PROCESSOS INVESTIGATIVOS E

ESTRATÉGIAS DE CONTATO EM
EDUCAÇÃO
 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre
o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para
todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa.
Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo
de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.

Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da

nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.

A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser

seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
 1 FUNÇÕES, FINALIDADES E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO

1.1 Avaliação no processo educativo

A análise educacional teve origem no século XVII e se tornou inseparável

do ensino a partir do século XIX, com a obrigatoriedade da educação. Entretanto,
não existe um acordo comum sobre como avaliar e quais são os parâmetros de
exigência para o processo de avaliação. Mesmo assim, existem algumas
definições desse processo. Conforme Perrenoud (1999, p. 9) enfatiza:

Aliar é — cedo ou tarde — criar hierarquias de excelência, em

função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a
seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos
de estudo, a certificação antes da entrada no mercado de
trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também
privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar
formas e normas de excelência, definir um aluno modelo,
aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros.

A ausência de acordo em relação à avaliação tem gerado, ao longo do

tempo, variações nas práticas avaliativas, que se dividem em duas abordagens:
a avaliação somativa, que busca selecionar, e a avaliação formativa, que visa o
aprendizado. Entretanto, essas duas abordagens não são as únicas. Na
diversidade de práticas educacionais, elas se apresentam de formas distintas.

Além disso, as práticas de avaliação são adaptadas ao tipo de pessoa e

sociedade que pretendemos formar. Uma avaliação que exige a repetição do
que foi ensinado é inadequada para uma educação que visa sensibilizar o
público para promover mudanças. Por sua vez, uma avaliação que oportuniza a
aprendizagem das pessoas não se coaduna com uma prática voltada para a
manutenção da ordem social.

1.2 A avaliação a serviço da seleção

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação acadêmica tem sido

tradicionalmente associada à criação de uma hierarquia de excelência. Os
alunos são comparados e classificados de acordo com um padrão predefinido
de excelência. Ao longo do ano letivo, os resultados obtidos nos diversos
instrumentos de avaliação produzem uma classificação provisória de excelência
que contribui para a determinação da classificação final. A previsão da hierarquia
é, em última análise, crucial para o desenvolvimento do contrato instrucional
entre o professor e o aluno, enquanto permite ao professor ganhar silêncio,
atenção e obter a tarefa de alunos que agem por medo do fracasso. Nesse
sentido, além de contar ao aluno o que ele sabe ou não, o papel sinaliza para o
aluno o que pode acontecer com ele no final do ano letivo (ZABALA, 1998).

Uma vez que os alunos são responsáveis por seus próprios resultados,
eles devem trabalhar para mudar suas circunstâncias. Se não, já se sabe quais
serão as consequências. O professor não se responsabiliza por qualquer tipo de
ação relacionada aos resultados. Deve aplicar os instrumentos de avaliação,
registar e comunicar os resultados, utilizando-os como instrumentos de controlo
do aluno. Como apontou Zabala (1998), a avaliação, nessa visão, é uma das
engrenagens da função didática e mais especificamente da seleção e orientação
escolar, visando controlar o trabalho dos alunos, ao mesmo tempo, em que
gerencia o fluxo.

1.3 A avaliação a serviço das aprendizagens

Na década de 1960, a necessidade de as escolas oferecerem

oportunidades de aprendizagem para todos começou a permear as discussões
internacionais sobre educação. Para atender a essa necessidade, fica claro que
o conteúdo, a estratégia e o ritmo devem ser adequados às necessidades do
aluno. Nesse cenário, a avaliação começa a se modificar para que se constitua
como ferramenta de conciliação entre ensino e aprendizagem (ZABALA, 1998).

No Brasil, essas discussões começaram no início dos anos 1980,

permitindo que a disseminação de ideias sobre visões avaliativas tomasse
forma. O objetivo da avaliação do processo é permitir o ajuste das atividades
educacionais para promover a aprendizagem de todos os alunos. Essa avaliação
ajuda a fazer um diagnóstico não apenas do desempenho do aluno, mas também
da eficácia das atividades educacionais. Um diagnóstico só faz sentido se puder
modificar as escolhas feitas para melhorar os resultados. Veja:
 Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente
acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso
supõe em termos de meios de ensino, de organização dos
horários, de organização do grupo de aula, até mesmo de
transformações radicais das estruturas escolares (ZABALA,
1998, p. 15).

Em síntese, a avaliação do processo faz parte de uma educação mais

igualitária e justa que se preocupa em garantir o direito à educação para todos
que frequentam a escola.

1.4 O processo avaliativo e o pensamento liberal

As correntes pedagógicas liberais têm como princípio fundamental a

crença de que a escola deve capacitar os indivíduos para desempenhar funções
sociais, de acordo com suas aptidões pessoais. A partir das características que
assumiram em diferentes momentos da história da educação brasileira, as
correntes pedagógicas liberais foram classificadas em: clássica, renovada
progressista, renovada não diretiva e tecnicista. Em alguns períodos, as
características de cada corrente se tornaram mais evidentes, e os sinais
temporais a seguir visam indicá-los.

Entretanto, de modo geral, as características de todas as correntes

acabaram se mesclando e, atualmente, elas coexistem no cenário educativo. A
corrente pedagógica liberal tradicional, a primeira a ser introduzida, prevaleceu
no ensino brasileiro durante o período de 1549 a 1932, iniciando-se com a
chegada dos jesuítas ao país. Naquele momento histórico, a educação era vista
como responsável por permitir que o aluno alcançasse a realização plena como
indivíduo, por meio de seu próprio esforço. As atividades de ensino eram
centradas no professor, considerado o detentor absoluto do conhecimento.

Os estudantes deveriam receber os conhecimentos transmitidos pelo

professor de maneira passiva e repeti-los quando avaliados. Foi a ordem
religiosa jesuíta que desenvolveu os testes escolares nos séculos XVI e XVII
através do documento chamado Ratio Studiorum. A avaliação na abordagem
tradicional é realizada por meio de ferramentas que visam verificar se o
estudante é capaz de reproduzir com precisão os conhecimentos ensinados. Se
os resultados não forem satisfatórios, a responsabilidade recai sobre o próprio
estudante que não se esforçou o suficiente e, portanto, merece ser punido.

Durante o período de 1932 a 1969, as correntes pedagógicas renovadas

predominaram e foram divididas em progressista e não diretiva. Na pedagogia
renovada progressista, a escola tinha como função adaptar as necessidades
individuais ao meio social. O papel do professor era ser um mediador de
conhecimentos e experiências, enquanto o aluno era considerado o sujeito da
aprendizagem. Nessa perspectiva, a avaliação passou a ter um caráter menos
punitivo, reconhecendo os esforços e êxitos dos alunos pelo professor.

Na pedagogia liberal não diretiva, o enfoque principal da formação escolar

incide sobre as posturas. Tal formação se concentra mais nos aspectos
psicológicos do que nos pedagógicos e sociais. Cabe ao docente desenvolver
um estilo próprio de trabalho para facilitar a aprendizagem dos alunos, permitindo
o desenvolvimento de suas posturas. As práticas avaliativas favorecem a
autoavaliação, pela qual os indivíduos conseguem perceber seus progressos,
estabelecer objetivos e buscar meios para alcançá-los.

Entre 1961 e 1969, surgiu a corrente pedagógica liberal tecnicista que

tinha como objetivo a utilização da escola como meio de fomentar o
desenvolvimento econômico do país. A partir de 1969, iniciou-se a
implementação da educação tecnicista, na qual a escola passou a desempenhar
o papel de formar indivíduos com habilidades, atitudes e conhecimentos
específicos, para poderem atuar no mercado de trabalho, especialmente na
indústria.

Era responsabilidade do professor gerenciar e organizar as circunstâncias

para transmitir os conteúdos já definidos nos manuais técnicos. Os alunos, por
sua vez, deveriam receber esses conhecimentos prontos e reproduzi-los com
precisão. As avaliações eram realizadas para verificar o aprendizado dos alunos,
com o intuito de reforçar as informações e controlar os comportamentos
individuais, conforme os objetivos previamente estabelecidos.
1.5 Práticas avaliativas contemporâneas

As técnicas avaliativas modernas partem de uma visão educativa da

avaliação, ou seja, os resultados obtidos são utilizados para favorecer o
processo de aprendizagem de todos os estudantes. O propósito da avaliação
educativa é oferecer provas embasadas e consistentes, a fim de que o docente
possa ajudar o aluno em sua trajetória de aprendizado.

Os desfechos da verificação não são considerados atribuição única dos

estudantes. Esses desfechos também dizem respeito à atuação do professor e,
nessa condição, auxiliam na gestão do ensino e no suporte à aprendizagem.
Para que a avaliação formativa se efetive, as práticas de avaliação devem ser
realizadas em distintos momentos do processo educativo.

1.6 Os diferentes momentos da avaliação

Se a avaliação é concebida como um meio de regular as aprendizagens,

não é coerente executá-la somente no término do processo de ensino e
aprendizagem, quando há escassa oportunidade para revisar as decisões
tomadas. Portanto, a avaliação deve ser executada no início, durante e no fim
do percurso de aprendizagem.

A primeira avaliação tem como propósito averiguar as competências,

conhecimentos e habilidades que os alunos já possuem. Além disso, busca
identificar o potencial de cada um em aprender e desenvolver novos
conhecimentos e habilidades. Essa avaliação é o ponto inicial para identificar os
saberes prévios que os alunos trazem para a escola, provenientes de suas
interações, vivências e experiências anteriores.

A detecção dos saberes previamente adquiridos pelos estudantes é

crucial para que se possa adaptar os objetivos, os tópicos e as táticas às suas
particularidades e carências. A avaliação preliminar proporciona ao docente a
possibilidade de solucionar as seguintes questões:

O que os alunos sabem em relação ao que eu quero ensinar?

 Que experiências já tiveram?

O que são capazes de aprender nesse momento e o que eu posso fazer

para promover a aprendizagem?

Quais são os seus interesses?

As informações obtidas a partir da análise dos resultados da avaliação

diagnóstica possibilitam que o docente elabore um caminho a ser seguido para
assegurar a aprendizagem de todos os discentes. Por exemplo, um professor de
uma turma do ciclo de alfabetização, ao receber seus alunos no início do ano
letivo, realiza uma atividade de leitura de nomes para identificar os estudantes
que já conseguem ler com independência e aqueles que necessitarão de maior
apoio. Para tal, ele organiza as crianças sentadas em círculo, no chão, e coloca
no centro da roda cartões com os nomes dos alunos, escritos em letras de forma.

Posteriormente, solicita às crianças que encontrem, dentre as folhas, o

próprio nome. Ele observa o desempenho dos alunos e registra aqueles que
conseguiram executar a tarefa sem ajuda, os que precisaram de auxílio e os que
não conseguiram cumprir a solicitação. O registro feito será utilizado para
planejar as próximas atividades de leitura. Entretanto, o planejamento
educacional é, num primeiro momento, hipotético e, portanto, deve ser
acompanhado para garantir sua eficácia para todos os estudantes. Para
monitorar a evolução dos alunos durante todo o processo de ensino e
aprendizagem, o professor deve utilizar diversas ferramentas de avaliação.

A análise realizada durante o processo é denominada por Zabala (1998)

de avaliação reguladora ou formativa. Segundo o escritor, essa avaliação é
formativa porque visa mudar as táticas empregadas e o progresso constante do
estudante avaliado. Em resumo, a avaliação deve ser um meio de ensino que
informa e avalia a evolução de aprendizagem do estudante. A partir dela, o
professor pode apresentar ao aluno, constantemente, as sugestões educativas
mais apropriadas.

Imagina-se que o objetivo do professor seja ensinar aos alunos problemas

de adição com e sem reagrupamento. Nesse sentido, ele já realizou uma
avaliação diagnóstica para verificar se todos os alunos dominam a resolução de
problemas de adição sem reagrupamento. Com base nessa avaliação, o
professor planeja os materiais e situações-problema que serão utilizados em
sala de aula. Durante todo o processo, é fundamental para o professor garantir
que todos os alunos estejam compreendendo o novo conteúdo. Para isso, ele
pode utilizar estratégias como listas de problemas, solicitando que os alunos
resolvam os cálculos na lousa ou expliquem oralmente como chegaram às suas
respostas. Dessa forma, o professor busca promover a participação ativa e o
entendimento dos alunos ao longo das atividades de aprendizagem.

Durante todas essas etapas, o professor está constantemente

acompanhando o desempenho dos alunos e coletando informações para seu
planejamento. Conforme surgem novas demandas e necessidades de
aprendizagem, ele pode ajustar suas estratégias e materiais de acordo. Ao final
de um período específico, quando um tema ou conjunto de objetivos é concluído,
é essencial verificar se as metas de aprendizagem foram alcançadas por todos
os alunos. Essa avaliação, denominada por Zabala (1998) como avaliação final
ou integradora, permite ao professor utilizar diferentes instrumentos de
avaliação, como provas, exercícios, produções escritas, seminários, entre
outros, para garantir que os objetivos tenham sido efetivamente cumpridos.

A avaliação final formativa pretende proporcionar uma visão abrangente

do percurso do aluno, combinando o conhecimento adquirido ao longo do
processo de aprendizagem. Ela fornece um panorama completo, partindo dos
conhecimentos iniciais identificados pela avaliação inicial, destacando a
trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas adotadas e o resultado
alcançado. Com base nesses elementos, a avaliação final subsidia a elaboração
de previsões e orientações sobre as ações necessárias para o contínuo
aprendizado do aluno, visando garantir o progresso e o êxito no processo de
aprendizagem.

A fim de garantir que todos os alunos alcancem os objetivos

estabelecidos, é de suma importância que o professor tenha conhecimento dos
processos de aprendizagem e dos resultados individuais, além da eficácia das
estratégias pedagógicas adotadas. Por meio de práticas avaliativas realizadas
em diferentes momentos, busca-se aprimorar as ações educativas. Esse
aperfeiçoamento é essencial para que cada aluno desenvolva seu máximo
potencial de competências, de acordo com suas reais possibilidades.

2 AVALIAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL

No ambiente escolar, o conceito de avaliação tem sido frequentemente

associado à realização de provas, exames, atribuição de notas, repetição ou
promoção de ano. Essa abordagem reduz a educação a uma mera transmissão
e memorização de informações prontas, enquanto o estudante é visto como um
receptor passivo. Por esses e outros motivos, a prática avaliativa nas escolas
tem sido amplamente debatida e estudada, revelando-se um assunto singular e
delicado. Gatti (1987, p.1) destaca a complexidade desse tema ao afirmar: "Falar
sobre avaliação é criar uma situação de ameaça. Será uma questão cultural?
Será uma associação com situações negativas? Será uma questão política? Há
muito a ser explorado nesse campo".

Em primeiro lugar, é importante compreender quais concepções estão

vinculadas às práticas avaliativas dentro da escola. Para isso, iremos analisar a
trajetória do ensino no Brasil e como os testes e avaliações foram desenvolvidos.
A cultura avaliativa não surge do nada, ela é construída ao longo do tempo, por
meio de uma complexa rede de significados que permeia essa prática
consolidada no meio escolar e acadêmico.

É importante ressaltar que estudos de natureza histórica evidenciam a

presença de práticas avaliativas desde os primórdios da humanidade e na
antiguidade, como rituais de poder e seleção. No entanto, a concepção de
avaliação como sinônimo de provas e exames no contexto brasileiro remonta a
1599, quando foi introduzida pelos jesuítas. Esse período marca o início da
educação no Brasil, conhecido como período jesuítico (1549-1590).

De acordo com Bello (2001, p. 2), "A educação indígena foi interrompida
com a chegada dos jesuítas". O autor afirma que os primeiros sacerdotes
desembarcaram em março de 1549, liderados pelo Padre Manoel de Nóbrega,
e logo estabeleceram a primeira escola elementar brasileira, seguindo os moldes
europeus.

No Brasil, o primeiro mestre a exercer a função de professor foi o jovem

irmão Vicente Rodrigues, que começou sua carreira aos 21 anos e a
desempenhou por 50 anos, atuando tanto como professor quanto como ministro
em prol da fé católica e do trabalho educativo. Os jesuítas logo perceberam que
seria fundamental que os indígenas soubessem ler e escrever para serem
catequizados com sucesso.

Assim, além de trazerem os valores morais, costumes e religiosidade

europeus, os jesuítas também introduziram métodos pedagógicos. Orientada
pelo Ratio Studiorum, a pedagogia jesuítica enfatizava a memorização e dava
grande importância à retórica, à redação, à leitura dos clássicos e às artes
cênicas.

Xavier (1994) relata que os alunos vivenciavam constantemente a

emulação e os castigos físicos, sendo punidos ou recompensados de acordo
com sua disciplina e desempenho escolar, o que pressupõe a existência de um
sistema de avaliação para classificação. O professor era considerado detentor
de todo o conhecimento e o único responsável pela transmissão dos conteúdos,
cabendo aos alunos obedecê-lo em todas as circunstâncias, como destaca
Luckesi (2002, p. 22):

Os jesuítas (século XVI), nas normas para a orientação dos

estudos escolásticos, seja de classes inferiores ou nas
superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a
serem levados em conta, num ensino eficiente, tinham uma
atenção especial com o ritual das provas e exames. Eram
solenes essas ocasiões, seja pela constituição das bancas
examinadoras e procedimentos de exames, seja pela
comunicação pública dos resultados, seja pela emulação ou pelo
vitupério daí decorrente.

Os jesuítas estiveram presentes no Brasil por um período de 210 anos, de

1549 a 1759. No entanto, após sua partida, ocorreram poucas mudanças
significativas no campo pedagógico no país durante os períodos do Império e da
República, na sociedade colonial.
 Em 1759, ocorreu um marco na história da educação brasileira com a
promulgação das "reformas pombalinas da instrução pública". Essas reformas
receberam esse nome devido ao Marquês de Pombal, que era o primeiro ministro
do Rei de Portugal, D. José I. Esse período educacional brasileiro é conhecido
como Período Pombalino e se estendeu até meados de 1808.

O Marquês de Pombal tinha como objetivo recuperar a economia por meio

de uma concentração do poder real e modernizar a cultura portuguesa e suas
colônias. No entanto, a reforma educacional empreendida por Pombal não foi
motivada por um espírito libertador e igualitário. Foi impulsionada pela
necessidade de preencher o vazio deixado pela expulsão dos jesuítas e de
preparar indivíduos capacitados para assumir cargos de liderança no Estado
absolutista.

Segundo Haidar (1973), as reformas pombalinas representaram uma

ruptura com a predominância das ideias religiosas e, com base em princípios
seculares inspirados no Iluminismo, estabeleceram a primazia do Estado no
campo da instrução. O ensino passou a ser influenciado pela pedagogia
tradicional secular, embora devamos destacar que o Estado português ainda
estava vinculado ao estatuto do padroado, mantendo uma estreita ligação com
a Igreja Católica.

Nesse contexto, a substituição da orientação jesuítica não ocorreu

necessariamente por meio de ideias formuladas por pensadores seculares, ou
pelo menos desvinculadas do ambiente religioso. Em vez disso, uma nova
abordagem, também de natureza católica, foi desenvolvida por padres de outras
ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. A reforma pedagógica
introduzida pelas reformas pombalinas foi a das "aulas régias", que consistiam
em disciplinas isoladas ministradas por um professor nomeado e remunerado
pela coroa portuguesa, por meio dos recursos do "subsídio literário" estabelecido
em 1772. As "aulas régias" permaneceram no Brasil até 1834.

Ainda segundo Haidar (1973, p.38), ao expulsar os jesuítas e assumir

oficialmente a responsabilidade pela instrução pública, Pombal não apenas
buscava reformar o sistema e os métodos educacionais, mas também utilizá-los
para promover os interesses políticos do Estado.
 Além disso, como aponta Bello (2001), os professores enfrentavam
grandes desafios, sendo muitas vezes "improvisados e mal remunerados".
Geralmente, eram nomeados por indicação de bispos e se tornavam
proprietários vitalícios de suas "aulas régias".

No entanto, devido aos interesses do Estado, essa política educacional

acabou tendo pouco impacto positivo no ensino, e não houve alterações
significativas no uso de provas e exames como forma de avaliar o conhecimento
dos alunos, no sentido de "medir" seu desempenho.

Durante o período entre 1808 e 1821, conhecido como Período Joanino,

a família real portuguesa chegou ao Brasil acompanhada por cerca de dez mil
pessoas, incluindo súditos e a escolta britânica. D. João VI, com o objetivo de
garantir a segurança e o conforto da corte, implementou várias mudanças no
país. Entre elas, destacam-se a abertura das Academias Militares, Escolas de
Direito e Medicina, o Jardim Botânico, a Biblioteca Real e, especialmente
relevante para os habitantes da época, a criação da Imprensa Régia. Conforme
mencionado por Bello (2001, p. 4):

O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias

fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada,
preparando terreno propício para as questões políticas que
permearam o período seguinte da História do Brasil.

Durante o período joanino, várias mudanças ocorreram na administração,

fazendo com que o Brasil deixasse de ser uma colônia e se tornasse Reino
Unido, o que posteriormente resultou no retorno de D. João a Portugal. Com
receio de perder o poder, Dom João VI designou seu filho, D. Pedro I, como
príncipe regente do Brasil.

No Período Imperial (1822-1888), o foco do governo estava voltado para

o poder e a acumulação de riquezas, o que relegava a educação a um segundo
plano. Enquanto os portos se expandiam, as escolas eram escassas em
quantidade e o ensino seguia os padrões tradicionais de separação entre os que
possuíam conhecimento e os que não possuíam.

Durante o período de transição do Império para a República, o país

passou por grandes transformações na economia e na política. A expansão da
indústria cafeeira, a construção de portos, ferrovias e redes telegráficas, além do
início do crescimento industrial, abriram novos caminhos para a educação no
Brasil.

Durante o período conhecido como Primeira República, que abrange os

anos de 1889 a 1929, o Brasil passou por diversas transformações. De acordo
com Ghiraldelli Jr. (1990, p.16), ocorreram mudanças significativas na sociedade
brasileira por volta de 1890, marcando uma transição do modelo econômico
agrário exportador para um modelo urbano, comercial e exportador. Foi nessa
época que o país viveu um período de otimismo e um interesse crescente pela
educação, como destacado pelo autor:

[...] devido ao advento da República, assim como a urbanização

do país, foram fatores decisivos para a criação de novas
necessidades para a população, o que possibilitou que a
escolarização aparecesse como meta almejada pelas famílias
que viam nas carreiras burocráticas e intelectuais um caminho
mais promissor para seus filhos (GHIRALDELLI JR., 1990, p.16).

No mesmo período, a educação assume o controle das escolas públicas,

suprimindo o poder clerical e atribuindo ao Estado a responsabilidade pela sua
gestão. Após a declaração da Independência do Brasil, Dom Pedro I promulgou
a primeira Constituição Brasileira, que incluía o artigo 179, estabelecendo que a
instrução primária fosse gratuita para todos os cidadãos.

Influenciada pelo positivismo, a escola passou a disseminar uma visão de

mundo e da sociedade de acordo com os interesses burgueses, buscando assim
consolidar a burguesia industrial como classe dominante. No entanto, segundo
Bello (2001, p.17), as diversas reformas implementadas nesse período não
alcançaram efetivamente as melhorias desejadas na educação e afirma:

A Reforma Rivadávia Corrêa, de 1911, pretendeu que o curso

secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples
promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação
positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a
possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas
oficiais, e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do
diploma em troca de um certificado de assistência e
aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino
superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram
desastrosos para a educação brasileira.
 Ainda segundo Bello (2001), a década de 1920 foi um período de intensas
transformações no cenário político brasileiro, com uma série de acontecimentos
que influenciaram significativamente as políticas adotadas no país. Nesse
contexto, ocorreram eventos marcantes, tais como o Movimento dos 18 do Forte
em 1922, a Semana de Arte Moderna em 1922, a fundação do Partido Comunista
em 1922, a Revolta Tenentista em 1924 e a Coluna Prestes entre 1924 e 1927.
Esses movimentos trouxeram consigo novas ideias, perspectivas e atores para
o campo político brasileiro, desafiando e questionando as estruturas tradicionais.

No âmbito educacional, durante esse período, diversas reformas de

abrangência estadual foram implementadas, visando melhorar a qualidade e o
acesso à educação. Destacam-se as reformas de Lourenço Filho no Ceará em
1923, de Anísio Teixeira na Bahia em 1925, de Francisco Campos e Mario
Casassanta em Minas Gerais em 1927, de Fernando de Azevedo no Distrito
Federal (atual Rio de Janeiro) em 1928 e de Carneiro Leão em Pernambuco
também em 1928. Essas reformas representaram esforços para reestruturar os
sistemas educacionais locais, modernizando métodos de ensino, promovendo a
universalização do acesso à educação e buscando uma formação mais ampla e
crítica dos estudantes.

É importante ressaltar que o pensamento positivista exerceu uma grande

influência no ambiente acadêmico desse período. As ideias positivistas,
baseadas na crença no progresso, na ciência e no papel central da educação na
transformação da sociedade, contribuíram para a construção de uma imagem do
professor como detentor do conhecimento e responsável pela transmissão dos
valores e ideais da época.

Conforme apontado por Perrenoud (1999), a avaliação assume um papel

crucial como uma arma de controle e poder nas mãos do professor. Nessa
perspectiva, ela se torna um mecanismo que pode influenciar diretamente o
silêncio e a disciplina dos estudantes. O autor destaca os efeitos da avaliação
como um instrumento de controle e seleção, ressaltando o descaso em relação
àqueles que não alcançam o sucesso determinado pelo professor. Sob essa
ótica, para o autor:

A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens,

 limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia
a cada um aproveitá-la! A noção de desigualdade de
oportunidades, não significou até um período recente, nada além
disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem entraves
geográficos ou financeiros, sem inquietação com seu sexo ou
sua condição de origem (PERRENOUD, 1999, p. 14).

No período de 1930 a 1945, conhecido como Segunda República e

Estado Novo, houve um questionamento da didática tradicional, o que
desencadeou um movimento de reorganização da educação e o surgimento do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que propunha a reconstrução social da
escola. Esse período foi marcado pelo equilíbrio entre as influências da
concepção humana tradicional e da abordagem humanista moderna.

Durante esse tempo, as leis orgânicas do ensino eram reguladas por

decretos-leis, posteriormente consolidados na Reforma Capanema. Essa
reforma estabeleceu diretrizes para o ensino primário, secundário, industrial,
comercial, normal e agrícola. Além disso, foram criados órgãos importantes,
como o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), o Instituto Nacional
do Livro, o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).

De acordo com Ghiraldelli Jr. (1990, p. 83), "a criação dessas instituições
e a implementação da Reforma Capanema delinearam um sistema educacional
para o país, que até então não existia".

Durante o Estado Novo, pode-se observar a continuidade de um sistema

educacional excludente, baseado em critérios diferenciados. Com a necessidade
de formar mão-de-obra técnica, o governo oficializou o dualismo educacional,
como destacado por Ghiraldelli Jr. (1990, p. 84), que consistia na "organização
de um sistema de ensino dividido, com um ensino secundário público destinado
às elites dominantes e um ensino profissionalizante voltado para as classes
populares".

Ghiraldelli Jr. (1990, p. 87) também enfatiza que o sistema educacional

estava impregnado de concepções autoritárias, e a própria legislação
evidenciava que a escola tinha o papel de contribuir para a classificação dos
indivíduos, determinando quem teria acesso à cultura e quem seriam os líderes
e os liderados. O autor descreve o processo de classificação, realizado por meio
de testes rigorosos, afirmando que:

[...] o ensino secundário era exigente, seu currículo tinha um

caráter enciclopédico e um sistema de provas e exames em
excesso. Além disso, aliados à rigidez, estavam presentes
dispositivos para mantê-lo alinhado com a ideologia autoritária
do regime. A lei aconselhava a não adoção da co-educação dos
sexos, além de instruir a educação militar para os meninos, com
diretrizes fixadas pelo Ministério da Guerra.

A limitação imposta pelo governo na educação era a mesma tanto para

conservadores quanto para defensores da Escola Nova, e os moldes inflexíveis
determinavam o processo de aquisição de conteúdo pelos alunos, no contexto
dos conflitos educacionais que acompanhavam os movimentos e confrontos
políticos da ditadura. Nesse sentido, adotava-se o modelo de avaliação como
meio de mensurar o conhecimento e identificar aqueles que haviam adquirido ou
não os conteúdos transmitidos.

Essa distorção na prática de avaliação, que se resume a uma mera

verificação de quem sabe ou não, está estreitamente ligada a uma compreensão
fragmentada do processo de ensino-aprendizagem e a uma visão limitada da
educação como uma fonte emancipatória para o indivíduo. Muitos educadores
ainda encaram a ação educacional como uma combinação de partes
independentes, como a aula expositiva, a disciplina, a avaliação e a recuperação.
A avaliação é vista como um elemento autônomo, mas de grande importância.
Ainda é possível encontrar diversas instituições e professores que
supervalorizam as notas, utilizando-as como recompensa ou punição.

Afirma Luckesi (2006, p.76), ao ponderar sobre a atribuição de notas como

um meio classificatório, que:

O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que

configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição
de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação
da configuração do objeto avaliado como um determinado
padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo
de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto, ato ou curso
de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma
decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou
atuar sobre ele.
 O escolanovismo foi a corrente que mais cresceu naquele momento,
enquanto os educadores conquistaram seu espaço, mesmo que de forma
limitada ao período ditatorial e além das questões da educação. Em relação a
esta questão Ghiraldelli (1990, p.93) afirma que:

É correto dizer, portanto, que boa parte do pensamento

educacional e pedagógico brasileiro consubstanciou-se no
escolanovismo e, portanto, nos postulados liberais que, em tese,
diziam lhe dar sustentação. É portanto, muito útil, para
entendermos a evolução da pedagogia no Novo Estado e, para
compreendermos a própria Pedagogia Nova, atentarmos para a
postura dos expoentes de tal corrente a respeito da ditadura
varguista.

Inicia-se um novo momento na história do Brasil, chamado período de

redemocratização (1945-1947), com o fim do Estado Novo em 29 de outubro de
1945. Os vanguardistas, cheios de anseios e planos para uma nova educação
brasileira, tiveram que esperar pelo nascimento da democracia e vislumbravam
um novo modelo de avaliação, no qual as ideias libertárias fariam sentido para
todos os alunos. Toda uma agitação ideológica ganhou as ruas e revigorou a
sociedade brasileira, com o crescimento do movimento popular e a formação de
partidos, além das eleições para a 29ª presidência.

Nas palavras de Ghiraldelli Jr. (1990, p.107):

Em pouco tempo os comitês passaram a não só desenvolver o

trabalho de agitação em favor das eleições para a Assembleia
Nacional Constituinte, mas também se transformaram em
associações de bairros dispostas a reivindicarem melhorias
urbanas como esgoto, calçamento, parques infantis, escolas etc.
No âmbito da Educação os comitês envolveram o Partido
Comunista, pela primeira vez em sua história, com a realização
organizada de cursos de alfabetização de adultos e crianças e
de ‘cursos técnicos populares’.

Em 1947, estava tudo por se fazer, pois o trabalho de alfabetização era

visto apenas como um meio para o crescimento do eleitorado. A população
exigia mais escolas, os professores reivindicavam melhores condições de
trabalho e os alunos reclamavam das precárias condições de ensino. Foi nesse
contexto que teve início a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1946, que só seria concluída em 1961.
 No entanto, a Lei 4024/61, também conhecida como LDB/61, resultante
do trabalho de dois grupos com orientações políticas diferentes, não atendeu às
expectativas e necessidades educacionais. A lei era ineficaz e pouco mudou
após sua implementação. Quanto à avaliação, não havia menção alguma sobre
o assunto nesse documento. As principais mudanças trazidas pela LDB/61 foram
a possibilidade de acesso ao ensino superior para os formados em cursos
técnicos e a criação do Conselho Federal de Educação e dos Conselhos
Estaduais, estabelecendo um esquema de controle rígido do sistema
educacional brasileiro.

Logo após sua promulgação, a LDB/61 ganhou uma conotação de

obsolescência devido à demora para sua aprovação. Em seguida, surgiram
outras ações no campo das políticas educacionais públicas, desta vez inseridas
no contexto político dominado pelos militares. Por exemplo, em 1968, foi
promulgada a Lei 5540/68, que instituiu o vestibular, e em 1971, foi criada a Lei
5692/71, também conhecida como LDB/71, com o objetivo de atualizar a antiga
LDB/61. Essa nova lei foi resultado do trabalho de membros do governo
indicados pelo então Ministro da Educação, Coronel Jarbas Passarinho.

Na Lei 5692/71, pode-se observar um avanço em relação à importância

dada à avaliação, no entanto, fica evidente seu uso como meio de avaliar o
conhecimento do aluno e decidir se ele é promovido ou não. Dessa forma, a
LDB/71 define os seguintes critérios para a avaliação escolar (BRASIL, 1971):

Art. 14 – A verificação do rendimento escolar ficará, na forma

regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a
avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
§ 1.º - Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas
ou menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os
resultados quantitativos e os resultados obtidos durante o
período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2.º - O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter
aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
§ 3º [...]
§ 4.º - Verificadas as necessárias condições, os sistemas de
ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam
avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos
elementos de idade e aproveitamento.

Uma nova Lei de Diretrizes e Bases, intitulada Lei 9394/96 ou LDB/96, foi
projetada em 1988 e sancionada em 1996 como continuidade das políticas
educacionais. Seu objetivo era reestruturar o sistema educacional brasileiro,
estabelecendo regulamentações abrangentes nas áreas de formação de
professores, gestão escolar e currículo. Essa lei foi o resultado de debates
realizados ao longo de oito anos, envolvendo duas propostas distintas. Por um
lado, havia discussões abertas com a sociedade, que defendiam uma maior
participação da sociedade civil nos mecanismos de controle do sistema de
ensino. Por outro lado, havia articulações entre o Senado e o Ministério da
Educação (MEC), sem a participação popular, que defendiam um poder mais
centralizado sobre a educação. No final, a proposta que prevaleceu foi a que
defendia um controle mais centralizado, mesmo sem a participação popular, na
"disputa" de ideias.

A LDB/96, considerada a lei educacional mais importante do Brasil, trouxe

modificações nas denominações do sistema de ensino. Agora, o sistema envolve
a educação básica, que abrange a educação infantil (até 6 anos), o ensino
fundamental (8 séries do antigo primário) e o ensino médio (3 séries), além do
ensino técnico, que agora é obrigatoriamente separado do ensino médio, e o
ensino superior.

Essa lei fundamenta as ações subsequentes do governo no campo

educacional, que serão discutidas a seguir, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais - Ensino Médio (PCNEM) e as Orientações Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.

No que diz respeito à avaliação, a Lei de Diretrizes e Bases/1996 aborda

o processo avaliativo no Art. 24, inciso V, que estabelece a verificação do
rendimento escolar, considerando os seguintes critérios (BRASIL, 1996):

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais:
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seu regimento.
 A Lei é explícita ao definir a avaliação como um processo contínuo, no
qual o aluno tem a oportunidade de acumular os resultados obtidos ao longo do
período letivo e, especialmente, ao longo de sua vida. A avaliação não é vista
como um meio de classificação, mas sim como um instrumento para diagnosticar
deficiências que precisam ser corrigidas. Ela não é definitiva, pois implica em
uma ação seguida de uma nova avaliação para verificar as mudanças
implementadas.

3 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

(SAEB)

3.1 O que é o SAEB?

Conforme Araújo e Lúzio (2005), o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (SAEB) desempenha um papel fundamental na avaliação
externa da qualidade do ensino no Brasil, sendo reconhecido como um dos
sistemas mais avançados e abrangentes da América Latina. O SAEB foi
concebido e implementado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia vinculada ao Ministério da
Educação, e desde 1990 tem realizado avaliações em larga escala na educação
básica. Essas avaliações têm contribuído para o monitoramento e
aperfeiçoamento do sistema educacional, fornecendo dados e indicadores
importantes para o desenvolvimento de políticas e práticas educacionais mais
eficazes.

3.2 Aspectos históricos d o SAEB

No início, as avaliações do SAEB eram realizadas de forma bienal,

contemplando uma amostra representativa de alunos matriculados nas etapas
finais do ensino fundamental e médio, tanto em escolas públicas quanto
privadas. Essas avaliações forneciam dados abrangentes sobre a qualidade dos
sistemas educacionais em âmbito nacional, regional e estadual. No entanto,
segundo Pestana (1998), embora o SAEB fosse uma ferramenta importante para
gestores e para o planejamento educacional do país, sua aplicação não refletia
de maneira significativa nas escolas, sendo insuficiente para retratar a realidade
escolar. Com isso, o impacto direto do SAEB no cotidiano escolar era limitado.

Em 2005, a partir da necessidade de tornar a avaliação mais detalhada,

em complemento à avaliação já feita pelo SAEB foi criada a Prova Brasil. Por ser
censitária, esta avaliação expande o alcance dos resultados, e segundo os
documentos oficiais, oferece dados não apenas para o Brasil e unidades da
Federação, mas também para cada município e escola participante. A Prova
Brasil avalia todos os estudantes da rede pública urbana de ensino, de 4ª e 8ª
séries do ensino fundamental.

3.3 Histórico do SAEB

Em 1990, o SAEB deu início ao seu primeiro ciclo, abrangendo uma

amostra de escolas que ofereciam as séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª,
3ª, 5ª e 7ª séries) na rede pública urbana. De acordo com Pestana (1998), o
Ministério da Educação (MEC) coordenou todo o processo, enquanto as
secretarias estaduais de educação foram responsáveis pela aplicação dos testes
e questionários. Os alunos foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática
e Ciências, sendo que, nas séries de 5ª e 7ª, também foram incluídas avaliações
de redação. Esse modelo de avaliação permaneceu até a edição de 1993.

Conforme a autora, em 1995, o SAEB passou por uma avaliação externa,

o que resultou em mudanças metodológicas significativas no sistema de
avaliação. A principal alteração foi em relação ao público avaliado, que foi restrito
às séries finais dos ciclos. Com essa modificação, o SAEB passou a examinar
conteúdos que abrangiam praticamente todo o cronograma proposto para a
Educação Básica no país. Essa mudança buscou uma avaliação mais
abrangente e representativa dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
alunos ao longo de sua formação educacional.

Outra mudança significativa foi a adoção de uma nova metodologia para

a construção das avaliações e análise dos resultados, a Teoria de Resposta ao
Item (TRI). Essa abordagem permitiu a comparação dos resultados ao longo do
tempo e entre diferentes séries, uma vez que a unidade de análise passou a ser
o item da prova, em vez da prova completa ou do aluno individualmente.
Anteriormente, eram aplicadas provas clássicas com cerca de 30 questões sobre
conteúdos específicos. Atualmente, com o uso da TRI e uma técnica de
balanceamento de conteúdos, o SAEB utiliza aproximadamente 150 questões
em cada disciplina avaliada, embora cada aluno responda apenas entre 30 e 35
questões. Os resultados analisados com base na TRI permitem a comparação e
a colocação desses resultados em uma escala única de desempenho. Conforme
destacam Araújo e Lúzio (2005, p. 35), "é possível avaliar o nível médio de
desempenho dos alunos nas áreas selecionadas, mesmo que eles tenham
respondido a conjuntos diferentes de itens".

A partir de 1995, o SAEB expandiu sua aplicação para todas as redes de

ensino, tanto públicas quanto privadas, em todas as unidades da Federação.
Nos ciclos de 1997 e 1999, os alunos das 4ª e 8ª séries foram avaliados em
Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, enquanto os alunos do 3º ano do
Ensino Médio realizaram os testes em Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Física, Química e Biologia.

A partir de 2001, o SAEB passou a avaliar apenas Língua Portuguesa e

Matemática. Em 2005, o SAEB passou por uma reestruturação e foi dividido em
duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a
Avaliação do Rendimento Escolar (ANRESC), que ficou conhecida como Prova
Brasil. Essa nova configuração permitiu uma análise mais detalhada do
desempenho dos alunos e contribuiu para o aprimoramento da qualidade da
educação no país.

Segundo o INEP (2009), o SAEB continua realizando avaliações de forma

amostral, seguindo critérios estatísticos, para avaliar as redes públicas e
privadas por meio da ANEB, que agora tem um foco na gestão da educação
básica. Essa avaliação amostral permite uma análise abrangente do sistema
educacional. Por outro lado, a Prova Brasil é realizada de forma censitária,
abrangendo todas as escolas que possuem uma quantidade mínima de alunos
nas séries finais de cada ciclo, atualmente 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e
3º ano do Ensino Médio. Seu objetivo é gerar resultados individuais por escola e
município. Desde 2007, as duas avaliações passaram a ser operacionalizadas
em conjunto, utilizando a mesma metodologia. Isso possibilita uma visão ampla
e consistente do desempenho dos alunos e do sistema educacional na
totalidade.

Na edição de 2005, o número mínimo de alunos por turma na última etapa

dos anos iniciais ou finais era de 30 estudantes, e a partir da edição de 2007
esse número foi reduzido para 20 alunos por série. Nessa edição, a Prova Brasil
foi aplicada aos alunos do final de cada ciclo do Ensino Fundamental, ou seja,
5º e 9º ano, com testes de Língua Portuguesa e Matemática, visando avaliar a
habilidade de leitura e resolução de problemas. A partir dos anos de 2007, 2009
e 2011, as escolas rurais que possuíam o mínimo de 20 alunos matriculados nas
séries finais de cada ciclo do Ensino Fundamental passaram a participar da
Prova Brasil. A partir dessa edição, a Prova Brasil passou a ser realizada em
conjunto com a aplicação amostral da ANEB, utilizando os mesmos instrumentos
de avaliação.

No contexto brasileiro, as avaliações em larga escala ganharam destaque

a partir da década de 90, seguindo uma tendência internacional. Com a
ampliação do acesso à escola, surgiram questionamentos sobre a qualidade do
ensino oferecido, especialmente diante dos altos índices de evasão e
reprovação. O Brasil também participou de conferências internacionais que
ressaltaram a importância do acesso a uma educação de qualidade. Um exemplo
disso foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990,
na cidade de Jomtien, Tailândia. Nesse evento, foi produzido um documento
intitulado "Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem", que reafirmou a educação como um
direito de todos e a necessidade de melhorar a qualidade educacional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/1996 (LDB)

estabelece, em seu inciso IX do artigo 4º, que o Estado tem o dever de garantir
padrões mínimos de qualidade de ensino na educação escolar pública. Embora
o conceito de "qualidade" não seja explicitado nos documentos, a busca por ela
se tornou uma justificativa para a implementação de políticas de avaliação pelo
Estado. Essas políticas visam conhecer e medir os resultados dos alunos,
qualificar programas e serviços, além de avaliar todo o sistema educacional.
Desde 1990, as avaliações externas se tornaram uma parte consolidada da
cultura educacional brasileira, realizadas a cada dois anos. Atualmente, essas
avaliações são aplicadas nos 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, bem como
no 3º ano do Ensino Médio, abrangendo as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática.

Segundo os documentos oficiais, o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (SAEB) visa principal realizar um diagnóstico do sistema
educacional brasileiro, identificando fatores que possam influenciar o
desempenho dos alunos e fornecendo indicativos sobre a qualidade do ensino
oferecido. As informações obtidas têm a finalidade de subsidiar a formulação,
reformulação e monitoramento de políticas educacionais, visando à melhoria da
qualidade, equidade e eficiência do ensino. Em 2013, conforme a Portaria n.
482/2013, foi estabelecida a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
integrada ao SAEB. A ANA faz parte do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), um acordo formal entre o Governo Federal, estados,
municípios e entidades, que estabelece o compromisso de alfabetizar crianças
até, no máximo, 8 anos, ao final do ciclo de alfabetização (BRASIL, 2012).

A proposta apresentada tem caráter piloto e será reflexiva, desenvolvida

e testada em 2013, para ser aprimorada e consolidada em 2015. Nesse contexto,
a matriz desenvolvida refere-se exclusivamente ao 9º ano do ensino
fundamental, sendo aplicada como piloto ao final desse ciclo. As matrizes para
o 5º ano e para a 3ª ano do ensino médio serão elaboradas posteriormente, após
a análise dos resultados da aplicação piloto, a fim de servirem como parâmetro
para a construção e revisão das demais matrizes do SAEB. Da mesma forma,
para a 3ª série do ensino médio, sendo que a matriz do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) servirá como referência para a aplicação experimental de
2013.

O SAEB atual, passou por um processo de validação pública para garantir

sua efetividade e relevância. Nesse processo, foi reconhecido que a inclusão da
disciplina de ciências na avaliação é um elemento importante para uma avaliação
mais abrangente e completa da qualidade da educação. No entanto, essa
inclusão precisa estar alinhada aos objetivos estabelecidos para o SAEB, que
visam fornecer informações relevantes sobre o desempenho dos alunos e a
qualidade do ensino.

Dentre os objetivos do SAEB, destacam-se (LACERDA, 2011):

 Realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro: o SAEB busca

fornecer uma análise abrangente do desempenho dos alunos em diferentes
disciplinas, incluindo ciências, a fim de identificar pontos fortes e fracos do
sistema educacional.
 Avaliar fatores que podem interferir no desempenho do aluno: além de avaliar o
conhecimento dos alunos em ciências, o SAEB também busca identificar fatores
que podem influenciar seu desempenho, como a infraestrutura das escolas,
recursos pedagógicos disponíveis, formação dos professores, entre outros.
 Fornecer indicativos sobre a qualidade do ensino oferecido: ao incluir ciências
na avaliação, o SAEB busca avaliar a eficácia do ensino nessa disciplina e
fornecer informações sobre a qualidade do ensino de ciências nas escolas
brasileiras.
 Contribuir para a formulação e reformulação de políticas educacionais: os
resultados do SAEB são utilizados como subsídios para a formulação e
reformulação de políticas educacionais, visando a melhoria da qualidade,
equidade e eficiência do ensino no país

Ao considerar os dois últimos objetivos mencionados, é importante

ressaltar que o SAEB não procura gerar resultados individuais dos estudantes,
mas sim fornecer informações relevantes para as unidades escolares e as redes
de ensino em que eles estão inseridos. Os resultados da avaliação adquirem
significado quando analisados a partir das unidades mínimas de agregação,
como escolas (no caso da Prova Brasil), redes e sistemas educacionais. É nesse
contexto que se torna possível avaliar a qualidade e a equidade educacional.

Embora a avaliação em larga escala seja uma realidade em nosso país,

ainda há espaço para aprimoramentos que visem a obtenção de resultados mais
efetivos. O diagnóstico por si só não é suficiente para promover mudanças
significativas em uma determinada situação. Apesar dos avanços que o Brasil
tem feito na coleta de dados e nos sistemas de avaliação, é necessário construir
mecanismos que permitam a utilização dos resultados por parte de gestores,
professores e, principalmente, governantes, de modo a melhorar a qualidade do
ensino oferecido (GATTI, 2012).
 A realidade no Brasil revela um cenário em que milhões de crianças e
jovens enfrentam desânimo, frustração e abandono escolar ano após ano. Isso
nos leva a refletir sobre os significados presentes na avaliação, que merecem
ser considerados em dimensões amplas e diversificadas, refletindo a
complexidade da subjetividade dos atores envolvidos: tanto aqueles que avaliam
quanto os avaliados. O processo de avaliação é influenciado pelas relações
sociais estabelecidas dentro e fora do contexto escolar.

A análise evidencia que o Brasil acumula uma experiência considerável

em processos de avaliação em larga escala, revelando a complexidade das
diversas etapas envolvidas. Isso abrange a qualidade dos instrumentos
utilizados, as estratégias e situações empregadas para obter informações sobre
o aprendizado dos estudantes, bem como os métodos utilizados para interpretar
o desempenho. Desde a criação do SAEB em 1990, o INEP tem produzido
indicadores sobre o sistema educacional brasileiro. Alguns desses indicadores
apontam para problemas graves na eficiência do ensino oferecido pelas redes
de escolas brasileiras, como os baixos desempenhos em leitura e na
compreensão de conceitos básicos de matemática.

Diante dessa realidade, o governo federal, assim como vários governos

estaduais e municipais, tem se empenhado em reverter essa situação. Nesse
sentido, a adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI) para a construção de
bancos de itens calibrados e de escalas de proficiência comparáveis ao longo do
tempo tem proporcionado inferências relevantes sobre as aprendizagens dos
estudantes e a análise da eficácia das ações implementadas para melhorar a
qualidade do ensino. A solidez com que o SAEB foi desenvolvido influenciou a
escolha de metodologias semelhantes para outros processos, como o ENEM,
Prova Brasil, Provinha Brasil, entre outros, abrindo também possibilidades
futuras para acompanhar longitudinalmente o desempenho dos alunos e
interpretar as escalas de proficiência.

Apesar dos avanços alcançados ao longo dos anos, ainda existem muitos
obstáculos a serem superados, especialmente em um país marcado por
profundas desigualdades no que se refere à formação, acesso à cultura,
educação e uso de novas tecnologias. Isso ressalta a necessidade cada vez
maior de realizar uma avaliação consistente com os desafios curriculares da
educação contemporânea e desenvolver metodologias de ensino que
efetivamente abordem a possibilidade de uma mudança qualitativa.

4 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO PROPOSTA NA LDB/96

4.1 A contraposição à avaliação classificatória

Ao longo da história da educação brasileira, a avaliação escolar foi

realizada por muitos anos com o único propósito de classificação. Gatti (2002, p.
2) afirma que:

Como nossas escolas emergiram sob a égide da preparação de

elites, a avaliação seletiva no cotidiano escolar firmou-se, por
centenas de anos, como cultura preponderante. Mesmo em
momentos nos quais aparecem propósitos de democratização
das escolas e os primeiros debates sobre a expansão do sistema
de ensino, a cultura que dá forma aos processos avaliativos na
escola é a que tem como referência critérios altamente seletivos.

De acordo com Gatti (2002), historicamente, o sistema educacional

utilizou os professores como ferramentas de reprodução das disparidades
sociais. Nesse contexto, a avaliação, cujo objetivo era classificar os alunos,
tornou-se mais uma questão política do que pedagógica. Ao invés de se
concentrarem na aprendizagem e no conhecimento, os professores se
preocupavam em selecionar os melhores alunos e adaptá-los ao sistema.

No entanto, a partir da década de 60, a seletividade da avaliação começou

a ser questionada, quando muitos alunos buscaram ingressar no ensino
superior, mas foi impedido pelos vestibulares. Embora os processos de
avaliação tenham sido alvo de questionamentos na época, havia poucos
estudiosos dedicados ao assunto. Somente na década de 80, diante da
necessidade de coletar dados sobre o desempenho dos alunos e os fatores
relacionados ao seu rendimento escolar, o Ministério da Educação organizou
uma oficina de trabalho com um grupo de educadores para debater essa
questão. A partir desse evento, a avaliação passou a receber uma abordagem
renovada.
 A necessidade de um novo enfoque na avaliação escolar é evidenciada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Essa lei destaca a
importância de uma avaliação contínua e cumulativa, na qual os instrumentos e
formas de avaliação devem priorizar uma visão abrangente dos conteúdos
estudados, permitindo ao aluno utilizar as competências adquiridas em etapas
anteriores.

As alíneas b e c do inciso V do artigo 24 da LDB/96 apontam que a

avaliação deve estar voltada para a promoção, não para a retenção, oferecendo
ao aluno a oportunidade de demonstrar seus conhecimentos e possibilitando seu
progresso.

Desde a década de 60, os pesquisadores debatem a importância de uma

avaliação não classificatória, e a LDB/96 regulamentou esse conceito. A
avaliação é considerada um processo contínuo e não seletivo, inseparável da
prática histórica do ser humano. Seu objetivo é julgar para orientar ações mais
adequadas em relação aos objetivos a serem alcançados.

Um aspecto relevante a ser mencionado é o impacto do sistema de

avaliação classificatória no controle do conhecimento. Isso faz com que os
alunos se dediquem apenas às provas, buscando responder corretamente a
questões que nem sempre compreendem plenamente. Além disso, as perguntas
muitas vezes são mal formuladas e permitem interpretações diversas.

O processo de construção do conhecimento, que envolve a gradual

aquisição de saberes, acaba sendo negligenciado nesse contexto. O professor
se concentra em situações isoladas que enfatizam a memorização, enquanto o
aluno é instruído a seguir normas preestabelecidas e reproduzir, no momento
exato, o conteúdo apresentado pelo professor. As respostas são classificadas
como certas ou erradas de acordo com critérios estabelecidos pelo docente, o
que reduz o aluno a um mero reprodutor e não o considera um sujeito ativo na
construção de seu próprio conhecimento.

Por outro lado, a avaliação deve ser um instrumento que permita ao

professor se envolver ativamente no processo educacional do aluno, estar atento
às suas necessidades e fornecer subsídios para que ele alcance o sucesso.
 Em uma perspectiva diferente, avaliar implica em criar oportunidades para
ação e reflexão, por meio de um acompanhamento constante realizado pelo
professor. Esse acompanhamento visa estimular o aluno a investigar novas
questões, enfrentar problemas e buscar soluções. Assim, a avaliação deixa de
ser um momento final no processo de ensino-aprendizagem e se torna um
processo contínuo, que busca compreender as dificuldades do aluno e oferecer
novas oportunidades para adquirir conhecimento.

Nesse contexto, Abreu e Masetto (2005, p. 23) afirmam que a avaliação

deve ser:

Estar relacionada com a aprendizagem; ser pensada, planejada

e realizada de forma coerente e consequentemente com os
objetivos propostos para aprendizagem; ser contínua, para
acompanhar o processo de aprendizagem; permitir um contínuo
reiniciar do processo de aprendizagem; estar voltado para o
desempenho do aluno; incidir, também, sobre o professor e o
plano de ensino; exigir observação e registro por parte do
professor e do aluno; conter tanto a avaliação feita por outros,
como autoavaliação.

A concepção de avaliação está intrinsecamente ligada à concepção de

aprendizagem. Dessa forma, é possível utilizar diferentes modalidades de
avaliação em um mesmo processo, dependendo das necessidades e
concepções do avaliador.

É relevante ressaltar que como ocorre a aprendizagem influencia

diretamente a maneira como a avaliação é realizada. Conforme Fischer (2010,
p. 44), a compreensão do processo de aprendizagem determina o modo de
avaliá-lo, pois:

Quando não se possui dúvida alguma acerca de “como o aluno

aprende”, igualmente não se tem dúvida sobre como avaliá-lo.
Ou seja, se acreditamos que o aluno aprende de tanto ouvir, de
tanto ver, ou de tanto repetir, também acreditamos que ele
mostra aprender ou reproduzir o que viu ou ouviu. [...] Ainda hoje,
muitos sistemas avaliativos são baseados em testes, cujas
questões exigem que o respondente prove a quantidade do seu
saber.

Observa-se, segundo Fischer (2010, p. 45), que as novas concepções

acerca do processo de ensino-aprendizagem impactam a nossa compreensão
sobre o ato de aprender e avaliar. Ao reconhecer a constante interação entre
sujeito e objeto na construção do conhecimento, a escola percebe que esse
processo é tão ou até mais significativo que o resultado.

Diante de todas essas questões e perspectivas, é compreensível que a

avaliação ultrapasse a mera atribuição de notas em testes ou provas, sendo um
processo muito mais abrangente e complexo. Ela está implicitamente presente
tanto na aprendizagem do aluno quanto, na prática do professor, manifestando-
se de diversas maneiras e em distintas circunstâncias.

Dependendo das concepções do avaliador e do contexto em questão, a

avaliação educacional pode ter finalidades diversas, que podem ser conflitantes
ou convergentes. Em um mesmo processo avaliativo, é possível empregar
diferentes abordagens de avaliação, cada uma embasada em seus próprios
princípios e metas.

4.2 Avaliação classificatória

Segundo Luckesi (2005, p. 16), a prática atual de avaliação escolar

estabeleceu a classificação como principal função da avaliação, em vez do
diagnóstico, como seria adequado. Dessa forma, o propósito de identificar as
dificuldades de aprendizagem dos alunos por meio da avaliação acaba sendo
negligenciado, restringindo-se apenas à atribuição de notas e à classificação dos
alunos como abaixo ou acima da média. Consequentemente, a avaliação não
cumpre seu verdadeiro papel e os resultados que ela gera não contribuem de
forma intrínseca para melhorar a situação do aluno.

O modelo de avaliação classificatória tem sido alvo de críticas,

especialmente porque seu uso distorcido na escola acarreta empobrecimento no
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o texto de Luckesi (2005, p.
16) nos alerta:

Em avaliação da aprendizagem, necessitamos de aprender a

olhar nosso educando como um todo e, então, aprenderemos
que a qualidade de um ato, cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem
a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento e foi isso
que o legislador quis nos dizer quando colocou na lei que, “na
aferição do aproveitamento escolar, deve levar em conta a
qualidade sobre a quantidade”.
 A avaliação não deve ser encarada como um procedimento isolado, mas
sim como parte integrante do processo de formação do aluno. É essencial
incorporar a avaliação nas discussões relacionadas ao ensino-aprendizagem,
mesmo que, em muitas ocasiões, esteja permeada por práticas conservadoras
que promovem exclusão e classificação.

Ao longo da história da Educação, ocorre uma transição gradual do

tradicionalismo das avaliações rígidas para um processo mais elaborado, que
reconhece o aluno como sujeito tanto do conhecimento produzido quanto do
conhecimento adquirido. Nesse contexto, a avaliação também se concentra,
principalmente, na prática docente, explorando suas qualidades e deficiências,
o que leva a uma reflexão sobre os aspectos que precisam ser aprimorados.

A avaliação, quando concebida como problematização, questionamento e

reflexão sobre a prática educativa, desempenha um papel fundamental no
processo de ensino-aprendizagem, sendo inseparável dele. Segundo Gadotti
(1988), educar implica agir como sujeito, problematizando o mundo em busca de
superar contradições e se comprometer com a constante reconstrução desse
mundo.

Dessa forma, a avaliação se transforma em reflexão e ação,

impulsionando novas reflexões. É dever do educador refletir de forma contínua
sobre sua realidade e acompanhar de perto o aluno na construção do
conhecimento.

Ao avaliar na escola, o professor precisa adotar uma perspectiva

construtiva do conhecimento. Hoffmann (1996) propõe duas premissas básicas
para a avaliação nessa abordagem:

a) é fundamental, ao avaliar na escola, confiar na habilidade do aluno em

construir suas próprias verdades; e

b) valorizar suas expressões e interesses.

Na abordagem de construção do conhecimento, a avaliação adota uma

nova perspectiva em relação ao erro e à dúvida. Ao invés de considerá-los como
sinais de fracasso e falta de conhecimento, eles são vistos como elementos
significativos para o progresso educacional. Os erros e dúvidas dos alunos
permitem ao professor observar e investigar como eles constroem suas próprias
verdades e se posicionam diante do mundo.

Conforme destacado por Vasconcelos (2005), é fundamental fazer uma

distinção entre avaliação e nota. A avaliação é um processo que envolve uma
reflexão crítica sobre a prática educacional, permitindo a identificação de
avanços, dificuldades e a busca por soluções para superar obstáculos. Por outro
lado, a atribuição de notas, seja por meio de números ou conceitos, é uma
exigência do sistema educacional, mas não deve ser confundida com a avaliação
em si.

A avaliação é uma componente essencial do processo de ensino-

aprendizagem e, por isso, requer uma análise contínua. Ao longo da história, ela
tem sido vinculada à aprovação ou reprovação, sendo responsável por
selecionar os estudantes aptos ou não aptos. Em muitas instituições de ensino,
as avaliações ainda consistem em provas e exames que não estão diretamente
relacionados ao processo de aprendizagem, o que suscita questionamentos
sobre o verdadeiro significado da avaliação e como essa prática pode assegurar
uma educação de qualidade para o aluno.

4.3 Avaliação diagnóstica

Perrenoud (1999, p. 151) destaca que a avaliação desempenha um papel

fundamental ao permitir que o professor verifique os resultados obtidos e embase
suas decisões visando alcançar bons desempenhos. No entanto, quando a
avaliação é realizada de forma isolada do processo de ensino, com o único
propósito de atribuir notas e conceitos, os alunos envolvidos nesse contexto
tendem a enfrentar dificuldades na escola. Sem um caráter diagnóstico, a
avaliação perde seu objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento
do aluno, resultando em uma falta de contribuição para seu crescimento.

Como afirma Perrenoud (1999, p. 151):

Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista

de que o aluno quer aprende e deseja ajuda para isso, isto é,
que está pronto para revelar suas dúvidas, suas lacunas, suas
dificuldades de compreensão da tarefa. [...] Quanto mais perto
do ensino secundário, mais a avaliação formativa acha-se em
 ruptura com as estratégias habituais dos alunos e exige um tipo
de revolução cultural, baseada em confiança recíproca e uma
cultura comum que tornam a transparência possível.

Avaliação é uma estratégia pedagógica essencial no combate ao fracasso

escolar, quando empregada em prol das aprendizagens. Seu propósito é
verificar o alcance dos conteúdos propostos pelo professor ao longo do processo
de ensino-aprendizagem. Desse modo, busca fornecer retroalimentação tanto
ao professor quanto ao aluno durante o desenvolvimento do processo educativo.
Assim, possibilita a correção de falhas, a dissipação de dúvidas e o estímulo à
continuidade do trabalho em direção aos objetivos estabelecidos. Além disso, a
avaliação oferece informações aos professores sobre o desenvolvimento do
trabalho, a adequação de métodos e materiais, a comunicação com o aluno e a
linguagem utilizada.

Identificar o que foi aprendido ou não, por meio da avaliação diagnóstica,

é uma forma de auxiliar o professor na retomada dos conteúdos não assimilados
pelo aluno. Essa prática possibilita o replanejamento das ações, suprindo as
necessidades e alcançando os objetivos estabelecidos. Além disso, a avaliação
diagnóstica também realiza uma sondagem dos conhecimentos e experiências
prévias do aluno, bem como identifica os pré-requisitos necessários para a
aquisição de novos conhecimentos. Desse modo, ela permite a identificação de
progressos e dificuldades tanto dos alunos quanto dos professores em relação
aos objetivos propostos.

Gil (2006, p. 247) destaca a importância da avaliação diagnóstica ao

afirmar que:

Constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes

em relação aos conteúdo a serem abordados, com essa
avaliação, busca-se identificar as aptidões iniciais, necessidades
e interesses dos estudantes com vistas a determinar os
conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas.

Para conhecer melhor o saber que o aluno possui, é fundamental

considerar a avaliação inicial ou diagnóstica. Essa avaliação promove um
acompanhamento constante da aprendizagem, permitindo-nos perceber o
desenvolvimento do aluno, suas conquistas e dificuldades, uma vez que tem um
caráter processual. Com base nas constatações obtidas, é necessário criar,
redimensionar ou implementar o plano de trabalho docente, visando garantir que
o conhecimento se torne uma parte integrante das aquisições do aluno.

4.4 Avaliação Formativa

A avaliação formativa, cujo objetivo é promover a melhoria contínua do

aluno avaliado, é uma abordagem da avaliação. Nessa perspectiva, a avaliação
é vista como um instrumento educativo que informa e valoriza o processo de
aprendizagem do aluno, oferecendo propostas educacionais mais adequadas
em todos os momentos. A avaliação envolve fazer julgamentos valorativos,
analisando e qualificando a realidade, desde ações complexas até as mais
simples. É uma prática humana que permite observar o ambiente e buscar
alcançar uma situação próxima do ideal esperado, seja modificando-o ou
preservando-o.

O erro, dentro do contexto da avaliação, deve ser encarado como uma

oportunidade de aprendizado, como um guia que aponta novas direções e abre
possibilidades para o estudante. De acordo com Luckesi (2005), a avaliação da
aprendizagem deveria ser um apoio para a qualificação do processo vivenciado
pelo aluno, auxiliando-o a alcançar seus objetivos. A avaliação não deveria ser
uma fonte de decisões punitivas, mas uma fonte de decisões sobre os caminhos
para um crescimento saudável e feliz.

De acordo com Perrenoud (1999) e Luckesi (1995), a avaliação, nessa

perspectiva, é entendida como uma avaliação qualitativa fundamentada em
informações relevantes, que orienta a tomada de decisões e as ações voltadas
para o desenvolvimento da aprendizagem. A avaliação formativa tem como
principal objetivo promover o aprendizado dos alunos, desencadeando,
observando e interpretando as suas aprendizagens.

5 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO PROPOSTA NA LDB/96

5.1 Avaliação mediadora

Jussara Hoffmann apresenta a avaliação mediadora como uma

abordagem avaliativa que se assemelha à concepção de avaliação em favor da
aprendizagem defendida por Perrenoud (1999), Luckesi (1995) e outros
pesquisadores. Essa modalidade avaliativa proposta por Hoffmann visa
promover uma educação de qualidade, reconhecendo o aluno como sujeito ativo
de sua aprendizagem.

Ao contrário do modelo tradicional de avaliação baseado em transmitir,

verificar e registrar, a abordagem proposta por Hoffmann é reflexiva e
desafiadora. Nesse contexto, o educador estimula a troca de ideias entre ele e
seus alunos, buscando a produção de conhecimento enriquecido por meio da
compreensão dos fenômenos estudados.

Em relação à avaliação, Hoffmann (2011, p. 14) nos convida a refletir

sobre três questões fundamentais, propondo uma transição da avaliação voltada
para classificação, seleção e seriação para uma avaliação voltada para a
aprendizagem do aluno, formação, promoção e cidadania.

1. O sistema de avaliação tradicional, classificatório, assegura

um ensino de qualidade?
2. A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo
acompanhamento dos alunos no seu processo de
aprendizagem?
3. O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu
desenvolvimento máximo possível?

Hoffmann (2011, p. 18) nos alerta sobre o papel classificatório e elitista

assumido pelas escolas, em detrimento de uma "falsa qualidade", ao avaliarem
para reter ou promover, sem permitir que o aluno demonstre sua capacidade. A
autora ressalta que a escola está inserida em uma sociedade marcada por
violência, miséria, epidemias e instabilidade econômica e política. Para alcançar
o desenvolvimento, é necessária uma educação igualitária que acolha os filhos
dessa geração em conflito e os projete, conscientes de seu papel em uma
possível transformação. Se desde cedo essa criança for considerada um futuro
impossível, ela não terá a oportunidade justa de mostrar o quanto podemos
contar com ela.

Hoffmann (2011) propõe a avaliação mediadora, que busca acompanhar o aluno para promover
seu desenvolvimento. Nessa abordagem, o professor orienta o aluno nas tarefas, oferece novas
leituras ou explicações, sugere investigações e proporciona vivências enriquecedoras que
contribuem para a ampliação do conhecimento. Por outro lado, Hoffmann (1996) destaca que
muitos professores entendem e praticam a educação e a avaliação como momentos separados
e não interligados.
Ao não reconhecer a importância da avaliação no processo de aprendizagem, os professores,
mesmo ao tentarem inovar, simplesmente entregam o conteúdo, aplicam uma prova escrita e
atribuem uma nota, encerrando o ato da avaliação. Ao considerar a nota como o único objetivo,
o professor revela que não compreende que a avaliação é apenas um dos vários momentos de
coleta de dados que devem ocorrer ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Esses
momentos fornecem informações valiosas para realizar uma avaliação justa e embasar a tomada
de decisões em relação ao trabalho pedagógico e ao progresso do aluno. Infelizmente, o aluno
acaba sendo rotulado como "fraco" ou "competente", sem considerar seu potencial de
desenvolvimento.

Assim, Hoffmann (1996, p.57) afirma:

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos

que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos
incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo
indesejável e digno de um dado de reprovação. Contrariamente,
se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva
dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um
elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser
humano. [...] Refletir a respeito da produção de conhecimento do
aluno para encaminhá-lo à superação, ao enriquecimento do
saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.

Segundo Hoffmann (1996, p. 56), a concepção de avaliação que permeia

a relação entre professores e alunos é aquela que envolve o julgamento de valor
dos resultados obtidos. No contexto do processo educacional, os vínculos
estabelecidos entre professor e aluno conferem à avaliação um papel crucial,
conforme destacado pela autora:

A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o

conhecimento como Apropriação do saber pelo aluno e também
pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala
de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido,
carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a
avaliação passa a exigir do professor uma relação
epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como
reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a
compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.

Na mesma obra, Hoffmann (1996) destaca que, para implementar essa

abordagem avaliativa, é necessário que o professor possua uma compreensão
abrangente e aprofundada de sua disciplina, de modo a estabelecer conexões
entre as suposições formuladas pelo aluno e a base científica do conhecimento.
Nessa perspectiva a autora acrescenta, na mesma obra:

Minhas investigações sobre avaliação sugerem fortemente que

a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores
e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida
pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do
educador, reflexo de sua estória de vida como aluno e professor.
[...] Temos de desvendar contradições e equívocos teóricos
 dessa prática, construindo um “resignificado” para a avaliação e
desmistificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em
voga. (HOFFMANN, 1996, p.12).

Hoffmann (2011) destaca que a avaliação desempenha um papel

fundamental na observação contínua da aprendizagem, permitindo a
implementação de ações educativas efetivas para melhorar a condição do aluno.
É essencial que a avaliação acompanhe o processo de aprendizagem, servindo
como uma ferramenta auxiliar para o professor avaliar o progresso do aluno e
refletir sobre seu próprio trabalho em relação ao que foi proposto.

Além de mensurar o aprendizado do aluno, a avaliação, se encarada

como prática pedagógica, deve também ser usada para avaliar o desempenho
do professor e avaliar o trabalho conjunto de ambos. Para Hoffmann (2011), a
avaliação mediadora é um elemento indispensável para identificar falhas no
processo de ensino-aprendizagem e alcançar o objetivo principal, o
desenvolvimento integral do aluno.

5.2 Avaliação contínua e cumulativa

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96)

estabelece a importância da verificação do rendimento escolar, destacando a
necessidade de os professores adotarem critérios de avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, priorizando os aspectos qualitativos em
relação aos quantitativos e os resultados ao longo do período em relação às
eventuais provas finais (Art. 24, V). Os aspectos avaliados não se resumem
apenas a notas, mas sim a registros que acompanham as atividades dos alunos.

A avaliação contínua e cumulativa serve como um lembrete para todos os

professores de que nenhuma avaliação deve ser baseada apenas no período
bimestral, trimestral ou semestral. Ela deve ser resultado de um
acompanhamento diário, transparente e negociado entre o professor e o aluno,
sendo, portanto, de natureza diagnóstica. Ou seja, caso seja constatada a não
assimilação de conhecimentos durante o processo de avaliação, medidas são
tomadas para superar as limitações na aprendizagem.
 A nota, quando atribuída, resulta de um processo de aprendizagem no
qual professor e aluno estabelecem um acordo de convivência e definem a
avaliação como satisfatória ou insatisfatória. Em essência, a avaliação contínua
e cumulativa existe para nos convencer de que uma nota não deriva
exclusivamente de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. Nesse
caso, uma avaliação insatisfatória não implica em reprovação, mas sim indica a
necessidade de promoção ou retomada do aprendizado.

Considerando que a função cumulativa da avaliação tem o objetivo de

fornecer uma medida, que pode ser expressa em forma de nota ou conceito,
sobre o desempenho do aluno, entendemos que ela deve ocorrer ao final de
cada unidade de ensino, ao final de cada bimestre ou no encerramento do ano
letivo. Isso ocorre porque essa avaliação proporciona um diálogo mais objetivo
entre os professores e seus alunos.

Recomenda-se, portanto, que fique bem claro o valor atribuído às provas,

testes, trabalhos e pesquisas dentro dessa abordagem avaliativa. Esses
elementos são utilizados como instrumentos na avaliação para coletar
informações e estabelecer medidas, mas não devem ser considerados o
processo final de avaliação. É aconselhável que o professor utilize diferentes
instrumentos ao longo do processo avaliativo, em suas diversas funções,
considerando que alguns alunos podem enfrentar maiores dificuldades com
determinados instrumentos.

E sobre isso Antunes (2002, p.17) afirma:

Acreditamos que uma avaliação do rendimento escolar pode ser

considerada eficiente quando produto de uma observação
contínua ao longo período escolar e não somente concentrada
nos momentos de provas e exames. [...] Somente um “leque” de
múltiplos componentes pode o professor, como verdadeiro juiz,
proferir um criterioso veredicto.

5.3 Avaliação externa e em larga escala

Na realidade, além das novas perspectivas sobre a avaliação da

aprendizagem que não possui caráter classificatório, como mencionado
anteriormente, observamos uma tendência recente de adoção do modelo de
avaliação classificatória, que tem ganhado espaço na educação brasileira,
impulsionada pelas políticas educacionais. Essa tendência se manifesta por
meio das avaliações externas e em larga escala realizadas em nossas escolas.

A avaliação externa refere-se ao processo em que instituições escolares

públicas e privadas são inseridas com o intuito de avaliar e identificar possíveis
falhas, buscando aprimorar a qualidade do ensino (WERLE, 2010, p. 23). Na
prática, essa modalidade de avaliação representa o uso da abordagem
classificatória para diagnosticar o desempenho dos alunos das escolas
brasileiras, fornecendo um indicativo da qualidade do ensino no país.

Durante muito tempo, a educação no Brasil careceu de uma metodologia

que possibilitasse uma avaliação sistemática da qualidade das práticas
educativas e das instituições escolares. Conforme destacado por Gatti (2002),
foi na década de 80, com a necessidade de avaliar os resultados do Projeto
Edurural, que se iniciou uma abordagem mais abrangente de avaliação de
programas educacionais. Essa abordagem tinha como objetivo avaliar não
apenas o desempenho acadêmico, mas também outros aspectos como gestão,
infraestrutura, corpo docente, envolvimento das famílias, entre outros.

Gatti (2002, p. 24) faz uma declaração a respeito dessa avaliação:

Com metodologia clara e bem definida durante a coleta e análise

do material, mostrou-se o que se poderia fazer com estudos
dessa natureza, na direção de propugnar uma escola mais
condizente com as necessidades das populações menos
favorecidas socialmente. O cuidado com as interpretações, com
clareza dos limites de significação dos dados, tendo presentes
os pressupostos sobre os quais se assentava o modelo
avaliativo, ofereceu uma oportunidade para, a partir de uma ação
direta, formar pessoas e pensar a área criticamente.

Foram estabelecidas várias instâncias de avaliação da educação,

abrangendo diferentes níveis de ensino, como:

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), tem como propósito

identificar prioridades e aprimorar a qualidade do ensino, oferecendo dados
sobre a qualidade, equidade e eficiência da educação no país. Ele desempenha
um papel fundamental no acompanhamento das políticas educacionais
brasileiras;
 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame direcionado aos
estudantes que estão prestes a concluir ou já concluíram o ensino médio.
Conforme o artigo 9º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é
responsabilidade da União autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar os cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior;

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) no âmbito do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, o exame é um
dos mecanismos utilizados para acompanhar o progresso da aprendizagem e o
desempenho acadêmico dos estudantes em relação aos conteúdos
estabelecidos nas diretrizes curriculares do curso de graduação correspondente.

Uma das propostas das avaliações institucionais, realizadas pelo governo,

é buscar constantemente a melhoria do ensino, refletindo de maneira clara os
compromissos com a sociedade. Na avaliação institucional, se pode abordar
diversas questões, como estrutura, organização, funcionamento e expectativas.

A constituição de sistemas de avaliação é considerada um dos aspectos

centrais de uma política educacional em diversos países, incluindo o Brasil. No
entanto, é importante destacar as advertências de Afonso (2009), Werle (2011),
Sordi (2012) e Gatti (2012) sobre os riscos de uma avaliação externa que priorize
mais o resultado do que o processo em si.

Depois da década de 80, de acordo com Afonso (2009), o governo iniciou

um processo de "gerenciamento" da educação, conhecido como "Estado
avaliador". Segundo o autor, o governo passou a incorporar a lógica do mercado,
importando modelos de gestão privada para o setor público, com ênfase nos
resultados ou produtos dos sistemas educacionais.

Na perspectiva do Estado avaliador, as avaliações em larga escala

realizadas pelo governo nas instituições educacionais adquiriram uma função
estratégica de controle sobre as atividades educativas. Sordi (2012) afirma que
esses mecanismos de regulação externa sobre a escola "afetam a autonomia da
instituição na definição de seus próprios caminhos". A autora também nos alerta
que a cultura de avaliação perpetua um ciclo vicioso de descredito e
desmotivação entre os atores da escola diante do fenômeno avaliatório.
 O fortalecimento das avaliações externas, segundo os autores
mencionados, está relacionado ao pensamento gerencialista que orienta as
escolas a demonstrarem eficiência e eficácia no uso dos recursos disponíveis.
“A meta acaba sendo melhorar os índices, o que necessariamente não implica
melhorias nas aprendizagens dos estudantes” (SORDI 2012, p.4).

Gatti (2012, p. 2) nos chama a atenção para a busca por melhores

resultados nas avaliações externas:

No caso do Brasil, a busca pela qualidade do ensino,

equacionada nos termos de suas avaliações externas, ocorre
principalmente no interior das redes públicas de ensino, [...] e a
tendência das ações implementadas é a de assumir um caráter
meramente supletivo e compensatório.

Werle (2011) questiona se as avaliações externas vinculadas ao

rankeamento de escolas, à liberação de recursos e à ênfase na "transparência"
para a sociedade estariam associadas a concepções mercadológicas do
governo. Ela levanta essa questão, afirmando: "É importante refletir sobre os
efeitos dessas práticas avaliativas e sobre como elas podem impactar a
qualidade do ensino e o desenvolvimento das escolas". Assim a autora afirma:

Pode-se levantar a hipótese de que as políticas de avaliação não

estejam presentes no cenário educacional brasileiro
simplesmente para produzir comparações e emulação, mas para
responder a estratégias gerencialistas de modernização e
racionalização voltadas para resultados (WERLE, 2011, p.790).

Sordi (2012, p. 12) nos convida a refletir sobre a necessidade de avaliar a

educação como um bem público, contestando os modelos avaliativos
centralizados e distantes do contexto das escolas. Ela ressalta que questionar
esses modelos não implicam desprezar a avaliação e sua dimensão formativa.
Além disso, a exigência de prestação de contas por parte das escolas,
demonstrando capacidade de desenvolvimento sem recursos adicionais, tem se
fortalecido e acaba gerando reflexos negativos na escola e em seus atores.

Nas palavras da autora Sordi (2012), é importante destacar que os

processos de regulação podem ser prejudiciais, pois reduzem a complexidade
da aprendizagem a índices de qualidade. No entanto, negar a avaliação das
escolas é negar o direito da população de conhecer a qualidade do ensino que
lhes é oferecido.

Tratando-se da educação como política pública, é imprescindível realizar

avaliações, uma vez que não se admite que esse bem, atualmente tratado como
'mercadoria', possa existir sem qualidade. Garantir a qualidade da educação é
um direito a ser assegurado à população, especialmente àqueles que
frequentam as escolas públicas.

As avaliações do SAEB, em muitos aspectos, assumem características de

uma avaliação reguladora e influenciam as direções que as escolas tomam em
busca da "qualidade", que é frequentemente confundida com o cumprimento das
metas estabelecidas pelo SAEB. Surge então a pergunta: quais elementos
pedagógicos eles verdadeiramente oferecem para promover a inovação
educacional, mesmo que seja apenas nas duas áreas mencionadas? (GATTI,
2012, p. 3).

Nesse contexto, torna-se evidente a dificuldade de estabelecer critérios

unificados de avaliação e determinar qual modelo é mais adequado. No entanto,
diante de tantas incertezas, fica claro que a educação está passando por um
processo de mudança e busca por um novo significado. Nesse processo de
ensino-aprendizagem, uma avaliação classificatória e limitadora não se encaixa.

Podemos concluir, portanto, que a avaliação desempenha um papel

fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Seu objetivo é coletar
informações que permitam estabelecer uma correspondência entre os dados
obtidos e os objetivos estabelecidos. Isso possibilita ao professor avaliar o
progresso do aluno em relação ao trabalho realizado e orientar suas decisões
em relação aos conhecimentos que estão sendo construídos.

Nesse contexto teórico, surge a seguinte pergunta central que impulsiona

esta pesquisa: de que maneira uma avaliação externa, como a proposta pela
Prova Brasil/SAEB, pode contribuir para um diagnóstico mais preciso do ensino
e promover mudanças, na prática dos professores, resultando em uma melhoria
na qualidade da educação.
6 OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DE MUDANÇA EDUCACIONAL

Nos últimos anos, tem havido um aumento significativo do interesse pela

avaliação institucional nas escolas. Esse interesse pode ser comprovado pela
maior abrangência que esse tipo de avaliação tem ganhado em eventos e
publicações na área de avaliação educacional, assim como pela sua presença
em dispositivos legais e documentos oficiais relacionados à promoção e
avaliação da qualidade educacional. Embora ainda seja um campo relativamente
restrito em comparação com outras formas de avaliação educacional, ele indica
uma tendência crescente de valorizar modelos de avaliação nos quais a própria
escola desempenha um papel central.

Isso se deve, na maioria, à expectativa de que a avaliação institucional

possa contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação.
Ela possui o potencial de envolver toda a comunidade escolar no processo de
avaliação e promoção da qualidade da escola, e sua principal função é formativa,
ou seja, voltada para o aprimoramento contínuo.

No entanto, para que a avaliação institucional seja efetivamente

implementada nas escolas e se torne uma forma de avaliação formativa, é
essencial que as redes de ensino e as unidades escolares assumam essa
responsabilidade. Não basta ser apenas uma intenção teórica ou política pública,
nem é suficiente ter apenas um potencial positivo. O verdadeiro potencial e as
limitações da avaliação institucional residem na forma como as redes de ensino
e as escolas concretamente a adotam e atribuem significado a ela, por meio de
suas ações e práticas.

Segundo Fullan (2009), o processo de mudança educacional geralmente

passa por três etapas principais: início, implementação e continuidade ou
institucionalização.

A fase inicial está relacionada à decisão de adotar ou prosseguir com uma

mudança e ao processo que leva a essa decisão. A implementação refere-se às
primeiras experiências de colocar em prática uma ideia ou programa. Já a
continuidade ou institucionalização é o estágio em que a mudança se torna parte
integrante da rotina, ou seja, é uma implementação que não é descontinuada.
 No entanto, é importante ressaltar que essas fases não são lineares nem
independentes, e o que ocorre em uma fase repercute nas demais. Apesar dos
desafios específicos envolvidos na adoção de uma mudança educacional por um
órgão governamental ou instituição de ensino, pesquisas têm demonstrado que
a decisão de iniciar ou dar continuidade a uma inovação não é suficiente para
que a mudança ocorra efetivamente. A mudança real dependerá do que
acontece na prática, ou seja, da sua implementação.

Das três fases da mudança educacional, a implementação é o elemento-

chave, pois está diretamente relacionada às ações efetivas das pessoas
envolvidas. Portanto, é mais importante concentrar-se no que de fato acontece
na prática do que em mudanças formais, como alterações na legislação ou o
desenvolvimento de projetos bem elaborados. O foco principal é o uso real da
mudança.

Nessa perspectiva, conforme destacado por Fullan (2009), a

implementação da mudança educacional torna-se crítica, pois é por meio dela
que os objetivos da mudança são alcançados. Diante disso, é essencial
investigar os fatores que afetam a implementação dessa mudança. Segundo o
autor, esses fatores podem ser agrupados em nove variáveis básicas,
distribuídas em três categorias: características da inovação ou projeto de
mudança, papéis locais e fatores externos. No entanto, o autor ressalta que essa
lista é simplificada e que os fatores não devem ser considerados conjuntos
isolados, mas sim como um sistema de variáveis em constante interação.

Dentre as características do projeto de mudança, destacam-se a

necessidade, a clareza, a complexidade e a qualidade ou praticidade da
inovação. A necessidade está relacionada às prioridades e à identificação das
necessidades comuns entre os envolvidos na mudança. Isso implica que todos
os participantes precisam compreender e compartilhar os propósitos da
mudança e seu significado, pois, caso contrário, a implementação ficará
comprometida.

Portanto, para que a mudança efetivamente ocorra, não é suficiente

apresentá-la ou impô-la e esperar que seu significado seja compreendido
apenas pelos proponentes. É fundamental que os agentes da mudança estejam
convencidos da sua necessidade, a ponto de superarem as inseguranças
envolvidas nesse processo de transformação. Diante disso, Fullan (2009, p. 32)
problematiza

Ninguém resolve a crise de reintegração em nome de outra

pessoa. Cada tentativa de pré-esvaziar o conflito, argumentar,
protestar com um planejamento racional, somente será abortiva:
por mais razoáveis que sejam as mudanças propostas, o
processo de implementá-las ainda deve permitir que o impulso
de rejeição se liberte. Quando aqueles que têm poder para
manipular mudanças agem como se apenas tivessem que
explicar, e quando suas explicações não são aceitas,
desdenham da oposição como ignorância ou preconceito, eles
expressam um profundo desprezo pelo significado das vidas das
outras pessoas. Pois os reformistas já assimilaram essas
mudanças para seus fins, e fizeram uma reformulação que lhes
faz sentido, talvez por meses ou anos de análise e debates. Se
eles negarem aos outros a chance de fazer o mesmo, eles os
tratarão como marionetes penduradas pelos fios de suas
próprias concepções.

Muitas vezes, as tentativas de promover mudanças ocorrem por

imposição, sem que os envolvidos tenham a oportunidade de compreender seu
verdadeiro significado. Talvez isso ocorra porque os proponentes assumem que,
uma vez que eles já tenham compreendido a importância da mudança, os
demais automaticamente a implementarão. No entanto, é fundamental estar
atento para que os indivíduos envolvidos na mudança tenham a oportunidade de
superar suas incertezas, em um processo de "conservadorismo dinâmico", a fim
de assimilarem a relevância da mudança. Portanto, se desejamos que a
mudança ocorra efetivamente, devemos prestar atenção ao seu significado
subjetivo.

A fim de aprofundar essa questão, Fullan (2009) propõe uma distinção

entre os termos "reestruturação" e "reculturação". Enquanto a reestruturação,
por ser uma decisão de alguns, pode ser implementada por decreto e repetida
diversas vezes, a reculturação está relacionada à mudança de crenças, ideias e
hábitos de um determinado grupo, sendo, por isso, muito mais complexa e não
resultado de uma imposição externa. No contexto da mudança educacional, é
mais importante promover a reculturação dos agentes de mudança do que a
simples reestruturação, o que requer que eles compreendam profundamente o
significado da mudança, a fim de modificarem seu comportamento e suas
crenças. Essa é a razão pela qual alcançar a mudança é tão desafiador.
 Conforme a perspectiva do autor, a crença e a compreensão são os
pilares fundamentais da mudança, sendo considerados a base para alcançar
uma reforma duradoura. Sem alcançar a compreensão teórica subjacente à
mudança, suas metas e seu propósito, a implementação será superficial e, sem
dúvida, não terá uma sustentabilidade a longo prazo.

O problema para a implementação, então, não é apenas que os

professores ‘aprendam a fazer’, mas que eles aprendam a base
teórica [...] o conhecimento ausente sobre por que estão fazendo
o que estão fazendo. (MCLAUGHLIN; MILTRA, 2000, p. 10 apud
FULLAN, 2009, p. 44).

É nesse contexto que o significado da mudança para os envolvidos na

implementação se torna crucial para o sucesso da mesma. Portanto, é essencial
que aqueles interessados na mudança estejam atentos a esse significado,
visando a promover uma compreensão mais profunda do propósito da mudança.
Vale ressaltar a importância de caminhar em direção a um "significado
compartilhado" dentro da instituição. Embora a compreensão do significado seja
uma ação individual, seu valor real para alcançar resultados está na construção
de um significado compartilhado por todo o grupo.

Esse alerta é especialmente relevante ao considerar a implementação de

uma política ou processo de avaliação institucional, onde o trabalho coletivo
desempenha um papel decisivo, como será abordado posteriormente. Os
demais fatores que compõem o conjunto de características da mudança podem
ser resumidos da seguinte forma. A clareza da inovação proposta é um ponto
crítico na implementação, pois se os envolvidos na escola não compreenderem
claramente os objetivos da mudança, os meios para implementá-la e os
processos de avaliação, é possível que simplesmente não a coloquem em
prática. Por outro lado, a complexidade refere-se ao nível de desafio enfrentado
pelos indivíduos ao realizar uma mudança. No entanto, não basta que a
mudança seja simples ou exija pouco esforço, pois mudanças excessivamente
simplificadas podem não trazer benefícios significativos (FULLAN, 2009).

Por fim, a qualidade e praticidade da mudança estão frequentemente

relacionadas a um planejamento adequado da implementação. No entanto,
muitas vezes os proponentes da mudança concentram-se apenas na sua
adoção, deixando pouca atenção para a fase de implementação, o que
compromete a qualidade do projeto, especialmente devido à falta de tempo para
um preparo adequado. Portanto, o planejamento da implementação
desempenha um papel crucial para garantir que a mudança ocorra de forma
efetiva.

As características locais que afetam a fase de implementação abrangem

a atuação dos órgãos centrais dos sistemas e redes de ensino, da comunidade,
da direção escolar e dos professores. O primeiro fator é o apoio dos gestores
dos sistemas ou redes de ensino, essencial para promover mudanças nas
práticas do sistema ou da rede. No entanto, esse apoio não deve se limitar a
palavras; é necessário demonstrar esse apoio por meio de ações concretas. O
apoio do órgão central é ainda mais fundamental quando se trata de uma
mudança mais abrangente, que afeta a própria cultura organizacional da rede,
como é o caso, por exemplo, de uma política de avaliação institucional. Outro
fator crucial na implementação é a parceria com a comunidade, especialmente
por meio do conselho escolar.

Segundo Fullan (2009), em praticamente todas as escolas que

apresentaram melhorias consistentes, foi notável a parceria entre as unidades
escolares e os pais. Além disso, o apoio ativo da direção escolar também é de
extrema importância para empreender as mudanças necessárias. Para que esse
apoio seja efetivo, é essencial que o diretor se esforce para compreender a
perspectiva dos professores e ajudá-los a compreender o significado da
mudança. Uma maneira de fazer isso é por um trabalho coletivo e de diálogo.

Esse trabalho coletivo ganha ainda mais destaque quando se trata do

papel dos professores na mudança. A qualidade das relações de trabalho entre
os professores está diretamente relacionada à implementação bem-sucedida. O
trabalho coletivo dos profissionais da escola está baseado na ideia de
"aprendizagem social". Segundo o autor, esse tipo de aprendizagem é
fundamental no processo de mudança. Nas escolas em que essa abordagem é
desenvolvida, as chances de uma implementação bem-sucedida aumentam
consideravelmente. A perspectiva proposta por Fullan (2009) é que as escolas
se tornem "comunidades profissionais de aprendizagem", o que pressupõe o
trabalho conjunto não apenas entre os professores, mas também entre eles e a
equipe diretiva.

6.1 Articulação da avaliação institucional e do projeto pedagógico

Existe uma tendência em categorizar os projetos pedagógicos e as

avaliações institucionais em polos opostos: técnico/regulatório e
político/emancipatório. No primeiro caso, o foco está nos resultados, que são
considerados fixos, enquanto no segundo caso, o foco recai nos processos, que
são contínuos e abertos. Essa divisão pode ser equiparada à distinção feita por
Silva (2012) entre "definição estipulativa não inventiva" e "definição
programática" do projeto pedagógico. A primeira refere-se a uma abordagem
burocrática do projeto, em que ele é visto como uma referência formal que a
escola deve cumprir, mas que não reflete adequadamente como o trabalho é
efetivamente realizado. Já a segunda definição expressa a ideia de uma
dinâmica singular e processual da instituição escolar, que avalia suas
finalidades, as práticas adotadas e os resultados obtidos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96,

conforme artigos 12, 13 e 14, estabelece pela primeira vez que as escolas devem
elaborar e executar suas propostas pedagógicas visando melhorar a qualidade
do ensino, e essa responsabilidade deve ser atribuída aos profissionais da
escola (BRASIL, 1996).

Quando o Estado delega às instituições de ensino a tarefa de

produzir e executar o projeto pedagógico, em conformidade com
as normas estabelecidas em todo o sistema, aponta o caminho
para a construção da autonomia destas por meio da gestão
democrática (LIMEIRA, 2012, p. 6).

No entanto, mesmo com o avanço representado por esse marco legal,

alguns estudiosos enxergam esse processo sob uma perspectiva regulatória ou
técnica. Veiga (2003), por exemplo, argumenta que certas normas e
regulamentos entram em conflito com a possibilidade de um projeto pedagógico
"emancipatório e edificante", uma vez que são orientados por preocupações de
padronização, uniformidade, controle burocrático e planejamento centralizado.
Isso resulta na produção de um sistema que permanece essencialmente o
mesmo, com algumas modificações.

Azanha (1998) também reconhece o risco de soluções genéricas,

estabelecimento de normas, prazos e especificações homogêneas para que as
escolas cumpram a exigência legal do projeto pedagógico. Segundo o autor, se
a tarefa essencial da escola é a elaboração e execução desse projeto, e se a
escola é uma instituição social única, situada em um determinado contexto, com
valores, conhecimentos e práticas que permeiam as relações sociais e definem
papéis e expectativas institucionais, é necessário um esforço coletivo para
enfrentar seus problemas. A escola, juntamente com seu diretor, corpo docente,
funcionários e associações de pais, precisa examinar sua própria realidade
específica e local, avaliar suas dificuldades e se organizar para superá-las.

Caso contrário, o projeto pedagógico não será capaz de refletir a realidade

escolar, as aspirações da equipe de professores, dos alunos e da comunidade.
Ele não orientará as ações desenvolvidas na instituição e, consequentemente,
não será capaz de romper com a formalidade e a burocracia que frequentemente
o caracterizam. Somente o projeto pedagógico resultante das reflexões da
própria escola e de sua comunidade poderá ser verdadeiramente autônomo,
como Veiga (2003) o denomina, emancipatório ou edificante. Ao mesmo tempo,
o autor vai além, afirmando que a dificuldade de participação dos membros da
comunidade escolar não se deve apenas às imposições que vêm de cima para
baixo, mas também à nossa própria cultura escolar, fortemente fundamentada
no trabalho individualizado do professor:

[...] não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a

necessidade do trabalho participativo e a imposição de órgãos
escolares que reúnem professores, pais e alunos, não há,
geralmente, a tradição de um esforço coletivo para discutir,
analisar e buscar soluções no âmbito das escolas (AZANHA,
1988, p. 15).

Atualmente, é incomum encontrar escolas que estimulem a discussão, a

troca de experiências e a aprendizagem coletiva entre seus professores, o que
poderia promover uma cultura colaborativa. O isolamento do professor não
contribui para que ele reflita sobre sua própria prática, sobre sua abordagem em
sala de aula e sobre sua visão dos alunos. Além disso, impede que ele perceba
que seus colegas são, na maioria das vezes, os recursos mais efetivos para
buscar soluções para os desafios que enfrentam diariamente. A falta de
compartilhamento de conhecimentos pedagógicos gera dúvidas e inseguranças.
Portanto, o trabalho isolado do professor não pode ser considerado sinônimo de
autonomia (SILVA et al., 2009). Diante dessa dificuldade em compartilhar
experiências e refletir sobre os problemas no âmbito dos professores, como
podemos esperar que a comunidade escolar participe das discussões do projeto
pedagógico?

As avaliaçãoes padronizados que avaliam o desempenho dos alunos têm

sido alvo de críticas tanto na literatura acadêmica quanto por parte de alguns
gestores públicos. Isso ocorre devido à política de accountability ou prestação
de contas, que responsabiliza as escolas pelos resultados a serem alcançados.
Essa política de responsabilização é percebida como uma interferência externa
que vai contra a autonomia escolar. Além disso, os críticos argumentam que, em
estados que adotam essa política para oferecer recompensas por bons
resultados e impor sanções por desempenhos fracos, ela intensifica a
competição entre as escolas e, em casos extremos, leva algumas delas a
expulsar alunos com dificuldades de desempenho (SILVA et al., 2009).

As avaliações de larga escala são frequentemente consideradas

reguladoras, em contrapartida, às avaliações institucionais, que envolvem a
participação dos atores escolares e são vistas como alternativas, emancipatórias
e contra-hegemônicas (SORDI, 2006). Além disso, ao analisarem a
autoavaliação realizada por algumas escolas, Ribeiro e Gusmão (2010, p. 843)
revelam que,

[...] embora o Indique não tenha sido elaborado para se

contrapor às avaliações externas, é assim que parte dos
usuários tem identificado o instrumento. Os testes de larga
escala são vistos como “modelo que vem de cima para baixo”,
que “culpabiliza a escola” e que “pune e fiscaliza”, e o Indique é
visto como algo que pode ser construído dentro da escola e que
resgata a importância da avaliação do processo.

No entanto, diante das dificuldades de engajamento coletivo destacadas

anteriormente, é importante reconhecer que o simples fato de uma avaliação ser
teoricamente institucional não garante necessariamente a efetiva participação da
coletividade e, consequentemente, sua natureza emancipatória. Além disso,
como aponta Ball (1989), a análise dos processos micropolíticos em uma escola
revela que a apropriação das políticas educacionais (que vêm de cima para
baixo) não ocorre de forma unidirecional e unívoca: essas políticas são
reconfiguradas conforme a infraestrutura, gestão, corpo docente e estudantil de
uma escola, enfim, em função das relações sociais internas, inseridas também
em um contexto mais amplo. Movimentos de resistência e aceitação, conflitos e
consensos, enfim, o conjunto de crenças, conhecimentos e práticas de uma
instituição escolar moldam sua cultura e ajudam a compreender por que algumas
escolas se transformam enquanto outras permanecem inalteradas.

Dessa forma, parece ser menos relevante classificar os processos de

desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e da Avaliação
Institucional (AVI) como técnicos ou políticos, reguladores ou emancipatórios. O
que se torna crucial é assegurar a construção e o aprendizado da participação
da comunidade escolar, bem como a aceitação dos processos avaliativos, como
condições para a melhoria do ensino.

Cabe ressaltar a importância da criação de uma cultura de

avaliação, na qual o processo avaliativo seja um espaço de
reflexão e mudanças das ações institucionais, A consolidação
dessa cultura se dá com a intensa participação de toda a
comunidade acadêmica, no momento em que ela participe tanto
da definição de procedimentos avaliativos e sua implementação,
como da apropriação dos resultados, que devem ser traduzidos
em ações direcionadas ao aperfeiçoamento das práticas
acadêmicas e administrativas [da instituição]. (SANCHES;
RAPHAEL, 2006, p. 108)

Segundo Sordi (2006, p. 54), a avaliação hegemônica, que se concentra

apenas no desempenho dos alunos, gera resistências em relação aos processos
de avaliação institucional, destacando assim a necessidade de os gestores
institucionais dedicarem o máximo de cuidado a esses últimos. Por sua vez,
Sanches e Raphael (2006) acreditam que atualmente há uma maior aceitação
da avaliação institucional, porém, a dificuldade de planejamento decorrente da
análise dos resultados obtidos ainda representa um desafio. O mesmo se aplica
ao projeto pedagógico: não se questiona sua importância, mas é reconhecido
que ele é um documento que muitas vezes fica obscuro dentro das escolas e
não direciona efetivamente o seu percurso.
 7 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA, QUALIDADE EM EDUCAÇÃO E
ACCOUNTABILITY

A educação e a busca por qualidade na área não conquistaram seu

espaço em diferentes esferas sociais muito rapidamente, mas sim graças a
condições que tornaram isso possível, entre outras razões. O acesso ampliado
ao ensino superior, por exemplo, tornou-se um tema frequente nas famílias de
diversas classes sociais, muitas vezes influenciadas pelos anúncios das
instituições de ensino, que destacam e valorizam os resultados positivos
alcançados em exames de avaliação em larga escala, como o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).

Emerique (2007), Travitzki (2013) e Menegão (2015) abordaram a busca

e o reconhecimento da qualidade educacional, destacando a dificuldade de
conceituar esse termo, uma vez que ele abrange diferentes questões. Entre
essas questões, destaca-se o interesse do mercado na produção e divulgação
de resultados e rankings, o que acabou promovendo uma competição entre as
instituições de ensino.

Conforme argumentado, os resultados do ENEM são apresentados como

indicadores de qualidade das escolas, visando proporcionar igualdade de
oportunidades aos estudantes. Essa abordagem sugere que as instituições
escolares que obtêm bons resultados no ENEM são consideradas de melhor
qualidade, enquanto aquelas com desempenho inferior podem ser vistas como
menos capazes de garantir uma educação de excelência.

Conforme destacado por Menegão (2015), nas últimas décadas, houve

um deslocamento dos aspectos sociais e culturais da educação em detrimento
da racionalidade de função econômica, o que dificulta garantir a educação como
um direito social. Esse deslocamento tem levado à busca por "responsáveis"
pelo sucesso ou fracasso nos resultados esperados, sendo que políticas de
responsabilização, inspiradas no modelo inglês de accountability, têm sido
legitimadas por meio de critérios padronizados.

Essa observação levanta questões importantes sobre a atual concepção

e direcionamento da educação. Ao priorizar a função econômica da educação,
pode-se negligenciar o papel crucial dos aspectos sociais e culturais na formação
dos estudantes. A educação não pode ser reduzida apenas a um meio de
preparação para o mercado de trabalho, mas deve abranger uma formação
integral que considere o desenvolvimento humano em todas as suas dimensões
(MENEGÃO, 2015).

A busca por "responsáveis" pelos resultados educacionais pode parecer

uma tentativa legítima de garantir a qualidade do sistema educacional. No
entanto, ao basear-se em critérios padronizados, corre-se o risco de simplificar
a complexidade do processo educacional e de culpar apenas os professores e
as instituições escolares pelos resultados, sem considerar os diversos fatores
que influenciam o desempenho dos alunos, como o contexto socioeconômico, a
infraestrutura das escolas, a formação dos docentes, entre outros (TRAVITZKI,
2013).

A accountability é um conceito que surgiu no âmbito empresarial e no

setor público, sendo utilizado como um processo de avaliação e
responsabilização contínua dos agentes públicos. O objetivo é permitir que os
cidadãos exerçam controle sobre o poder concedido aos seus representantes
(ROCHA, 2011).

Inicialmente aplicado no contexto empresarial, o termo accountability

refere-se à prestação de contas e transparência na gestão das organizações. No
entanto, o conceito também foi adotado no setor público, buscando garantir a
responsabilização dos agentes que exercem cargos e funções públicas.

A accountability no setor público está relacionada à ideia de prestar contas

à sociedade, aos cidadãos e às instituições responsáveis pelo controle e
fiscalização dos atos governamentais. Por meio desse processo, busca-se
promover a transparência, a ética e a eficiência na administração pública.

A ideia central da accountability é assegurar que os agentes públicos

sejam responsáveis por suas ações e decisões, tornando-os passíveis de
cobrança e controle pelos cidadãos. Através desse mecanismo, a sociedade
pode monitorar e avaliar o desempenho dos governantes e como o poder é
exercido, contribuindo para a legitimidade e a qualidade da gestão pública.
 O conceito de accountability implica em tornar as informações acessíveis,
promover a participação cidadã, estabelecer mecanismos de controle e
prestação de contas, e garantir a responsabilização dos agentes públicos por
suas ações. Dessa forma, busca-se fortalecer a confiança entre os governantes
e a sociedade, bem como promover a efetividade e a transparência na gestão
pública.

A importância de accountability começou a ser amplamente discutido e

implementado na área da educação após a publicação do relatório "A Nation at
Risk" (Uma Nação em Risco, em tradução literal) nos Estados Unidos. Esse
documento teve um impacto significativo, pois diagnosticou os diferentes níveis
de ensino e estabeleceu metas para áreas de conhecimento, tempo de ensino e
salários dos professores, entre outros aspectos.

Antes da década de 1980, o termo accountability não era amplamente

utilizado nos debates educacionais e não era considerado um fator decisivo para
melhorar o desempenho das escolas e dos sistemas educacionais. No entanto,
a partir dos anos 1990, a política de school accountability (responsabilização
escolar) ganhou força e passou a ser amplamente discutida,

(i) estabelecimento de padrões educacionais mínimos para

cada ano escolar; (ii) realização de testes de proficiência para
averiguar os conhecimentos adquiridos pelos alunos; (iii)
divulgação dos resultados dos testes por escola; (iv) adoção
como objetivo explícito de política, a melhoria no desempenho
dos estudantes nestes testes e (v) responsabilização dos
professores/diretores da escola pelo resultado dos alunos
(ANDRADE, 2008, p. 433).

A política de school accountability procura estabelecer mecanismos de

responsabilização das escolas, de forma que elas sejam avaliadas e prestem
contas de seu desempenho e resultados educacionais. Essa abordagem visa
incentivar a melhoria contínua da qualidade da educação, identificando as áreas
que precisam de intervenção e promovendo mudanças positivas.

A accountability na educação envolve a definição de metas e padrões de

desempenho, a realização de avaliações em larga escala, a divulgação pública
dos resultados, a prestação de contas dos gestores educacionais e o
estabelecimento de consequências para o não cumprimento das metas
estabelecidas. Além disso, busca-se também promover a transparência, a
participação da comunidade e a responsabilização dos professores e demais
profissionais envolvidos no processo educacional.

Andrade (2008) menciona que, na década de 1990, foi implementado no

Brasil um sistema nacional de avaliação para os ensinos fundamental e médio,
baseado nos seguintes pontos: (i) estabelecimento de critérios sobre o que os
alunos deveriam saber em cada ano escolar e (ii) realização de avaliações de
conhecimentos em português e matemática em uma amostra representativa de
alunos.

Dessa forma, a criação de um sistema de avaliação de conhecimentos em

português e matemática para uma amostra representativa de alunos dos ensinos
fundamental e médio marcou o início das ações do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) no Brasil.

Também é mencionado pelo autor o ENEM, que, a partir do final dos anos
1990, passou a avaliar o perfil dos estudantes ao final do ensino médio. O ENEM
se tornou uma opção para os estudantes participarem desse nivelamento.

Conforme Andrade,

apenas em 2006, o governo federal incorporou o ponto (iii) da

política de SA, ou seja, passou a divulgar os resultados por
escola, tanto da Prova Brasil quanto do ENEM. Não foram
adotados os pontos (iv) e (v) da política de SA: estipular a
melhoria no desempenho dos alunos como objetivo da política
educacional e responsabilização [dos professores pelos
resultados] (ANDRADE, 2008, p. 446).

Mesmo que os pontos (iv) e (v) não sejam adotados explicitamente,

podemos perceber, assim como em algumas produções acadêmicas analisadas,
a presença de uma política de accountability na avaliação do ENEM. Isso ocorre
porque o exame direciona as instituições a atingirem metas estabelecidas, o que
implica na responsabilização dos professores pelos resultados de desempenho
dos estudantes.

A política de accountability no contexto do ENEM se baseia na ideia de

estabelecer objetivos claros e mensuráveis para as instituições de ensino, que
avaliadas por meio dos resultados obtidos pelos estudantes no exame. Esses
resultados são divulgados publicamente e podem influenciar a reputação e o
prestígio das escolas, bem como a avaliação do trabalho realizado pelos
professores.

Andrade (2008) discute a possibilidade de uma “política mais agressiva"

que se baseia em experiências americanas, onde se promove a adoção de um
"mecanismo de incentivos no qual professores/diretores são considerados
responsáveis pelo desempenho dos alunos e são remunerados de acordo com
isso".

O autor compara essa remuneração baseada no desempenho dos alunos

a uma competição "desigual", onde "escolas com alunos de perfil
socioeconômico mais favorecido tendem a levar vantagem na disputa pelo
prêmio, independentemente do verdadeiro esforço dos professores/diretores" de
escolas com alunos em condições socioeconômicas desfavoráveis (ANDRADE,
2008).

Além disso, o autor argumenta que os professores enfrentariam

dificuldades em melhorar ou manter sua remuneração, uma vez que seus
salários estão vinculados à melhoria no desempenho dos alunos (ANDRADE,
2008).

A prática de vincular o salário dos professores ao desempenho em

avaliações ainda não é amplamente adotada, porém, essa possibilidade tem sido
discutida e mencionada em anúncios de políticas públicas educacionais, que
enfatizam a suposta deficiência do sistema educacional. De acordo com
Foucault (2014, p. 35), "ninguém é admitido na ordem do discurso se não atender
a certas exigências ou se não for, inicialmente, qualificado para isso". Embora
nem todas as áreas do discurso sejam acessíveis e abertas, outras são
disponibilizadas, sem restrições prévias, para cada indivíduo que fala, o que
autoriza, nesse caso, a adoção de uma perspectiva mercantilista em relação à
educação.

Devido à sua autoridade para discutir os desafios e soluções na área da

educação, é comum serem feitas cobranças em relação aos resultados em
diferentes contextos e por diferentes atores. Segundo Maroy e Voisin (2013), a
"nova accountability" reforça a ideia de que, atualmente, a prestação de contas
não deve se limitar apenas aos recursos, meios ou processos de ensino e
aprendizagem, mas principalmente aos sistemas de ensino e seus resultados.
As autoras argumentam que nas avaliações externas, não apenas os resultados
dos alunos são avaliados, mas por meio desses resultados também são
analisados o desempenho das instituições e do sistema educacional, incluindo,
especialmente, o trabalho dos professores.

De acordo com estudos recentes (MARÇAL, 2014; MENEGÃO, 2015; DI

NALLO, 2011), profissionais da área da Educação expressam a percepção de
que a classificação derivada de avaliações em larga escala, como o ENEM, tem
consequências nas relações interpessoais e na identidade da escola, dos
professores e dos estudantes. Marçal (2014) e Menegão (2015) afirmam que a
responsabilização dos professores pelos resultados pode dificultar a
implementação de abordagens mais ativas, reflexivas, coletivas e autônomas em
relação ao seu próprio trabalho e aos objetivos educacionais, que seriam mais
benéficas para a formação dos alunos do que participar de uma corrida por
posições em rankings. Essas pesquisas ressaltam a importância de repensar a
utilização de avaliações em larga escala e o papel da responsabilização dos
professores, buscando promover uma abordagem mais abrangente e reflexiva
sobre a qualidade da educação.

Conforme estudos recentes (MARÇAL, 2014; MENEGÃO, 2015; DI

NALLO, 2011), profissionais que atuam na área da Educação compartilham a
visão de que a classificação proveniente de avaliações abrangentes, como o
ENEM, produz efeitos nas relações interpessoais e na identidade da escola, dos
professores e dos estudantes. Marçal (2014) e Menegão (2015) argumentam
que a responsabilização dos professores pelos resultados pode dificultar a
adoção de abordagens mais participativas, reflexivas, colaborativas e
autônomas em relação ao seu próprio trabalho e aos propósitos educacionais,
que seriam mais vantajosas para o desenvolvimento dos alunos do que se
envolver em uma competição por posições em rankings. Esses estudos
enfatizam a necessidade de reavaliar o modo como as avaliações em larga
escala são utilizadas e o papel desempenhado pela responsabilização dos
professores, visando promover uma abordagem ampla e reflexiva em relação à
qualidade da educação.

Por isso, para Menegão (2015), os professores passam

pelo “susto” de verem os resultados de seu trabalho, por meio

das notas dos alunos nos testes, figurarem com desempenho
abaixo do esperado nos rankings. O “assustar”, nesse caso,
como pensam os elaboradores da política de avaliação e alguns
sujeitos serviria como mecanismo para o professor rever seu
papel e tomar uma atitude mais “séria” e “comprometida” para
com os alunos (MENEGÃO, 2015, p. 243).

Desconhecemos se a intenção dos elaboradores do exame em questão é

"assustar" os professores, e isso não é o foco da nossa pesquisa. Nosso objetivo
é destacar que os discursos enfatizam as políticas educacionais presentes no
ENEM, assim como ocorreu anteriormente com os vestibulares, vistos como a
oportunidade de futuro para os jovens. Esses discursos acabam gerando tanto
alunos considerados bem-sucedidos/fracassados, como professores percebidos
como comprometidos/descomprometidos ou qualificados/desqualificados.

Conforme a pesquisa de Menegão (2015), os professores, influenciados

pela divulgação dos rankings, tendem a modificar sua prática pedagógica na
tentativa de melhorar sua imagem. Consequentemente, tanto os alunos quanto
os professores são afetados pelas desvantagens do sistema meritocrático. Pois,
são frequentemente rotulados como pouco esforçados, preguiçosos,
desinteressados ou como vítimas das condições socioeconômicas, culturais e
sociais, para as quais a solução ideal seria oferecer apoio/reforço e muita prática
(MENEGÃO, 2015, p. 243).

Apesar de reconhecermos a responsabilidade do Estado e dos

professores na promoção da aprendizagem dos estudantes, concordamos com
Di Nallo (2011) ao afirmar que as avaliações em larga escala não devem se
basear exclusivamente em parâmetros numéricos. Em vez disso, os resultados
devem ser interpretados considerando o contexto escolar, o perfil dos alunos e
da comunidade, o perfil dos professores, a infraestrutura da escola, os recursos
didáticos disponíveis e os aspectos da gestão escolar. Essa abordagem mais
ampla permitiria compreender outros fatores relacionados ao desempenho dos
alunos.
 No entanto, parece que prevalece a ideia de que a mensuração e a
codificação dos resultados são o aspecto mais importante, permitindo prever as
consequências com base nesses resultados. Isso reduz o processo educacional
a dados quantitativos de uma avaliação e cria as condições para a emergência
de um Estado-avaliador (FOUCAULT, 2000), cujo papel se concentra no controle
e na gestão com base nos resultados das avaliações. Segundo Afonso (2009, p.
18),

nenhum sistema de avaliação, prestação de contas e

responsabilização (accountability) bem fundamentado em
termos políticos, culturais, éticos, técnico-científicos e
educacionais, pode esgotar-se na mera recolha e publicitação
de informações baseadas em testes, mesmo que
estandardizados. Esta situação é ainda mais questionável
quando os resultados acadêmicos dos alunos acabam por ser
também um critério fundamental para a avaliação das escolas e
para a avaliação dos próprios professores (AFONSO, 2009, p.
18).

Segundo o autor, em Portugal, embora não haja um sistema formal de

responsabilização, os exames nacionais padronizados funcionam como uma
forma de controle exercido pelo Estado-avaliador. Além disso, os rankings
escolares podem ser vistos como uma forma de responsabilização promovida
pela sociedade civil e pelo mercado, impulsionada pela mídia. No contexto
brasileiro, também não existe um sistema de responsabilização claramente
definido, e as políticas continuam desarticuladas. No entanto, existem formas de
responsabilização, uma vez que as instituições, os alunos e os professores estão
sujeitos à "fiscalização" realizada por diversos setores da sociedade (AFONSO,
2009).

8 AVALIAÇÕES E RANKINGS INSTITUCIONAIS

Ao examinar as avaliações em larga escala e os rankings baseados

nesses resultados, o foco não está na origem dessa divulgação, mas sim nas
mudanças e transformações que tornam os rankings e seus números como
indicadores de qualidade para indivíduos e instituições educacionais. A
qualidade educacional é abordada de várias maneiras na literatura. Segundo
Emerique (2007), ela pode ser traduzida como efeito-escola e considera as
diferentes abordagens do conhecimento adotadas pelas instituições de ensino.
Isso implica na seleção de conteúdos e na formação do cidadão, entre outros
aspectos. As instituições conseguem oferecer aos alunos experiências variadas,
enriquecidas por meio de inúmeras atividades extracurriculares.

Assim, podemos observar que diferentes elementos são considerados na

busca pela qualidade educacional, e isso está relacionado à forma como os
sistemas gerenciam suas instituições de ensino, considerando os indicadores
fornecidos pelos resultados das políticas de avaliação em larga escala. Tanto
para as instituições de ensino quanto para os alunos e suas famílias, a noção de
qualidade é abrangente e engloba diversos aspectos.

Segundo Emerique (2007), o efeito-escola categoriza as escolas em

diferentes tipos, como "escola fraca", "escola que não dá base para o aluno",
"escola que todo mundo passa de ano", ou como "escola forte", "escola que dá
base", "escola puxada", "escola que prepara", entre outros termos. Essas
classificações podem trazer reconhecimento ou discriminação social aos alunos,
uma vez que estudar em uma escola de prestígio agrega prestígio, enquanto
estudar em uma escola estigmatizada agrega estigma aos estudantes.

No caso das escolas privadas, a classificação também ocorre em relação

à capacidade de pagamento, o que reforça a imagem institucional de uma escola
boa ou ruim. Essa imagem é construída pela forma como é mencionada, sendo
os rankings uma forma peculiar de "falar" e "escolher" uma escola "pelo conjunto
de alunos e famílias que a escola reúne formando um corpo social" (EMERIQUE,
2007, p. 81).

No contexto escolar, a imagem social desempenha um papel importante

ao atrair ou repelir alunos, uma vez que sua composição é resultado das
escolhas dos usuários, cuja combinação desses fatores pode amplificar o efeito-
escola, ou seja, a percepção de qualidade educacional. No que diz respeito ao
ENEM, segundo Emerique (2007), ao considerar que o Exame se tornou uma
referência na escolha das escolas com base nessa noção de qualidade
educacional. Em 2006, conforme relato do INEP, as médias das escolas foram
divulgadas no site do órgão como uma forma de aumentar a transparência dos
resultados e permitir a comparação entre instituições, o que foi provavelmente
utilizado pelas famílias na seleção das escolas para seus filhos (EMERIQUE,
2007).

No entanto, Travitzki (2013) aponta uma dificuldade para que o ENEM

seja considerado um indicador de qualidade na educação básica por ser
amostral, voluntário e com uma taxa de participação geralmente baixa, o que
resulta em efeitos de seleção de amostra que distorcem os resultados. O autor
defende que a avaliação da qualidade do Ensino Médio deveria seguir o mesmo
padrão de avaliação dos cursos de Ensino Superior ou por meio da comparação
entre escolas de nível socioeconômico semelhante.

Travitzki (2013) adverte sobre o perigo de avaliar as escolas com base

exclusivamente nos resultados de testes individuais e na análise quantitativa de
rankings, destacando que a amostra de escolas não é representativa o suficiente
para uma discussão abrangente sobre qualidade no ensino. Ele ressalta que as
instituições que ocupam as melhores posições nos rankings podem ter
indicadores superiores de infraestrutura em comparação com o total de escolas.
Portanto, ele recomenda que a interpretação de resultados estatísticos e a
análise do efeito-escola como medida de qualidade educacional sejam
realizadas com cautela.

Além disso, a análise estatística realizada por Travitzki (2013) revela que,
no máximo, 21% das diferenças entre as médias das escolas no ranking podem
ser atribuídas às próprias escolas, enquanto o restante dos resultados é
explicado por diferentes condições de contexto das instituições, como o nível
socioeconômico das famílias, a etnia dos alunos, a dependência administrativa
e o estado em que estão localizadas, entre outros fatores. Isso ressalta a
importância de considerar uma ampla gama de elementos ao avaliar a qualidade
educacional de uma escola, em vez de se basear exclusivamente em rankings.

Conforme Camelo (2010), em uma análise relacionada à economia, as

avaliações como o ENEM podem funcionar como um mecanismo de incentivo
para melhorar a aprendizagem, uma vez que o bom desempenho no exame pode
trazer consequências positivas, afetando o esforço e a motivação dos estudantes
em seus estudos. Sob essa perspectiva econômica, os exames poderiam
contribuir para melhorar a qualidade do ensino, devido à pressão exercida pelos
pais e estudantes.

Em seu estudo, Camelo (2010) utilizou métodos econométricos para

analisar a divulgação das notas médias do ENEM por escola e chegou à
conclusão de que a publicação dos resultados não teve impacto no desempenho
dos estudantes nas disciplinas de matemática e português, nem influenciou a
alocação de recursos nas escolas. Além disso, a divulgação dos resultados não
foi considerada um instrumento significativo para mobilizar pais e alunos.

Apesar das diferentes opiniões sobre o ENEM, Marçal (2014) destaca que
avaliações como essa estão se consolidando no cenário educacional brasileiro,
sendo adotadas pelos governos em diferentes níveis da federação. Isso indica a
crescente importância e presença dessas avaliações no sistema educacional do
país.

Segundo a autora, o ENEM é considerado um possível instrumento

indicador de mudança educacional devido à legitimidade conferida ao exame
pelo governo e à visibilidade proporcionada pelos meios de comunicação.
Emerique (2007) argumenta que a divulgação do ranking de escolas de melhor
desempenho, diferenciando entre escolas públicas e privadas, contribui para a
classificação da educação em municípios e estados.

Travitzki (2013) enfatiza que a perda ou ganho de posições no ranking

não é benéfico para o sistema educacional, pois, além das limitações estatísticas
da classificação, cria-se um ambiente de competição, levando jornalistas a
buscar descobrir os segredos de eficiência e qualidade por trás das melhores
posições no ranking, como se houvesse uma fórmula para melhorar a educação
brasileira a partir do sucesso no ENEM.

Todas essas considerações destacam o significado que o ENEM passou

a ter para a educação brasileira, sendo visto como um indicador de qualidade e
legitimado como o "termômetro" e a "medida" da qualidade, corroborando a
percepção de que o exame é o principal indicador nacional de qualidade do
ensino médio. Isso é evidenciado por publicações que identificam as "escolas
campeãs" e as apresentam como exemplos de sucesso a serem seguidos na
"competição" (PRESOTTI, 2012).

As escolas são influenciadas pelo seu posicionamento no ranking, seja

para promover seu ensino, seja para justificar resultados insatisfatórios, já que
não estar entre as melhores funciona como uma propaganda negativa que afeta
a qualidade do ensino prometida (EMERIQUE, 2007). Por conta disso, o ENEM
passou a desempenhar também o papel de um novo sistema de classificação de
instituições, substituindo a antiga classificação baseada no número de
aprovações nos vestibulares elitistas, que refletiam as disparidades sociais de
acesso à universidade.

Quanto à publicação dos resultados do ENEM, vários pesquisadores

destacam que o ranqueamento exerce pressão sobre gestores e professores,
desviando o foco do trabalho pedagógico e regulando o ensino ao definir os
objetivos e o propósito da escola de forma externa. A definição da função da
escola e dos indicadores para aferir a qualidade na educação é estabelecida
pelos técnicos das agências financiadoras, criando uma dinâmica de controle "de
fora para dentro" (PRESOTTI, 2012; MARÇAL, 2014; MENEGÃO, 2015).

Diante disso, Menegão (2015) enfatiza a importância de compreender

como os professores relacionam as avaliações em larga escala com o currículo
escolar, propondo uma discussão sobre o que deve ser valorizado e ensinado
nas escolas. Embora a pesquisa dessa autora se concentre no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), também aborda elementos de
outros indicadores, como o ENEM, e discute os impactos causados pela
avaliação externa em larga escala, especialmente a tensão e a pressão geradas
nos contextos escolares para melhorar o desempenho das escolas no IDEB.

A crítica apresentada pela autora enfoca a importância de considerar a

qualidade educacional a partir do acesso, permanência e aprendizagem
significativa e abrangente para todos os estudantes, independentemente de suas
condições socioeconômicas e culturais. Para cumprir esses objetivos e sua
função social, a escola depende das políticas públicas, da gestão em termos
mais amplos e de órgãos orientadores para tais políticas (MENEGÃO, 2015).
 Até agora, fica evidente que as políticas de avaliação têm impacto direto
nas práticas diárias dos professores, que por sua vez estão sujeitos a uma
avaliação indireta, uma vez que seu desempenho é associado aos resultados
dos alunos. Assim, a imagem das instituições de ensino, vinculada ao "sucesso"
ou "fracasso" por meio da publicação de rankings, afeta a todos que fazem parte
delas: professores, alunos, comunidade escolar e sistemas educacionais.

De acordo com Popkewitz (2011), historicamente, os números eram

usados para registrar e medir as populações, com seus resultados disponíveis
para o mercado, visando padronizar as populações. Com a inclusão dos
números nas questões sociais, eles passaram a ser utilizados em prol da
transparência em diversos setores da sociedade, incluindo a educação, em que
dados quantitativos passaram a enfatizar a necessidade de mudanças nas
escolas e na comunidade escolar, dando visibilidade aos desempenhos e
resultados das escolas por meio de gráficos e fluxogramas apresentados como
fatores estatísticos para medir a mudança (POPKEWITZ, 2011).

Segundo o autor, os números adquiriram importância em discursos que

validam campos do conhecimento, como as ciências sociais, nos quais eles têm
a função de reduzir a incerteza em processos de mudança que vão além de
questões econômicas e governamentais. Com o tempo, os números se tornaram
atores nos processos de mudança, sendo incorporados às práticas sociais, como
planejamento, avaliação e formulação de políticas (POPKEWITZ, 2011).

Isso reforça a argumentação de que a divulgação de resultados e a

criação de rankings de instituições de ensino são produzidas em discursos que
legitimam as práticas de avaliação em larga escala, apresentando-as como um
instrumento de mobilização para melhorar a qualidade da educação. Esses
discursos possibilitam a repetição de enunciados que enfatizam a avaliação em
larga escala como "a" oportunidade para um futuro melhor (FOUCAULT, 2015).

De acordo com Popkewitz (2011), as comparações internacionais de

estudantes fazem parte da indústria contemporânea da educação, destacando o
Programa da OCDE para Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) como
exemplo da relação entre organismos internacionais e a institucionalização da
classificação de alunos por meio de avaliações externas. Essa perspectiva está
alinhada com os argumentos apresentados neste estudo.

Segundo Popkewitz (2011), o Programa da OCDE representa um tema

missionário relacionado ao progresso e à criação de uma vida melhor. Por meio
da avaliação nas áreas de leitura, matemática e ciências, o programa busca
medir habilidades aplicáveis às situações da vida cotidiana, que são
consideradas fundamentais para o mercado de trabalho, bem como para o
desenvolvimento de capacidades e qualidades ao longo da vida (POPKEWITZ,
2011).

O autor analisa e discute a avaliação de desempenho dos alunos pelo

PISA, bem como os dados coletados sobre fatores estudantis, familiares e
institucionais. Ele argumenta que as diferenças de desempenho incorporam uma
tese cultural específica sobre modos de vida, que acaba classificando os alunos
como bem-sucedidos ou fracassados. Essa posição de sujeito é divulgada
internacionalmente por meio do ranking do PISA, que posiciona globalmente
tanto os estudantes quanto as nações, com base na identificação dos países
com desempenho superior ou inferior.

Popkewitz (2011) destaca que esses indicadores de qualidade falam

sobre tipos específicos de pessoas, cujas habilidades práticas e situações da
vida cotidiana são classificadas e comparadas por meio de números,
estabelecendo equivalências entre elas.

Conforme o autor, assim como um tipo de estudante é "fabricado",

também é construído um tipo específico de professor, o professor eficaz
(effective teacher), que se torna um agente de mudança com características que
correspondem às expectativas atribuídas a ele.

Os números, nesse sentido, moldam uma tese cultural sobre quem é e

como deve ser o professor, com base nos resultados de testes e exames
padronizados. Em nosso estudo, consideramos os números presentes nos
rankings, relacionados às avaliações em larga escala, como elementos que
influenciam a vida dos envolvidos no processo educacional. Concordando com
Popkewitz (2011) ao afirmar que esses números organizam, classificam e
constroem sujeitos. O autor sugere que a ideia de produção de tipos de pessoas
incorpora os princípios de vida como "sistemas" que posicionam
estrategicamente os indivíduos no mercado, onde é necessário que eles se
mantenham em posições de sucesso em oposição às situações de fracasso.

8.1 A visibilidade para o ENEM como um meio de democratização do

ensino

O ENEM pode ser considerado tanto uma política de avaliação quanto

uma política curricular, uma vez que os currículos escolares estão cada vez mais
sendo organizados com base nas questões das provas do Exame. No entanto,
segundo Moura (2014), se a avaliação não estiver relacionada ao Projeto
Pedagógico (PP) da escola, dificilmente alcançará os objetivos estabelecidos no
projeto, o que diminuiria sua importância e papel.

Durante grande parte de sua realização, o ENEM permitiu a obtenção de

certificação para a conclusão do Ensino Médio, além de possibilitar o acesso às
universidades. Isso conferia ao Exame um valor extremamente alto, já que "uma
pessoa de 18 anos que nunca frequentou a escola e não possui grandes
recursos financeiros poderia estar, graças ao ENEM, em uma boa faculdade aos
19 anos, dependendo de sua nota no exame" (TRAVITZKI, 2013, p. 252). Isso
levou a sociedade a enxergar o Exame como uma possível forma de
democratização da educação em um país desigual como o Brasil.

Com relação às desigualdades nos sistemas públicos de ensino,

Emerique (2007), em sua pesquisa sobre o ensino no município do Rio de
Janeiro, observou que o anúncio de redução das desigualdades educacionais
passava por:

introdução da política de cotas sociais em colégio público de

ensino médio, convênios entre instâncias administrativas
estaduais e federais, parceria entre a esfera pública e a privada;
parceria entre a esfera privada e organização da sociedade civil
(Colégios Privados E, G e H com a ONG“ patrocinadora de bons
alunos”) - experiências que têm como princípio dar acesso aos
alunos com menores vantagens sociais a uma melhor oferta
escolar (escolas de qualidade) (EMERIQUE, 2007, p. 255)

No entanto, Emerique (2007) argumenta que isso não caracterizaria a

promoção de igualdade de oportunidades, mas sim uma tentativa de "justiça
escolar" em que a meritocracia estaria ligada à equidade (desigualdade justa),
pois a "justiça" ocorreria com a seleção de alunos de diferentes segmentos
sociais. Segundo a autora, a ideia de qualidade do ensino é baseada no
resultado e não no processo que leva a esse resultado, não considerando o
privilégio prévio de certas instituições que possuem alunos altamente motivados.

Além do anúncio de democratização do ensino e a possibilidade de

ingresso no Ensino Superior através do ENEM, é importante analisar o que
gestores e professores das instituições de Ensino Superior dizem sobre o Exame
em diferentes períodos (MIOLLO, 2001; FERNANDES, 2013).

Os resultados da pesquisa de Miollo (2001) com gestores e professores

indicam que houve diferentes formas de utilização do ENEM para o acesso ao
Ensino Superior. Em algumas instituições, o Exame era utilizado como o único
processo de ingresso, enquanto em outras, era complementar ao vestibular.
Entre as respostas dos entrevistados, alguns afirmaram que o processo deveria
ter sido testado para verificar se seria melhor do que o vestibular, mas outros
consideraram o ENEM como "uma alternativa válida, oportuna, democrática,
com crescimento dos interessados nessa modalidade".

Em 2018, o número de Instituições de Ensino Superior (IES) que

utilizaram o ENEM como processo seletivo de ingresso alcançou 95 instituições,
abrangendo mais de 3.327 cursos e envolvendo mais de um milhão de
candidatos competindo por pouco mais de 10.000 vagas (MORENO, 2018). Em
meio às discussões sobre o ENEM como uma política de democratização da
educação, Fernandes (2013) destaca que uma das metas do Plano de
Desenvolvimento da Educação de 2008 (PDE) é a inclusão social por meio da
educação, buscando torná-la acessível mesmo em regiões mais distantes do
país.

A pesquisa de Fernandes (2013) revela a preocupação das universidades

públicas em relação ao perfil do novo público selecionado pelo Sistema de
Seleção Unificada (Sisu), pois havia dúvidas se o "novo ENEM" seria capaz de
diferenciar os candidatos que possuíam os conhecimentos, saberes,
competências e habilidades consideradas importantes pela universidade para
selecionar os ingressantes em seus cursos de graduação (FERNANDES, 2013,
p. 53).

Dessa forma, no contexto da Educação Básica obrigatória e universal, são

estabelecidos controles sociais para que os estudantes possam usufruir do
direito à educação, o que implica considerar o ENEM como um "dispositivo de
controle social e avaliação institucional" (GALEAZZI, 2013, p. 112), uma vez que
políticas educacionais como essa

funcionam como dispositivos de governo, de modo que

incorporam demandas e propósitos regidos pela configuração de
sujeito tipificada como necessária em determinada sociedade.
Nesse sentido, “a partir das contribuições de Foucault, pode-se
entender por governo a possibilidade de estruturar o campo de
ação dos outros; o que é imanente às relações de poder”
(GASPAROTTO, 2010, p. 66).

A partir da teorização de Foucault, compreendemos o controle das

práticas sociais não como algo predefinido, mas como algo socialmente
constituído por meio das relações de poder, onde a vontade de poder direciona
as atividades voltadas para a produção de sujeitos de um determinado tipo
(GALEAZZI, 2013, p. 112-113).

A relação estabelecida entre sucesso e o ENEM demonstra como o

Exame pode deixar marcas nos sujeitos que são considerados "fracassados",
pois não considera as oportunidades (ou a falta delas) que os estudantes tiveram
ao longo de sua trajetória escolar. Além dos alunos, podemos ampliar essa
perspectiva para incluir também os professores nessa dinâmica de sucesso e
fracasso, já que os resultados alcançados pelos estudantes têm um impacto
direto nos professores, funcionando como um mecanismo de controle social da
escola, pois a partir desses resultados, os jovens passam a exigir um melhor
desempenho da instituição (GALEAZZI, 2013, p. 113).
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