CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA

AVALIAO ORGANIZAO E PLANEJAMENTO EM EDUCAO

Autora: Janilclia de Ftima Neves
Reviso: Llian Teixeira Sousa



























Barra do Corda/MA
2014
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SUMRIO
UNIDADE 1: AVALIAO EDUCACIONAL ....................................................................................... 3
Introduo ................................................................................................................................. 3
Reflexes sobre a finalidade da prtica da avaliao escolar ................................................... 3
A Avaliao Classificatria e suas Implicaes na Aprendizagem Educacional Escolar ............ 5
A questo do Erro na Avaliao Escolar .................................................................................... 6
Os significados da correo no processo de avaliao educacional na escola ......................... 7
A avaliao educacional escolar e a necessidade de discusso de regras ................................ 9
A Progresso Continuada Como Avaliar? ............................................................................. 10
Avaliao formativa ou mediadora ......................................................................................... 12
Concluso ................................................................................................................................ 14
UNIDADE 2: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE BRASIL ........................................................... 15
Estrutura Geral do Sistema Educacional ................................................................................. 15
A Estrutura do Sistema Educacional.................................................................................... 15
Caractersticas Gerais Do Sistema Educacional ....................................................................... 16
Nveis e modalidades de ensino .......................................................................................... 16
Polticas gerais: prioridade .................................................................................................. 17
Ateno diversidade tnica e lingstica .......................................................................... 19
Calendrios e Horrios Escolares, Gerais e por Nvel ............................................................. 19
UNIDADE 3: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ............................................................................. 20
Introduo ............................................................................................................................... 20
Mitos do Planejamento ........................................................................................................... 20
Como atribuir sentido para o conceito de planejamento? ..................................................... 21
Funes do Planejamento ....................................................................................................... 22
Planejamento no Desenvolvimento de Competncias ........................................................... 23
Outras consideraes sobre o Planejamento Educacional ..................................................... 24
Quando deve ser acontecer a reunio para planejamento e replanejamento? ..................... 25
Construo do Planejamento Global da Escola....................................................................... 26
Quem pode participar da elaborao do Plano escolar? ........................................................ 27
Do Planejamento global para os outros planos: partindo do geral para o particular ............ 27
O Plano de ensino ............................................................................................................... 27
O planejamento para a sala de aula .................................................................................... 29
Os projetos pedaggicos e sua valiosa contribuio na qualidade da aprendizagem ........ 31
Concluso ................................................................................................................................ 33
REFERNCIAS ............................................................................................................................... 33


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UNIDADE 1: AVALIAO EDUCACIONAL
Introduo
Todos ns educadores j sabemos da importncia do processo de avaliao no
espao educacional escolar. O dilema maior no que se refere avaliao na escola est na
dificuldade que os professores ainda encontram na concepo e desenvolvimento desse
processo. Na atualidade, preciso repensar uma nova maneira de conceber e aplicar a
avaliao na escola. No podemos conviver com mtodos e estratgias avaliativas tradicionais,
pois o ensino hoje requer uma nova viso do ato de avaliar a aprendizagem. No mais
aceitvel a ideia do professor usar somente um instrumento avaliativo, a prova, para ter a
certeza de que o aluno aprendeu. Infelizmente, existem educadores com posturas resistentes
a uma avaliao mais dialgica, qualitativa no sentido de valorizar o que o aluno aprendeu.
Hoffmann (2003, p. 116), salienta:
que a avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento
como apropriao do saber pelo aluno e pelo professor como ao-
reflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso.
Nessa perspectiva, h de se reconhecer um significado inovador do processo de
avaliao na escola. Com efeito, cresce a discusso de um novo paradigma sobre a questo,
porm, compreender e executar este processo na prtica, ainda, se constitui num desafio para
muitos educadores.
Para alguns educadores de ponta do Brasil, a avaliao escolar ainda tem uma
funo de carter classificatrio ou somativa, o que representa uma realidade retrgrada nos
tempos atuais. Na realidade em que vivemos no mais admissvel a ideia de punir atravs da
avaliao escolar. preciso pensar que esse processo tem uma dimenso muito mais
abrangente do que verificar o que o aluno aprendeu em determinado contedo.
Discutiremos, nesse texto, algumas reflexes sobrea prtica da avaliao, a
questo do erro no processo de construo do conhecimento pelo aluno e como este tratado
e corrigido pelo professor em diferentes formas de avaliao.
Destacaremos uma breve discusso sobre como avaliar o aluno no sistema de
progresso continuada da aprendizagem, ressaltando algumas prticas avaliativas pertinentes
realizao desse sistema contnuo de aprendizagem.
Ainda, neste estudo, vamos analisar a avaliao escolar em vrias concepes e
ideias propondo algumas reflexes que permitam interpretar, valorizar e ampliar a viso sobre
a ao avaliativa na escola.

Reflexes sobre a finalidade da prtica da avaliao escolar
A avaliao segundo o dicionrio Aurlio quer dizer: apreciar ou estimar o
merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preo, o merecimento, calcular, fazer a
apreciao; ajuizar; ato ou efeito de avaliar; valor determinado pelos avaliadores. No
dicionrio Silveira Bueno, avaliao aparece como apreciao, ato de avaliar e estimativa.
Considerando estas abordagens, podemos perceber que a forma como a avaliao
foi a concebida, ela se apresenta como um conceito limitado ao carter quantitativo, ou seja,
expressa como uma atividade sem processo, sem reflexo.
A avaliao que nos interessa refletir neste texto, se refere a uma concepo mais
abrangente e complexa. Ser concebida como um processo contnuo e permanente no
ambiente educativo escolar.
Para iniciar nossa reflexo, vamos levantar a seguinte questo: Para que serve a
avaliao? Antes de tentarmos emitir algumas consideraes, pensamos ser pertinente
recorrer a educadores que pesquisaram a avaliao educacional no sentido de contribuir com
suas ideias e auxiliar na tarefa de inovar o real significado da avaliao educacional escolar,
transformando a concepo de simples ato de avaliar para uma concepo de processo
contnuo de aprendizagem.
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Para Perrenoud (2002), a avaliao serve para ajudar o aluno a aprender e a
progredir rumo aos objetivos propostos. Serve para regular o trabalho do aluno orientando-o
na realizao das atividades. Serve para monitorar os percursos e progresses de
aprendizagem do aluno de forma global. Serve para a resoluo de problemas e falhas durante
o processo de aprendizagem. Serve para contribuir para o desenvolvimento das capacidades
dos alunos e como ferramenta para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Das ideias de Perrenoud vale chamar a ateno para a finalidade da avaliao
como atividade reguladora do prprio aluno no seu processo de aprendizagem. A tarefa de
regular a progresso das aprendizagens favorece a ele o desenvolvimento da sua autonomia,
fazendo com que o aluno assuma a responsabilidade de aprender a aprender, continuamente.
Demo (2001) salienta que a avaliao serve para favorecer ao aluno a
possibilidade de argumentar e contra-argumentar e tentar achar a soluo dos desafios dos
contedos por diferentes percursos. Serve para favorecer ao aluno o aprendizado da crtica ao
outro e da aceitao da mesma, bem como, o desenvolvimento da autonomia.
A ideia acima destacada sobre a finalidade da avaliao, nos revela a importncia
de possibilitar ao aluno a oportunidade de buscar vrios caminhos para aprender os
contedos. Nesse sentido, interpretamos que nesse modelo de avaliao o aluno no vai
temer o erro e vai construindo uma imagem positiva de si mesmo devido Independncia
adquirida durante o processo de construo de sua aprendizagem.
Segundo Hoffmann (2003), a avaliao serve para oportunizar o aluno a expressar
suas ideias e retomar dificuldades inerentes aos contedos introduzidos e desenvolvidos.
Serve para garantir ao professor o acompanhamento de cada aluno durante todas as etapas do
processo de aprendizagem. Serve para a tomada de deciso do professor com base nos
registros feitos sobre a evoluo dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o
aluno comprometido com tal processo.
Serve para aproximar quem educa de quem educado em benefcio ao educando
para que este descubra a si prprio e conhea as possibilidades do vir a ser. Serve para
oferecer ao educando inmeras oportunidades de viver muitas e desafiadoras situaes de
vida.
Diante da finalidade da avaliao exposta por Hoffmann, vale registrar a ideia da
importncia da aproximao do educador e do educando no momento dos desafios da
aprendizagem, pois essa interao se torna fundamental para que o aluno tenha compromisso
com sua tarefa de aprender e que conhea que h muitas possibilidades de vir a ser mais.
De acordo com Luckesi (2000), a avaliao serve para integrar e incluir, no sentido
de que cada um tenha satisfatoriedade na aprendizagem. Serve para acolher uma situao
para, ento, ajuizar sua qualidade, tendo em vista, dar-lhe suporte de mudana, se necessrio.
Serve para diagnosticar a aprendizagem, direcionando e redirecionando aquilo ou aquele que
precisa de ajuda. Serve para encaminhar os educandos para passos subsequentes da
aprendizagem, medida que, atingirem um nvel satisfatrio no que estava sendo trabalhado.
Serve para reorientar a aprendizagem, caso se mostre insatisfatria. Serve como instrumento
de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista,
tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de
aprendizagem.
Essas questes remetem-nos ideia de que a avaliao serve como diagnstico
do estgio de aprendizagem em que o aluno se encontra. bom notar que nesse modelo de
avaliar o professor tem conhecimento do percurso do aluno, do estgio em que o aluno se
encontra diante dos contedos que foram propostos.
Todas as consideraes acima destacadas nos mostram a ideia de avaliao como
um processo de construo do conhecimento pelo aluno com a mediao do professor.
Atravs desses conceitos pudemos perceber que a avaliao deve servir para acompanhar
toda trajetria do aluno, no sentido de favorecer a regulao da sua aprendizagem,
contribuindo para a sua autonomia e para o aprender a aprender de maneira permanente.
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A Avaliao Classificatria e suas Implicaes na Aprendizagem Educacional Escolar
Tem-se discutido muito a questo da avaliao educacional, na atualidade.
Percebemos por todos os cantos da escola que o assunto no se esgota. No h dvida de que
a problemtica do processo de avaliar o aluno um desafio complexo para se resolver.
Infelizmente, percebe-se que o discurso sobre a avaliao atravs de provas ainda impera no
contexto escolar, como se esse instrumento, no pudesse ser substitudo por outro.
No novidade que grande parte das escolas brasileiras segue, hoje, parmetros
avaliativos tradicionais numa realidade cultural diferente da poca em que esse modelo era o
ideal. Valendo-se dessa ideia, vale a pena pensar: E quais so esses parmetros avaliativos
tradicionais? Eles seriam adequados na educao escolar de hoje?
No h dvidas de que o processo de avaliao tradicional alcana um significado
prprio: classificava os alunos em apenas dois grupos: o daquele que sabe e o daquele que no
sabe. No havia presente a o conceito de aluno aprendente. No se faziam interpretaes de
quando e como o aluno aprende. Nessa perspectiva o que interessava somente eram os
resultados obtidos nas notas das provas.
Onde pretendemos chegar com essas reflexes? seguinte discusso: Esse
modelo de avaliao o retrato da seleo e classificao excludente. Hoffmann (2003, p. 22),
ilustra essa ideia quando afirma:
A verdade que tal sistema classificatrio tremendamente vago no
sentido de apontar falhas do processo. No aponta as reais dificuldades dos
alunos e dos professores. No sugere qualquer encaminhamento, porque
discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas refora a manuteno de uma
escola para poucos.
Essas consideraes reforam a ideia de que a forma como alguns professores
ainda cultuam os instrumentos de avaliao, funcionam como uma espcie de armadura que
protege contra qualquer iniciativa de inovao ou novas maneiras de conceber o processo de
avaliao contnua.
Infelizmente, existem professores que por influncias ou culturas adquiridas tem
uma viso de que a avaliao um instrumento usado, exclusivamente, para comprovar a
promoo ou reteno dos alunos. No tm uma interpretao mais entendida do processo
em sua amplitude. Hoffmann (2003) confirma essa ideia quando ressalta que no momento em
que se questiona sobre a possibilidade de eliminar a avaliao da escola, h inmeros
professores que so adeptos a essa ideia e at se sentem entusiasmados por ela. Porm,
observa que os mesmos no esto se referindo ao amplo processo que a avaliao, mas
obrigatoriedade de elaborao, aplicao, correo e atribuio de notas.
A nossa inteno, at aqui, a de relatar e refletir sobre as consequncias de uma
avaliao classificatria, ou seja, um paradigma avaliativo que verifica, registra e seleciona os
educandos como bons ou fracos. Esse modelo de avaliao foi denominado, por alguns
educadores, de avaliao somativa, ou seja, consiste em listar os alunos pela quantidade de
conhecimentos que eles dominam, como no caso, nas provas em finais de perodos, do
vestibular ou de outros concursos.
Nesse sentido, vale a pena levantar algumas caractersticas da avaliao
classificatria, tendo em vista ampliar a viso sobre um modelo de avaliar que no adequado
a uma educao escolar de qualidade. Entretanto, uma avaliao classificatria:
- No oferece ao aluno a oportunidade de expressar suas ideias e
aprendizagens;
- Tem como nico instrumento de avaliao as provas e testes;
- No favorece espao de discusso e troca de culturas entre os alunos;
- Prioriza a avaliao individual, exigindo respostas rgidas e sem abertura para
outras reflexes;
- Imprime certo e errado nas respostas;
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- No possibilita abertura para questionamento do aluno quanto ao resultado;
- Intimida a espontaneidade e as expresses das experincias.
As caractersticas, acima descritas, abordam princpios autoritrios e excludentes.
Atribui ao aluno a tarefa de obedecer aos critrios estabelecidos, sem o direito de emitir
opinies ou sugestes de qualquer natureza.
Parafraseando Luckesi (2000), a avaliao com a funo de classificar se constitui
num instrumento frenador e esttico do processo de crescimento. Subtrai da prtica avaliativa
aquilo que lhe constitutivo: a tomada de deciso quanto ao. Com a funo
classificatria, a avaliao no favorece o avano e nem o desenvolvimento dos alunos.
Finalizando a discusso sobre a avaliao classificatria, sabemos que no
esgotamos as discusses sobre esse modelo de avaliao que coloca o aluno em evidncia
sobre o seu desempenho, principalmente, quando este no bem sucedido no processo de
aprendizagem. Ento, a partir das ideias, aqui colocadas, acreditamos ser possvel concluir que
o sistema de avaliao classificatria uma forma vaga de avaliar, pois parte apenas de
situaes programadas. Seu principal objetivo medir quantitativamente o conhecimento do
aluno.
Contudo, percebe-se a necessidade de mudana nessa forma de avaliar na escola.
preciso que os educadores encontrem o verdadeiro significado da avaliao para que se
acabe de vez com a seleo, repetncia e excluso na escola.

A questo do Erro na Avaliao Escolar
Tradicionalmente, a escola concebia o erro como fonte de condenao e castigo.
Castigava-se fisicamente ou atribua outras formas violentas para mostrar ao aluno sua
conduta, considerada errada pelos padres da escola. Parafraseando Luckesi (2000), os
castigos mais comuns eram: a utilizao da rgua escolar para bater no aluno quando este
respondesse inadequadamente s perguntas do professor; outra prtica era por meio da
palmatria, instrumento com o qual o professor batia na palma da mo dos alunos. Uma
prtica muito usada era a de colocar os alunos de joelhos sobre gros de milho ou feijo, ou,
tambm, manda-los frente da sala de aula e ficar de p olhando para a parede.
Na atualidade, acreditamos que os castigos fsicos mais violentos so cada vez
mais raros. Contudo, alguns castigos mais tnues, ainda acontecem na realidade de algumas
escolas.
Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no
passado e ainda existe, a prtica pela qual o professor cria um clima de medo, tenso e
ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles, passando-a para um segundo,
terceiro, quarto, e assim por diante, gerando tenso nos alunos que podem vir a ser os
subsequentes na chamada. Desde modo, a classe fica toda tensa, j que cada um espera ser o
prximo. (LUCKESI, 2000. p. 49)
A ao docente manifestada dessa forma inibe os alunos, poda a iniciativa e
contribui para a falta de autonomia. Assim, o espao educativo se torna um ambiente de
insatisfao podendo gerar medo e culpa nos alunos. Essa maneira de agir do professor faz
com que os alunos criem hbitos de medo, de insegurana.
Alm disso, pode contribuir para a submisso diante de situaes de
conflitos e desafios.
Vale ressaltar que num ambiente dessa natureza, marcado pela falta de
expresso criadora, os alunos ficam desestimulados ousadia, s tentativas de expor
suas ideias. Com isso, a qualidade das trocas culturais no acontece e o clima da sala de aula
perde em alegria, em satisfao e em aprendizagem.
Analisando essa ideia, h de se perceber que o erro concebido apenas como
mecanismo do no saber, implica em srias consequncias no espao educacional escolar.
Demo (2001) ofereceu uma contribuio interessante quanto questo do
erro como parte do processo de aprendizagem do aluno:
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O erro no um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele
essencial, parte do processo. Ningum aprende sem errar. O homem tem uma estrutura
cerebral ligada ao erro, intrnseca ao saber-pensar a capacidade de avaliar e refinar,
por acerto e erro, at chegar a uma aproximao final. Para quem tem uma ideia da
aprendizagem como produto final, o erro est fora dela; mas para quem a v como um
processo, ele faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar contra
ele. A prpria existncia da prova demonstra que no se sabe trabalhar o erro. Quem errou
na prova deve fazer outra em vez de receber uma nota pelo que apresentou nela.
Nessa perspectiva, o erro vai ser concebido como uma nova oportunidade de
crescimento, de tentativa de associar as ideias e de acertar. Desse modo, as discusses
das questes sobre o erro devem ser vistas como fonte de virtude e no como julgamento.
Segundo Luckesi (2000, p. 54), a ideia de erro s emerge no contexto da
existncia de um padro considerado correto. Assim, o que pode ser considerado erro
aquilo que no existe lgica dentro do padro que foi estabelecido. Desse modo,
quando no h um padro no h erro e sim uma ao que no foi bem sucedida.
Nesse sentido, torna-se necessrio que o professor reflita a resposta do aluno
dentro do contexto que o mesmo elaborou a resposta. Alm disso, reconhea que o erro
diante de uma resposta na cincia deve servir como ponto de partida para uma nova leitura,
no sentido de tentar avanar na compreenso daquele conhecimento.
Dessa forma, a superao, com xito, nessa ao favorece ao aluno a
possibilidade de construir o conhecimento, tendo a chance de avanar e desenvolver na
aprendizagem.
Em sntese, torna-se necessrio que o professor reconhea o erro como parte do
processo de aprendizagem. Que o conceba como levantamento de hipteses pelo aluno
e como tentativa de avano na compreenso do conhecimento que foi institudo como
padro pela escola, pela cincia. E, principalmente, que nunca o utilize como fonte de
castigo ou culpa para o educando.

Os significados da correo no processo de avaliao educacional na escola
No h dvida de que muitos professores ainda se sentem meio indecisos
quanto questo da correo das atividades dos alunos. Muitos ainda se perguntam:
quais seriam os procedimentos mais coerentes para avaliar os alunos?
Essa questo tem se mostrado um desafio mais complexo, principalmente, a
partir da perspectiva construtivista, que procura descrever os diferentes estgios por que
passam os indivduos no processo de aquisio dos conhecimentos.
Segundo Hoffmann (2003), como a perspectiva construtivista deu nfase ao
processo de alfabetizao, houve uma ansiedade por parte dos pais com relao ao mtodo
utilizado pelos professores para o ensino da leitura, escrita e contedos de outras sries.
Houve uma preocupao a respeito de como o professor conduziria sua prtica, de como
seria desenvolvido o sistema de atribuio de notas e conceitos, e ainda, de como seria
realizada a correo das atividades escolares.
Os prprios professores se mostraram preocupados com a educao, depois de
institurem o conceito de construtivismo como modismo no meio escolar. Para Hoffmann,
alguns professores seguem determinadas metodologias sugeridas por coordenadores
pedaggicos ou imitam outros professores em algumas prticas que considera construtivista,
porm, mesmo realizando a prtica no acreditam que so eficientes. Pois, no
compreendem os princpios que sustentam tal prtica e costumam desenvolver
metodologias tradicionais falseadas de construtivistas.
Sabemos que muitas vezes, a prtica pedaggica fica comprometida pelo fato do
professor ter desconhecimento de teorias que deveriam estar aliadas s aes desenvolvidas
na realidade prtica. Alguns se mostram preocupados com o baixo desempenho dos
alunos, portanto, no so capazes de perceber que realizam um processo de ensino com
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prticas tradicionais que no possuem objetivos, metodologias e prticas avaliativas
condizentes com um processo de ensino e aprendizagem de qualidade.
Parafraseando Hoffmann (2003), existe entre os professores uma
preocupao com relao questo da correo das tarefas escolares. Em vrias ocasies,
alm de se utilizar somente de notas, alguns professores utilizam estrelinhas, carimbos e
outros instrumentos para registrar as tarefas dos alunos. Isso denota um sentido
discriminatrio da avaliao.
Ora, uma situao desagradvel quando o professor corrige as provas dos
alunos verificando as respostas certas e erradas, entrega a ele a sua avaliao sem explicar o
porqu da nota ou conceito. E, o mais grave quando ao final do perodo letivo, o professor
lhe atribui o resultado: aprovado ou reprovado, sem nenhuma justificativa.
Infelizmente, esses fatos, ainda acontecem na atual realidade escolar.
Entretanto, se no houver, por parte dos professores, uma mudana de postura diante
da avaliao classificatria, os alunos se transformaro em meros receptores passivos de
contedos. O que, consequentemente, poder favorecer a falta de autonomia diante das
tarefas s quais lhe forem propostas.
Nessa perspectiva, ao avaliar os resultados, desprezando as ideias dos
alunos, a escola enaltece a competio. Por um lado premia aqueles que atenderam ao
padro de respostas estabelecido como nico e correto, por outro, acabam realando os
erros de outros que no tiveram a chance de justificar o porqu da sua resposta.
Sabemos que existem realidades em que o professor no valoriza respostas
interessantes ou diferentes dos alunos, apenas atribui o certo, sem ao menos elogiar tal ideia.
No entanto, h aqueles professores que registram o erro do aluno sem argumento
convincente. Apenas atribui errado na resposta.
H de se perceber que essa postura do professor camufla certo autoritarismo, que
favorece a ele a no necessidade de contra-argumentar qualquer argumento do aluno que
justifique que sua resposta tenha fundamento. Nesse sentido, Demo (2001), salienta que
todo questionamento provoca contra questionamento pela mesma razo lgica, ou seja,
toda argumentao , em si mesma, convite contra argumentao.
Do ponto de vista de uma avaliao classificatria, isso seria inadmissvel
para a postura do professor. Pois, como j mencionamos, nesse modelo avaliativo da
aprendizagem, dispensvel toda e qualquer interpretao de respostas. No importa
compreender as diferentes ideias e lgicas aplicadas pelos alunos.
Retratando mais a questo, vale considerar as palavras de Hoffmann (2003) que
ilustram uma realidade na prtica de muitos professores:
O professor, por sua vez, sente a responsabilidade dessa classificao
precoce e tambm se arma de critrios, padres comparativos,
mtodos precisos de aferio de resultados. As tarefas dos alunos so,
portanto, elementos de comprovao e ele imagina que atravs da
correo minuciosa e pontuao precisa obter dados mais
comprovveis para justificar seu julgamento final. Percebe-se nos
depoimentos dos professores, a sua preocupao em transformar o
errado em certo, imediatamente, at porque os erros que
permanecerem podero depor contra ele e os alunos no momento de
deciso sobre aprovao/reprovao. S que, nessa correo imediata,
acaba-se por induzir a criana resposta certa. No chega a ser uma
resposta elaborada por ela, mas o resultado de muitas tentativas que
faz para alcanar a resposta que agrada ao professor, mesmo sem a
entender.
Diante de tal realidade, percebemos que a postura tradicional de avaliar os
alunos serve mais como uma espcie de defesa para o professor. Pois, o mesmo faz das
provas realizadas uma espcie de libi, tendo em mos os resultados dos alunos,
revelando, claramente, o que sabe e o que no sabe.
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Ao salientar a correo das atividades escolares numa perspectiva
classificatria, vamos, pois, discutir a correo em outra viso, ou seja, numa perspectiva
mediadora de avaliao.
De acordo com Hoffmann (2003), a avaliao mediadora interpreta as vrias
respostas dadas pelos alunos em situaes de aprendizagem. Sejam respostas verbais,
escritas ou atravs de outras produes. Acompanha as hipteses formuladas pelos
alunos a respeito dos assuntos abordados em diferentes reas do conhecimento. Alm disso,
proporciona um acompanhamento que visa ao acesso gradativo do aluno aos saberes, e,
portanto, sua promoo a outras etapas, sries ou graus de ensino.
O que se evidenciou nessa ideia, foi a questo de como a correo das
tarefas dos alunos precisa de compreenso, de interpretao do contexto usado pelo
aluno quando registra a sua resposta. Na medida em que o professor oferecer ao aluno a
oportunidade de levantar hipteses, comprov-las ou no, argumentar e compreender a
tarefa que lhe foi proposta, ele ter a chance de construir seus conhecimentos de
maneira significativa e efetiva.
Entretanto, importante ressaltar que a correo das tarefas escolares numa
perspectiva mediadora exige que o professor tenha confiana na sua ao educativa.
Pois, o mesmo deve ser capaz de administrar o tempo para que a criana possa dentro de um
perodo, no demasiado longo, construir seu prprio conhecimento.
Finalizando, vale registrar que uma avaliao mediadora est presente
justamente numa prtica educativa dinmica, reflexiva e repleta de sentido, em que o erro do
aluno no um pecado, em que as correes das respostas dos alunos servem de provocao
para a reflexo e descoberta, gradativa, de melhores solues sem a imposio das
respostas padronizadas e inflexveis de uma educao escolar tradicional.

A avaliao educacional escolar e a necessidade de discusso de regras
Todo processo de avaliao educacional precisa de uma boa dose de
eficincia no seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessrio uma discusso entre professor
e alunos em torno das regras estabelecidas no momento de realizar as tarefas
avaliativas. Sabemos que a transgresso de regras na sala de aula ocorre em muitas realidades
escolares, tambm sabemos que a cola uma ttica usada pelos alunos para ser bem
sucedidos nas atividades de avaliao.
Essa uma discusso importante, pois uma realidade que acontece no
meio educacional escolar. Ribeiro (2004) discutiu a questo da cola na escola ressaltando
que necessrio refletir para entendera cola. Destacou que se a cola acontecer na sala de
aula, esse o momento do professor pensar sobre o sistema de trabalho que est sendo
realizado e sobre o sistema de avaliao que est sendo adotado.
Segundo ela, responder s perguntas a seguir pode ser uma boa forma de
buscar solues de fato eficientes para os problemas: Em primeiro lugar preciso analisar o
que se pede nas provas. Ser que o que est se exigindo do aluno dependeu da
memorizao de frmulas e datas? O contedo que est sendo cobrado foi bem discutido
e compreendido pela turma?
Em segundo lugar preciso pensar e discutir com os colegas, com os alunos,
coordenao e direo se o mtodo de avaliao adotado pela escola justo e
eficiente. apenas a nota da prova que define o nvel de aprendizagem da turma ou h outras
formas de avaliar que esto sendo consideradas? Que importncia est sendo dada nota da
prova: ela est sendo definida como atestado de ignorncia ou inteligncia? Ou a prova est
sendo considerada como uma maneira de reorientar as prximas aes do processo de
aprendizagem do aluno?
Em terceiro lugar ao se deparar com o aluno colando na prova necessrio olhar
para ele sem preconceito e fazer a seguinte pergunta: por que voc est fazendo isso?
Voc est inseguro para realizar esta atividade ou no estudou suficiente para realiz-la?
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A autora destacou que o pavor de realizar a avaliao tanto que s vezes o aluno
esquece tudo o que estudou, ento, o professor dever refletir diante dessa situao se o
aluno est precisando de ajuda ou se necessrio repensar sobre a elaborao da avaliao.
Outra questo importante que o professor deve responder quando boa parte da
turma tirou nota baixa: Esse o momento de se perguntar: Ser que o problema est na
incapacidade de aprendizagem dos alunos ou seria o momento de fazer uma auto-
avaliao da prtica realizada?
Mais uma questo: H transparncia na relao com os alunos, com o
espao, com o tempo para discutir a nota?
Foi tambm destacado pela autora, que antigamente, o professor saa da sala de
aula no momento da realizao da prova, porque confiava nos alunos, porm, hoje se
percebe que rara essa atitude entre os professores. Diante dessa situao necessrio fazer
a seguinte pergunta: Se o professor, hoje, deixasse seus alunos sozinhos durante a realizao
da prova, mudaria o resultado da avaliao?
Uma outra discusso que se faz necessria no espao escolar a questo da tica.
Portanto, se faz necessrio responder pergunta: Sua escola cria espao para a
discusso da tica? E o professor tambm discute com os alunos as questes referentes
tica?
Entretanto, a autora finalizando as perguntas deixa a reflexo de que a prova no
prova nada, de que a cola no prova nada, tambm. E que se o aluno faz um lembrete no
indica que ele um mau carter. Esse comportamento deveria ser interpretado por
diferentes contextos.
preciso pensar que antes de punir os alunos, o professor deve procurar
saber quais os motivos levaram o aluno a colar. Pois, consultar cadernos, anotaes e outros
registros na hora da prova, pode no consistir apenas em transgresso de regras. Alm disso,
alguns educadores ressaltam que fatos como estes no so motivos de se criar muitas
polmicas, pois, segundo eles, no h quem tenha frequentado uma sala de aula sem
colar ou cometer algum desvio das normas estabelecidas pela escola.
H professores que procuram diversificar os instrumentos de avaliao para evitar
a cola no momento da realizao da mesma. Outros separam os alunos, colocando-os
distantes uns dos outros. Existem outras vrias estratgias utilizadas pelos professores para
evitar as fraudes nas avaliaes, mas, mesmo diante dessas estratgias, os professores
costumam se deparar com alunos colando em classe.
A questo da cola para alguns educadores precisa ser levantada com os
alunos como mais um momento potencial de educao. O assunto deve discutido em
torno da importncia do estabelecimento de regras durante o momento da realizao
das avaliaes, como tambm, as possveis punies a quem transgredi-las. Essa uma
estratgia interessante, pois o aluno ir pensar um pouco mais antes de descumprir o que
foi combinado.
importante destacar que se a fraude vier a acontecer, isso no deve ser
motivo de conflitos. Esse o momento de reflexo do professor sobre o fato do aluno
ter demonstrado insegurana para fazer a avaliao. A cola, segundo Hoffmann, o
resultado de uma aprendizagem no significativa, ou seja, o aluno vai usar a cola para aquilo
que no entendeu.
Diante dessas consideraes, vale a pena pensar que a questo da cola na
avaliao escolar dever ser discutida entre os professores, coordenadores e direo,
tendo em vista, evitar possveis fraudes e conflitos entre professor, pais e alunos.

A Progresso Continuada Como Avaliar?
A progresso continuada significa progredir continuamente, sem o regime das
repeties de srie. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9394/96,
determina que a avaliao seja contnua e cumulativa e que os aspectos qualitativos
11

prevaleam sobre os quantitativos. Assim, conhecimentos obtidos pelos estudantes ao longo
do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.
Neubauer (2001) destacou que na LDB de 1996 que foram inscritas e
garantidas as diferentes maneiras de organizar o ensino. A lei registra possibilidades de avano
e respeito aprendizagem dos alunos, atravs da proposta do ensino em progresso
continuada na forma de ciclos. Constam, tambm, formas de faz-la com xito: ampliao da
jornada escolar, a recuperao paralela e contnua dos alunos com dificuldades de
aprendizagem; as horas de trabalho coletivo remunerado para avaliao e capacitao para
os professores; a proposta de esquemas de acelerao de aprendizagem para os alunos
multi-repetentes com grande defasagem idade-srie; o direito reclassificao de
estudos para todos aqueles que conseguiram aprender, independentemente, da frequncia
s escolas.
Essas medidas, sem dvida, representam uma inovao se comparadas com as
leis anteriores da educao. Percebe-se que tais medidas diminuram as taxas de evaso e
criaram condies de acesso ao conhecimento para todos os envolvidos na escola.
Segundo Paro (2003), a eliminao da reprovao precisamente o principal foco
de resistncia daqueles que se opem progresso continuada, o que denota, no mnimo, a
total ignorncia dos fundamentos da ao educativa. A resistncia progresso continuada
alimenta-se da falta de conhecimento, pois no se aprende a reprovar pelo estudo e pelo
conhecimento, mas pela falta deles.
Numa entrevista concedida por Chalita em junho de 2002, ele ressalta:
...que para aperfeioar a progresso continuada necessrio partir de
algumas estratgias. Por exemplo, a capacitao de professores deve
ser contnua e essa capacitao precisa trabalhar as condies de
heterogeneidade das salas de aulas. Deve levar o professor a repensar
a forma de dar aula. A reavaliar seu trabalho com um aluno do sculo 21.
Um aluno que fruto da Internet, da televiso, de uma gama de
informaes, que no d para o professor manter a mesma postura de
tempos atrs.
Ainda sobre o assunto, ele salientou que no se pode esquecer que o
processo de avaliao na progresso continuada tem de ser realizado, diariamente. O
professor deve acompanhar seu aluno todos os dias e o processo de avaliao deve ser
mltiplo. Alm disso, precisa gostar de dar aula, gostar de trabalhar a heterogeneidade.
Deve saber que cada aluno tem uma histria e precisa respeit-la.
Vale lembrar que na progresso continuada o aluno no deve ser avaliado s com
uma prova escrita ou de mltipla escolha, prova oral, trabalho em grupo ou leitura de
textos. H a necessidade de avaliar com todas essas estratgias, continuamente. H um
equvoco em se falar que com a progresso continuada o aluno no est aprendendo. Essa
uma oportunidade de melhorar a aprendizagem dele sem causar ruptura do processo,
alm de ser respeitado seu ritmo de aprendizagem.
A partir dessa ideia, percebemos que o professor ao avaliar vai precisar de um
cuidado especial para lidar com a regulao da aprendizagem dos alunos. As aulas devem
ser envolventes, o professor deve ter dinamismo e desenvolver a competncia prtica
para diversificar as atividades avaliativas sem perder de vista a qualidade da aprendizagem.
perceptvel a necessidade de uma melhor organizao do trabalho pedaggico.
Sabemos que a progresso continuada gera dvidas e desafios, por isso
requer do professor maior reflexo e discusso para entender a melhor forma de lidar
com a avaliao. E, ainda, requer que ele compreenda que a reprovao um processo
irracional que espera um ano inteiro para, em vez de corrigir os erros, apenas condenar
o aluno a repetir todo um ano do mesmo ensino medocre. (PARO, 2003).
Parafraseando Neubauer (2001), depois da segunda guerra mundial, vrios
pases se do conta da necessidade urgente de se adotar um novo modelo de educao
12

e mudar radicalmente a cultura da escola. Nesse sentido, houve a tentativa de romper
com o modelo tradicional e adotar o sistema de progresso continuada da aprendizagem
para melhor assegurar a permanncia com sucesso das crianas na escola e a formao de
cidados crticos e criativos.
Ainda segundo Neubauer, essa mudana tem algumas premissas bsicas
fundamentadas nas cincias modernas, que vale a pena serem registradas para favorecer
maior conhecimento para lidar com a progresso continuada com maior eficincia:
- O ser humano diferente por natureza. desde o incio de sua vida apresenta
ritmos e estilos, significativamente, diferentes para realizar toda e
qualquer aprendizagem - andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler,
escrever, etc.;
- Toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, um processo contnuo, que ocorre
em progresso e no pode nem deve ser interrompida ou sofrer retrocessos,
pois isto implica prejuzos enormes, tanto no que respeita auto-imagem
do aprendiz como na sua motivao para aprender;
- Toda criana normal, sem traumas ou problemas mentais, quando estimulada
a situaes motivadoras de ensino capaz de aprender e avanar em relao a
seus padres anteriores de desempenho;
- Aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior
ou menor rapidez em funo das caractersticas e estimulao dos ambientes
sociais de onde as pessoas provm;
- O desempenho cognitivo e acadmico de crianas e jovens de diferentes
extratos sociais tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares
mdios bastante semelhantes, se respeitadas as dificuldades e obstculos
iniciais dos alunos e garantida a aprendizagem continuada com reforo e
orientao para aqueles com maiores dificuldades.
Essas premissas implicam para o professor a necessidade de uma formao
acadmica e pedaggica constante. O sistema de progresso continuada exige uma prtica
pedaggica inovadora e um planejamento do trabalho de forma adequada e eficiente, alm de
estratgias avaliativas criativas e coerentes com as diferenas de ritmos de aprendizagem.
A progresso continuada uma realidade que provoca enormes mudanas no
sistema educacional brasileiro. Ela exige um bom trabalho coletivo da escola para poder
garantir a aprendizagem e o sucesso de todos os alunos. E este o caminho que ns
educadores precisamos buscar e que devemos ter coragem de percorrer. A escola precisa ser
capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprovao em si necessria
para o aluno aprender melhor. Urge lutar, constantemente, por uma educao que seja
capaz de ensinar e no, simplesmente, reprovar e excluir.

Avaliao formativa ou mediadora
As prticas avaliativas nas escolas brasileiras continuam gerando polmicas,
discusses e vm aumentando os desafios para transform-las em modelos de avaliao
formativa ou mediadora. O que vem a ser esse modelo de avaliar?
Para responder questo proposta, destacaremos as ideias de alguns
educadores que pesquisaram o tema avaliao numa perspectiva mediadora, dialgica,
formativa e inovadora.
Hoffmann (2003) destaca a avaliao numa perspectiva mediadora que
significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem limites pr-
estabelecidos. uma ao de prestar a ateno na criana, no jovem, ou seja, pegar no p
do aluno mesmo, no sentido de conhec-lo melhor, entendendo suas falas, seus argumentos,
insistindo em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo suas perguntas,
fazendo-lhes novas e desafiadoras questes para que o estimule a desenvolver a sua
autonomia moral e intelectual.
13

As ideias acima destacadas nos apontam no sentido de um processo de
avaliao que acompanha o aluno cotidianamente na sua trajetria educacional. Esse
modelo de avaliao mediadora requer do professor a habilidade de favorecer ao aluno a
oportunidade desafiadora de refletir sobre a construo do seu prprio conhecimento. Ainda,
podemos destacar que esse paradigma se ope ao modelo classificatrio de avaliar que
seleciona atravs de provas e instrumentos programados e avana no sentido de
conhecer o processo de aprendizagem do aluno atravs da interao constante.
Segundo Luckesi (2000), a avaliao coerente com uma educao de
qualidade tem um carter diagnstico, ou seja, um instrumento dialtico do avano,
do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem
perseguidos, buscando sempre, novos rumos para o aprendizado. um instrumento
fundamental para ajudar o educando no seu processo de competncia e crescimento
para a autonomia. Contudo, a avaliao deve ser uma atividade, racionalmente definida,
dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos os
alunos para que estes participem, ativamente, e de forma democrtica da vida social.
Analisando o conceito de avaliao de Luckesi, percebemos que esse modelo de
avaliar processual, ou seja, acompanha os avanos do aluno, oferecendo ao professor os
parmetros necessrios para ajudar o aluno a desenvolver suas competncias.
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliao formativa refere-se a toda
prtica de avaliao contnua que pretenda melhorar e ampliar as aprendizagens em curso,
contribuindo para o acompanhamento e orientao dos alunos durante todo seu processo de
formao. formativa, toda a avaliao educacional que auxilia o aluno no seu aprendizado
e desenvolvimento, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo.
A concepo sobre avaliao de Perrenoud nos remete reflexo da
importncia da avaliao como processo de formao. Ao mencionar que a avaliao
deve ser contnua, revela a necessidade de orientar o aluno durante todo o seu processo de
desenvolvimento, para que este possa monitorar sua prpria aprendizagem. Assim,
importante discutir o papel do professor nesse modelo de avaliao, pois, para garantir a
qualidade do processo ser necessrio o estabelecimento de um dilogo efetivo com os
alunos.
Ao longo dessas concepes, pudemos refletir que a avaliao, enquanto
relao dialgica vai favorecer a aprendizagem como construo e apropriao do saber pelo
aluno. E nesse processo o professor estar sempre conectado ao que se passa na sala de aula,
desenvolvendo o ensino em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de
significados e de compreenso.
A avaliao, como foi analisada, tem que ser vista como um processo
permanente de aprendizagem, em que cada aluno vai construindo seus conhecimentos
etapa por etapa, continuamente, atravs de interaes, trabalhos em grupos, brincadeiras,
leituras, seminrios, atividades desafiadoras que provocam o pensar e o refletir,
constantemente.

E, nesse contexto, qual o real papel do professor?
Nesse espao educativo, o professor o mediador, aquele que observa,
registra, intervm, amplia os desafios, prope novas interaes, novos caminhos,
colabora nas dificuldades encontradas pelos alunos, guia a trajetria do aluno, regula a
progresso das atividades, expressa o desempenho do aluno de maneira qualitativa. E, ainda,
acompanha o percurso do aluno em todas as suas aes, inclusive, observa como o
aluno aprende, como ele se apropria do objeto do conhecimento, para ento, contribuir
na evoluo da aprendizagem.
Hoffmann (2001) ressalta que numa ao avaliativa mediadora o professor
precisa estar aberto para mudanas no sentido de construir novos significados do
14

aprender. Os professores precisam sentir que esto engajados em mudanas que iro fazer
uma diferena genuna na vida de muitos alunos e na prpria sociedade.
No processo de avaliao formativa ou mediadora, o conhecimento deve ter um
significado muito mais significativo e abrangente do que a simples assimilao de contedos.
Ao pensar em avaliao nesses moldes, o professor precisa perceber o aluno como um ser
total, ou seja, dotado de emoes, de desejos, de interesses, de culturas e ritmos de
aprendizagens diferentes. O aluno tem que ser visto, pelo professor como um sujeito em
construo, portanto, deve ser estimulado, motivado, orientado e guiado no seu processo de
construo do conhecimento.
Entretanto, Perrenoud (1999) tambm prope a ideia de que a auto-regulao da
aprendizagem consiste em reforar as capacidades do sujeito para gerir ele prprio seus
projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos. Sabemos
que isso requer do professor a competncia didtica para mediar tanto o conhecimento
como a prpria avaliao a fim de contribuir para que o aluno atribua sentido ao que faz e
aprende e se torne mais autnomo. Vale lembrar que professor no deve se contentar em
apostar na dinmica espontnea dos alunos, sero necessrios contatos, dilogos,
dispositivos didticos e estratgias de construo de sentido a fim de suscitar um
interesse suficiente para estimular o aluno auto-regulao.
A ideia acima destacada nos leva a pensar que o compromisso do professor com
essas aes exige aprimoramento constante da prtica educativa. A eficcia do seu trabalho
deve ser gerida pelo prprio professor, pois, ningum pode ensinar o que ele precisa
aprender sobre concepes novas de ensino na prtica cotidiana escolar. O mesmo
precisa se auto-conceber como o maior dos aprendizes e estar em busca permanente de
aperfeioamento individual.
Percebemos que as ideias levantadas acerca das avaliaes formativa ou
mediadora vo imprimir ao professor o desafio da mudana. Nenhuma avaliao deve
ser tratada como neutra. Todo processo avaliativo deve pautar-se no acompanhamento
constante do percurso do aluno quando este est envolvido com o conhecimento. No
possvel, nos dias de hoje, usar instrumentos avaliativos padronizados, rgidos ou vazios de
sentido.
Diante dessas consideraes, pudemos entender que uma avaliao
mediadora, formativa e carregada de sentido vai favorecer ao aluno uma formao
globalizante, ou seja, pautada no desenvolvimento do senso crtico, da autonomia, da iniciativa
de aprender, tendo conscincia de que o erro faz parte da construo da aprendizagem e de
que somos eternos aprendizes.

Concluso
Ao longo deste texto percebemos que se deve ter um cuidado para com o ato de
avaliar. A ao avaliativa na educao escolar carregada de significado, por isso, ela no
neutra, no pode ter carter punitivo, no deve servir para rotular, nem classificar os alunos
com adjetivos. Contudo, ela carrega em si um significado importante para quem avalia e
quem avaliado. Assim sendo, h de se pensar numa forma de avaliar que favorea a
aprendizagem de todos os alunos, independentemente, de suas limitaes.
Para maior aprofundamento sobre a finalidade da avaliao da aprendizagem
buscamos registrar vrias ideias de educadores que pesquisaram sobre o tema da avaliao.
Nesta reflexo, percebemos que a avaliao deve servir como instrumento de
diagnstico do desenvolvimento da aprendizagem do aluno para favorecer a ele o
aprendizado eficaz e significativo.
preciso alertar que uma avaliao classificatria no faz sentido, hoje, numa
sociedade em que o conhecimento se encontra, tambm, em rede pela tecnologia dos
computadores, e em bibliotecas espalhadas em muitos espaos da escola. preciso
pensar que no s o conhecimento cientfico mediado pelo professor que veicula na escola
15

e na sociedade. preciso observar a variedade de contextos culturais e histricos que o
aluno se envolve no dia a dia. O aluno atual apresenta um perfil cultural diferente do aluno de
pocas passadas. Ele carrega uma leitura de mundo complexa que precisa ser discutida e
valorizada. Portanto, no faz sentido considerar que as respostas dos alunos devam ser iguais
e que sejam reprodues fiis ao que os professores mediaram ou transmitiram. H de se levar
em conta as interpretaes de mundo e de conhecimento que o aluno adquiriu e estabelecer
uma relao delas com o que vai ser ensinado na escola.
preciso refletir que a correo das atividades avaliativas dos alunos devem ser
interpretadas mediante contextos e culturas diferentes. Devem ser analisadas juntamente
com os alunos, tendo em vista favorecer o acompanhamento do aluno, para que ele possa
desenvolver a competncia de auto-regular seu processo de construo do conhecimento.
Constatamos aqui que a questo do erro na avaliao precisa ser encarada como
ponto de partida para o avano no aprendizado. Que o erro no deve ser tratado com
atos punitivos e adjetivos que classificam os alunos. necessrio observar a origem do
erro para orientar o aluno a buscar outras estratgias de aprendizagem.
Sabemos que a reprovao na escola sempre causou traumas nos alunos, e
conflitos entre os pais, professores, alunos e outros profissionais da escola. Nesse sentido,
consideramos pertinente a discusso sobre o sistema de progresso continuada,
destacando que necessrio avaliar o aluno continuamente, respeitando suas
caractersticas bio-psicolgicas, ou seja, seu ritmo de aprendizagem.
Enfatizamos que o papel do professor nesse sistema, requer que ele seja um
mediador, um facilitador do processo de aprendizagem e tenha a competncia de criar
condies necessrias para que os alunos se apropriem do conhecimento de forma autnoma,
eficaz e contnua.
Finalizando, destacamos a importncia da avaliao mediadora ou formativa para
o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos. Esse modelo de prtica avaliativa
mostrou que quando o professor desenvolve o processo de ensino com situaes
desafiadoras, estimuladoras e mediadoras, o aluno tem a chance de construir seu prprio
conhecimento dentro das suas capacidades, sem medo de errar e de buscar mais
alternativas para aprender.
Portanto, torna-se necessrio, ficar bem claro que, se quisermos alunos
competentes, teremos de ir alm do ensino para a memorizao de conceitos abstratos,
teremos que ir alm daquilo que os contedos de livros propem, teremos que inserir a
cultura social atual no contexto da sala de aula promovendo a transdisciplinaridade
atravs da realidade que estamos vivenciando. Assim, estaremos favorecendo uma
aprendizagem repleta de sentido que vai contribuir para a formao de um aluno crtico,
atualizado, consciente e feliz.

UNIDADE 2: SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE BRASIL
Estrutura Geral do Sistema Educacional
A Estrutura do Sistema Educacional
A atual estrutura e funcionamento da educao brasileira decorre da aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96), que, por sua vez, vincula-se s
diretrizes gerais da Constituio Federal de 1988, bem como s respectivas Emendas
Constitucionais em vigor.
O diagrama 1, na pgina seguinte, apresenta a estrutura geral do sistema
educacional. Porm, no decorrer da exposio de cada um dos nveis e modalidades de ensino,
ser possvel observar o carter flexvel da legislao educacional vigente, levando-se em conta
a autonomia conferida aos sistemas de ensino e s suas respectivas redes. Ressalta-se ainda o
momento de adaptao e adequao dos sistemas legislao educacional recente, o que se
caracteriza pelas reformas e normatizaes em implantao.
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Caractersticas Gerais Do Sistema Educacional
Nveis e modalidades de ensino
De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.
9.394/96),
a educao escolar compe-se de:
I. Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II. Educao superior.
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A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino
regular e nas modalidades de educao de jovens e adultos, educao especial e educao
profissional, sendo que esta ltima pode ser tambm uma modalidade da educao superior.
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (art.
29). A educao infantil oferecida em creches, para crianas de zero a trs anos de idade, e
pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos.
O ensino fundamental, cujo objetivo maior a formao bsica do cidado, tem
durao de oito anos e obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos sete anos de
idade, com matrcula facultativa aos seis anos de idade. A oferta do ensino fundamental deve
ser gratuita tambm aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, objetiva a consolidao e
aprofundamento dos objetivos adquiridos no ensino fundamental. Tem a durao mnima de
trs anos, com ingresso a partir dos quinze anos de idade. Embora atualmente a matrcula
neste nvel de ensino no seja obrigatria, a Constituio Federal de 1988 determina a
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade da sua oferta.
A educao superior tem como algumas de suas finalidades: o estmulo criao
cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; incentivar o
trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da
tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive. Ela abrange cursos seqenciais nos diversos campos do saber,
cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso. O acesso educao superior ocorre a
partir dos 18 anos, e o nmero de anos de estudo varia de acordo com os cursos e sua
complexidade.
No que se refere s modalidades de ensino que permeiam os nveis
anteriormente citados, tem-se:
- Educao especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
- Educao de jovens e adultos: destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
- Educao profissional: que, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva. destinada ao aluno matriculado ou egresso
do ensino fundamental, mdio e superior, bem como ao trabalhador em
geral, jovem ou adulto (art. 39).
Alm dos nveis e modalidades de ensino apresentados, no Brasil, devido
existncia de comunidades indgenas em algumas regies, h a oferta de educao escolar
bilnge e intercultural aos povos indgenas. Esta tem por objetivos: i proporcionar aos
ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao
de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; ii garantir aos ndios,
suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da
sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias (art. 78).

Polticas gerais: prioridade
De acordo com o Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172/2001), uma das
principais prioridades refere-se garantia de acesso ao ensino fundamental obrigatrio de oito
sries a todas as crianas de 7 a 14 anos. Conforme a legislao educacional brasileira, cabe
aos Estados e Municpios a responsabilidade pela oferta do ensino fundamental. No entanto,
18

h que ressaltar o papel da Unio na assistncia tcnica e financeira s demais esferas
governamentais, a fim de garantir a oferta da escolaridade obrigatria.
A consecuo desse objetivo tem sido associada a polticas e aes
governamentais relacionadas, entre outras, regularizao do fluxo escolar, formao de
professores e elaborao de diretrizes curriculares.
No que se refere regularizao do fluxo escolar, as altas taxas de defasagem
idade-srie presentes nas estatsticas nacionais tm conduzido a formulao e implementao
de polticas para correo e adequao das idades dos alunos srie escolar correspondente.
Duas polticas so de grande relevncia para a consecuo desse objetivo: a) a implementao
de programas de acelerao de aprendizagem que, com o suporte de materiais didtico-
pedaggicos especficos, a nfase na elevao da auto-estima do aluno e a oferta de infra-
estrutura adequada aos professores, possibilita o avano progressivo do aluno s sries e
perodos subseqentes; b) a reorganizao do tempo escolar atravs da implantao dos ciclos
escolares, agrupando os alunos de acordo com as etapas de desenvolvimento do indivduo.
As polticas de regularizao do fluxo escolar tm sido implementadas tanto pelo governo
federal em parceria com outras instituies como atravs da iniciativa dos prprios Estados e
Municpios. A reorganizao do tempo escolar vem sendo amplamente discutida nessas
esferas governamentais, de modo que a sua adeso tem sido crescente.
No que diz respeito formao de professores, aes tm sido direcionadas para
garantir formao inicial e continuada dos professores, bem como infra-estrutura adequada
para o desenvolvimento do seu trabalho, tais como remunerao adequada, tempo para
estudo, atualizao e tempo de carreira. Entre essas aes, destacam-se:
- Garantia de formao mnima, ou seja, que todos os professores tenham o
curso superior completo como formao mnima.
- Programas de formao de professores a distncia, com a utilizao de
recursos tecnolgicos, como a TV Escola, com o objetivo de formar professores
leigos, principalmente em localidades onde o nmero de professores nessa
situao maior.
- As polticas relativas formao de professores so de responsabilidade de
todas as esferas governamentais. Esforos tm sido empreendidos a fim de
que sejam obtidas parcerias com instituies de ensino superior, organizaes
no-governamentais e agncias de financiamento, de modo a tornar possvel a
formao mnima exigida pela legislao educacional, que, a partir de
dezembro de 2007, ser a licenciatura plena, obtida em cursos de nvel
superior.
A definio de referenciais e diretrizes curriculares para os diversos nveis e
modalidades de ensino tambm se encontra entre as prioridades das esferas governamentais.
Cabe Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer
as competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum (LDBEN, art. 9, inciso IV).
A concretizao de aes com esse direcionamento resultou na definio de: a)
referenciais curriculares nacionais para a educao infantil; b) referenciais curriculares para a
educao indgena; c) proposta curricular para a educao de jovens e adultos; d) parmetros
nacionais curriculares para o ensino fundamental (de 1 a 4 e de 5 a 8 srie); e) adaptaes
curriculares para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais; f)
parmetros curriculares para o ensino mdio; e g) diretrizes curriculares para todos os nveis e
modalidades de ensino.

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Ateno diversidade tnica e lingstica
A Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao possui uma
Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas (CGAEI) cujo objetivo de reforar e
valorizar a construo de uma poltica pblica educacional para as escolas indgenas, de acordo
com as reivindicaes dos diversos povos indgenas e dos princpios estabelecidos pela
Constituio de 1988.
Essa Coordenao desenvolve programas e aes de apoio a projetos que
contemplem a educao intercultural, tais como a formao inicial e continuada dos
professores indgenas, a produo de material didtico e a divulgao da temtica indgena
para as escolas.

Calendrios e Horrios Escolares, Gerais e por Nvel
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define para a educao bsica,
nos nveis fundamental e mdio, a carga horria mnima anual de oitocentas horas,
distribudas por um mnimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo reservado para os exames finais; para a educao superior, o ano letivo regular tem a
durao de, no mnimo, duzentos dias de efetivo trabalho acadmico, tambm excludo o
tempo destinado aos exames finais.
Para o cumprimento da carga horria mnima, tanto na educao bsica como na
educao superior, o ano letivo escolar inicia-se em fevereiro e termina em dezembro, com
interrupo de uma ou duas semanas nos meses de julho e dezembro, para o recesso escolar,
e durante o ms de janeiro, para as frias escolares. Essas definies so seguidas em todo o
pas, com algumas modificaes condicionadas s normas de cada rede e/ou instituio
escolar. No entanto, a legislao bastante flexvel em termos de adequao do calendrio
escolar s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas. Sendo assim, algumas
localidades iniciam suas atividades escolares em perodos diferenciados dos anteriormente
descritos.
Quanto aos horrios escolares, a oferta do ensino feita, geralmente, nos trs
turnos: matutino, vespertino e noturno. Apesar de algumas variaes em termos de horrio
escolar dentro da diversidade da educao brasileira, tem-se, geralmente: perodo matutino,
das 7h s 12h; perodo vespertino, das 13h s 18h; perodo noturno, das 19h s 23h.
Em algumas localidades brasileiras, onde existe a incompatibilidade entre a
demanda e a oferta de vagas no ensino pblico, principalmente em relao ao ensino
fundamental obrigatrio, amplia-se para quatro o nmero de turnos escolares existentes,
criando-se um turno intermedirio entre o matutino e o vespertino. No entanto, esta uma
prtica que vem sendo abolida, principalmente devido s aes para universalizao do ensino
fundamental, de modo a garantir maior qualidade ao ensino oferecido nos estabelecimentos
pblicos.
A LDBEN define que, para o ensino fundamental, seja cumprida a jornada escolar
de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34); alm disso, ela
prev a progressiva ampliao do perodo de permanncia do aluno na escola, medida que
se concretize a universalizao desse nvel de ensino, e determina que este seja,
progressivamente, ministrado em tempo integral. Apesar de existirem escolas que j adotem
esta modalidade de jornada escolar, o seu nmero ainda bastante reduzido.


20

UNIDADE 3: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
A maioria das pessoas no planeja a falha, e sim,
falha no planejamento (John L. Beckley)
Introduo
A educao brasileira precisa ser repensada para contribuir na melhoria da
organizao da nossa sociedade.
Nessa perspectiva, torna-se necessrio refletir algumas questes associadas ao
planejamento da educao que so pertinentes melhoria do processo educacional escolar.
A atual teoria que se apresenta nos registros de educadores de ponta no Brasil
nos indicam a urgncia de se repensar o papel da educao na escola e sua funo de
formadora de cidados.
Zagury (2006, 2007) registrou que para um melhor funcionamento da educao
necessrio que as mudanas educacionais decorram de estudos de realidades que as tornem
viveis e contem com a adeso de quem as executa.
Analisando essa ideia, percebemos que para melhorar a qualidade da educao
no pas preciso repensar sua estrutura organizacional. Mas, a realidade educacional escolar
atual tem revelado que isso no basta. preciso, tambm, investir na qualidade do
profissional para que este possa refletir e avaliar, constantemente, suas prticas de
planejamento, metodologias e avaliao da aprendizagem, bem como, a variedade cultural
que as tem fundamentado.
Mello (2006/2007) ressaltou que a formao de professores parte dos
problemas de qualidade da educao bsica. Nesse sentido, h de se pensar que a educao
bsica, sendo considerada, a base do processo educacional do sujeito precisa ser planejada de
maneira mais competente, tendo em vista, assegurar uma aprendizagem significativa e de
qualidade no decorrer dos anos escolares seguintes.
Tais ideias refletem na necessidade de um eixo norteador mais efetivo e que
estruture o funcionamento da dinmica escolar para melhorar a qualidade da educao
escolar do pas. Diante disso, e pensando em outros desafios enfrentados pela escola achamos
conveniente refletir sobre questes que poderiam servir de bssola para a melhoria da
qualidade do ensino. Estamos nos referindo questo do planejamento e de como alguns
educadores vm tratando desse assunto, na atualidade.
No presente estudo, interessa-nos, de maneira especial, tratar da questo do
planejamento como uma ao transformadora na educao escolar. Vamos, pois, perseguir a
importncia desse processo de elaborar o futuro para o xito dos profissionais da educao
na sua tarefa de educar e a sua eficcia no processo de aprendizagem dos alunos.
Para refletir sobre o planejamento e sua importncia para uma educao de
qualidade, discutiremos conceitos, funes e tipos de planos, requisitos para sua construo,
profissionais envolvidos na tarefa, bem como a necessidade de replanejar a partir do que foi
planejado, quando se fizer necessrio.

Mitos do Planejamento
Os conceitos abstratos sobre planejamento levam muitos educadores a se
recusarem a participar de reunies para planejar o trabalho escolar e at mesmo a se
recusarem a planejar suas aes e tarefas do cotidiano escolar. As ideias que envolvem o
planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas uma das dificuldades no
exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos
mesmos. H muitas geraes emerge o mito de que o planejamento s funciona no papel.
Ao analisar a realidade do trabalho escolar atravs de livros e peridicos
relacionados educao percebemos a dificuldade que muitos profissionais de
instituies de ensino tm para elaborar sua proposta de trabalho, ou seja, seu
planejamento educacional.
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Ns educadores, em muitos momentos da nossa caminhada escolar, j
participamos de reunies que tinham como pauta o planejamento da proposta
pedaggica da escola e, no entanto, fizemos desse momento mais um tempo perdido,
pois as discusses eram vazias de sentido, enfadonhas e monopolizadas por apenas alguns
membros da escola.
Os mitos sobre planejamento so configurados numa linguagem como: Eu
no planejo minhas aulas, todo ano no muda nada. Por que vou planejar se posso
improvisar. Planejamento importante, mas, s fica no papel. Fazer planejamento
para qu se as coisas mudam a toda hora.
Percebemos que essa uma questo sria, pois sabemos que para haver
mudanas inovadoras na educao necessrio, mudar essa linguagem. E, para conhecer
melhor essa realidade, uma discusso precisa ser levantada: por que alguns professores
apresentam tais atitudes e concebem o planejamento como uma coisa insignificante?
Vale lembrar que conceitos formados a partir dessa natureza no so
capazes de traduzir a realidade. No geram figuraes na imaginao de quem os cria. Por
isso, falseiam de certa forma, experincias que nunca participaram, ou desclassificaram
por desconhecimento da importncia de tal processo.
Quando falamos de planejamento queremos expressar que seus conceitos so
variados e possuem um conjunto de valores culturais que no podem ser rgidos no espao
escolar. A escola como espao do multiculturalismo tem que discutir o planejamento
como algo necessrio e com diversas formas de perceb-lo, sem, contudo, aceitar a ideia
de que ele desnecessrio.
Como atribuir sentido para o conceito de planejamento?
Em primeiro lugar preciso conceber planejamento como eficincia, como
transformao e mudana. Planejamento tem que ser visto como processo, porque no
esttico, ao permanente com reflexo e ao coletiva e individual; como ferramenta
porque age e intervm na realidade construindo o futuro e como arte porque
transcendem ideias, emoes e amplia culturas.
Gandin (2002, p. 19 - 20) destaca algumas definies sobre planejamento a que
ele chegou pela reflexo:
- Planejar transformar a realidade numa direo escolhida.
- Planejar organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo).
- Planejar implantar um processo de interveno na realidade.
- Planejar agir racionalmente.
- Planejar dar a certeza e preciso prpria ao de grupo.
- Planejar explicitar os fundamentos da ao do grupo.
- Planejar pr em ao um conjunto de aes, proposto para aproximar uma
realidade a um ideal.
- Planejar realizar o que importante, essencial e, alm disso, sobreviver se
isso for essencial.
Ainda, segundo sua concepo, o planejamento da educao pode ser
definido como: elaborar, ou seja, decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo
de ao educacional necessrio para isso; executar, o que quer dizer, agir em conformidade
com o que foi proposto, e avaliar, que revisar sempre cada um desses momentos e cada uma
das aes.
Diante de relevantes concepes, vale a pena expressar a importncia do
planejamento em outras vises.
Segundo Fusari (1989), o planejamento deve ser concebido, assumido e
vivenciado no cotidiano da prtica social docente como um processo de reflexo. o processo
de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educao escolar,
no processo ensino-aprendizagem. algo muito mais amplo e abrange a elaborao, a
22

execuo e a avaliao de planos de ensino. Planejar, nesse sentido, ter atitude crtica
diante do trabalho docente.
Entretanto, pode-se nomear planejamento como a etapa mais importante de
qualquer projeto pedaggico. Sem contar que esse o momento de definir os objetivos,
as prioridades e as estratgias da ao docente. E nele que o educador deposita seu
conhecimento em favor de um perodo de trabalho com maior qualidade no processo
educativo.
Na viso de Vasconcellos (1999), planejar ajuda a concretizar aquilo que se almeja
e aquele algo que planejamos possvel acontecer, pois de certa forma, interferimos na
realidade. querer mudar algo, vislumbrar a possibilidade de realizar determinada ao.
acreditar na possibilidade de mudana da realidade. Isso significa que a prpria ao
de planejar pode interferir na realidade, pois ao mobilizar ideias para registrar o
planejamento j estamos pensando em mudana.
Planejamento, nesse sentido, pode ser analisado como um processo de
construo da realidade com as caractersticas que se deseja para a mesma num futuro.
Planejamento foi nomeado por Padilha (2003) como um processo de
mudana e de antecipao do futuro que estabelece princpios, diretrizes e propostas de
ao para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela
escola como um todo. A partir dessa ideia, h de se constatar que o planejamento, nessa
perspectiva, vai promovera transformao necessria e desejada pelo coletivo escolar e
comunitrio.
Luckesi (2000, p. 162) destaca que planejamento implica o estabelecimento de
metas, aes e recursos necessrios produo de resultados que sejam satisfatrios
vida pessoal e social, ou seja, a consecuo de nossos desejos.
Por toda parte se formulam concepes de planejamento educacional, todas elas
so de imenso valor e se fundamentam em experincias, teorias, culturas e reflexes.
Elas existem para expressar a tentativa de mostrar a importncia do ato de planejar a
educao, a cultura e a vida.

Funes do Planejamento
Analisando os conceitos de planejamento por vrias ticas, o que pudemos
constatar?
Constatamos que o ato de planejar favorece o equilbrio de qualquer ao
desempenhada individual ou coletiva. Isso quer dizer que no podemos deixar de
projetar sonhos e nem desistir de alcan-los.
Retornando questo do mito de que: planejamento importante, mas, que s
fica no papel, cultura qualificada como ingnua ou de desconhecimento da real importncia
do planejamento, importa, ento, dar sentido e destacar algumas funes do
planejamento:
- Estabelecer metas de trabalho a curto e a longo prazo, indicando
objetivos, mtodos, recursos e avaliao.
- Definir responsabilidades, atribuies e cronograma de aes.
- Construir, desestruturar e reconstruir a proposta pedaggica da escola.
- Discutir entre a equipe a seleo de contedos para fugir da repetio e
rotina, evitando a improvisao sem sentido.
- Nortear o caminho da formao de pessoas.
- Propor mudana na realidade escolar para transform-la.
- Organizar um esquema em forma de plano das intenes e aes individuais e
coletivas dos profissionais da educao
- Exposio de ideias, sugestes e opes para melhoria de problemas,
enfrentamento de desafios e transformao de realidades educacionais.
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O conhecimento das funes do planejamento educacional pode favorecer
aos professores o conhecimento de melhores condies de trabalho nas escolas, bem
como, contribuir no aperfeioamento terico no momento da discusso e elaborao do
plano de trabalho.
Ao levantar dados sobre os conceitos e funes de planejamento, torna-se
necessrio identificar com detalhes os tipos de planejamentos, que, se bem utilizados,
podem estruturar melhor o ensino e favorecer uma maior qualidade ao trabalho escolar.

Planejamento no Desenvolvimento de Competncias
O ser humano dotado de habilidades. O que a escola pode fazer em tempos de
globalizao e da era do conhecimento para dotar os alunos de competncias necessrias
para operar com eficincia e eficcia na sociedade?
A resposta complexa, pois na sociedade do conhecimento, a formao do
educando foi delegada escola com o desafio de formar um cidado mais crtico, dotado de
conhecimento tecnolgico, mais atuante como cidado de direitos.
Parafraseando Perrenoud (2000), desenvolver competncias nos alunos a
funo primordial da educao moderna. Para formar pessoas preparadas para a nova
realidade social e do trabalho o professor brasileiro tem que enfrentar o desafio de mudar sua
postura frente classe, ceder tempo para planejar aulas com atividades que integrem diversas
disciplinas e estar disposto a aprender com a turma.
possvel avaliar como difcil para os professores a tarefa de planejar o
trabalho para o desenvolvimento de competncias, pois nos ltimos tempos a prtica do
ensinar e do aprender se tornou um dos maiores desafios da educao escolar.
O aluno de hoje chega escola dotado de conhecimentos, culturas,
habilidades variadas. Isso requer do professor uma dinmica de ensino mais ousada,
mais sedutora e criativa. Partindo desse pressuposto, levantamos uma questo: Como o
professor deve planejar e executar um trabalho pedaggico que desenvolva nos
educandos as competncias necessrias para conviver e atuar com igualdade na
sociedade? Perrenoud (2000), numa entrevista revista Nova Escola d a seguinte
contribuio:
Alm de competncias tcnicas, o professor deveria ser capaz de identificar
e de valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso e
de outras prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relao
com o saber. Muitas vezes, o professor algum que ama o saber pelo
saber, que bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar
forte desde o Ensino Mdio. Ora, os alunos no so e no querem ser
como ele. O professor deve, ento, se colocar no lugar desses alunos. A ele
comear a procurar meios de interessar sua turma pelo saber - no como
algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e
agir sobre ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva,
sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os
outros, com os alunos, com a experincia. Mas, com certeza, existem
capacidades mais precisas.
Analisando a ideia acima, sabemos que, com certeza, existem capacidades
mais precisas para contribuir no desenvolvimento de competncias dos alunos. Nesse
sentido, torna-se relevante transcrever a lista das dez competncias que segundo
Perrenoud (2000) so necessrias ao professor para desenvolver o processo de
aprendizagem dos alunos de forma significativa e obter resultados de melhor qualidade:
- Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
- Administrar a progresso das aprendizagens;
- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
- Trabalhar em equipe;
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- Participar da administrao escolar;
- Informar e envolver os pais;
- Utilizar novas tecnologias;
- Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
- Administrar a prpria formao;
Verificamos assim, que atravs dessas sugestes o professor deva fazer um
exerccio de imaginao que lhe permita saber como buscar um ensino de boa
qualidade. Porm, de fundamental importncia, que o professor leve em conta que a
capacidade de envolver os alunos em suas aprendizagens vai requerer o conhecimento
do desenvolvimento cognitivo dos alunos, bem como o conhecimento do contedo que se vai
levar ao aluno.
Parafraseando Dallan (2007), a competncia do professor no ato de
planejar e executar as aes que vai contribuir para a obteno de melhores resultados
na educao. Partindo dessa ideia, registramos algumas consideraes sobre como o professor
precisa pensar num planejamento por competncias:
- Para planejar por competncias preciso ter em mente o conceito claro do
que competncia e que atividades sero necessrias para desenvolv-la.
- Fazer reflexes acerca de como o aluno poder desenvolver competncias;
- Pensar e decidir com o coletivo da escola qual o perfil de cidado se
quer formar e quais os contedos e profissionais podero auxiliar no trabalho
de preparo para a cidadania.
- Definir que competncias humanas devero estar aliadas ao currculo
para favorecer a qualidade da aula.
- Trabalhar aulas mais complexas e tericas a partir de projetos e atividades que
facilitam a compreenso e o envolvimento de todos os alunos.
- Planejar a interdisciplinaridade envolvendo vrios professores na tarefa de
minimizar as dificuldades de assimilao de contedos que exijam
maiores habilidades.
- Trabalhar com a transdisciplinaridade aliada aos contedos para atualizar
o aluno e coloc-lo em contato com a cultura atual da sociedade.
- Pensar e aplicar metodologias adequadas para cada tipo de contedo, na
tentativa de favorecer uma aprendizagem mais significativa.
Analisando todas essas questes, percebemos que a escola de hoje no pode
ficar fadada a ensinar a partir de contedos prontos e sem conexo com a realidade
em que vivemos. A escola hoje tem uma funo muito mais complexa.
Sabemos que a abordagem por competncias no vai resolver todos os problemas
num passe de mgica. Mas, podemos, com ela, mudar o sentido do trabalho escolar e
modificar a relao dos alunos com o saber, principalmente, daqueles alunos com maiores
dificuldades.
Enfim, ns educadores, no podemos perder de vista a capacidade criadora do
aluno, acreditando que o educando um ser com conhecimentos e habilidades que precisam
ser valorizadas e ampliadas de forma competente.

Outras consideraes sobre o Planejamento Educacional
Um dos grandes desafios para a escola, hoje, construir coletivamente na
teoria e executar na prtica, um planejamento bem estruturado e eficaz de trabalho
pedaggico. Essa uma tarefa que se faz necessria e urgente diante do quadro que se
apresenta a educao no Brasil.
A Lei 9394/96 no seu artigo II do captulo da Organizao da Educao
nacional instituiu que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta
pedaggica. Sobre o conjunto dessas questes devemos refletir: qual o ponto de partida
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para se construir, na realidade, um planejamento que sirva de bssola para guiar com
eficcia um ensino de qualidade e que favorea a formao de pessoas para uma cidadania
digna?
A resposta para tal questo no se encontra pronta e acabada em uma
escola, em um livro ou nas ideias de alguns educadores. Ela deve ser construda a partir de
vrias vises para enriquecer o caminho que se pretende seguir.
Ento, de onde partir para construir um plano global de educao que fornea aos
profissionais da escola um bom guia de trabalho pedaggico?
O ponto de partida deve ser a unio da equipe escolar para realizar um
planejamento coletivo. Depois de tomar conhecimento das polticas pblicas vigentes, o
momento dos profissionais da escola se reunir para direcionar os rumos da educao,
definindo: programa curricular, organizao de turmas, projetos educacionais, identificao
de professores e discusso sobre o perfil ideal de cada um para a respectiva fase ou etapa de
ensino.
Parafraseando Neves (2005), a Proposta Pedaggica da escola deve ser
pensada e elaborada de forma participativa pelo coletivo da comunidade escolar que conhea
a complexidade do processo ensino e aprendizagem, como tambm, a realidade social,
poltica e cultural da populao que est envolvida na escola.
importante lembrar que para conduzir uma reunio de planejamento com
eficincia, necessrio que a equipe seja conduzida pelo diretor ou uma pessoa
indicada por ele, e que esse seja um lder que saiba ouvir e articular a proposta de trabalho
para o bem comum.
Diante dessas consideraes, reafirmamos a importncia de se construir
coletivamente uma proposta de trabalho bem estruturada e organizada. Pois, j no mais
desconhecida a ideia de que a construo desse documento tem uma dimenso muito
maior do que as intenes dos atores da escola, pois alm de contemplar vrios
segmentos da sociedade, pode imprimir a multiculturalidade dos envolvidos transformando
padres, conceitos e histrias de uma comunidade.
Assim sendo, convm ressaltar que todo plano de educao deve ser flexvel,
questionvel e consultado no decorrer de sua execuo, pois as situaes do dia-a-dia no so
estticas, podendo mudar de acordo com a necessidade da demanda educacional, poltica e
social do momento.

Quando deve ser acontecer a reunio para planejamento e replanejamento?
O planejamento da escola entendido como construo coletiva poder ser
elaborado mediante o critrio da instituio escolar. A escolha do momento de planejar
as aes dever ser analisada pela equipe da escola. Alguns profissionais da escola preferem o
final do ano, em que esto engajadas no trabalho e considera importante j encerrarem o
ano com o diagnstico recente para iniciarem a elaborao da proposta para o ano
seguinte.
Outros profissionais da educao preferem se reunir no incio do ano letivo e
mediante o diagnstico do ano anterior, discutem e elaboram o plano de trabalho para
o ano vigente.
Uma vez definida a data do planejamento hora de sentar e discutir a
realidade viva atravs das dificuldades encontradas, das conquistas pelos alunos,
professores e profissionais envolvidos no trabalho pedaggico da escola.
E qual seria o melhor momento de replanejar o trabalho pedaggico?
Sabemos que todos ns, nos encontramos sob a regncia do tempo e que
falhas ocorrem devido as nossas limitaes. E quantas vezes nos crucificamos pelos
nossos equvocos. Mas, como seres humanos em constante aprendizado e em busca da
realizao de sonhos, somos alimentados pela nossa essncia de querer mais. E isto que
alimenta a vontade de inovar.
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O que queremos dizer com estas palavras que o educador que acredita na
melhoria da educao otimista. Ele sempre recomea o trabalho quando percebe a
necessidade. Por isso, o planejamento deve ser flexvel, ou seja, aberto a mudanas quando
elas se fizerem necessrias. Assim, o replanejamento um processo que tambm configura
discusso e um novo planejar do caminho que no foi vivenciado de maneira eficaz e ideal.

Construo do Planejamento Global da Escola
No meio educacional brasileiro, o planejamento global da escola nomeado de
formas diferenciadas. H regies que o chamam de Projeto Poltico Pedaggico. Outras o
nomeiam de Proposta Poltico Pedaggica. J algumas realidades o denominam de
Projeto Pedaggico ou somente Proposta Pedaggica. Percebe-se da que o conjunto de
nomeaes finaliza-se num mesmo documento, com estruturas diferenciadas pela cultura
de cada regio.
Uma das preocupaes da Direo e Superviso escolar costuma ser a
formatao da estrutura desse documento. Percebe-se uma preocupao em torno do
esquema a ser registrado, pois muitas realidades se submetem a apresentar a proposta de
trabalho para aprovao de Superintendncias ou Inspetorias de Ensino.
Vale a pena lembrar que a construo do planejamento global deve levar em
considerao a realidade social, fsica e econmica da comunidade escolar, deve observar
a cultura da regio onde a escola est localizada, valorizar os sonhos e anseios da
comunidade escolar e apresentar outros que amplie a cultura e o conhecimento do aluno
para que o mesmo possa atuar de maneira competente no meio em que vive.
Acredita-se que de conhecimento de todo educador que no h um modelo de
planejamento pronto e eficaz para ser adotado por todas as escolas do pas. Cada
realidade escolar dever discutir conquistas e dificuldades enfrentadas nos anos anteriores
e buscar solues e alternativas para construir um plano de trabalho que atenda demanda da
comunidade local.
preciso que fique claro que as ideias sobre a construo de um
planejamento a seguir so sugestes de um educador que dedica tempo em pesquisas
sobre o tema a que estamos referindo neste estudo.
Gandin (2002) destaca que ao iniciarmos a tarefa de elaborar o planejamento do
trabalho educacional preciso responder, primeiramente, s questes:
- O que queremos alcanar? No plano pedaggico, isso requer um
posicionamento, uma definio na ao educativa. o momento de pensar
sobre as caractersticas que deve ter a instituio em que se planeja uma
escola.
Ainda sobre essa questo, podemos acrescentar outra do tipo: Que escola
queremos? Esse momento de discutir que identidade a escola quer e deve ter. nesse
momento que a escola vai expressar sua autonomia, pensando num trabalho capaz de atender
s necessidades de todos, dentro daquilo que permite a legislao vigente. hora de definir
quais as competncias que a escola priorizar para desenvolver sua proposta de trabalho.
- A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar? A resposta a
essa questo se refere ao juzo que fazemos da realidade e a relao dessa
com o que gostaramos que ela fosse. uma anlise sobre a tendncia de
melhoria ou no. Por isso, essa etapa de grande importncia para se
refletir sobre a cultura que serviu de base para a construo da realidade do
momento e qual a cultura estar influenciando na construo da nova
realidade.
- O que faremos para diminuir essa distncia? Este momento de programar os
objetivos e polticas de ao para atingir as metas estabelecidas. Nesse
sentido, h de se pensar na elaborao de objetivos claros e coerentes e que
tenham relao direta com o que se pretende alcanar como meta.
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Partindo dessa estrutura, as ideias vo sendo formuladas concretamente pelo
conjunto de pessoas que ensaiam prticas significativas no decorrer do processo
educacional. O que se recomenda que cada participante do grupo tenha a
oportunidade de participar da discusso. As novidades precisam ser compartilhadas com
todos, pois isto poder implicar na reorganizao do tempo, dos espaos e da dinmica do
cotidiano.
Vale lembrar, que ao se orientar por um novo sentido, por novas ideias, e com
participao de todos, o atuar vai emergir num caminho do aprender e do criar com maior
prazer.

Quem pode participar da elaborao do Plano escolar?
A organizao de uma reunio para construir o plano de trabalho da escola deve
envolver pessoas que estejam diretamente ligadas escola. O ideal seria que todos os
funcionrios da escola, juntamente com alunos e pais pudessem contribuir na elaborao do
plano escolar.
A LDB, Lei 9394/96, no seu artigo 13 da Organizao da Educao Nacional
estabelece que os docentes devam participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do mesmo estabelecimento. J no captulo 14 tambm relacionado
Organizao da Educao prescreve que os sistemas de ensino definiro as normas da
gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme princpios da participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola e registra, tambm, a participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
A lei acima mencionada favorece a autonomia da escola, traz novas
perspectivas e uma nova viso de planejamento e de desenvolvimento do processo de
educao. Sabemos que, tradicionalmente, o planejamento e as aes a serem executadas
eram determinados por uma minoria dos atores da educao e padronizavam-se at
mesmo as metodologias de trabalho. Nesse sentido, sem dvida, pode-se considerar que
houve um avano nessa questo, de democratizar as discusses da educao escolar dentro do
seu prprio contexto.
Considerando a idia de planejamento coletivo, vale a pena destacar algumas
vantagens dessa participao coletiva das pessoas que esto diretamente ligadas escola:
A primeira delas se refere ao maior conhecimento da realidade como um todo,
pois cada profissional e pessoa diretamente ligada escola pode contribuir, fornecendo
vises diferenciadas de cada segmento do ambiente escolar.
A segunda baseia-se no interesse geral de melhorias, pois a qualidade da
educao um interesse comum a todos os que se encontram direta e indiretamente
ligados escola.
A terceira est ligada satisfao pessoal e profissional por participar do
planejamento do processo educacional da escola.
A quarta que vai gerar um ambiente saudvel onde todos, podendo se sentir
parte do projeto da escola, so responsveis pelo desenvolvimento e qualidade do trabalho.
Analisando as vantagens do planejamento coletivo firma-se logo a
compreenso de que vrias mentes, diferentes, pensando na construo de uma
realidade favorecem a riqueza de ideias, trazendo novas perspectivas e modelos de novos
conhecimentos.
Do Planejamento global para os outros planos: partindo do geral para o particular
O Plano de ensino
Este o momento de restringir o planejamento equipe da escola. Sabe-se que a
nova LDB favoreceu mais autonomia s escolas, porm, preciso reconhecer que o ponto de
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partida para o trabalho so as diretrizes educacionais do governo, tendo como regras as
polticas pblicas atuais. Assim sendo, a escola deve estar sempre em consonncia com
a rede de ensino e secretaria qual pertence, respeitando o calendrio oficial e estando
alerta sobre os resultados das avaliaes institucionais.
fundamental destacar que antes de iniciar o processo de elaborao do
plano de ensino, que tambm para algumas regies denominado plano de curso, fica sob a
responsabilidade do diretor articular o envolvimento da coordenao pedaggica com os
professores e profissionais ligados s questes gerais do ano letivo para discutir atividades e
suas previses, a partir do calendrio proposto. Seria interessante, aproveitar o momento da
discusso desse plano e agendar datas de festividades, eventos internos, perodo de
avaliaes e atividades de interesse da coletividade.
Parafraseando Fusari (1989), as aes de elaborar, executar e avaliar o plano de
ensino vo exigir que o professor tenha clareza da funo da educao escolar na sociedade
brasileira, da sua funo enquanto sujeito que imprime cultura e influencia na formao
de pessoas e dos objetivos gerais da educao escolar (em termos de pas, estado, municpio,
escola, reas de estudo e disciplinas). Assim, a elaborao e a qualidade do plano de ensino
vo depender da viso de mundo e de sociedade que os educadores tm e querem
construir. Tal viso vai influenciar, diretamente, na escola que se tem e que se quer construir.
Ainda, na elaborao do plano de ensino necessrio que se discuta como ser
feito o processo de incluso de todos os alunos, como ser realizada a distribuio de
turmas, como sero organizadas as salas de aula e cantos de leitura, dentre outras atividades
de interesse de cada professor. Isso ajuda a identificar com clareza a estrutura do trabalho e
pode favorecer boas iniciativas.
Nessa etapa do planejamento, preciso definir a didtica do trabalho. hora de
selecionar os contedos das disciplinas e criar o plano de ensino anual.
Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s)
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica. O
plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho
docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia pedaggico-poltica do
educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que est registrado no seu
plano. (FUSARI, 1989, p. 10).
Ainda, segundo Fusari, o planejamento do ensino o processo que envolve a
atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo
todas as suas aes e situaes, o tempo todo. Isso implica um repensar com relao ao
contato estabelecido com o educando.
Nesse sentido, a falta de um processo de planejamento do ensino nas
escolas, aliada s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu
trabalho, tem levado a uma contnua improvisao pedaggica nas aulas causando
fragmentao das aulas e prejuzo na aprendizagem.
A elaborao do plano de ensino precisa estar aliada a objetivos claros e
precisos e relacionados a cada contedo a ser trabalhado. No exagero, discutir
metodologias de trabalho e processo de avaliao. De fato, a atitude de observar com
ateno as tarefas do processo de ensino e aprendizagem criar novas possibilidades de
melhor desempenho no trabalho.
Importa saber que o plano de ensino dever ser organizado por todos os
professores para que haja coerncia na programao curricular do ano letivo. preciso
rever o que j foi ensinado no ano anterior e observar quais contedos ainda precisam ser
trabalhados. Esse momento crucial para as trocas de experincias e sugestes de melhorias
da prtica e de novas estratgias de trabalho interdisciplinar. Toda essa discusso dever
ser registrada para dar maior clareza ao desenvolvimento do trabalho curricular.
O ideal que ao ser registrado no papel, o plano curricular distribua os
contedos no formato em espiral, ou seja, obedea ao critrio do simples para o
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complexo. Alm disso, de fundamental importncia no ignorar a questo da
diversidade e continuidade. Lerner (2006) prope que sejam adotadas, simultaneamente,
atividades permanentes, sequncias de atividades e projetos didticos. Essa ideia traduz
a importncia de diferenciar modalidades de ensino.
Aliada a esse conjunto de aes necessrio dar nfase s relaes
pessoais, interpessoais e grupais.
Sabe-se que para ter eficincia e eficcia, um plano de ensino, alm da boa
organizao curricular, ele precisa trazer aliado s atividades obrigatrias, outras que
estimulem a curiosidade, a imaginao, a criao e produo de novas ideias.
Entretanto, o caminho aqui sugerido procura contribuir com maior reflexo sobre
a construo de um plano de ensino que atenda s necessidades do educando.
Nesse sentido, a construo de um plano de ensino com maior qualidade na
educao escolar deve ter relao estreita com o dilogo, a cooperao, o conhecimento
cientfico e a ideia de um planejamento coerente com o desejo da coletividade.

O planejamento para a sala de aula
Sabe-se que para desenvolver boas aulas necessrio que o professor
organize seu prprio trabalho em detalhes, ou seja, organize seu trabalho em planos de aula
semanais ou dirios. Vasconcellos (1999, p. 148), atribui um importante conceito ao Plano
de aula.
a proposta de trabalho do professor para uma determinada aula ou
conjunto de aulas (por isto chamado tambm de Plano de Unidade).
Corresponde ao nvel de maior detalhamento e objetividade do processo de
planejamento didtico. a orientao para o que fazer cotidiano. Muitos professores
consideram que este o planejamento que importa mesmo, o que no deixa de revelar uma
dose de bom senso. Apenas lembramos que o plano poder ter muito mais consistncia e
organicidade se estiver articulado ao projeto de Curso e ao Projeto Poltico Pedaggico
da escola...)
Retomando a questo do captulo anterior sobre o plano de ensino,
ressaltamos a necessidade de elaborar esse plano de forma bem estruturada e
organizada. Pois, a partir dele que os professores vo articular e programar os planos
semanais ou dirios.
Nesse momento, deve estar claro que o espao de ensino e aprendizagem
tem uma dinmica semelhante de uma agenda cronolgica, pois o professor precisa
pensar nos detalhes de maneira criativa para planejar e executar, simultaneamente, o
trabalho pedaggico. O ideal que todas as atividades planejadas e executadas sejam
registradas para que no seja fragmentado o ensino.
Vale lembrar que as atividades surgidas, inesperadamente, devem ser
aproveitadas de maneira criativa pelo professor e pelos alunos, podendo ser
incorporadas no currculo sem prejuzo para a aprendizagem dos alunos.
Quando e como devem ser planejadas as aulas e os contedos? No existe uma
receita que se adapte bem e que possa servir de padro para todos os professores.
Fusari (1989) d uma contribuio importante para o professor quando salienta:
O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do
profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si. Cada
aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se tecendo a rede do currculo
escolar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino. A aula, por
sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o
educador faz a mediao competente e critica entre os alunos e os contedos do ensino,
sempre procurando direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de seus problemas;
estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posio ante os problemas
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da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam
a superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira. A capacidade do professor deve
ser mais abrangente, no se limitando ao mero recorrer ao livro didtico.
Valendo-se da contribuio de FUSARI, ressaltamos que cada aula uma
aula, ou seja, as experincias vivenciadas numa aula devem servir de associao para outra de
forma significativa para que ocorra a aprendizagem efetiva. O ensino no pode ser um
movimento de transmisso que termina quando a aula acaba.
Ento, a entra o papel da competncia para ensinar. O educador por meio da
mediao, da relao com os alunos, proporciona a eles, o encontro dos saberes j produzidos
com a realidade atual. Possibilita-lhes uma formao voltada para a interpretao do
mundo e da participao de cada um na construo da prpria aprendizagem.
Como devem ser as aulas de hoje? importante discutir esta questo, pois a aula
ensinada e mediada hoje dever ser diferente dos moldes das aulas de dcadas
passadas. Partindo dessa ideia, Rios (2002) salienta que o processo de ensino de hoje
peculiar, na medida em que, temos um mundo que demanda do docente algo mais complexo
do que aquilo a que ele estava habituado.
Muitas perguntas so geradas no meio educacional pelos educadores.
Dvidas tm preocupado os professores. Pimenta (1994, p. 120-121) citada por Rios (2002),
destaca algumas perguntas clssicas:
O que ensinar de modo que os alunos aprendam? Que lgicas de
organizao curricular e de gesto escolar favorecem a aprendizagem?
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos
necessrios para se situarem no mundo? Como estabelecer os vnculos
entre conhecimentos, formao cultural, desenvolvimento de hbitos,
atitudes, valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mdias
precisam ser mobilizados no processo de ensino?
Baseando-se nessas questes, percebemos que os professores da
modernidade necessitam ampliar suas reflexes acerca dos conceitos e objetos da realidade,
despertar seu senso crtico e buscar suas prprias respostas s questes desafiadoras do
cotidiano da vida escolar.
Retomando a questo do ato de planejar a aula, devemos observar que
outros elementos, alm do bom plano, referem-se aos recursos pedaggicos. Esses so
relevantes e devem ser selecionados de acordo com cada aula. Esses elementos de
apoio, como por exemplo, recursos tecnolgicos e audiovisuais (computadores, livros,
TVs, videocassete, aparelho de som, DVDs, calculadoras, mapas, jogos, retro-projetor,
data-show, cartazes, projetores de slides, gravuras, revistas, jornais, painis, flip-chart,
quadros negro-pilot e magntico, filmes, dentre outros, facilitam o processo de construo do
conhecimento.
Vale lembrar que o uso desses materiais enriquece o processo de
aprendizagem dos alunos quando so usados com criatividade pelos professores. Ao
planejar a aula, os professores devem programar a forma de como o recurso
pedaggico vai servir de apoio, ou seja, como vai ser incorporado ao contedo.
Um exemplo de aula que pode ilustrar bem a questo do uso de recursos
audiovisuais como apoio aprendizagem quando o professor vai trabalhar um
contedo do tipo: movimentos da Terra ou eclipse da Terra. A teoria baseada somente
na aula expositiva, na gravura de um livro didtico pode limitar a compreenso do aluno,
pois imaginar esses movimentos, de forma abstrata, esttica ou sem visualizao, se torna um
tanto complexa para a aprendizagem..
Contudo, medida que o professor utiliza de recursos como o computador, o
videocassete e a TV e reproduz imagens desses movimentos, a associao de ideias de
melhor qualidade. Assim, a aprendizagem se torna mais significativa e eficaz.
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importante lembrar que a ideia registrada, anteriormente, no se esgota
somente nessas aes, outras de importante valor podem ser incorporadas de acordo
com cada contexto que se insere. Importa salientar que se a aula for planejada de
forma competente, com recursos coerentes ao contedo, consequentemente, os
resultados sero mais produtivos.
A ao diria docente envolve dinamismo, pois a realidade no esttica.
Com isso, podem surgir situaes de forma inesperada. E para lidar com situaes dessa
natureza necessrio lidar com boas ideias para saber remanejar contedos com
tranquilidade e eficincia.
Outra caracterstica da ao docente o professor administrar a sequncia
ordenadora de conhecimentos. fundamental e necessrio programar e tentar ajustar o
tempo ao que vai ser ensinado, levando-se em conta que, nem todos os alunos aprendem do
mesmo jeito e no mesmo momento. a que entra a avaliao contnua, em que cada aluno
avaliado pelas suas atividades dirias.
O processo de avaliao dos alunos precisa ser planejado? Acreditamos que todo
processo que envolve o ensino e a aprendizagem deve ser guiado por um plano de
aes que analise e interprete os resultados parciais dos alunos e dos estudos em
questo.
Em sntese, cada uma dessas categorias de planejamento precisa de reflexo e
avaliao constante, pois as situaes do dia-a-dia, as transformaes sociais e a velocidade
com que o conhecimento veicula na sociedade demandam uma educao inovadora e
capaz de contribuir na formao de cidados competentes e atuantes nesse novo modelo de
sociedade que nos rodeia.

Os projetos pedaggicos e sua valiosa contribuio na qualidade da aprendizagem
Depois de levantar ideias e reflexes sobre o planejamento educacional em vrias
dimenses, vamos tentar compreender como o trabalho com projetos pode enriquecer o
processo ensino-aprendizagem na escola. Para alguns professores este trabalho um
desafio, pois as aes necessrias para desenvolv-lo trazem consigo uma srie de
exigncias que podem gerar falta de confiana.
Numa entrevista sobre projeto pedaggico revista Nova escola em 2001, foi
feita a seguinte pergunta: O que significa trabalhar com projetos didticos? As respostas
de trs educadores merecem destaque pela forma como trataram a questo:
Vera Grellet: partir de questes ou situaes reais e concretas,
contextualizadas, que interessem de fato aos alunos. Compreender a
situao-problema o objetivo do projeto. As aes e os
conhecimentos necessrios para a compreenso so discutidos e
planejados entre o professor e os alunos. Todos tm tarefas e
responsabilidades. como se fosse uma viagem: estamos em So Paulo (o
que sabemos) e queremos chegar a Salvador (o caminho simboliza o que
vamos aprender). Temos de decidir o que fazer, o que levar, dividir tarefas.
Durante a viagem, teremos tambm de tomar novas decises. A
aprendizagem se d durante todo o processo e no envolve apenas
contedos. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar
e selecionar informaes e a registrar tudo isso.
Vinicius Signorelli: Significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a
fazer planejamentos com o propsito de transformar uma idia em
realidade. Significa, ainda, ensinar formas de elaborar cronogramas com
objetivos parciais, nos quais o trabalho em direo aos objetivos finais
avaliado permanentemente de modo a corrigir erros de processo
ou mesmo de planejamento. Alunos que planejam e implementam
projetos aprendem a analisar dados, considerar situaes e tomar decises.
Regina Scarpa: Compartilhar com os alunos uma aprendizagem com
sentido. A escola costuma trabalhar contedos que no fazem sentido
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imediato para os alunos. Os projetos didticos so uma evoluo porque,
alm de tratar os contedos programados, eles contextualizam essas
aprendizagens na busca de um produto final.
De acordo com Vasconcellos (1999), o trabalho de projeto parte da
construo dos alunos com a superviso do professor. Os contedos trabalhados no
consistem em matrias ou disciplinas feitas e acabadas. O plano de trabalho realizado pelos
prprios alunos, a partir de um roteiro geral que o professor lhes apresenta. Assim, o
resultado dessa elaborao ser um esforo coletivo e de cooperao. Nesse sentido,
afirma-se que esse o ncleo da pedagogia de projeto.
A partir dessas aes, pode-se afirmar que vai haver um grande ganho em termos
de aprendizagem, pois os alunos participam ativamente da construo, execuo e
avaliao do projeto. E na medida em que participam, os alunos ganham autonomia na
construo de sua prpria aprendizagem. Podemos perceber que esse um caminho
seguro para o aprendizado mais informal. Sem contar que facilita a compreenso de vrios
contedos, pois dependendo da vontade do grupo, o projeto trabalha com a
interdisciplinaridade.
No novidade que o trabalho com projetos exige pesquisa, compromisso e boa
dose de criatividade. Alm disso, o professor e os alunos vo precisar regular a administrao
do tempo, pois a realidade escolar no se resume somente nessa atividade.
Parafraseando Vasconcellos (1999), o trabalho com projeto pode trazer
alguns riscos como gerar insegurana no professor, pelo fato da falta de domnio em alguns
contedos que fazem elo com os demais. Talvez, outra dificuldade possa estar ligada
falta de interesse dos alunos no decorrer do trabalho.
Partindo dessa ideia, importante salientar que ao fazer opo por este tipo de
atividade necessrio que se definam bem os procedimentos e estratgias de trabalho, ou
seja, a metodologia a ser utilizada para evitar quaisquer equvocos que dificultem a boa
sistematizao do conhecimento.
Importa saber que antes de iniciar o trabalho com projeto, o professor precisa
tomar algumas decises que sero fundamentais para o bom funcionamento de qualquer
atividade.
A primeira delas partir de um planejamento pedaggico estruturado que
contenha de forma clara um tema de interesse da turma, uma boa justificativa para estimular
o interesse, objetivos claros e precisos, estabelecimento de meta alcanvel a curto ou
mdio prazo, roteiro do desenvolvimento das aes elencados em sequncia lgica e
coerente com a necessidade da compreenso dos contedos, um processo de avaliao
contnua feita pelos alunos e pela professora, um cronograma com datas previstas para a
realizao das tarefas.
Vale lembrar que esse esquema no esgota aqui todas as aes que um
planejamento de projeto precisa ter para ser eficiente. preciso pensar que um
planejamento para projeto deve ser flexvel durante o seu desenvolvimento, pois podero
surgir novidades ou, at mesmo, equvocos que vo exigir da equipe o e planejamento
das aes.
De acordo com Signorelli (2001), todo projeto didtico deve ter um produto
final, ou seja, ele o esforo de criar uma ideia e o trabalho desenvolvido para torn-
la realidade. Sem ter algo para realizar, para alcanar ou mostrar, no existe projeto.
Refletindo sobre essa ideia, consideramos importante ressaltar que a
concluso de um projeto bem realizado pode favorecer o otimismo da equipe de alunos
e professor, contribuir para o desenvolvimento de atitudes e iniciativa, ampliar a capacidade
de pesquisar, alm de facilitar a construo do conhecimento de uma maneira mais
envolvente e criativa.
Como deve ser o processo de avaliao do aluno quando este est
participando da realizao do projeto?
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A avaliao dos alunos deve percorrer todo o desenrolar do projeto. Uma
maneira mais informal de avaliar os alunos pode ser atravs da observao do
envolvimento e da participao do aluno em cada etapa e atividade desenvolvida.
Outra forma de avaliao que o professor pode adotar o da discusso
coletiva sobre o que cada um conseguiu aprender. Sabendo que o produto final tambm um
elemento importante de controle da aprendizagem, o professor poder elaborar
procedimentos para que cada aluno possa perceber e acompanhar a prpria evoluo.
Em sntese, percebemos que o trabalho com projeto pode ser uma estratgia
inovadora na educao escolar, na medida em que busca novas metodologias e prticas
adequadas para desenvolver as aes e atividades planejadas, seleciona temticas
relevantes e atuais e prope formas de organizao dos contedos sem fragmentao e sem
prejuzo aprendizagem.

Concluso
Finalizando a discusso, gostaramos de usar uma expresso metafrica: O tema
planejamento se mostrou chave decifradora para muitos problemas que afligem a
educao brasileira. Todo educador possui essa chave, porm, infelizmente, alguns ainda
no esto conseguindo us-la para abrir as portas para a melhoria da educao escolar.
preciso que o grupo de educadores sinta e assuma a necessidade de
transformar a realidade da escola e conceba o planejamento como um dos meios a serem
utilizados para efetivar essa transformao. No podemos aceitar mais o discurso de que
planejamento importante, legal, mas s fica no papel ou na gaveta. Torna-se
necessrio mudar essas concepes no meio educacional e desfazer todo o formalismo
que foi gerado em torno da construo de planejamento na escola.
Valendo-se das idias de Fusari (1989) sobre o planejamento da educao
escolar, importante insistir que o trabalho de planejamento e a tarefa de pensar, discutir,
vivenciar, acompanhar, redigir e avaliar planos de ensino sejam aes e reflexes que
faam parte do trabalho escolar de todos os professores durante todo o ano letivo.
As consideraes sobre planejamento at aqui discutidas, no esgotam as
questes importantes que esse tema inspira. Os problemas que a educao escolar enfrenta
na atualidade poderiam ser minimizados e, quem sabe, at superados, se esses fossem
pensados, analisados de forma coletiva pelos sujeitos que fazem a educao acontecer
no espao educacional. Porm, para que isso se torne realidade necessrio que o
planejamento deixe de ser visto apenas como um mito.
Deixe de ser encarado como uma funo burocrtica e sem importncia e passe a
ser assumido como um guia na caminhada da educao escolar.

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