A importância da avaliação educacional para a melhoria da escola

ISSN 1948-560X
2014
SAEPE
SISTEMA DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO
REVISTA PEDAGÓGICA
Língua Portuguesa
5º ano do Ensino Fundamental
Governador de Pernambuco
Paulo Câmara
Secretário de Educação
Frederico Amancio
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

Ana Selva
Secretário Executivo de Educação Profissional

Paulo Dutra
Secretário Executivo de Gestão de Rede

João Charamba
Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação

Severino Andrade
Secretário Executivo de Administração e Finanças

Ednaldo Moura
Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais

Marinaldo Alves
Caros
EDUCADORES,
O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE, desde sua primeira
edição, ocorrida em 2008, tem o intuito de apresentar, aos gestores e professores
da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco, um diagnóstico da
qualidade da educação no estado.
As avaliações aplicadas no ano de 2014 buscaram verificar o desempenho dos

estudantes concluintes do 3°, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série
do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. De posse dos dados
fornecidos pelos resultados dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais
podem dimensionar a eficácia das políticas públicas adotadas e, se necessário,
reformulá-las. Os gestores escolares e as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a
oportunidade de rever as práticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando
à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.
A coleção SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores,

na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema
de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de
Educação, informa os resultados gerais da avaliação, enquanto a Revista da Gestão
Escolar e as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e
pedagógica das unidades escolares.
Os volumes encaminhados às escolas têm um perfil delineado para atender,

essencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta
os resultados específicos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade,
traçando uma visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas
informam os resultados específicos de cada disciplina e etapa, antecedidos das
explanações necessárias à sua compreensão.
Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível

para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho
junto aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco.
Frederico Amancio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco

11 16
1. A IMPORTÂNCIA 2. INTERPRETAÇÃO
DO USO E DA DE RESULTADOS
APROPRIAÇÃO E ANÁLISES
DOS RESULTADOS PEDAGÓGICAS
DA AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL PELA
ESCOLA
SUMÁRIO
47 52 59
3. ESTUDO DE 4. REFLEXÃO 5. OS RESULTADOS
CASO PEDAGÓGICA DESTA ESCOLA
A IMPORTÂNCIA DO USO E DA
APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA
1
Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os

fundamentos e instrumentos da avaliação educacional.
Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referência,
base para os testes da avaliação, o método estatísti-
co utilizado, a estrutura e a interpretação da Escala de
Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho
e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ain-
da, os princípios da avaliação – metodologias e resul-
tados – com o objetivo de fomentar debates capazes
de provocarem reflexões e ações sobre o trabalho pe-
dagógico.
No contexto brasileiro, a avaliação educacional externa do processo de escolarização. Habilidades essas que
vem se constituindo como ferramenta essencial para o se referem às estratégias cognitivas mobilizadas pelo
desenvolvimento de políticas que visam à melhoria da estudante em relação a determinado conteúdo escolar.
qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação
grande maioria daqueles que se dedicam à gestão edu- interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano
cacional, de que a avaliação fornece importante diag- letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com
nóstico sobre o desempenho das redes e das escolas características e metodologias específicas, mas que têm
brasileiras, assim como, também, possibilita o monitora- em comum a busca pelo diagnóstico sobre a aprendiza-
mento das políticas e ações implementadas para essa gem dos estudantes e são fontes importantes de infor-
área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a mações para o trabalho docente e para a melhoria da
avaliação tem sido considerada como parte constitutiva qualidade educacional.
da gestão da educação. Pensar em gestão educacional
Quando essas questões não ficam muito claras e há
é pensar na avaliação como atividade inerente e indis-
uma divergência sobre as reais potencialidades da
pensável desse processo.
avaliação educacional externa, é comum haver um pro-
Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm cesso de resistência ou mesmo uma subutilização dos
desenhado e direcionado suas propostas seus resultados, sobretudo, por aquele que
e políticas levando em consideração a tem maior possibilidade de intervenção
prática da avaliação e o conjunto de sobre o aprendizado do estudante: o
informações que essa importante Ter clareza sobre os dados da professor.
ferramenta pode oferecer. Com
avaliação e saber o que pode ser Esse, talvez, seja o grande de-
base nos resultados das avalia-
feito com eles é fundamental para que safio do momento a ser enfren-
ções, secretários e gestores de
tado pelas escolas em relação
educação têm condições de es- gestores, professores e toda a equipe
à avaliação externa: incorporar,
tabelecer áreas prioritárias de
pedagógica possam formular, avaliar e efetivamente, as contribuições
intervenções e melhorias.
redefinir o Projeto Político Pedagógico dela na organização escolar, no
Para as escolas, principalmente de cada escola. desenvolvimento do currículo,
para os professores e para os es- nos procedimentos de ensino e nas
tudantes, tal tema ainda pode não ser práticas pedagógicas.
tão familiar. Apesar de fazer parte da ro-
Diante desse grande desafio, esse texto foi
tina diária de ambos, pelo menos, no que se
escrito com o objetivo de trazer algumas reflexões
refere à apropriação dos resultados dessas avaliações,
sobre a importância de compreender quais são e como
essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre
podem ser apropriadas as informações levantadas pelos
as possíveis razões para esse distanciamento do pro-
instrumentos utilizados nas aplicações dos testes, e as
fessor em relação à avaliação educacional externa, está
várias possibilidades do uso consciente dos resultados
o fato de que a mesma é compreendida, quase sem-
produzidos pela avaliação externa. Ter clareza sobre
pre, como afastada da realidade dos estudantes e das
os dados dessa avaliação e saber o que pode ser feito
escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que
com eles é fundamental para que gestores, professores
é verificado nas avaliações externas não corresponde
e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e
ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não
redefinir o Projeto Político Pedagógico de cada escola.
medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os tes-
tes de proficiência não são capazes de avaliar todo o Pensando em viabilizar a tarefa de conhecer e com-
conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. preender os resultados e, também, as estratégias de in-
Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identifi- tervenção a partir dos resultados informados, as escolas
car o desempenho do estudante em relação a determi- dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre
nadas habilidades testadas em um momento específico eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão
SAEPE 2014 12 Revista Pedagógica

das equipes escolares, principalmente, dos professo- materiais, é necessário um olhar atento e indagador por
res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é parte da escola. É preciso compreender o sentido das
fundamental que toda a equipe se debruce sobre o ma- médias alcançadas pela escola e pelos estudantes. Mas,
terial e discuta os resultados da avaliação que chegam mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identi-
à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, ficando quais são os estudantes que se encontram em
as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se cada um dos níveis de desempenho propostos pela ava-
a probabilidade de má compreensão e mau uso dos re- liação. Essa análise permite à escola acompanhar não
sultados, à medida que se esclarece a estreita relação só a melhoria da média da escola, mas, principalmente,
entre o que é proposto como conhecimento mínimo se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A disper-
para cada etapa de escolaridade e o que é avaliado são dos estudantes pelos Padrões de Desempenho não
nos testes de proficiência. pode ser muito grande; é preciso que a maioria – senão
todos – esteja nos padrões mais elevados. Se isso não
A importância de ler, discutir e compartilhar as reflexões
está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problemati-
levantadas no material que traz os resultados se dá por
zar sobre seu trabalho, sua organização.
diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os
profissionais que atuam dentro da escola têm de com- Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre
preender o nível de aprendizagem dos estu- elas, rever a proposta pedagógica da escola,
dantes em relação ao que está previsto analisando se, efetivamente, os conteúdos
nas propostas curriculares da rede e trabalhados e a metodologia utilizada
Compreendendo o
da própria escola. Esse é um pas- têm contribuído para o desenvolvi-
so extremamente importante na significado pedagógico dos mento dos estudantes. Compreen-
apropriação dos resultados: rela- resultados e quais os fatores dendo o significado pedagógico
cionar os conteúdos curriculares dos resultados e quais os fatores
que contribuem para explicar tal
ao desempenho dos estudan- que contribuem para explicar tal
tes. Para tanto, há uma seção desempenho, a escola abre um desempenho, a escola abre um
específica, nesta Revista, que importante caminho para reflexão importante caminho para reflexão
trata da Matriz de Referência da sobre suas dificuldades e suas sobre suas dificuldades e suas po-
avaliação e sua relação com o cur- tencialidades.
potencialidades.
rículo. No processo de apropriação
Ao insistir na necessidade de a esco-
e uso dos resultados, faz-se necessá-
la e, principalmente, a equipe pedagógi-
rio analisá-los à luz do diálogo entre ava-
ca, compreender e apropriar-se dos resultados
liação e currículo. O que é aferido nas avaliações
da avaliação educacional externa, o que se pretende
externas precisa estar contido no que preveem as pro-
é contribuir para que a avaliação cumpra seu papel:
postas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais
fornecer diagnósticos e informações precisos sobre a
propostas, buscar compreender onde estão as lacunas
qualidade da educação, por meio do desempenho dos
entre essas duas importantes dimensões do processo
estudantes. Quando os resultados são, efetivamente,
educativo: avaliação e currículo.
compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes
Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professo- elementos na tomada de decisão de todos na escola.
res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de- Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade
mais membros da equipe pedagógica têm condições do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da
de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe- educação brasileira.
tências esperadas para cada etapa de escolaridade e
Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja
refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas
lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-
práticas de ensino.
dagógica da escola.
Em relação aos resultados, propriamente ditos, que che-
gam até a escola por meio desta publicação e de outros
Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 13 SAEPE 2014

POLÍTICA DIAGNÓSTICOS
PÚBLICA EDUCACIONAIS
1 O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado, é preciso
POR QUE AVALIAR? por estados e sociedade, identificar problemas e
de melhorar a qualidade lacunas na aprendizagem,
da educação oferecida por sendo necessário
nossas escolas. Melhorar estabelecer diagnósticos
a qualidade e promover a educacionais.
equidade: eis os objetivos
que dão impulso à avaliação
educacional em larga escala.
CONTEÚDO MATRIZ DE
AVALIADO REFERÊNCIA
Reconhecida a importância O currículo é a base para a

da avaliação, é necessário seleção dos conteúdos que
2 definir o conteúdo que
será avaliado. Para tanto,
darão origem às Matrizes de
Referência. A Matriz elenca
O QUE AVALIAR? especialistas de cada as habilidades selecionadas,
área de conhecimento, organizando-as em
munidos de conhecimentos competências.
pedagógicos e estatísticos,
realizam uma seleção das página 17
habilidades consideradas
essenciais para os
estudantes. Esta seleção tem
como base o currículo.
PADRÕES DE
ITENS
DESEMPENHO
3 A partir da identificação
dos objetivos e das metas
Os itens que compõem
os testes são analisados,
de aprendizagem, são pedagógica e
COMO TRABALHAR estabelecidos os Padrões estatisticamente, permitindo
OS RESULTADOS? de Desempenho estudantil, uma maior compreensão
permitindo identificar o grau do desenvolvimento dos
de desenvolvimento dos estudantes nas habilidades
estudantes e acompanhá-los avaliadas
ao longo do tempo.
página 39
página 38

AVALIAÇÃO O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-

Para que diagnósticos
sejam estabelecidos, é tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-
preciso avaliar. Não há ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação
melhoria na qualidade da
educação que seja possível da avaliação em larga escala até a divulgação de seus
sem que processos de resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações
avaliação acompanhem,
continuamente, os efeitos das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao
das políticas educacionais tema são apresentados com mais detalhes.
propostas para tal fim.
COMPOSIÇÃO ESCALA DE
DOS CADERNOS PROFICIÊNCIA
Através de uma metodologia As habilidades avaliadas são

especializada, é possível ordenadas de acordo com
obter resultados precisos, a complexidade em uma
não sendo necessário que escala nacional, que permite
os estudantes realizem verificar o desenvolvimento
testes extensos. dos estudantes, chamada
Escala de Proficiência. A
página 20 Escala é um importante
instrumento pedagógico
para a interpretação dos
resultados.
página 22
ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

DE CASO ESCOLA AVALIAÇÃO
Esse estudo tem como A partir da análise dos Para ter acesso a toda a Coleção
objetivo propiciar ao resultados da avaliação, e a outras informações sobre
leitor um mecanismo um diagnóstico confiável a avaliação e seus resultados,
de entendimento sobre do ensino pode ser acesse o site
como lidar com problemas estabelecido, servindo
educacionais relacionados de subsídio para que www.saepe.caedufjf.net
à avaliação, a partir da ações e políticas sejam
narrativa de histórias que desenvolvidas, no intuito
podem servir como exemplo de melhorar a qualidade da
para que novos caminhos educação oferecida.
sejam abertos em sua prática
profissional. página 60
página 47 Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 15 SAEPE 2014

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E
2 ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em lar-

ga escala, compreenda e interprete os resultados alcan-
çados pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os
elementos orientadores para a elaboração dos testes e
a produção dos resultados de proficiência.
Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referên-

cia, a composição dos cadernos de testes, informações
gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a Escala
de Proficiência e os Padrões de Desempenho, exempli-
ficados com itens.
Interpretação de resultados e análises pedagógicas
Em um sistema de avaliação externa, o trabalho reali- Com base nesses resultados, é possível conhecer o
zado por gestores de rede, gestores escolares e equi- rendimento dos estudantes da escola e, além disso,
pe pedagógica está relacionado à apropriação e à in- comparar com o desempenho esperado para todos os
terpretação dos resultados das avaliações. O principal estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na
objetivo é conhecer o desempenho dos estudantes e medida em que ações de intervenção podem ser ela-
possibilitar reflexões sobre o trabalho realizado nas es- boradas e aplicadas a partir de habilidades e compe-
colas, propondo ações para a melhoria da educação. tências já desenvolvidas pelos estudantes, buscando al-
cançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores
A cada edição do sistema de avaliação, após a apli-
de rede no que se refere à qualidade educacional.
cação dos testes, é disponibilizado um conjunto de
dados que permite aos gestores acompanhar o rendi- Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pen-
mento dos estudantes. Cabe aos professores e coor- sar, primeiramente, em “o que é avaliado” – chamado
denadores conhecer esses resultados e interpretá-los de Matrizes de Referência de Avaliação – e, em segui-
de modo pedagógico, apresentando o grau de com- da, “como é avaliado” – processo que se constitui pelos
plexidade de habilidades e competências alcançadas itens e composição dos cadernos do teste, como apre-
pelos estudantes. sentamos em seguida.
Matriz de Referência
O processo de avaliação externa tem início com a cons- dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais
trução de documentos que definem o conteúdo que se como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, di-
deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de ferenciar, interpretar e resolver situações problemas.
escolaridade previstas pelo sistema de avaliação.
Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual
Esses documentos, nomeados Matrizes de Referên- a avaliação externa tem tanta importância na sala de
cia, descrevem um limitado conjunto de habilidades aula e auxilia na ação pedagógica e de gestão aplicada
que são essenciais no desenvolvimento dos estudan- nas escolas e pela rede de ensino. Por meio de seus
tes, mas não apresentam todos os conhecimentos que resultados, pode-se compreender quais são as habili-
eles devem desenvolver em determinado período es- dades ou as defasagens do processo de aprendizagem
colar. Deste modo, elas consistem em um recorte das e, com base nessas informações, deve-se iniciar um
orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, trabalho de melhoria da qualidade da educação básica
apresentando uma seleção de habilidades básicas que oferecida aos estudantes.
são indispensáveis para o desenvolvimento de conhe-
Em uma Matriz de Referência, as habilidades e compe-
cimentos e competências mais complexas.
tências propostas pela rede de ensino são apresenta-
Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Re- das por meio de descritores e estão disponibilizadas de
ferência pode ser entendida como um “saber fazer”, forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma
onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, delas a seguir:
os conhecimentos prévios dos estudantes. Neste tipo
de avaliação, leva-se em consideração o processo de
aprendizagem por meio de experiências e as respostas

Matriz de Referência de Língua Portuguesa
5º ano do Ensino Fundamental
T Tópico
O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-
nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de
um item.
I Item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-
ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referência.
Leia o texto abaixo.
Diário de uma menina viajante

A nova aventura de Pilar tem como palco a Amazônia
Pilar é uma menina que tem gulodice geográfica. Calma! Isso não é nenhuma doença ou
problema, mas sim um termo que Breno, seu melhor amigo, inventou para descrever essa menina
divertida e corajosa e que quer conhecer o mundo inteiro. Pilar já visitou a Bahia, o Egito e a Grécia
e agora vai se aventurar pela floresta mais famosa do Brasil no livro O Diário de Pilar na Amazônia.
Na companhia de Breno e Samba, seu gato, Pilar vai conhecer Bira e Maiara, crianças da
região. Na floresta, ela procura pelo seu pai que nunca chegou a conhecer, a não ser por uma
foto antiga.
Como será que isso vai acabar? Aproveite as férias para viajar na leitura, e fique por dentro
das novidades de Pilar, também pelo blogue Diariodepilar.
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/diario-de-uma-menina-viajante//>. Acesso em: 1 jun. 2012. (P050512BH_SUP)
(P050512BH) De acordo com esse texto, o lugar para onde Pilar está indo é
A) Amazônia.
B) Bahia.
C) Egito.
D) Grécia.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEPE
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PRÁTICAS DE LEITURA
D6 Localizar informação explícita em um texto.
D7 Inferir informação em um texto.
D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
D9 Identificar o tema central de um texto.
D10 Distinguir fato de uma opinião.
D11 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
II - IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/ OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D12 Identificar o gênero do texto.
D13 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.
III - COESÃO E COERÊNCIA
D16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.
D17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.
Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade
D18 (substituições e repetições).
D21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.
IV - RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D22 Identificar efeitos de humor no texto.
D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.
V - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D26 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.

Composição dos cadernos para a avaliação
Língua Portuguesa e Matemática
77 itens 7 blocos por disciplina 2 blocos (22 itens) formam um caderno com
divididos em com 11 itens cada de cada disciplina 4 blocos (44 itens)
Língua
Portuguesa
iiiii
iiiiii
iiiiii iiiii
iiiii iiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii iiiiii
77 x
Matemática iiiii
iiiiii
iiiiii iiiii
iiiii iiiiii
77 x iiiiii
iiiiiii
iiiiiii iiiiii
1 item
Ao todo, são 21 modelos

diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos estudantes em um teste pode ser representando a soma destes pontos. A partir disso, há
analisado a partir de diferentes enfoques. Através da uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das
Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu- notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em
dantes são baseados no percentual de acerto obtido no testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-
teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas
fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto
pela TCT são focadas na nota obtida no teste.
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
A título de exemplo, um estudante responde a uma série TCT é muito empregada nas atividades docentes, servin-
de itens e recebe um ponto por cada item corretamente do de base, em regra, para as avaliações internas, aplica-
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, das pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudan-
te uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades
elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da
proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de
dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempe-
nho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de
múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é
possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
PARÂMETRO “A” PARÂMETRO “B” PARÂMETRO “C”

Envolve a capacidade de um item de Permite mensurar o grau de dificuldade Realiza a análise das respostas do estu-
discriminar, entre os estudantes ava- dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os dante para verificar aleatoriedade nas
liados, aqueles que desenvolveram as itens estão distribuídos de forma equâni- respostas: se for constatado que ele er-
habilidades avaliadas daqueles que me entre os diferentes cadernos de testes, rou muitos itens de baixo grau de dificul-
não as desenvolveram. possibilitando a criação de diversos cader- dade e acertou outros de grau elevado,
nos com o mesmo grau de dificuldade. situação estatisticamente improvável, o
modelo deduz que ele respondeu aleato-
riamente às questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-
rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos estudantes.
O SAEPE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-
te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resul-
tado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em
consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um
balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-
nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite
a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Escala de Proficiência de Língua Portuguesa
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas

APROPRIAÇÃO DO
*
SISTEMA DA ESCRITA
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação D6
Identifica tema D9
ESTRATÉGIAS
DE LEITURA
Realiza inferência D7, D8, D11, D22 e D23
Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 e D13
Estabelece relações lógico-discursivas D16, D17 e D18
Identifica elementos de um texto narrativo D21
PROCESSAMENTO
Estabelece relações entre textos **
DO TEXTO
Distingue posicionamentos D10
Identifica marcas linguísticas D26
PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas em outra etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o Em geral, para as avaliações em larga escala da Educa-
objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati- ção Básica realizadas no Brasil, os resultados dos estu-
vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, dantes em Língua Portuguesa são colocados em uma
o trabalho do professor com relação às competências mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema
que seus estudantes desenvolveram, apresentando os Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por
resultados em uma espécie de régua onde os valores permitirem ordenar os resultados de desempenho, as
obtidos são ordenados e categorizados em intervalos Escalas são importantes ferramentas para a interpreta-
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das ção dos resultados da avaliação.
habilidades para os estudantes que alcançaram deter-
minado nível de desempenho.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500





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





A gradação das cores indica a

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os complexidade da tarefa.
professores, em parceria com a equipe pedagógica, po-
dem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser

trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escola-
ridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar
Elementar I
com maior precisão na detecção das dificuldades dos
estudantes, possibilitando o planejamento e a execução Elementar II
de novas ações para o processo de ensino-aprendiza- Básico
gem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de
Desejável
Proficiência.

A estrutura da Escala de Proficiência
Na primeira coluna da Escala, são apresentados os ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-
grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu- plexo, representado pela cor vermelha.
guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios
são agrupamentos de competências que, por sua vez, Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser
agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe- observados, numa escala numérica, intervalos divididos
rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res- em faixas de 25 pontos, que estão representados de
pectivamente, as competências presentes na Escala de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um
Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho.
elas relacionados. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Educa-
ção e Esportes (SEE/PE) e representados em diferentes
As competências estão dispostas nas várias linhas da cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral
Escala. Para cada competência há diferentes graus de das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a
complexidade representados por uma gradação de co- partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade Para compreender as informações presentes na Escala
da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran- de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através
da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos es-
tudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o
percentual de estudantes situado em cada Padrão.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Gerên-
cia Regional de Educação (GRE) ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola
se encontra em relação às demais instâncias.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos
intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes
nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição fo-
caliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e
o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a
Educação Básica.
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es- Identifica letras.
tudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é
o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos Reconhece convenções gráficas.
quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua
escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que Manifesta consciência fonológica.
envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita

Lê palavras.
– as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a corres-
pondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite competências descritas para este domínio
ao alfabetizando ler com compreensão.

IDENTIFICA LETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são
uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente
desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso
feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras
como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, di-
ferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferen-
ciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo
quando escritas em diferentes padrões.
 CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habi-
lidades relacionadas a esta competência.
 AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras
de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico
de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
 AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo
nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
 VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está
indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam
gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas.
Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a lei-
tura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, que se apresenta
num fluxo contínuo, na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habi-
lidades relacionadas a esta competência.

Estudantes que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organi-
zado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala
pelo amarelo-claro.

Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequa-
dos entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está
representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores
que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência
são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala
e o que se escreve.
Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidade relacionadas a esta competência.

Os estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas
que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.

Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está repre-
sentado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

LÊ PALAVRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante ele-
mentar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o pro-
cesso de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/
vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que
todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais
amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras
compostas por outros padrões silábicos.
habilidades relacionadas a esta competência.

Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nível de proficiência
entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais
simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um
novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com
padrão diferente do padrão consoante/vogal.

A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Estratégias de leitura
A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua ma- Localiza informação.
terna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de in-
teração entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do Identifica tema.
ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas
pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. Realiza inferência.
O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibili- Identifica gênero, função e destinatário de
tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos um texto.
de diferentes gêneros. competências descritas para este domínio

LOCALIZA INFORMAÇÃO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu
desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa ne-
cessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade – desde localizar informações em frases,
por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos – e se consolida a partir do desenvolvimento de um
conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está
indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.


Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o
leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para
o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta ha-
bilidade está indicado pelo amarelo-claro.

Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos,
de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma
informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo
amarelo-escuro.
 LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, des-
de que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias in-
formações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro
indica o desenvolvimento dessa habilidade.
 LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais ex-
tensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está
indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas
se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações
explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

IDENTIFICA TEMA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem
ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


Estudantes que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto,
desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou
revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se
de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvol-
vimento da competência de identificar tema de um texto.

Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse
tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a
experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes
com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os
mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da
competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e
gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desen-
volveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela
cor vermelha.
REALIZA INFERÊNCIA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem
ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de signi-
ficação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as
pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na

construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a
partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos;
inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiên-
cia entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais
e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.
Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvol-
vimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido
de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de senti-
do produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,
além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabu-
lário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e
de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos
estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de
Proficiência, pela cor vermelha.

IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento
permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com
funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido
até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar depende-
rá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o
estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que
o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações
variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Estudantes que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero
familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser
feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se
encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento
da competência está indicado pelo amarelo-claro.

Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de am-
pla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto,
tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau
de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.

Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de iden-
tificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e
com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento Estabelece relações lógico-discursivas.
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em
grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor com- Identifica elementos de um texto narrativo.
preendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lem-
brar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum Estabelece relações entre textos.
conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no
Distingue posicionamentos.
decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desen-
volvimento das competências e habilidades associadas a este domínio.
Identifica marcas linguísticas.
Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. competências descritas para este domínio
Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão deta-
lhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indi-
cam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificul-
dade e sua consequente consolidação.
ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça
relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habili-
dades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições,
advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas
pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está direta-
mente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele
se refere.


Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habili-
dade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista,
além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por
exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais
complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio
de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de
conjunções, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração
na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência
sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reco-
nhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demons-
trativos e possessivos.

Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor
vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar
que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão
de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de
sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na ora-
lidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em
níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os
elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem,
bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhe-
cer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos
dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não
literário, uma notícia, por exemplo.


Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-cla-
ro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma
narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimen-
to da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o
desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um
texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o
estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas
nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portan-
to, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam
a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças
no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação
entre diferentes textos informativos.

O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste
intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer,
na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta
competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores
proficientes.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes
que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto
narrativo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de
modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de tex-
tos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a
esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência con-
seguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social
e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua
apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competên-
cia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma
linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a de-
senvolver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
 LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS

Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a
capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

Padrões de Desempenho Estudantil
Elementar I Elementar II Básico Desejável
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes nu-

méricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas
metas educacionais estabelecidas pelo SAEPE. Esses cortes dão origem a
quatro Padrões de Desempenho – Elementar I, Elementar II, Básico e Dese-
jável –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho

abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvi-
mento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito
e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar
que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de
atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos do-
centes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despei-
to dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

ELEMENTAR I
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ATÉ 125 PONTOS
Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Elementar I para o 5º ano do Ensino Fundamental, ainda não
desenvolveram habilidades básicas de leitura que lhes permitam interagir de forma satisfatória com textos com-
patíveis com a etapa de escolarização em que se encontram. Esses estudantes não alcançaram, ainda, a maioria
das expectativas de aprendizagem previstas para o 5º ano, uma vez que interpretam apenas textos que conjugam
linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e histórias em quadrinhos – EA16. As expectativas de aprendizagem
relacionadas à leitura de gêneros poéticos, da ordem do narrar, do expor, do descrever, do argumentar e do relatar
ainda não foram desenvolvidas por esses estudantes.


foto antiga.
(P050512BH) De acordo com esse texto, o lugar para onde Pilar está indo é
A) Amazônia.
B) Bahia.
C) Egito.
D) Grécia.
Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto ver-

bal. Para tanto, escolheu-se um texto informativo de curta extensão e linguagem
simplificada, que trata do lançamento de um livro voltado ao público infantojuvenil.
Essas características tornam o texto acessível aos estudantes avaliados, contri-
buindo para a resolução do item.
O comando direciona o estudante a localizar uma informação que, embora se en-

contre na superfície textual, aparece de forma parafraseada, o que imprime certa
dificuldade à tarefa a ser realizada.
Para chegar ao gabarito, expresso na letra A, a linha de raciocínio seguida pelo

estudante deve partir da retomada do texto a fim de localizar a informação solicita-
da, reconhecendo a “floresta mais famosa do Brasil” como sendo a Amazônia, que
aparece no título do livro citado nessa mesma linha.
As demais alternativas mostram locais que a personagem visitou em outro(s) li-

vro(s). Dessa forma, aqueles que escolheram esses distratores não demonstraram
ter feito uma leitura satisfatória do texto, confundindo os lugares já visitados por
Pilar com aquele que ainda será visitado, sendo este local (a Amazônia) parte do
eixo temático desse texto.

ELEMENTAR II
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 125 ATÉ 175 PONTOS
Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Elementar II para o 5º ano, já desenvolveram algumas habi-
lidades importantes, embora elementares, para a interação com textos compatíveis com a etapa de escolarização
em que se encontram. Esses estudantes ainda necessitam desenvolver outras habilidades, para que alcancem o
desempenho considerado básico para o 5º ano.
Uma característica dos estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho é o fato de ainda necessitarem
fortemente do apoio de imagens para compreenderem os textos que leem. Quando se trata de textos exclusivamen-
te verbais, esses estudantes só conseguem extrair informações dos mesmos se forem textos curtos, de até 10 linhas,
com vocabulário simples e que abordem temática familiar aos seus contextos de vida.
Os gêneros textuais que esses estudantes conseguem ler de forma satisfatória são aqueles que circulam em con-
textos da vida cotidiana, o que provavelmente dificulta a interação desses estudantes com textos relativos aos
diferentes componentes curriculares do 5º ano. Esse fato compromete significativamente suas possibilidades de
prosseguir com sucesso em sua trajetória escolar.


foto antiga.
(P050513BH) De acordo com esse texto, Pilar é uma menina

A) atrevida.
B) aventureira.
C) gulosa.
D) travessa.
Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação As demais alternativas foram marcadas por aqueles estu-
implícita em um texto verbal. Essa habilidade requer es- dantes que, provavelmente, basearam-se em passagens
tratégias de leitura mais sofisticadas, pois exige que o pontuais do texto, levando-os a estabelecer leituras infe-
estudante construa, a partir do que está exposto no tex- renciais equivocadas.
to, uma interpretação que vai além do que está expresso
na superfície textual. Para isso, espera-se que o estudan- Assim, aqueles que escolheram o distrator A, possivel-
te apreenda o texto como um todo, para dele retirar a mente, entenderam a atitude da menina de viajar sozi-
informação solicitada. nha em busca do pai como atrevimento, característica
que, comumente, assume um sentido negativo, estando
O comando do item direciona o estudante a identificar associada a excesso de confiança e falta de respeito. No
uma característica da personalidade da personagem entanto, essa interpretação não é viabilizada pelo texto.
Pilar a partir de pistas oferecidas ao longo do texto. O
percurso cognitivo adotado para se chegar ao gabarito Raciocínio semelhante a esse foi seguido pelos estudan-
pode levar em conta a caracterização do livro no sub- tes que optaram pela alternativa D. No entanto, estes en-
título como uma “nova aventura” e, ainda, outras infor- tenderam a atitude de uma criança sair sozinha para uma
mações, tal qual a referência à coragem de Pilar, além viagem à floresta amazônica como uma travessura.
da própria temática do livro, que apresenta a viagem de
uma menina a vários lugares desconhecidos do mundo. A opção pela alternativa C foi feita pelos estudantes que
Tais informações tomadas em conjunto permitem inferir se prenderam somente à primeira linha do texto, enten-
que Pilar é uma menina aventureira, conforme sinalizado dendo que a “gulodice geográfica” relaciona-se ao fato
na alternativa B. de a menina ser gulosa, faminta.

BÁSICO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 175 ATÉ 210 PONTOS
O que permite definir este Padrão de Desempenho como Básico para o 5º ano é o fato de que os estudantes que o
apresentam já desenvolveram habilidades fundamentais para a leitura de textos de diferentes gêneros que circulam
no contexto escolar. Um traço distintivo deste Padrão em relação aos anteriores é o fato de que os estudantes que
nele se encontram começam a desenvolver habilidades necessárias à leitura de gêneros da ordem do expor e do
argumentar, que têm ampla circulação no contexto escolar.
No que concerne aos gêneros da ordem do argumentar, esses estudantes, por exemplo, identificam uma opinião ex-
pressa em um texto, quando marcada pelo verbo “acho” ou por outro verbo que denota esta opinião – EA59. Quanto
aos gêneros da ordem do expor, reconhecem o interlocutor provável de textos, o que indica que começam a alcançar
a EA 71 . Além disso, inferem o assunto tratado por gêneros da ordem do expor que tratam de temáticas relativas à
vida cotidiana e em narrativas comuns às práticas de letramento escolar, o que indica o início do desenvolvimento de
habilidades relacionadas à EA23. É importante lembrar que os gêneros da ordem do expor veiculam informações e
conteúdos relacionados não apenas à Língua Portuguesa, mas também a outros componentes curriculares.
Destaca-se, porém, o fato de que essas habilidades estão aquém das desejáveis para esta etapa de escolarização,
uma vez que configuram um nível básico, portanto limitado, de leitura dos referidos textos.
Uma capacidade importante que esses estudantes começam a desenvolver é a de comparar textos curtos, de dife-
rentes gêneros e que tratam de uma mesma temática, o que indica o desenvolvimento de habilidades ligadas à EA6.
Também se inicia, neste Padrão, o desenvolvimento de habilidades relacionadas à reflexão linguística, ou seja, à
capacidade de refletir sobre a língua e suas estruturas. Esses estudantes, por exemplo, identificam o referente de
pronomes pessoais em textos verbais – EA14 AL. Tais expectativas denotam uma capacidade do estudante de re-
fletir sobre estruturas textuais.

AROEIRA, Mª Luisa; BIZZOTO, Mª Inês. Armazém de Textos. Vol. 3. Belo Horizonte: FAPI. (P050231EX_SUP)
(P050285EX) O que torna esse texto engraçado é

A) o menino ter que lavar os pratos.
B) o menino estar sem o dinheiro.
C) a mãe servir o prato do menino.
D) a mãe apresentar a conta.
A habilidade avaliada por esse item é a de reconhecer Aqueles que assinalaram as demais alternativas, possi-
efeitos de humor em um texto. Essa competência está velmente, prenderam-se a fatos pontuais, não atentando
associada à quebra da expectativa criada pelo leitor, a para uma leitura global do texto, ou ainda, associaram
qual está geralmente presente no final do texto. a outras passagens o tom de humor. Eles interpretaram
que o fato de estar sem dinheiro (alternativa B) seria en-
O suporte utilizado apresenta uma história em quadri- graçado, na medida em que modifica a sequência nar-
nhos, gênero de fácil acesso aos estudantes dessa eta- rativa ao mostrar uma inversão de posições entre mãe
pa de escolaridade. e filho, o qual é surpreendido pela perspicácia da mãe.
No entanto, essa situação é apenas o fato que irá pro-
Para chegar ao gabarito, alternativa A, o estudante deve vocar a quebra de expectativa no último quadrinho. O
perceber que o menino age com esperteza ao propor a mesmo percurso cognitivo, possivelmente, foi adotado
brincadeira à mãe, pois pretende ser tratado com regalias por aqueles que optaram pela alternativa D, que também
como em um restaurante. Ele é surpreendido, entretanto, apresenta um fato que irá levar ao final inesperado da
narrativa, não sendo, pois, responsável pelo humor do
a partir do sexto quadrinho, quando a mãe apresenta-lhe
texto.
a conta a ser paga pela refeição, como acontece em um
restaurante, e ele revela não ter dinheiro para pagar. No Por fim, aqueles que escolheram a alternativa C parecem
último quadrinho, a mãe, mantendo o caráter verossímil não entender que o fato de a mãe fazer essa ação para
da brincadeira, apresenta um desfecho inesperado e, o filho fazia parte de uma brincadeira previamente com-
por isso cômico, ao oferecer uma solução para o proble- binada entre os dois, levando-os a conferir a essa atitude
ma: o filho deveria lavar as louças. um tom de humor.

DESEJÁVEL
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 210 PONTOS
Este Padrão de Desempenho é definido como Desejável para o 5º ano, pois os estudantes que o apresentam já con-
solidaram as expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo leitura dos PCPE, portanto dispõem de condições
satisfatórias de interação com textos de diferentes gêneros que circulam no contexto escolar e em contextos da vida
cotidiana. Podem ser considerados leitores que dispõem de condições satisfatórias para interagir com textos relati-
vos aos diferentes componentes curriculares da etapa de escolarização em que se encontram, pois demonstram ter
desenvolvido as habilidades necessárias a uma leitura com compreensão de boa parte desses textos. Estudantes
com desempenho desejável para o 5º ano, por exemplo, identificam a finalidade de notícias, fábulas e textos da
ordem do expor que apresentam várias informações - EA2.
O que difere o desempenho dos estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho daqueles que apresen-
tam um Padrão Básico é o fato de serem capazes de ler, com compreensão, textos mais extensos e de gêneros mais
variados, especialmente aqueles que circulam no contexto escolar, veiculando informações relativas aos diferentes
componentes curriculares. É importante lembrar que, de acordo com os PCPE, as EAs 1, 2 e 3 do eixo leitura, relativas,
respectivamente, à localização de informações, inferência do sentido de uma palavra ou expressão e inferência de
uma informação implícita num texto são aquelas que devem estar consolidadas no 5º ano, sendo ampliadas em etapas
posteriores de escolarização. Isso acontece com os estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho.
Outra característica significativa dos estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho é o fato de terem
desenvolvido habilidades de estabelecer relações entre partes de um texto e de apreenderem o sentido global de
textos que tratam de temáticas diversas. Esses estudantes, por exemplo, analisam a função de conectores que esta-
belecem relações de lugar, temporalidade, causalidade, finalidade entre partes de um texto e identificam o referente
de pronomes pessoais, relativos e demonstrativos em textos verbais.
Alguns estudantes podem apresentar, ao término do 5º ano, um desempenho além do previsto pelos PCPE para a eta-
pa de escolarização em que se encontram. Esse desempenho pode ser caracterizado pela consolidação de EAs que
apenas deveriam ser introduzidas ou trabalhadas sistematicamente na etapa de escolarização em que se encontram,
ou ainda pelo início do desenvolvimento de habilidades relacionadas a EAs previstas apenas para anos posteriores
de escolarização. No caso dos estudantes do 5º ano, um desempenho com essas qualidades pode ser caracterizado
pela capacidade de extrair informações de textos mais extensos, ou o sentido de palavras e expressões menos usuais
e que aparecem em textos exclusivamente verbais; reconhecimento da finalidade de gêneros da ordem do expor, de
divulgação científica e que tratam de temas menos familiares às situações da vida cotidiana; reconhecer o efeito de
sentido de alguns recursos literários, de modo geral, e poéticos, mais especificamente; inferir efeitos de ironia.
Quanto à interação com gêneros da ordem do argumentar, já identificam tese e argumentos que a sustentam em
textos que circulam no contexto escolar.
Quanto aos gêneros da ordem do expor, diferenciam fato de opinião em textos que apresentem vários fatos e, dentre
eles, uma opinião; ou em narrativas nas quais essa opinião se refere a um juízo de valor, inclusive em forma de adjetivação.
No que concerne aos gêneros da ordem do narrar, estabelecem relações de causalidade entre partes de um texto,
mesmo quando não marcadas explicitamente por conjunções; reconhecem diferentes níveis de linguagem (formal
e informal) e sua especificidade (técnica, regional); e inferem o sentido de conectores que estabelecem as relações
entre partes de um texto, evidenciando uma ampliação de capacidades de análise linguística.

Vó caiu na piscina
Noite na serra, a luz apagou. Entra o garoto.

– Pai, vó caiu na piscina.
– Tudo bem, filho.
O garoto insiste:
5 – Escutou o que eu falei, pai?
– Escutei, e daí? Tudo bem.
– Cê não vai lá? Ela tá lá... Tá escuro, pai... Vó tá com uma vela.
– Pois então? Tudo bem. Depois ela acende.
– Já tá acesa... Cê não acredita no que eu digo.
10 – Eduardo, você sabe que Dona Marieta caiu na piscina?
– Até você, Fátima? Não chega o Nelsinho vir com essa ladainha?
– Eduardo, está escuro que nem breu, sua mãe tropeçou, escorregou e foi parar dentro
da piscina. Ouviu? [...] Não pode sair sozinha, está com a roupa encharcada, pesando muito.
Saiu correndo, nem esperou a vela, tropeçou, quase ia parar também dentro d’água.
15 – Mamãe, me desculpe! O menino não disse nada direito.
– Está bem, Eduardo! Nelsinho falou direito, você é que teve um acesso de calma, meu filho!
ANDRADE, Carlos Drummond de. Vó caiu na piscina. 10. ed. Rio de Janeiro: 2007, p.41-43. Fragmento. (P051041ES_SUP)
(P051041ES) Nesse texto, a avó ficou impossibilitada de sair sozinha da piscina porque
A) era muito calma.
B) estava muito escuro.
C) a roupa molhada pesava.
D) a vela acesa impedia.
Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e consequência

entre partes e elementos do texto. A dificuldade desse item está diretamente li-
gada ao fato de essa relação causal aparecer de forma implícita no texto, ou seja,
sem marcas textuais evidentes, o que exige do estudante refinamento de leitura.
Dessa forma, os estudantes que acertaram o item, marcando a alternativa C, con-

seguiram compreender que a oração “está com a roupa encharcada, pesando
muito.” oferece a causa para a impossibilidade de a avó sair sozinha da piscina.
Os respondentes que escolheram os distratores demonstram ter dificuldades em

reconhecer a relação de causa e consequência. Aqueles que optaram pela alter-
nativa A, provavelmente, basearam-se na fala da avó na última linha do texto, na
qual ela demonstra conformidade e paciência com o filho, apesar da sua demora
em ajudá-la, o que sugeriria calma.
Aqueles que optaram pela alternativa B apoiaram-se em uma informação apresen-

tada no texto, mas que não é o motivo para a dificuldade de a avó sair da piscina.
Esses estudantes fizeram uma inferência que poderia ser possível em outros con-
textos, mas que não completa a informação fornecida pelo comando.
De igual modo, a escolha do distrator D revela que os estudantes concentraram-se

em um fato descrito no texto, mas que não configura a causa para a permanência
da avó na piscina.

ESTUDO DE CASO 3
As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala,
e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados
dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios
para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. As-
sim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o enten-
dimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de in-
terpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das
informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades

cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que,
na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses
atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos
problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira seme-
lhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distin-
tas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que
se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma
importante ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso desti-

nado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do
Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores
que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu co-
tidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas
à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico
do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pes-
quisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo

de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais rela-
cionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir
como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática
profissional.
Articulação docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos
estudantes em Matemática
A professora Fabrícia havia trabalhado em diversas para o planejamento de atividades pedagógicas integra-
escolas de seu município desde que iniciou sua vida das. A realização dessa pesquisa ampliou os conheci-
docente. Sempre interessada em garantir que seus es- mentos da professora e a fez querer colocar em prática
tudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou, tudo o que havia aprendido e proposto em seu projeto.
por conta própria, muitos cursos de formação continua-
da, procurando estudar sobre temas variados, desde Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assu-
aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópi- mir, pela primeira vez, a liderança de um plano educa-
cos relacionados à gestão escolar. cional integrado em sua nova escola. Fabrícia sempre
acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente,
Quando assumiu a vaga de docente na escola em que de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles
hoje atua, Fabrícia começou a notar um movimento da não era um problema para a professora. Agora era pre-
equipe pedagógica no sentido de compreender ciso engajar a equipe pedagógica em um projeto
os resultados das avaliações em larga es- que tivesse embasamento e viabilidade de
cala. Ela percebia que os professores, aplicação.
muitas vezes, até compreendiam A reunião de planejamento
os dados que chegavam a cada A reunião de planejamento do
do Projeto Político Pedagógico Projeto Político Pedagógico se
ano e o que eles representa-
vam, mas agora estavam pro- se mostrou um bom momento mostrou um bom momento para
curando enxergar além dessas para iniciar a tentativa de articular os iniciar a tentativa de articular os
informações numéricas. Foram professores em uma proposta
professores em uma proposta integrada,
muitos seminários, palestras integrada, com a finalidade de
com a finalidade de melhor utilizar os melhor utilizar os resultados das
de convidados especialistas no
tema e oficinas internas, os quais resultados das avaliações em larga avaliações em larga escala.
fizeram com que o interesse e o escala.
envolvimento de todos pelo assunto
aumentassem.
Para concluir seu curso de especialização em ges-

tão escolar, Fabrícia decidiu estudar as possibilidades de
utilização dos resultados das avaliações em larga escala

Percebeu-se, na reunião, que parte do corpo docente tuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo
apresentava resistência a projetos interdisciplinares e ela, podiam se expressar melhor. Durante a discussão,
estava pouco inclinada a modificações mais profundas um dos colegas, que lecionava Matemática para os
no modo de trabalhar em sala de aula. anos finais, comentou a importância de trabalhar, des-
de cedo, as noções de geometria com os estudantes,
Fabrícia, então, pensou que seriam necessários dois mo- porque eles estariam chegando sem base e desestimu-
mentos para concretizar seu plano. Com o apoio da dire- lados por não conseguirem avançar nesse conteúdo
tora da escola, convocou um encontro para tratar especi- programático tão importante para a aprendizagem.
ficamente dos resultados das avaliações em larga escala.
Foram convidados os professores de todas as disciplinas, Fabrícia, acompanhando com atenção os pontos colo-
inclusive aquelas que não eram avaliadas externamente. cados pela equipe, percebeu que os diversos argumen-
A pauta dessa reunião seria uma tentativa de detectar, tos levantados caminhavam em uma direção muito clara:
através de análises comparativas dos resultados obtidos os professores dos anos iniciais tinham resistência em
pela escola nos últimos anos, quais eram os principais trabalhar os conteúdos matemáticos, enquanto os pro-
problemas de aprendizagem dos estudantes e como a fessores da disciplina, nos anos finais, não conseguiam
escola poderia enfrentá-los de forma integrada. estimular em seus estudantes o interesse pela matéria.
Deste modo, os resultados apresentados
Com a análise dos resultados, os professores pelos estudantes refletiam esse de-
observaram um comportamento que era sinteresse e as consequentes difi-
recorrente e que vinha acontecendo de culdades na aprendizagem dos
forma sistemática. Embora, nos anos [...] os professores dos anos
conteúdos.
iniciais do Ensino Fundamental, os iniciais tinham resistência em
estudantes apresentassem bons trabalhar os conteúdos matemáticos, Percebendo o envolvimen-
desempenhos em Língua Portugue- to acalorado dos presentes,
enquanto os professores da disciplina,
sa, o mesmo não ocorria na discipli- Fabrícia sugeriu o encer-
na de Matemática. Os dados mos- nos anos finais, não conseguiam ramento da discussão com
travam que, nos últimos quatro anos, estimular em seus estudantes o uma proposta: no próximo
a maior parte dos estudantes se en- encontro sobre o tema, cada
interesse pela matéria.
contrava, ao mesmo tempo, com altos membro da equipe pedagógi-
índices de proficiência em uma matéria e ca deveria trazer ideias para tra-
em situação preocupante na outra. balhar o conteúdo de Matemática
com os estudantes das séries iniciais de
A equipe pedagógica percebeu, ainda, que esse com- forma integrada, estimulando o interesse deles. O
portamento dos estudantes possivelmente tinha um im- professor da disciplina nos anos finais complementou a
pacto de médio prazo, ao observar que o desempenho ideia, convidando os colegas a refletir sobre os aspec-
em Matemática obtido pelos estudantes nos anos finais tos da matemática cotidiana.
do Ensino Fundamental era ainda mais preocupante e
distante daquilo que seria considerado coerente com A equipe pedagógica se reuniu novamente em alguns
esta etapa de escolaridade. Diante desse quadro, os dias, e Fabrícia logo percebeu que o encontro seria
professores começaram a discutir as dificuldades, as bastante proveitoso. Não só os professores de Matemá-
possíveis origens do problema e maneiras de procurar tica e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar
solucioná-lo, a fim de elevar os resultados dos estudan- em estratégias para motivar os estudantes para o estu-
tes. do da disciplina. Os docentes de Arte e Educação Física
fizeram contribuições fundamentais para a execução do
Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato, que viria a ser uma ação estratégica interdisciplinar, que
o interesse dos estudantes era maior pela Língua Por-

modificaria a maneira como os conteúdos matemáticos Durante o restante do semestre, os professores se mo-
seriam trabalhados pelo corpo docente. bilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As peda-
gogas trabalhariam na elaboração de conteúdo para os
A diretora, presente ao encontro, percebeu que sua murais da escola com os estudantes dos anos iniciais,
equipe havia se engajado, graças a Fabrícia, em um pro- produzindo ilustrações das modalidades disputadas,
pósito comum. Durante a reunião, como fora proposto calendário interativo e outras atividades, sempre tendo
pelo professor de Matemática, todos os presentes ex- em foco o desenvolvimento de formas e desenhos geo-
puseram suas ideias sobre as formas como a disciplina métricos. A professora de Língua Portuguesa incluiu a
se manifesta no nosso cotidiano, como quando vamos elaboração do blog como atividade para todas as suas
ao mercado fazer compras, buscando economizar, ou turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantin-
ao calcular, com antecedência, as chances de nosso do que todos pudessem trabalhar na criação de tabelas
time vencer um campeonato de pontos corridos. Os do- e nos cálculos sobre a evolução do campeonato em al-
centes se questionaram, em seguida, de que maneira guma modalidade.
poderiam incorporar os saberes matemáticos às suas
salas de aula. Os professores de Educação Física elaboraram um
cronograma para os jogos, de modo que não
Parte da equipe pedagógica não conse- prejudicasse os horários dos estudantes.
guiu pensar em uma aplicação prática Essas atividades seriam inseridas no
da discussão proposta. Entretanto, Uma das docentes de desenvolvimento curricular da es-
para o professor de Arte, uma ma- Educação Física [...] sugeriu cola. A intenção era que os estu-
neira clara de trabalhar conteúdos dantes, as famílias e os professo-
que um campeonato esportivo entre
matemáticos com os estudantes res percebessem essa iniciativa
em sua disciplina, nos anos ini- os estudantes poderia estimular, nos
como algo integrado ao projeto
ciais, era através de atividades estudantes, a vontade de acompanhar político-pedagógico da escola.
que procurassem desenvolver esses cálculos, para entender as Não era algo à margem, isolado
o desenho geométrico, estimu- e casual. Era uma ação com fina-
chances de seus times vencerem o
lando o reconhecimento de for- lidade e objetivo claros. As turmas
mas e figuras geométricas distintas. torneio. deveriam fechar equipes para cada
Uma das docentes de Educação Física modalidade que quisessem disputar, e
aproveitou a ideia discutida anteriormente o calendário dos jogos ocorreria no con-
e sugeriu que um campeonato esportivo entre traturno, ampliando a jornada dos estudantes
os estudantes poderia estimular, nos estudantes, a von- na escola sem comprometer o cumprimento da carga
tade de acompanhar esses cálculos, para entender as horária das disciplinas. Após algumas reuniões de arti-
chances de seus times vencerem o torneio. culação com os professores envolvidos, foi finalmente
fechado o planejamento para o campeonato, que teria
A professora de Língua Portuguesa, ao ouvir os comen-
início no semestre seguinte.
tários dos colegas, pensou que, se fosse mesmo viável
promover um evento como esse, os estudantes pode- Todas as expectativas de Fabrícia foram superadas
riam, através de um blog, registrá-lo através da elabo- quando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimento
ração de tabelas e calendário dos jogos, acompanha- de mobilização se espalhou rapidamente entre os estu-
mento dos resultados e comentários sobre as partidas dantes. Tudo correu como planejado, e os professores
disputadas. Dessa forma, a participação de todos seria de Educação Física relataram, inclusive, que a partici-
estimulada e os cálculos seriam parte da tarefa. Naque- pação dos estudantes na disciplina aumentou, mesmo
le momento, nascia um projeto que viria a mudar signifi- entre aqueles que, normalmente, não se interessavam
cativamente a realidade daquela escola. pelas aulas práticas.

Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas QUESTÕES PARA REFLEXÃO
pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no
primeiro ano, já houve uma evolução notável do desem-
penho dos estudantes em Matemática, especialmente »» Que características da professora Fabrícia
nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparen- ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na
temente, fez diferença no aprendizado dos estudantes, escola?
a diretora decidiu mantê-lo no calendário da escola nos
»» O que posso fazer, como professor, diante das
anos que se seguiram, e Fabrícia seguiu na liderança do
dificuldades verificadas em sala de aula ou
projeto.
diagnosticadas pelas avaliações externas?
A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita »» É possível, em minha escola, desenvolver pro-
inicial de que o torneio contribuíra intensamente para jetos como o proposto por Fabrícia e seus co-
solucionar o problema que a equipe pedagógica ob- legas? Quais seriam os meios para fazê-lo?
servou anos antes. Os resultados de proficiência dos
»» Como foi possível integrar professores de
estudantes em Língua Portuguesa ficaram ainda mais
áreas diferentes em um projeto comum, com
expressivos, e o desempenho em Matemática se apre-
objetivo inicial de melhorar o desempenho
sentava de maneira ascendente, ano a ano.
dos estudantes na disciplina de Matemática?
Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar »» Qual teria sido o maior fator de motivação dos
a um patamar em que demonstram, em Matemática, o estudantes para a participação tão intensa na
desenvolvimento de habilidades em consonância com atividade proposta pelos professores?
sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda há um
»» Utilizar a internet como uma das atividades
caminho a ser percorrido, embora os avanços desde o
desenvolvidas, no caso apresentado, pode ter
início do projeto esportivo se apresentem de forma sig-
engajado mais os estudantes no torneio?
nificativa. Fabrícia tem confiança de que, em mais alguns
anos, a escola atingirá e superará as metas estabeleci-
das para o desempenho dos estudantes em Matemáti-
ca, e se sente feliz em ter podido fazer a diferença para
que esse resultado fosse alcançado.

4 REFLEXÃO PEDAGÓGICA
O artigo que se segue apresenta, a você educador(a),

informações visando às estratégias de intervenção em
sala de aula.
Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a

partir de determinadas habilidades, objetivamos a ex-
pansão dessas sugestões para a abordagem de outras
habilidades e competências.
A leitura e a escrita nos anos iniciais: algumas reflexões
sobre as práticas textuais dos estudantes.
Há muito já alertado por estudiosos da área, como Emília Ferreira, entre os objetivos propostos
para a alfabetização e o que, de fato, ocorre na prática cotidiana, no desenvolvimento do processo
de ensino em sala de aula, há diferenças abissais. Isso porque, ao planejarmos e pensarmos sobre
o que e como será desenvolvido o processo de alfabetização das crianças, desejamos e temos
ideia de que isso ocorrerá de forma prazerosa e interessante para os mesmos. Acreditamos que,
com o trabalho desenvolvido, as crianças alcançarão o “prazer pela leitura”, desenvolvendo-se,
como leitor, de forma plena. No entanto, o que temos observado, ao longo do processo de escola-
rização, nas diferentes etapas, são práticas de leitura e de escrita descontextualizadas, com pouco
ou nenhum significado para os estudantes.
As consequências dessa contradição são o fracasso escolar e a formação de leito-

res e escritores pouco preparados para as interações sociais que os habilitem a
usufruir, plenamente, de seus direitos. Apesar de termos garantido o acesso,
de quase a totalidade dos estudantes em idade escolar, ao Ensino Fun-
damental, ainda temos uma dívida social relevante, se considerarmos o Normalmente, tratamos a variante
fluxo escolar das redes públicas de ensino ou mesmo as condições em linguística dos estudantes como “errada”,
que os estudantes concluem essa etapa da Educação Básica, princi- que precisa ser corrigida por aquela que foi
palmente, em relação às habilidades de leitura e de escrita. definida como a “correta”. Confundimos esse
tratamento e acabamos, muitas vezes, por
Por isso, a preocupação com a formação dos leitores e escritores dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da
nessa fase da vida, pois é importante ressaltar que, desde os anos linguagem formal, praticada e proposta a ser
iniciais, é necessário que seja realizado um trabalho consistente para desenvolvida pela escola.
que as habilidades básicas de leitura e de escrita sejam desenvolvidas
e, consequentemente, possibilitem o desenvolvimento de outras, mais
complexas, próprias das etapas seguintes do processo de escolarização.
Outro aspecto importante sobre o tratamento e desenvolvimento da leitura e da es-

crita na escola, refere-se à forma como lidamos com a variação linguística, sobretudo, aquelas
relacionadas ao repertório linguístico dos estudantes. Há uma tendência em valorizarmos a varian-
te formal e culta, em detrimento da variante trazida pelos estudantes, resultante do seu contexto
social e cultural. É comum que esse processo se dê de maneira abrupta, para não dizer, violenta.
Normalmente, tratamos a variante linguística dos estudantes como “errada”, que precisa ser corrigi-
da por aquela que foi definida como a “correta”. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas
vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da linguagem formal, praticada e proposta a
ser desenvolvida pela escola.
Sobre esse tema, é preciso saber que são muitas as variantes linguísticas que perpassam os fa-
lantes da Língua Portuguesa. E essas estão relacionadas aos diferentes grupos dos quais fazemos
parte. O que cabe à escola é propiciar aos estudantes o desenvolvimento daquela que é consi-
derada a forma culta de se expressar. No entanto, é preciso mais do que isso: é necessário que a
escola ensine a forma adequada do uso da língua, nas situações específicas de interação social,
respeitando cada uma delas.

Todo o trabalho em sala de aula e na escola como um todo precisa ser alicerçado nessa premissa:
de que os modos de falar dos estudantes precisam ser respeitados, pois, caso contrário, cria-se
um abismo entre o que eles trazem de experiência do seu contexto social e cultural e o que lhe é
apresentado pela escola. Quando isso é feito de maneira verticalizada e imposta, sem uma tran-
sição amena e respeitosa, a probabilidade de resistência e dificuldade dos estudantes aumenta,
consideravelmente. Por isso, além das escolhas sobre as metodologias a serem trabalhadas, para
o desenvolvimento da leitura e da escrita dos estudantes, a escola precisa atentar-se para esse
aspecto, tão importante e que tem sido motivo de muitos fracassos por parte dos estudantes.
Dessa forma, chamamos a atenção dos professores, sobretudo, daqueles que lidam com crianças
oriundas das classes menos letradas, para esse cuidado: o de não violentar o que foi construído por
elas no seu processo de interação, fora da escola. Esses precisam ser valorizados e reconhecidos
como legítimos. O que cabe à escola, e aos professores, é a apresentação e o ensino da língua for-
mal, mostrando que há diferentes maneiras de nos comunicarmos e que, quando tratamos da comu-
nicação em lugares formais, temos um padrão estabelecido e reconhecido como o mais adequado.
Essas considerações valem tanto para o trabalho com a linguagem oral quanto para a escrita.
A tarefa de ensinar o domínio das habilidades de leitura e de escrita não é algo trivial: é uma das
incumbências mais importantes no processo de escolarização dos sujeitos. Pois, por meio dessas
habilidades é que os sujeitos tornam-se capazes de organizar seus pensamentos, fa-
zer-se entender ao comunicar suas ideias, assim como, também, compreender as
ideias, opiniões e expressões dos outros. Nesse sentido, o domínio da leitura
O professor pode lançar e da escrita é condição sine qua non para a plena cidadania. Uma pessoa
mão de diferentes recursos que que não é capaz de ler com compreensão e expressar suas ideias por
possibilitem atingir os objetivos meio da escrita, torna-se alijada de usufruir dos bens sociais e culturais
presentes na elaboração dos seus de uma sociedade.
planejamentos, quais sejam, desenvolver
a formação de um leitor crítico e Esse é, portanto, o mote que delineará o desenvolvimento do texto a
reflexivo, por meio de um trabalho seguir: buscar refletir sobre a qualidade da leitura e da escrita, desen-
contextualizado e significativo para volvidas em sala de aula, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O
os estudantes. professor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir
os objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam,
desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho
contextualizado e significativo para os estudantes.
Há que considerar, ainda, certa preocupação, nesse sentido, pois temos lançado mão de expres-
sões fortes, mas que caíram em lugar comum, com pouca significância para o trabalho que de-
senvolvemos. Tornaram-se palavras vazias que, apenas, ornamentam nossos discursos. Formar
leitores críticos e escritores proativos: o que isso significa na prática?
Por isso, ao pensarmos em uma proposta de texto que possa contribuir com o trabalho do pro-
fessor em sala de aula, bem como com a sua formação e com o aprimoramento da sua prática
pedagógica, procuramos ter o cuidado de traduzir essas adjetivações, tão usadas nos discursos,
em propostas práticas e concretas a serem realizadas com os estudantes.
É necessário, entretanto, fazer um adendo, antes de prosseguirmos com a reflexão propriamente

dita, pois, ao privilegiarmos a formação do leitor e escritor, explorando e oportunizando o uso dos

textos variados, não estamos eximindo o trabalho de caráter gramatical, indispensável e essencial
para o desenvolvimento do processo de leitura. Apenas, fizemos a escolha por um aspecto da for-
mação do leitor-escritor, mas, é importante ressaltar que, para que essa formação se dê de maneira
consistente é fundamental que as habilidades relacionadas aos aspectos sintáticos, por exemplo,
sejam desenvolvidas de maneira plena também. Caso contrário, o estudante não terá os recursos
necessários para ler e compreender os textos, nem para produzi-los adequadamente.
Leitura: linguagem e emancipação dos sujeitos
É consenso, de que a linguagem é compreendida como mecanismo responsável pela interação entre
os homens e desses com o seu contexto. Por meio do uso da língua é possível construir pensamen-
tos, propagar ideias e transformar a sociedade em que vivemos. Trata-se de uma prática, exclusiva-
mente, social. Por isso, a importância e a necessidade de se discutir sobre as formas de aquisição e
desenvolvimento da linguagem e, sobretudo, do papel da educação escolar nesse sentido.
Portanto, além do desenvolvimento de habilidades de leitura, tais como a localização de informa-

ções em um texto; a identificação ou classificação do gênero ou do tipo de texto, o leitor precisa
extrair, do texto, aquelas informações que não aparecem na sua superfície ou nas entrelinhas da
sua construção. Compreender a intencionalidade do texto é uma habilidade muito importante a ser
desenvolvida pelos estudantes, desde o início do processo de escolarização.
A intencionalidade de um texto, escrito ou falado, entretanto, está diretamente relacionada ao momento

e às necessidades, tanto de quem escreve o texto, quanto de quem o lê, bem como ao contexto que
essa construção ocorre. Isso leva a uma consideração fundamental sobre o trabalho com a Língua Por-
tuguesa pela escola: o sentido das palavras, frases e textos depende, essencialmente, do contexto e
dos sentidos atribuídos por seus leitores. É somente por meio desses, que os enunciados têm sentido.
Desse modo, o desenvolvimento do trabalho de leitura e de escrita com estudantes dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental deve partir de uma contextualização e de uma aproximação com o
grupo para quem se está lecionando. Essa é uma prerrogativa importante no processo de desen-
volvimento da formação do leitor.
Para promover esse desenvolvimento, é preciso levar o estudante às camadas mais profundas da tes-
situra dos textos; é preciso estimulá-lo a descobrir os enredos que estão por trás de cada texto, de
cada frase e de cada palavra. É preciso identificar os muitos fios que se entrecruzam ao formar o tecido
textual. Desse modo, pode-se dizer que estamos formando um leitor pleno, capaz de extrair dos textos,
com os quais ele tem contato constante, as diversas mensagens e informações, necessárias ao seu
desenvolvimento intelectual, cultural e social. Mas, como fazer para que isso se efetive, na prática?
Uma das primeiras coisas é a seleção dos gêneros textuais, nas suas diferentes tipologias, com os
quais professores e estudantes dialogam, fora e dentro da escola. No segundo caso, há a possibili-
dade de seleção de escolhas por parte do professor. O objetivo é ampliar o acesso e o contato dos
estudantes com os mais variados gêneros textuais, viabilizando trilhar esse caminho de maneira
mais segura e rápida, no processo de desenvolvimento da leitura.
Sabemos que cada texto traz consigo diferenças e semelhanças em relação à comunicação que
se pretende estabelecer. Isso vale tanto para um texto científico, quanto para uma prosa, uma ins-

trução ou uma notícia, por exemplo. É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes
modos de organização dos discursos. Ao desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores
condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como, também, tem mais
facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes situações
de comunicação.
O processo de leitura pode ser compreendido como algo singular e múltiplo, ao mesmo tempo: sin-
gular, pois para cada sujeito, em cada situação de leitura, tem um significado específico; e múltiplo,
pois permite diferentes maneiras de interação e interpretação, dependendo do contexto, de quem
lê e de quando lê. Nesse sentido, numa compreensão mais ampla do que a simples decodificação
de letras e palavras, o processo de leitura envolve todos os conhecimentos prévios do leitor, ex-
periências de mundo e de outras leituras, assim como também, assume significados distintos para
cada leitor. Um mesmo texto revela-se de maneira única, para cada pessoa que o lê.
A essa dinâmica, mais conhecida como intertextualidade, deve ser acrescentada uma pitada de es-
tratégias por parte do professor. Qual seja, colocar os estudantes em contato com maior gama de
textos a fim de que eles ampliem suas visões, suas percepções ao terem contato com aquilo que lhes
é conhecido, mas também com o que não é familiar, possibilidade essa apresentada pelas variações
de textos que podem ser usados em sala de aula e pela escola como um todo. Fora da escola, os
estudantes já têm acesso a essa variedade de textos, nas suas diferentes formas de apresentação. O
que difere em relação à escola é o trabalho direcionado do professor.
É preciso garimpar e
Ensinar a ler, portanto, pressupõe construir e desconstruir um texto várias ve-
perceber as intenções e os
zes, criar intertextos a partir dos diferentes objetivos com os quais se lê,
diferentes modos de organização
por exemplo. Isso significa, que o professor dos anos iniciais do Ensino
dos discursos. Ao desenvolver essa
Fundamental pode, por exemplo, utilizar um mesmo texto para trabalhar
capacidade, o indivíduo tem maiores
diferentes conteúdos de todas as disciplinas. Para cada leitura haverá
condições de compreender e refletir sobre o
uma interpretação, um levantamento diferente sobre esse mesmo texto.
que lê e o que ouve, assim como, também,
E isso variará para cada estudante, em particular. A intertextualidade po-
tem mais facilidade de produzir melhores
tencializa o diálogo entre leitor e texto e entre os próprios textos. Cabe
textos, melhorando a sua interação
ao professor o papel de mediar esse processo, criando situações em que
social nas diferentes situações de
os estudantes possam ampliar a sua compreensão sobre os textos lidos e
comunicação.
sobre os assuntos e temas por eles tratados (e até por aqueles não tratados
explicitamente); como trata-se de leitores, muitas vezes, iniciantes, ele deve
lançar mão de estratégias que provoquem os estudantes na condução de suas
leituras, buscando identificar como o estudante processa o que está lendo.
Há diferentes formas de realizar essa tarefa como fazer perguntas direcionadoras, por exemplo:
o que é isso que estou lendo? Por que preciso e para que devo ler isso? Qual o assunto ou a in-
formação essencial desse texto? O que já sei sobre o que está sendo tratado nesse texto? Essas,
dentre tantas outras, podem ser lançadas para os estudantes, a fim de que os mesmos possam
explorar, antecipadamente, o que lerão. Isso contribui para uma leitura mais profunda, além de sa-
nar possíveis dúvidas que possam surgir no decorrer da leitura, comprometendo a interpretação e
a apropriação do texto lido.

Escrita: contextos e práticas textuais com os diferentes gêneros
O processo de desenvolvimento da produção de textos em sala de aula, assim como o processo de

desenvolvimento da leitura, deve cotejar as experiências textuais dos estudantes. Isso porque, nenhu-
ma criança chega à escola sem que tenha, de alguma forma, vivido alguma experiência com o mundo
da escrita, mesmo que da maneira mais informal e indireta possível. Sobretudo, nos dias atuais, em que
somos bombardeados por um volume de informações, de comunicações nas suas diferentes formas.
Sendo assim, aqui, também, cabe retomar a questão da variação linguística dos estudantes. Há um
preconceito linguístico que perpassa o nosso imaginário e que não pode ser desconsiderado pela
escola. É preciso retomá-lo e usá-lo como ponto de partida para as demais produções textuais dos
estudantes, a partir dos recursos próprios do contexto escolar. O modo como as pessoas, sobretudo,
as mais jovens, escrevem em seus contextos de comunicação – no celular, nas redes sociais – criam
novas formas de escrita, próprias desses ambientes e que permitem que ocorra uma comunicação.
Mesmo que de forma diferente do que estamos acostumados ou de uma maneira em que há uma
série de incorreções em relação às regras gramaticais, há comunicação. Por isso, e pelas múltiplas
experiências que os estudantes possuem, em decorrência desses recursos, a escola precisa ficar
atenta e recorrer a essas experiências para ampliar o universo de produção textual dos estudantes e
garantir que os mesmos desenvolvam outras habilidades relacionadas ao domínio da escrita.
É fundamental, que professores e estudantes assumam uma postura crítica sobre as diferentes formas
de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, capazes de possibilitar uma co-
municação, mas que há outras formas possíveis e necessárias a outros ambientes de comunicação.
Isso posto, o professor deve buscar desenvolver experiências de letramento escolar, possibilitando
aos estudantes desenvolverem habilidades de escrita que permitam que os mesmos reconheçam
e compreendam as diferentes formas de interação social por meio da escrita.
Para isso, deve-se buscar caracterizar e explorar alguns usos da escrita na sociedade, destacando
aqueles usados em cada comunidade ou grupo de escritores-leitores, do qual os estudantes fazem par-
te, de modo que haja uma maior aproximação possível com as práticas da vida cotidiana dos mesmos.
Antes de propor qualquer atividade, o professor deve procurar problematizar, levantar questio-
namentos, fazer indagações. Esse processo, que antecede as atividades, amplia o universo de
conhecimento sobre as experiências de escrita dos estudantes, de acordo com seu contexto so-
ciocultural, assim como, também, cria um clima amistoso que favorece a confiança necessária para
o desenvolvimento desse processo.
O desenvolvimento das atividades relacionadas à produção textual, pode se dar de diferentes

formas, dependendo do grupo de estudantes com os quais se esteja trabalhando. Por isso, a rele-
vância do levantamento inicial para conhecer as características do grupo e planejar as atividades,
adequadamente.
Em tempos de Facebook, Whatsapp, Instagran, SMS por celular e, ainda que em menor frequência,
de email, o professor pode partir desses gêneros, comuns ao contexto Web para direcionar um tra-
balho de produção textual, ampliando para outros gêneros textuais. Na conversa inicial, certamen-
te, se perguntado sobre os meios de comunicação mais usados entre os estudantes, pelo menos,

algum ou alguns desses irão aparecer. E isso não se restringe a nenhuma classe social. Guardadas
as devidas críticas e outros aspectos sobre condições socioeconômicas da população, há que se
admitir um processo de democratização do uso desses recursos tecnológicos e das ferramentas
que os mesmos oferecem. Por isso, trata-se de um gênero mais comum, sobretudo, entre os es-
tudantes das classes menos favorecidas. Talvez o contato com um livro literário não
seja tão comum quanto o é o acesso aos smartphones e similares.
É fundamental, que
A partir daí, diferentes caminhos podem ser tomados em direção às formas
professores e estudantes
de produção textual, à pesquisa e ampliação do universo vocabular dos
assumam uma postura crítica sobre estudantes, às diferentes formas de escrita e organização dos textos,
as diferentes formas de produção textual, conforme o gênero e a sua tipologia. Esse processo pode ser desenvol-
considerando-as, antes de tudo, como vido, passo a passo, envolvendo não só a Língua Portuguesa, mas as
demais disciplinas. Além disso, pode ser um trabalho de toda a escola e
legítimas, capazes de possibilitar uma
não apenas do professor de uma turma dos anos iniciais.
comunicação, mas que há outras formas
possíveis e necessárias a outros Podem ser sugeridas e realizadas pesquisas, por exemplo, sobre as for-
ambientes de comunicação.
mas de comunicação usadas antes do advento das redes sociais. Para isso,
os estudantes poderão realizar entrevistas, pesquisas em bibliotecas (ou na
própria internet), visitas aos correios, museus; podem ainda exercitar outras for-
mas de se comunicar que não seja apenas com o apoio das tecnologias atuais, mas
usando recursos como bilhetes, cartas etc. Com isso, além de exercitarem outras formas de
escrita, os estudantes poderão conhecer e compreender a estrutura e as características de outros
gêneros textuais, assim como também, poderão trabalhar, de maneira interdisciplinar, com Matemá-
tica (produzindo gráficos a partir dos resultados das pesquisas), com a História (pesquisando sobre
as diferentes formas da escrita ao longo do tempo), entre outras.
O professor pode, ainda, expandir esse trabalho, levando os estudantes a adentrarem para o mun-
do da literatura, explorando como as cartas eram utilizadas pelos amantes nos romances. Pode
explorar também as letras de músicas como formas de comunicação e expressão dos sentimentos.
Por fim, há, entre tantas possibilidades de trabalho de produção textual a partir do contexto e das
práticas textuais dos estudantes hoje, outras que podem e devem ser exploradas pelo professor.
Por exemplo, trabalhar com os estudantes os vocabulários próprios de cada gênero, sobretudo, o
vocabulário web, tão marcado pelas abreviações, gírias e códigos que só possuem significado no
contexto da Internet. Promover debates e reescrita desses textos, é uma forma de desenvolver a
produção textual dos estudantes, de maneira próxima à realidade deles sem que isso seja feito
de forma abrupta. Ou ainda, é uma possibilidade de desenvolver a prática da leitura e da escrita
de maneira que os estudantes vejam significado e, de alguma forma, possam encontrar prazer e
sentido naquilo que estão realizando, uma vez que faz parte do cotidiano deles.
A avaliação desse trabalho deve ocorrer concomitante ao seu desenvolvimento, de modo que o
professor possa ir dando feedbacks aos estudantes sobre o seu desempenho. Isso favorecerá o
aprimoramento das habilidades, uma vez que, quando essas não forem plenamente desenvolvi-
das, o professor poderá retomar, com os estudantes, o caminho para o seu desenvolvimento sem
esperar chegar ao final do processo. Entretanto, poderá, ainda, ser realizada uma avaliação final,
em que os estudantes possam expor seus trabalhos, apresentá-los para a escola ou até publicá-los
em algum formato, impresso ou digital.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 5
Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os

resultados desta escola. A seguir, você encontrará o
número de participantes previstos e avaliados, a média
de proficiência e a distribuição do percentual de estu-
dantes por Padrões de Desempenho.
RESULTADO DA ESCOLA
(REVISTA)
Participação dos estudantes no teste

»» Observar número de estudantes e percentual de participação.
»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em
consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do
universo avaliado são os resultados.
Proficiência Média
»» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.
»» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e com-
petências já foram desenvolvidas?
»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,
com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades
e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?
»» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-
ram o desempenho esperado?
»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-
jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.
»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções
pedagógicas.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica
dos resultados da avaliação do SAEPE 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da

escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos
pela avaliação externa.
Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho

»» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.
»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-
mo grau de complexidade?
»» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação
proporcional (regra de três).
»» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?
»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.
»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes
que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.
»» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-
çados na avaliação interna?
»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-
mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz
de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-
lar aqueles que já as desenvolveram.

RESULTADO POR ESTUDANTE
(SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.
Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:

»» Qual é esse descritor?
»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-
gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?
»» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações
pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?
»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relação entre descritores (observar se são

habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):
»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS

CRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO

RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalográfica
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes.
SAEPE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-560X
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

A importância da avaliação educacional para a melhoria da escola

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A importância da avaliação educacional para a melhoria da escola

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Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

Secretário Executivo de Educação Profissional

Secretário Executivo de Gestão de Rede

Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação

Secretário Executivo de Administração e Finanças

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais

As avaliações aplicadas no ano de 2014 buscaram veriﬁcar o desempenho dos

A coleção SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores,

Os volumes encaminhados às escolas têm um perﬁl delineado para atender,

Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível

Frederico Amancio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco

Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os

SAEPE 2014 12 Revista Pedagógica

Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 13 SAEPE 2014

Reconhecida a importância O currículo é a base para a

SAEPE 2014 14 Revista Pedagógica

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-

Através de uma metodologia As habilidades avaliadas são

ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

página 47 Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 15 SAEPE 2014

Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em lar-

Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referên-

Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 17 SAEPE 2014

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

Leia o texto abaixo.

Diário de uma menina viajante

SAEPE 2014 18 Revista Pedagógica

D6 Localizar informação explícita em um texto.

D7 Inferir informação em um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D9 Identificar o tema central de um texto.

D10 Distinguir fato de uma opinião.

II - IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/ OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D12 Identificar o gênero do texto.

D13 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

III - COESÃO E COERÊNCIA

D16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.

D21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

IV - RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D22 Identificar efeitos de humor no texto.

D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.

D26 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.

Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 19 SAEPE 2014

Ao todo, são 21 modelos

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

SAEPE 2014 20 Revista Pedagógica

PARÂMETRO “A” PARÂMETRO “B” PARÂMETRO “C”

Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 21 SAEPE 2014

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Reconhece convenções gráficas

Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 e D13

Estabelece relações lógico-discursivas D16, D17 e D18

Identifica elementos de um texto narrativo D21

Distingue posicionamentos D10

Identifica marcas linguísticas D26

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEPE 2014 22 Revista Pedagógica

A gradação das cores indica a

Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 23 SAEPE 2014

SAEPE 2014 24 Revista Pedagógica

Apropriação do sistema da escrita

envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita