MENDES, Olenir Maria; RICHTER, Leonice Matilde; MARTINS, Christian Alves;

CAMARGO, Clarice Carolina Ortiz de; COSTA, Simone, Freitas Pereira (Orgs). Pesquisa
coletiva, avaliação externa e qualidade da escola pública. Curitiba – PR: CRV, 2018, p. 81-85.

4.3 Avaliação formativa: princípios, objetivos e contribuições para as aprendizagens

A princípio, “[...] A avaliação é um processo desenvolvido por e com seres humanos para seres
humanos, que envolve valores morais e éticos, juízos de valor e problemas de natureza sociocognitiva,
sociocultural, antropológica, psicológica e, também, política” (FERNANDES, 2006b, p. 37). Isso
significa tomar como ponto de partida a realidade das/os estudantes por meio de diagnósticos
realizados que comprovem as experiências e as vivências que, na maioria das vezes, são repletas de
relevâncias política, social, cultural etc.
Desse modo, a avaliação para as aprendizagens pauta-se na centralidade das aprendizagens
das/os estudantes, tendo como base a promoção da motivação, da autonomia e da participação,
concebendo-a como ação intrínseca ao trabalho pedagógico e, consequentemente, ao ensino e às
aprendizagens. Nesse aspecto, os objetivos da avaliação para as aprendizagens coadunam-se com os
objetivos da avaliação formativa, sendo eles “[...] promover aos estudantes uma aprendizagem com
compreensão dos processos vivenciados, assim como possibilitar aos professores análise, reflexão e
intervenção aprofundada do seu trabalho e das aprendizagens dos alunos, com vistas a transformar”
(CAMARGO, 2014, p. 60 - grifo nosso) e a reorganizar o trabalho pedagógico e, por conseguinte, a
prática docente.
Além disso, almeja melhorar os processos de ensino-aprendizagem por meio da orientação, da
regulação, da integração e da contextualização, de acordo com Fernandes (2006b), desenvolvidas
pelas/os estudantes, pelas/os professoras/es, pelas pessoas responsáveis pelas crianças e demais
profissionais envolvidos nos processos educacionais, construindo, assim, uma cultura avaliativa que
faz ajustes nos tempos, nos espaços e nos objetivos de ensino, com vistas à autonomia e às
aprendizagens.
Nesse caminho, compreende-se que “[...] avaliação é aprendizagem: enquanto se aprende se
avalia e enquanto se avalia se aprende” (VILLAS BOAS, 2009, p. 11). Por isso, diferentemente da
avaliação da aprendizagem, que apresenta um caráter classificatório, pois se pauta na centralidade do
professor e conta com pouca ou nenhuma participação dos estudantes no trabalho pedagógico e nas
avaliações (LOPES; SILVA, 2012), bem como na ênfase sobre os resultados finais, o conceito de
avaliação para as aprendizagens (FERNANDES, 2006a; VILLAS BOAS, 2009; LOPES E SILVA,
2012) tem como base os princípios da avaliação formativa, ou seja, busca contribuir para promover
melhorias nos processos de ensino-aprendizagens.
Fernandes (2006b) apresenta uma perspectiva teórica baseada na concepção de Avaliação
Formativa Alternativa (AFA), que se coloca a serviço da e para a aprendizagem das/os estudantes:
informa êxitos e dificuldades do processo pedagógico, permite feedbacks, autorregulação, retomadas
e possibilidades de avançarem e de aprenderem efetivamente os conhecimentos trabalhados. Essa
perspectiva sugere a consideração de diferentes aspectos que envolvem o processo pedagógico.

[...] a AFA é, acima de tudo, um processo sistemático e deliberado de recolha de informação

relativa ao que os alunos sabem e são capazes de fazer e essencialmente destinado a regular e
a melhorar o ensino e a aprendizagem. Assim, a informação obtida deve ser utilizada de forma
a que os alunos compreendam o estado em que se encontram relativamente a um dado
referencial de aprendizagem e desenvolvam ações que os ajudem a aprender ou a vencer as
suas eventuais dificuldades. Em suma, a AFA deve ser tida em conta nas planificações de
ensino e nas práticas de sala de aula pois um dos seus principais objetivos é o de obter
informação acerca de como os alunos aprendem, ajudando-os deliberada e sistematicamente a
compreender o que fazem e a melhorar as suas aprendizagens (FERNANDES, 2006b, p. 32).

As contribuições de Fernandes (2006b) visam a ultrapassar a tripartição entre ensino,

aprendizagem e avaliação. A regulação torna-se, nesse caso, fonte de reconhecimento e de controle
das aprendizagens, tendo-se consciência do estado em que se encontram as/os estudantes e da
necessidade de se avançar no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa convida a
todas/os as/os envolvidas/os a assumirem um papel relevante e de responsabilidade no trabalho
pedagógico, quer sejam estudantes, quer sejam professores, em um movimento de interação e
participação no qual todas/os são reconhecidamente capazes de aprender.

Trata-se de uma avaliação para as aprendizagens, porque é deliberadamente organizada para

ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo, melhor, através de uma diversidade de processos
que incorporam o feedback e a regulação das aprendizagens. A AFA é uma construção social,
um processo intrinsecamente pedagógico e didáctico, plenamente integrado no ensino e na
aprendizagem, deliberado e interactivo, cuja principal função é regular e melhorar as
aprendizagens dos alunos. Ou seja, é conseguir que os alunos aprendam melhor, com
significado e compreensão, utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente
as do domínio cognitivo e metacognitivo (FERNANDES, 2008, p. 357).

Nessa concepção defendida por Fernandes (2008), há um rompimento com a lógica de que
as/os estudantes são meros receptores de informações longe dos seus domínios cognitivos. Ao
contrário, avaliação formativa é um processo social, pedagógico e político que coloca todas/os em
condições para aprender. Partimos do pressuposto de que todas/os podem aprender e a Educação é um
processo gnosiológico.
Por meio desse posicionamento, a/o professora/or tem mais elementos para conhecer cada
estudante e, também, de replanejar suas ações, pois o percurso de aprendizagem é individual e, por
meio da avaliação, a/o professora/or poderá compreender melhor o que a/o estudante sabe e,
principalmente, do que ela/e precisa para avançar na escolaridade.

Para tanto, o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da
avaliação escolar deverá preocupar-se em redefinir ou em definir, propriamente, os rumos de
sua ação pedagógica, pois ela não é neutra. A mesma se insere num contexto maior e está a
serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os
caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito
de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na
execução e na avaliação (LUCKESI, 2006, p. 42).

A avaliação, em uma compreensão orientadora para as aprendizagens, ultrapassa a função em

si mesma, isto é, coloca-se como promotora de transformações didáticas e pedagógicas que geram
ação, aprendizagem e conhecimento. Sobre isso, Hoffmann (2005) afirma que:
Não se trata de considerar a avaliação como uma fórmula mágica, ou seja, de se imaginar a
possibilidade de uma ação avaliativa mediadora por si só, impulsionadora de saltos mecânicos
de um nível de conhecimento a outro. Pelo contrário, há de se considerar as relações concretas
que se travam entre os elementos da ação educativa, em nome da avaliação, e buscar uma
consciência coletiva do significado desse processo. Para analisarmos a perspectiva da
avaliação como uma ação mediadora, de fato, é preciso partir da negação da prática atual
quanto ao seu caráter de terminalidade, de obstrução, de constatação de erros e acertos
(HOFFMANN, 2005, p. 58).

Segundo Allal (1986), para que a avaliação formativa cumpra realmente sua função de
orientação, é preciso elaborar uma estratégia que leve em conta os múltiplos aspectos (cognitivo,
afetivo e social) da aprendizagem e das relações no interior do sistema educativo. No que se refere às
contribuições da avaliação formativa para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, tem-
se que:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir
como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para
alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção do conhecimento, o que o
aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir a saber, o que é potencialmente
revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a superação,
sempre transitória, do não saber, possa ocorrer (ESTEBAN, 2004, p. 19).

Desse modo, nossa defesa de avaliação formativa assenta-se em princípios que oportunizem
informar, às/aos interessadas/os, os progressos, os limites e a necessidade de se redirecionar o trabalho
docente, no sentido de promover ações que potencializem e fomentem as efetivas aprendizagens das/os
estudantes. Trata-se de um ir e vir constante.