedagógico ou Projeto Educativo é o plano global da escola.

“Conjunto de objetivos, metas e procedimentos”. (Gadotti).

II) Qual a relevância do Plano Diretor?

 Possibilita re-significar a ação de todos os agentes da escola;

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III) Princípios para a construção efetiva do Plano Diretor

 Ser participativo – todos devem participar de todas as etapas do plano.

IV) Composição (sugestão) e explicação de cada item do Plano Diretor

É o momento da delimitação de metas necessárias para a construção do

3) IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA UE.

Neste item se faz uma descrição administrativa e histórica da UE, isto é,

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Este retrato favorece o conhecimento estrutural da UE e possibilita a

4) DESCRIÇÃO DA REALIDADE ESCOLAR

Neste item deve ocorrer a construção do retrato da comunidade escolar:

b) Caracterização da clientela: tendo como base as entrevistas sócio-econômicas

c) Recursos físicos e materiais (especificar as salas – ambientes, móveis,

d) Recursos humanos (relação de todo pessoal da unidade constando o nome,