Sistema de Avaliação

1
Sistema de Avaliação
Gestão da Educação a Distância
Cidade Universitária – Bloco C
Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,
Bairro Aeroporto. Varginha /MG
ead.unis.edu.br
0800 283 5665
Todos os direitos desta edição ficam

reservados ao Unis – MG.
É proibida a duplicação ou reprodução
deste volume (ou parte dele), sob
qualquer meio, sem autorização
expressa da instituição.
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Autoria
Profa. Ma.
Márcia Aparecida Resende
Mestre em Educação. Graduada em Pedagogia, habilitada em Supervisão Escolar,

com Especialização em Alfabetização. Coordenadora Pedagógica concursada na
rede pública estadual de ensino de Minas Gerais. Professora do UNIS - Centro
Universitário do Sul de Minas no curso presencial de Pedagogia e nos cursos de
licenciatura a distância nas disciplinas de formação pedagógica. Possui experiência na
área de Educação, com ênfase em alfabetização/letramento, gestão escolar e
formação de professores.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3961873599579584
RESENDE, Márcia Aparecida. Guia de Estudo – Sistema de Avaliação.

Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2017.
58 p.
1. Currículo 2. Concepções 3. Organização Escolar.
4. Avaliação
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Olá, meus caros cursistas!
Este guia de estudo aborda questões referentes ao currículo e à avaliação na
escola, que são aspectos essenciais na organização escolar.
Mas, por que são essenciais?
Bom, o enfoque curricular pode ampliar o "que", o "porque", o "para que" e “em
que condições” o professor irá conduzir o processo de ensino, sempre colocando no
centro de suas considerações o aluno. Para que os conteúdos curriculares cumpram seu
objetivo é necessária uma adequada seleção e o uso acertado das melhores estratégias
didáticas, que não poderão ser desvinculadas do conteúdo, dos objetivos nem do
contexto. Portanto, para se alcançar as metas pretendidas com o ensino, é preciso haver
uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias
didáticas.
O currículo é dinâmico e pode ser modificado pelos sujeitos que estão
diretamente envolvidos na situação de ensinar e de aprender. Mas, para ser modificado e
atender às necessidades de democratização da sociedade, o currículo precisa ser
compreendido e interpretado pelos educadores no sentido de desvelar seus reais
interesses.
Diante da necessidade de construir uma sociedade melhor, a escola precisa superar
a cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do conhecimento,
dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos e também na organização do
convívio e do trabalho dos educadores. É preciso superar processos de avaliação
sentenciadora que impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam
respeitados em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e
desenvolvimento humano. A avaliação deve ser emancipadora e colaborar com o processo
de desenvolvimento humano e formação para a cidadania.
Dessa maneira, a pergunta que se faz é:
Quais tipos de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores devem estar
presentes no currículo de uma escola e como realizar o processo de avaliação desses
conhecimentos?
Assim, convido a todos vocês para juntos estudarmos a organização da escola pelo
seu currículo e processos de avaliação. Espero que nossa interlocução possa favorecer a
compreensão crítica e apontar caminhos para a construção de práticas satisfatórias no
campo da docência e da gestão escolar.
Bons estudos!!!
Abraço,
Profa. Márcia Resende
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Ementa
Fundamentos e etapas do planejamento curricular e da avaliação. Avaliação,
objetivos, aprendizagem, qualidade e ensino. Avaliações sistêmicas: perspectivas e
limitações. Pesquisa de campo acerca de aspecto(s) abordado(s) no
Sistema de Avaliação.
Orientações
Ver Plano de Estudos da disciplina, disponível no Ambiente Virtual.
Palavras-chave
Currículo. Concepções. Organização escolar. Avaliação.
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EMENTA _______________________________________________________________________ 5
ORIENTAÇÕES __________________________________________________________________ 5
PALAVRAS-CHAVE _______________________________________________________________ 5
UNIDADE I – RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO _______________________________ 8
1.1 A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA ____________________________________________ 9
1.2 OS CONSELHOS DE CLASSE COMO ESPAÇOS DE MEDIAÇÃO DA AVALIAÇÃO PROCESSUAL E FORMATIVA ____ 12
UNIDADE II – AVALIAÇÃO, OBJETIVOS, APRENDIZAGEM, QUALIDADE E ENSINO ___________ 19
2.1 SIGNIFICADOS DA AVALIAÇÃO ____________________________________________________ 20
2.2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO _______________________________________________________ 23
2.2.1 FUNÇÃO DIAGNÓSTICA _______________________________________________________ 25
2.2.2 FUNÇÃO FORMATIVA ________________________________________________________ 26
2.2.3 FUNÇÃO SOMATIVA _________________________________________________________ 26
2.3 A AVALIAÇÃO E A QUALIDADE DO ENSINO ____________________________________________ 27
UNIDADE III – FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO _________________________ 30
3.1 O CURRÍCULO COMO PRODUTO: A PRESCRIÇÃO DE CONTEÚDOS, A AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA ________ 31
3.2 O CURRÍCULO COMO PROCESSO: A LUTA PELA DEMOCRATIZAÇÃO E A AVALIAÇÃO MEDIADORA _________ 32
UNIDADE IV – ETAPAS DO PLANEJAMENTO CURRICULAR E DA AVALIAÇÃO _______________ 34
4.1 O PLANEJAMENTO CURRICULAR E DA AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA ______________________________________________________________________ 35
4.1.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO DAS PRÁTICAS _______ 36
4.2 PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA MEDIADORA E DIALÓGICA _____________ 40
UNIDADE V – AVALIAÇÕES SISTÊMICAS: PERSPECTIVAS E LIMITAÇÕES ___________________ 44
5.1 AVALIAÇÃO SISTÊMICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS ______________________________ 45
5.2 AVALIAÇÃO SISTÊMICA: POSSIBILIDADES OU LIMITAÇÕES? _________________________________ 49
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7
Unidade I – Relações
I entre
Avaliação
Currículo e
Objetivos da Unidade
✓ Compreender as relações entre currículo e avaliação, com vistas

à construção de uma escola democrática e inclusiva;
✓ Compreender o papel da avaliação na superação do fracasso

escolar;
✓ Identificar os conselhos de classe como espaços de mediação na

construção da avaliação processual e formativa.
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Unidade I
A unidade propõe reflexões sobre o currículo e a avaliação como processos

de grande importância pela implicação na construção de uma escola de qualidade.
Estamos entendendo a avaliação como processo abrangente que perpassa todos os
âmbitos da ação educativa na escola e não apenas a aprendizagem dos alunos. Os
diversos sujeitos avaliam e são avaliados; as ações realizadas também devem ser
constantemente avaliadas, visando à melhoria dos processos. Desse modo, a
avaliação não deve ser entendida por parte, de maneira isolada ou como uma
atividade meramente técnica.
1.1 A avaliação e o papel social da escola

Quando se fala em avaliação, logo pensamos em atribuição de notas e
classificações como: aprovado/reprovado; mais ou menos inteligente; bom em
Matemática, fraco em Português etc. Esses conceitos fazem parte de uma cultura
escolar classificatória e excludente, baseada no modelo da meritocracia que
considera como natural a avaliação massificadora dos desiguais, em uma sociedade
composta pela diversidade, o que representa um paradoxo.
A esse respeito, a charge abaixo nos ajuda a pensar...
9
Unidade I
Figura 01: Sistema Educacional
Fonte: Google imagens
É bem isso que acontece, ou seja, os alunos são avaliados e classificados em

“melhores” ou “piores” com base em provas e testes padronizados que não
respeitam a diversidade e os diferentes ritmos de aprendizagens. Tradicionalmente,
na cultura seriada da escola, os “melhores” seguem para séries mais avançadas,
enquanto os ditos “piores” devem permanecer na mesma série e repetir todos os
conteúdos e provas até que consigam se “igualar” aos demais e ganhar o “prêmio”
da aprovação. Nessa perspectiva, a avaliação está a serviço de uma escola elitista
que nega a diversidade e promove a exclusão das pessoas pelo conhecimento,
reproduzindo as desigualdades sociais.
10
Unidade I
Entretanto, esse modelo vem sendo questionado há algumas décadas,
através das lutas em prol de uma escola pública democrática que garanta o acesso e
a permanência de todos os alunos no processo de escolarização. Assim, de acordo
com Dalben (2001, p. 38), “as escolas passaram a elaborar e a implementar
projetos político-pedagógicos a partir do questionamento da prática de ensino-

aprendizagem e dos processos de avaliação dos alunos, [...] também a prática de
reprovação e os critérios de excelência escolar”.
Dessa maneira, a questão passou a ser: se o processo de escolarização é um
direito do cidadão, por que expulsá-lo da escola? Por que os alunos provenientes de
grupos sociais que apresentam vivências, valores e formas distintas de expressão não
têm vez e voz na escola?
Para responder a essas indagações e superar a lógica da exclusão, a avaliação
precisa ser pensada no âmbito de uma “escola democrática, inclusiva, que considera
as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos
estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas
são capazes de aprender [...]” (FERNANDES & FREITAS, 2008, p. 20).
Segundo os autores, para se instaurar uma cultura de avaliação processual e
formativa, que vise à construção da autonomia do estudante, tendo como foco o
processo de aprendizagem na perspectiva da interação e do diálogo, é necessário
que a escola reflita sobre dois aspectos: o que diz respeito à exclusão pela evasão,
que acontece em decorrência da reprovação, e a avaliação como subordinação do
estudante, negando a formação da autonomia e o papel do sujeito de direitos com
capacidade para decidir.
Nesta perspectiva, reafirmamos nossa defesa por uma avaliação abrangente
e significativa que esteja inserida no contexto das reflexões sobre o currículo
escolar, entendido como todas as experiências vivenciadas no espaço escolar, as
quais devem propiciar a inclusão de todos os sujeitos na vida social, por meio do
conhecimento.
11
Unidade I
1.2 Os conselhos de classe como espaços de mediação da avaliação processual e
formativa
Seguindo a linha de reflexão que estamos desenvolvendo, vamos abordar o
conselho de classe como espaço de avaliação coletiva do trabalho pedagógico, com
vistas à construção de uma escola democrática e inclusiva pelo conhecimento.
Mas, o que significa o conselho de classe?
Para Dalben (2001, p. 40), “os conselhos são órgãos colegiados presentes
na organização da escola. Reúnem-se periodicamente os vários professores das
diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, supervisores e
orientadores educacionais para refletirem sobre o trabalho educativo.”
O conselho de classe é uma instância coletiva de reflexão que, se for bem
conduzida, favorece a análise do currículo, da metodologia adotada e do sistema de
avaliação da instituição. Sendo assim, o conselho torna-se um instrumento para o
processo de ação-reflexão-ação transformada, contribuindo para o alcance dos
objetivos de aprendizagem dos alunos, uma vez que visa compreender a relação
que eles desenvolvem com o conhecimento para elaborar as intervenções
adequadas.
Porém, nem sempre o conselho de classe é bem planejado e acaba se
transformando em um desabafo coletivo, um verdadeiro “muro de lamentações”
no qual os professores fazem queixas dos alunos e condenam suas atitudes, como
se fossem eles os culpados pelo fracasso da escola. Dessa forma, o conselho deixa
de cumprir suas funções e se torna um “tribunal de inquisição” onde o aluno é o
réu que precisa ser castigado. Nesse tipo de conselho, em vez de deter a análise
sobre o que os alunos produzem, muitas vezes as discussões giram em torno
daquilo que eles não fazem - não realizam as lições de casa, não trazem o material,
faltam em muitas aulas, não entregam as atividades - ou que fazem
inadequadamente - conversam muito durante as aulas, copiam o trabalho dos
colegas, desrespeitam o professor.
12
Unidade I
Veja, por exemplo, o conteúdo das falas dos professores nos quadrinhos, as
quais ilustram concepções e atitudes de inúmeros professores de nossas escolas
que, durante as reuniões de conselho, desabafam com colegas e com a direção, na
tentativa de se isentarem da responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos.
Figura 02: Fala dos professores 1
Fonte: EDNIR, Madza; CECCON, Claudia et al. Mestres da mudança: liderar escolas com a cabeça e o coração – um guia para
gestores escolares. Porto Alegre, Artmed, 2006, p. 12.
13
Unidade I
Figura 03: Fala dos professores 2
Fonte: EDNIR, Madza; CECCON, Claudia et al. Mestres da mudança: liderar escolas com a cabeça e o coração – um guia para
gestores escolares. Porto Alegre, Artmed, 2006, p. 13.
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Unidade I
Os diálogos mostram como as reuniões de conselho acabam ficando apenas

na queixa e não produzem ações para a transformação da situação de insucesso na
aprendizagem.
Ao refletir sobre o processo de avaliação realizado nos conselhos, Ângela
Dalben afirma que:
“A reflexão/avaliação da prática pedagógica,

estruturada num processo dialógico e interativo,
permite matizar os resultados da avaliação do
desempenho do aluno pela diferença e divergência
de olhares dos vários professores. Durante as
reuniões, os profissionais podem explorar os
diferentes referenciais, esclarecer significados e
sentidos pedagógicos dos seus trabalhos, comparar
parâmetros reais e compartilhar subjetividades.
Neste sentido é possível dizer que a prática dos
Conselhos permite um conhecimento muito maior e
mais qualificado do desempenho do aluno, do
professor e da escola.” (DALBEN, 2001, p. 44)
15
Unidade I
Nessa perspectiva, o conselho pode ser entendido como um importante

instrumento no processo de avaliação mais abrangente, que não se restringe à
aprendizagem do aluno, mas, sobretudo, perpassa o processo de ensino e as ações
do projeto pedagógico da escola.
Para subsidiar o trabalho de avaliação nos conselhos, Dalben (2001, p. 47)
sugere que os professores elaborem fichas para o acompanhamento qualitativo dos
alunos, na perspectiva de uma avaliação processual. A autora defende que “cada
grupo de professores deve debruçar-se sobre a estruturação dessas fichas de modo
que elas retratem as metas educativas do grupo e que apresentem indicadores de
observação do aluno em diferentes áreas: cognitiva, afetiva, atitudinal e
procedimental, da maneira mais completa e minuciosa possível.”
Dalben alerta que essas fichas devem:

- Traduzir indicadores de observação do desempenho
dos alunos;
- Oferecer pistas à escolha metodológica do professor;
- Conter indicadores gerais capazes de orientar o
trabalho pedagógico.
É bom lembrar que a elaboração de fichas ou de qualquer outro

instrumento de avaliação está vinculado às concepções sobre o currículo, a
aprendizagem, o ensino, a avaliação e às formas de organização escolar. Assim, se a
escola está organizada em séries, o processo de avaliação tende a focar a
capacidade dos alunos de assimilar os conteúdos curriculares, priorizando-se
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos. Por outro lado, na
organização em ciclos, a maior preocupação é o processo de formação dos alunos,
ampliando o conceito do currículo para vivências, experiências, valores além dos
conteúdos sistematizados. Neste contexto, a avaliação formativa e processual tem
maior importância e significação.
16
Unidade I
Contudo, na ótica de Maria Beatriz Gomes da Silva1, “nem sempre a

organização curricular em regime seriado vem acompanhada de uma avaliação
classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de conhecimento e sua
respectiva proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que
considera o conhecimento como uma construção sócio-interativa que ocorre na
escola e em outras instituições e espaços sociais” (SILVA, s/d., p. 5).
Para lhe ajudar na reflexão e na elaboração de estratégias para os conselhos,
indicamos os seguintes links:
Conselho de classe
Professora Márcia Ambrósio Rodrigues Rezende
https://www.youtube.com/watch?v=ZMYXDhOC7
AU
Como organizar o conselho de classe | Maura Visita

https://www.youtube.com/watch?v=yxpCei1L6qs
Maura Barbosa, consultora pedagógica de Gestão

Escolar, visita a EE Doutor Miguel Vieira Ferreira, em
São Paulo, para falar sobre como o conselho de
classe pode ajudar a melhorar o ensino e a
aprendizagem.
Saiba mais em http://abr.ai/maura-conselho-classe
1
Retirado do texto: Organização curricular da escola e avaliação da aprendizagem. Escrito por Maria
Beatriz Gomes da Silva. Disponível em:
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/organizacao_escola/modulo2/texto_base.pdf
17
Unidade VII
Orientações para preparação do conselho de classe

http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/maur
a-visita-conselho-classe-782817.shtml
http://gestaoescolar.abril.com.br/pdf/maura-visita-
orientacoes-pre-conselho-de-classe-diretor-
coordenador-professor.pdf
Projeto Institucional: Conselho de classe

http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/proje
to-institucional-conselho-classe-gestao-escolar-
516365.shtml
18
Unidade II – Avaliação,
II Objetivos,
Qualidade e Ensino
Aprendizagem,
✓ Compreender os diferentes conceitos de avaliação;
✓ Reconhecer as diferentes funções da avaliação escolar;
✓ Identificar o papel da avaliação diagnóstica como pré-requisito

para o planejamento escolar;
✓ Compreender a função da avaliação formativa no planejamento e

prática educativa na perspectiva da pedagogia da diferença, suas
possibilidades de contribuir para um novo dimensionamento do
cotidiano escolar;
✓ Reconhecer a importância da avaliação somativa para os registros

do desempenho escolar.
19
Unidade II
Nesta unidade abordaremos a avaliação como um dos eixos centrais da

educação, pois ela possibilita a definição de vários aspectos do processo de ensino
e aprendizagem. A partir dela podemos definir o que vamos ensinar, como vamos
ensinar e para que vamos ensinar. Podemos também reconhecer o que o aluno
aprendeu, o que não aprendeu e porque não aprendeu. É pela avaliação que
identificamos qual a relação com o conhecimento existente na prática de sala de
aula. Ela reflete a concepção de conhecimento e de aprendizagem que o professor
tem e até mesmo a concepção ontológica do ser humano.
2.1 Significados da avaliação

Para refletir sobre os significados e as funções da avaliação, precisamos
responder algumas perguntas:
Para quê?
Quem
O quê?
avalia?
Avaliar
Quando? Como?
20
Unidade II
Essas questões normalmente são respondidas de maneira automática,

porque parece que é tudo óbvio. Estamos acostumados com uma tradição da
avaliação escolar que resume tudo a notas, números, resultados, sucessos ou
fracassos. Porém, os estudos críticos sobre a avaliação apontam a necessidade de
repensar conceitos e modelos pré-estabelecidos, como também buscar propostas
mais democráticas e inovadoras de se avaliar na escola.
A avaliação é um processo abrangente que implica uma reflexão crítica
sobre a prática pedagógica no sentido de identificar dificuldades, avanços,
resistências. Não deve ser um fim em si mesma e muito menos um instrumento de
coerção ou controle do aluno. É uma tarefa complexa que não se resume a provas
e notas.
Numa concepção tradicional, a avaliação consiste em verificar a
competência que o educando tem para reproduzir o conhecimento já concebido
historicamente, de modo a habilitá-lo às séries posteriores ou receber uma
qualificação que permite um exercício profissional. Já em uma concepção mais
progressista, a avaliação tem a função de verificar se determinadas habilidades foram
alcançadas pelos educandos, como também fornecer elementos para a reflexão e a
reconstrução da prática pedagógica.
No contexto de uma concepção pedagógica baseada na interação entre o
professor, o conhecimento e o aluno, o aprendizado é visto como um processo
construído durante toda a vida do sujeito, o qual de forma interativa compreende e
transforma realidades. Lembro aqui a perspectiva histórico-cultural de ensino, que
propõe uma maior participação do aluno como construtor do próprio
conhecimento.
Segundo Masetto (1997, p. 98), “avaliação é um processo contínuo, visando
à correção das possíveis distorções e ao encaminhamento para a consecução dos
objetivos previstos”. O autor diz ainda que a prova é apenas uma técnica avaliativa,
portanto, não pode ser confundida com todo o processo de avaliação.
21
Unidade II
As técnicas avaliativas, para Masetto, são instrumentos de feedback para

aluno e professor sobre o desempenho com relação à aprendizagem, os quais
apresentam as seguintes características:
✓ Permitir ao aluno e ao professor obter informações necessárias;

✓ Motivar para correção ou progresso sugerindo novos dados;
✓ Permitir um diálogo com o professor e com os colegas
reencaminhando para a aprendizagem;
✓ Permitir o registro de informações obtidas;
✓ Variar de acordo com os objetivos e favorecendo a motivação dos
alunos.
Ao analisarmos o processo de ensino e aprendizagem, percebemos que,

muitas vezes, a avaliação é desvinculada dos demais elementos do processo. Deste
modo, o professor desenvolve sua prática pedagógica sem se preocupar com a
avaliação e vice e versa. Contudo, o sistema solicita um resultado do desempenho
escolar do aluno, assim sendo, o professor passa a preocupar-se com a avaliação
apenas como controle.
De acordo com Luckesi (1982, p .2), “o exercício avaliativo não pode estar
desvinculado do planejamento [...]” Neste sentido, o planejamento escolar também
não pode estar desvinculado da avaliação, pois ele sempre deve iniciar baseado
num diagnóstico da situação e reformulado sempre que necessário, quando os
resultados não forem de acordo com o esperado.
22
Unidade II
A avaliação deve ser multidimensional, ou seja, realizada por meio de
diferentes instrumentos e linguagens – não só através de testes escritos – e por
outros agentes além do professor: o próprio aluno, os colegas, pessoas da
comunidade. Além disso, a avaliação não pode estar vinculada somente a
conhecimentos, mas, sobretudo a competências e habilidades, valores e atitudes

aprendidos dentro e fora da escola.
Assista ao vídeo “Avaliação da Aprendizagem”, de

Cipriano Luckesi.
https://www.youtube.com/watch?v=NG4cd2CT0p8
2.2 Funções da avaliação

Tradicionalmente, a avaliação é um instrumento apenas do professor, os
resultados pertencem a ele e tem como objetivo classificar o aluno em: aprendeu
ou não aprendeu. Isto porque há uma cultura arraigada e pautada na avaliação
como medida de resultados, como fechamento das etapas de aprendizagem.
Contudo, é preciso quebrar esse paradigma e ver a avaliação de forma
dialógica, possibilitando ao aluno o conhecimento sobre o seu desenvolvimento,
como também informando ao professor o estágio de desenvolvimento no qual se
encontra o aluno, de forma a orientar o processo de ensino e de aprendizagem.
Desse modo é pela avaliação que podemos detectar os problemas, planejar ações,
implementar estratégias, mediações e intervenções.
Quando consideramos a perspectiva do desenvolvimento humano, os
resultados da avaliação deverão ser dialógicos, compartilhados entre professores e
alunos visando otimizar o processo educativo. Assim, ao planejar o processo
23
Unidade II
educativo, o professor deve prever o tempo para discutir os resultados obtidos,
para refletir sobre o desempenho, e identificar a forma de raciocínio que levou ao
erro.
Na avaliação escolar, a ênfase muitas vezes ainda se

estabelece no erro. Na realidade, não se observa e
analisa o erro como processo, mas sim como
resultado. Na escola, o erro precisa ser
compreendido como uma etapa do processo de
aprendizagem, pois faz parte de uma evolução e
indica o modo de pensar do aluno.
A LDBEN 9.394/96, no artigo 24, inciso V, diz:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
24
Unidade II
Nas orientações da lei, percebemos a ênfase na “prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”. Isto significa dizer que a avaliação da aprendizagem deve ser
processual, tendo como foco o desenvolvimento de competências e não apenas a
obtenção de notas ou conceitos.
Assim, numa perspectiva multidimensional, a avaliação se caracteriza por três
funções distintas e, ao mesmo tempo, complementares:
2.2.1 Função diagnóstica

Na forma diagnóstica, a avaliação tem a função de informar sobre o
contexto, os sujeitos e seus conhecimentos.
A avaliação na perspectiva diagnóstica permite conhecer os alunos em
relação aos conhecimentos já adquiridos para determinar o que deve ser retomado
antes de introduzir novos conteúdos. Além dos aspectos cognitivos, é importante
observar os fatores atitudinais, motivacionais e afetivos, os interesses e valores do
aluno, a curiosidade, o temperamento, entre outros.
Na avaliação diagnóstica inicial os professores podem recolher informações
sobre as formas de aprender dos alunos, seus conhecimentos prévios, seus erros e
pré-concepções. Nesse sentido, pode-se obter dados de grande valor para o
25
Unidade II
planejamento, mediante a criação de situações de ensino nas quais os alunos

possam expressar-se sobre um determinado problema ou questão que seja
relevante para sua formação, demonstrando maior interesse e envolvimento.
2.2.2 Função formativa

A avaliação formativa indica avanços e dificuldades que vão acontecendo ao
longo do processo. Proporciona informações acerca do desenvolvimento de um
processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa redimensionar suas
ações pedagógicas. Determina se os objetivos propostos pelo professor foram ou
não atingidos. Indica também ao aluno se está conseguindo dominar gradativamente
os conhecimentos, habilidades e atitudes. Tem como característica principal o
aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, com suas inúmeras mudanças
e interações. Sua função é orientar tanto o docente quanto o aluno sobre
dificuldades, avanços e tomada de decisões.
A avaliação formativa deveria estar na base de todo processo de avaliação.
Sua finalidade não é a de controlar e qualificar os estudantes, mas, sim ajudá-los a
progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino que se ministra e das
formas de trabalhos utilizadas em sala de aula.
2.2.3 Função somativa

A avaliação somativa é realizada quando se completa uma tarefa ou etapa
de aprendizagens. Objetiva atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de
promoção. Classifica os resultados obtidos pelos alunos ao final de um semestre,
ano ou curso, de acordo com os níveis de aproveitamento pré-estabelecidos.
Permite realizar um balanço dos conhecimentos adquiridos e formular um juízo
relativo à sua credibilidade acadêmica.
Na prática, esse tipo de avaliação se associa, sobretudo, com a noção de
êxito ou fracasso dos estudantes na aprendizagem e serve como passagem para
provar oficialmente os conhecimentos adquiridos. No entanto, centrar-se na função
26
Unidade II
somativa da avaliação minimiza a possibilidade de uma avaliação que destaque o

processo vivenciado e sirva aos professores para avaliar sua própria tarefa e o
progresso ou as dificuldades dos alunos.
2.3 A avaliação e a qualidade do ensino

É comum a ideia de que não é possível avaliar sem atribuir notas. E isso
coloca a avaliação como sinônimo de medida. Porém, as teorias mais progressistas
nos informam que é preciso ir além do senso comum e avançar na compreensão
da avaliação como ato de medir, pois:
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar

manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre
medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter
informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-
se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro.
Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de
avaliação. (FERNANDES & FREITAS, 2008, p. 19).
Assim, compreendendo a avaliação como uma atividade dentro do processo

pedagógico, que é amplo e permanente, Demo (1996), discute o caráter qualitativo
deste processo diferenciando-o de intervenções esporádicas, com marcas de
ameaças, classificação e juízos de valor externos. Segundo o autor, “o objetivo
maior da avaliação está claro: avaliação tem sua razão de ser como processo de
sustentação do bom desempenho do aluno. Se este não aprender bem, ou seja,
com qualidade formal e política, nada feito!” (DEMO, 1996, p. 41)
Percebe-se a preocupação do autor com a qualidade das aprendizagens, o
que somente pode ser alcançado com um processo adequado de avaliação, cuja
concepção atenda aos princípios de uma escola democrática e inclusiva. Isto significa
superar práticas marcadas por uma “concepção que classifica as aprendizagens em
certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que
27
Unidade II
aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram

daqueles que não aprenderam” (FERNANDES & FREITAS, 2008, p. 20).
Portanto, é necessário abrir o debate sobre as práticas avaliativas da escola,
tendo por base questionamentos como:
✓ Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na

sociedade atual?
✓ Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para que é feita
a avaliação na escola?
✓ Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem?
Os questionamentos devem gerar mudanças. Mais do que medir, avaliar

implica entender, interpretar e julgar. Para que aconteçam as mudanças, a escola,
através de seu conjunto de educadores, precisa demonstrar abertura nos seguintes
aspectos:
✓ Conceitual, para dar entrada na avaliação de resultados não previstos e

acontecimentos imprevisíveis;
✓ Investigador, para dar lugar ao levantamento de evidências tanto do

processo como dos resultados;
✓ Metodológico, para introduzir procedimentos informais frente às inflexíveis

estratégias formais, o que implica em uma visão multidimensional da
avaliação;
✓ Ético-político, para recolher o caminho que vai da avaliação burocrática à

democrática. Isso implica reconhecer que todos os sujeitos fazem parte do
processo de avaliação, não só como executores, mas também como
partícipes das decisões adotadas.
28
Unidade II
Jussara Hoffmann, desde a publicação de seu livro “Avaliação Mediadora”,

nos anos de 1990, vem defendendo a mudança conceitual e prática da avaliação
tendo como premissa a garantia efetiva do direito à aprendizagem no contexto de
uma escola para todos. Assim, de acordo com a autora, “uma escola de qualidade
pressupõe que se valorizem as pré-condições socioculturais do aluno, mas
promovendo a partir daí os avanços que ele possa vir a demonstrar a partir da ação
mediadora intensa e exigente” (HOFFMANN, 2014, p. 36).
Ou seja, temos teoria suficiente para saber que a avaliação não é sinônimo
de medir, dar notas ou classificar os alunos. Precisamos, desde já, adotar práticas
que condizem com os discursos dos projetos pedagógicos bonitos e politicamente
corretos que estão nas gavetas dos gestores da educação. Assim, na unidade
seguinte vamos abordar questões mais práticas de modo a compreender melhor os
caminhos para a mudança.
Avaliar faz parte do processo de ensino e de

aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não
aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se
com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação,
como se esta fosse apenas o final de um processo.
O importante é que independentemente da função
exercida pela avaliação não se pode perder o olhar
clínico sobre o objetivo de avaliar, que é o de
oportunizar e não o de punir ou sentenciar. Por isso,
é fundamental transformar a prática avaliativa em
prática de aprendizagem. É necessário avaliar como
condição para a mudança de prática e para o
redimensionamento do processo de
ensino/aprendizagem.
29
Unidade III – Fundamentos
III da Avaliação no Currículo
✓ Refletir sobre como diferentes concepções de currículo

configuram as práticas de planejamento curricular na escola;
✓ Compreender as relações entre o que ensinar, como ensinar e

como avaliar no âmbito das concepções epistemológicas e
pedagógicas do Projeto Político-Pedagógico;
✓ Identificar processos para a construção de uma avaliação

mediadora e dialógica.
30
Unidade III
Nesta unidade vamos abordar relações entre concepções de currículo e

práticas de avaliação, no contexto do Projeto Político-Pedagógico, visando à
construção do planejamento.
Para refletir sobre o processo de planejamento dos conteúdos e da
avaliação é preciso, inicialmente, explicitar concepções que iluminam as práticas
para compreender os significados daquilo que se pratica. Já vimos neste guia que o
currículo é um campo profícuo de estudos, que tem avançado nas últimas décadas
devido aos interesses políticos que estão atrelados à educação. A avaliação está em
consonância com as intenções do currículo e se realiza conforme a organização do
trabalho escolar. Assim, ao analisar as práticas podemos compreender suas
intenções, explícitas ou veladas, e buscar caminhos para transformá-las no sentido
de atender às necessidades de uma sociedade democrática e menos desigual.
3.1 O currículo como produto: a prescrição de conteúdos, a avaliação classificatória

Cunha (2011, p. 583) afirma que “a concepção de currículo como um plano,
algo a ser aplicado, cuja base se encontra na racionalidade técnica, é subjacente à
política curricular que confere à prática uma margem pré‐estabelecida da ação
docente”. É um modelo herdado das concepções defendidas por Bobbitt e Ralph
Tyler (meados do séc. XX), que caracteriza a gestão científica do currículo para a
formulação de objetivos, a seleção dos conteúdos, a organização das atividades e as
estratégias de avaliação. (PACHECO, 2003).
Segundo Pacheco (2003), essa visão cientificista e racional do currículo foi
determinante para a estruturação da organização curricular baseada nas disciplinas,
como também na pedagogia do controle de comportamentos essencialmente
cognitivos, da qual faz parte a taxionomia dos objetivos de Bloom.
Assim, planejar o currículo na perspectiva de uma gestão científica e racional
cabe a uma administração central que prescreve aos professores os conteúdos
mínimos, saberes de alto nível, disciplinas, dispondo para estes os objetivos e
31
Unidade III
saberes que o programa de escolarização prevê que sejam cumpridos/alcançados

(CUNHA, 2011).
Ou seja, os professores são meros executores do currículo prescrito e
pronto para ser desenvolvido na sala de aula. Um currículo que se constrói de
maneira alienada das questões políticas, sociais e culturais, deixando à margem os
sujeitos do processo educativo, uma vez que é pensado por técnicos e especialistas.
A avaliação tem caráter classificatório e se presta a medir o nível de assimilação dos
conteúdos prescritos no currículo. Desse modo, coloca-se a fragmentação entre
quem planeja e gerencia o trabalho e quem simplesmente o executa.
O currículo se configura como um guia da prática,

construído à margem desta por quem domina a
especialização do conhecimento, quem gerencia o
trabalho e não quem o “simplesmente executa”. A
tecnificação do currículo transforma‐o em produto e
os professores são seus “primeiros consumidores”
Cunha (2011, p. 585).
3.2 O currículo como processo: a luta pela democratização e a avaliação mediadora

Diferentemente da abordagem anterior, o currículo é entendido como uma
prática que se produz numa complexa cadeia de relações e significações.
Segundo Cunha (2011, p. 585), o currículo é “uma prática cultural, mediada
por processos históricos e culturais que em tempos e sociedades distintas, ocorre
de forma particular, impregnada pelas condições e compreensões epocais que dão
significado aos processos educativos da escolarização”.
Assim, planejar o currículo é muito mais que definir objetivos, conteúdos de
ensino e práticas de avaliação, pois, conforme Walker, citado por Sacristán (2000, p.
21):
32
Unidade III
os fenômenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas através

das quais o currículo é planejado, criado, adotado, apresentado,
experimentado, criticado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos
aqueles objetivos materiais que o configuram, como são os livros-texto, os
aparelhos e equipamentos, os planos e guias do professor, etc.
Além disso, “o currículo deve ser visto como uma construção coletiva que é
feita na base de uma planificação partilhada, abarcando tanto as decisões da
Administração quanto as decisões dos professores, alunos, pais e outros
intervenientes” (PACHECO, 2003, p. 121).
Embora exista o currículo oficial com a definição de metas para a
aprendizagem e conteúdos definidos a priori, os agentes educativos da escola são
responsáveis pela elaboração do currículo coerente com as necessidades locais. E as
práticas de avaliação devem considerar as necessidades de aprendizagem dos
sujeitos socioculturais e históricos, ou seja, os sujeitos reais. Portanto, o currículo
real dialoga com o oficial, mas não é um “escravo” deste, não tem que “cumprir o
programa” ou “passar tudo o que está no livro didático”.
O planejamento do currículo é, então, apenas uma parte do complexo
processo de sua tessitura que sofre as interferências diretas ou indiretas na sua
significação. Desse modo, “o planejamento curricular pode configurar‐se como
espaço e tempo privilegiado de reflexão, de trabalho de pesquisa sobre a prática
que se quer realizar e a prática que se realiza, de partilha de saberes docentes,
dentre tantas outras possibilidades para a gestão das relações educativas” (CUNHA,
2011, p. 586).
Visto dessa maneira, o processo de planejamento do currículo está inserido
no âmbito maior das decisões do projeto político-pedagógico da escola, que precisa
ser construído de forma democrática e participativa por todos os agentes
educativos, visando escolhas que poderão contribuir para o alcance dos objetivos
dos alunos, das suas famílias e da comunidade.
33
Unidade IV – Etapas do
IV Planejamento Curricular e
da Avaliação
✓ Refletir sobre como diferentes concepções de currículo

configuram as práticas de planejamento curricular na escola;
✓ Compreender as relações entre o que ensinar, como ensinar e

como avaliar no âmbito das concepções epistemológicas e
pedagógicas do Projeto Político-Pedagógico;
✓ Identificar processos para a construção de uma avaliação

mediadora e dialógica.
34
Unidade IV
4.1 O planejamento curricular e da avaliação no contexto do projeto político-

pedagógico da escola
Seguindo nossas reflexões sobre o processo de construção do currículo e
da avaliação, citarei um trecho do texto “Organização curricular da escola e
avaliação da aprendizagem”, escrito por Maria Beatriz Gomes da Silva.2
A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo

dissociado do desenvolvimento curricular nasceu com a pedagogia tradicional e
ainda se faz presente em muitas unidades escolares, apesar de intensamente
questionada. Quando essa concepção prevalece a avaliação da aprendizagem
consiste somente na aplicação de instrumentos como questionários, provas,
trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês, ou
bimestre ou semestre) e com o objetivo de verificar a quantidade de
informações que os alunos assimilaram naquele período e classificá-los em
escalas de notas ou até mesmo de conceitos tratados como se fossem notas.
Quando a concepção vai além da classificação, preocupando-se com o
processo de aprendizagem ao longo do desenvolvimento curricular e
ocorrendo por meio de um acompanhamento do aluno com o objetivo de
reorientá-lo a cada dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva formativa.
(SILVA, s/d, p. 4).
A autora provoca a reflexão sobre a indissociabilidade entre currículo e

avaliação quando se trata da formação dos estudantes, considerando concepções
distintas de educação e as necessidades locais da escola e seus sujeitos. A opção
por uma concepção de currículo como processo implica, por exemplo, a revisão de
práticas classificatórias e excludentes de avaliação. Mas, isso só poderá acontecer se
os educadores da escola se engajarem no processo reflexivo voltada para a ação
2
Retirado do texto: Organização curricular da escola e avaliação da aprendizagem. Escrito por Maria
Beatriz Gomes da Silva. Disponível em:
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/organizacao_escola/modulo2/texto_base.pdf
35
Unidade IV
transformadora. Portanto, não dá para falar em planejamento curricular e processos

de avaliação sem pensar no projeto político-pedagógico.
4.1.1 O projeto político-pedagógico como instrumento de transformação das

práticas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n°
9.394/1996) estabeleceu que a escola e os docentes deverão elaborar e executar a
sua proposta pedagógica (Art. 12 e 13). Assim, ficou garantido o princípio da
autonomia para a comunidade escolar discutir e estabelecer suas concepções de
homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de avaliação e
tantas outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as
práticas que pretende implantar.
Segundo Vasconcellos (2002, p. 170), “o projeto pedagógico é um
instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É
um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste
processo de transformação”.
Convido à leitura da obra citada:

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento:
projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-
pedagógico. 11. ed. São Paulo: Libertad, 2002.
(Cadernos pedagógicos do Libertad, v. 1)
36
Unidade IV
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar algumas

características essenciais:
✓ Ser processo participativo de decisões;

✓ Preocupar-se em instaurar uma forma de
organização de trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições;
✓ Explicitar princípios baseados na autonomia da
escola, na solidariedade entre os agentes
educativos e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo;
✓ Conter opções explícitas na direção de superar
problemas no decorrer do trabalho educativo
voltado para uma realidade específica;
✓ Explicitar o compromisso com a formação do
cidadão.
37
Unidade IV
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é, pois, um instrumento teórico-

metodológico que a escola elabora, de forma participativa, com a finalidade de
apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar sua função educativa,
de modo a atender as necessidades de aprendizagem de todos os alunos.
E, como qualquer outro planejamento, o PPP tem como ponto de partida o
levantamento da realidade da escola e da comunidade para se definir as metas a
serem alcançadas.
Vasconcellos (2002), baseado em Danilo Gandim, apresenta as três partes
constitutivas do PPP, as quais são articuladas entre si. Vejam:
O que faremos
O que nos falta para ser
O que queremos alcançar? concretamente para
o que desejamos?
suprir tal falta?
É a busca de um
posicionamento: É a busca das
É a proposta de ação.
• Político: visão do ideal de necessidades, a partir
sociedade e de homem; 0 que é necessário e
da análise da realidade
possível para diminuir a
• Pedagógico: definição e/ou do juízo sobre a
realidade da instituição distância entre o que
sobre a ação educativa e
vem sendo a instituição
sobre as características que (comparação com aquilo
e o que deveria ser.
deve ter a instituição que desejamos que seja).
que planeja.
(Vasconcellos, 2002, p. 170)
Devido aos limites deste texto, não vamos alongar nossa conversa sobre
esses aspectos, pois nosso objetivo é pensar que as decisões sobre o que ensinar,
como ensinar e como avaliar devem estar em consonância com os propósitos
38
Unidade IV
definidos no PPP da escola. E este, por sua vez, necessariamente, deve estar
respaldado nas necessidades e peculiaridades da comunidade onde se encontra a
escola.
Assista ao vídeo “O projeto político-pedagógico e a

gestão democrática” - Vasco Moretto
https://www.youtube.com/watch?v=quQqZVR8v_g
Dinâmico e flexível, o projeto Político-pedagógico se
realiza à medida que as pessoas vivenciam o dia a
dia da escola. Resultado de uma construção coletiva,
o projeto expressa o compromisso social da escola
na formação da cidadania e os princípios
orientadores para as ações educativas no contexto
escolar. As constantes mudanças sociais e culturais
do nosso tempo exigem novas respostas à questão:
que cidadão queremos ajudar a formar e para que
tipo de sociedade?
39
Unidade IV
4.2 Processos de construção da avaliação na perspectiva mediadora e dialógica

Estamos dizendo que, para se trabalhar pela garantia dos direitos de
aprendizagem de TODOS os alunos, é necessário pensar e repensar concepções e
práticas do currículo escolar, no contexto do PPP. A avaliação, conforme os
referenciais citados e comentados neste texto, pode ser considerada a parte mais
delicada de tudo. Por quê?...
Já dizia um professor, que a avaliação é o nó do processo. Sim, concordamos
com a afirmação, pois se for praticada de forma classificatória, a avaliação pode
“emperrar” todo o currículo, prejudicando o seu movimento de construção do
conhecimento na dialética com a realidade. Ou seja, neste caso, a avaliação serviria
apenas para dizer se aprendeu ou não, se vai ser aprovado ou reprovado,
desconhecendo os procedimentos, instrumentos e estratégias utilizados pelo aluno.
No entanto, uma avaliação praticada na concepção mediadora e dialógica
pode libertar o currículo das amarras do fracasso, da não aprendizagem,
promovendo as possibilidades de avanço na construção do conhecimento. A este
respeito, Hoffmann (2014, p. 36-37) fala algo bonito: “É o ‘prestar muita atenção’,
eu diria ‘pegar no pé’ de cada um dos alunos, insistindo em conhecê-lo melhor, em
entender sua fala, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os
momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras
questões [...]”
E, nesse processo, o professor deverá ter sempre em mente as seguintes
questões: Quem é o aluno? Como o aluno aprende? O que o aluno já sabe? Quais os
conhecimentos prévios da disciplina e ou do conteúdo? O que o aluno precisa
desenvolver?
Para compreendermos melhor a prática, vamos comentar, resumidamente,
as etapas da avaliação dialógica definidas por Romão (2011, p. 106-122):
40
Unidade IV
1- Identificação do que vai ser avaliado;

2 - Constituição, negociação e estabelecimento de
padrões;
3 - Construção dos instrumentos de medida e de
avaliação;
4 - Procedimento da medida e da avaliação;
5 - Análise dos resultados e tomada de decisão
quanto aos passos seguintes no processo de
aprendizagem.
1- Identificação do que vai ser avaliado: destacamos a importância do

planejamento feito pelo professor com base na visão compreensiva da
realidade vivida pelos alunos. Por isso, não se concebe a definição de
conteúdos antes que o professor saiba exatamente quem são e o que
sabem os seus alunos. Segundo Romão (2011, p. 109):
nas “aulas”, pode-se aproveitar o tempo para a verificação da identidade
sócio-cultural dos alunos, isto é, fazer a sondagem de sua “cultura
primeira”, de suas potencialidades e dificuldades, de suas aspirações,
projeções e ideais, de sua expectativa ou resistência em relação à escola, e
até mesmo dos pré-requisitos em termos de conteúdo, habilidades e
posturas necessários ao enfrentamento do grau objeto do planejamento do
ano.
2- Constituição, negociação e estabelecimento de padrões: significa que é

preciso considerar determinados padrões, metas para o desenvolvimento
dos alunos. Estas metas são estabelecidas pelo currículo oficial e
representam o ponto de chegada para todos. No entanto, considerando-se
a diversidade dos sujeitos e dos contextos, existem muitos pontos de
41
Unidade IV
partida e, desse modo, na perspectiva dialógica, os educadores negociam
com os educandos os padrões e as metas a serem alcançadas. Isto é
importante para a flexibilização do processo e, ao mesmo tempo, para o
envolvimento coletivo na construção dos conhecimentos.
3- Construção dos instrumentos de medida e de avaliação: utilizar

instrumentos diversificados que atendam a aspectos quantitativos e
qualitativos, como também diferentes habilidades cognitiva, operacionais e
atitudinais.
4- Procedimento da medida e da avaliação: significa aplicar os instrumentos e

analisar qualitativamente os resultados, de modo a compreender o
raciocínio utilizado pelo aluno e não apenas dar uma nota. Deve-se também
rever procedimentos, caso isso seja necessário.
5- Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no

processo de aprendizagem: Romão (2011, p. 119) considera que “a parte
mais importante da avaliação é, exatamente, a análise dos resultados pelo
professor e pelos alunos, no sentido de nortear as decisões a respeito dos
passos curriculares ou didático-pedagógicos subsequentes”. Isto significa que,
quando o aluno vai mal numa prova, é preciso investigar os motivos e não
simplesmente culpar o próprio aluno, porque, nem sempre, o problema está
com ele. É possível que aconteça um desajuste entre o modo como o
professor ensina e o modo como o aluno aprende. Então, o planejamento
deve ser revisto, repensado e reelaborado considerando a necessidade de
estratégias mais adequadas de intervenção na aprendizagem.
Assim, a avaliação na perspectiva mediadora e dialógica exige do professor

uma postura mais intervencionista que implica conhecer seus alunos, de fato, para
planejar situações adequadas de ensino e de avaliação, num movimento
permanente de diagnóstico e formação. Significa que o currículo não pode ser
42
Unidade IV
pensado na visão linear de transmissão de conteúdos e verificação da

aprendizagem, mas na concepção dialética do processo transformador.
Caso você queira conhecer a obra, acesse:
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica:

desafios e perspectivas.
http://pt.scribd.com/doc/22070360/Avaliacao-
Dialogica.
O PPP e o currículo, em consonância, constituem os

planos que direcionam a escola na busca do
cumprimento dos seus objetivos, sendo eles flexíveis
diante das necessidades de adaptação surgidas no
cotidiano escolar e precisam ser construídos e/ou
reconstruídos constantemente, tendo em vista que a
sociedade está em profundas mudanças.
A avaliação é o nó do processo, pois se for
praticada de forma classificatória, ela pode
“emperrar” todo o currículo, prejudicando o seu
movimento de construção do conhecimento na
dialética com a realidade. No entanto, uma avaliação
praticada na concepção mediadora e dialógica pode
libertar o currículo das amarras do fracasso, da não
aprendizagem, promovendo as possibilidades de
avanço na construção do conhecimento. Dessa
maneira, a opção por uma concepção de currículo
como processo implica a revisão de práticas
classificatórias e excludentes de avaliação
43
Unidade V – Avaliações
V Sistêmicas: perspectivas e
limitações
✓ Identificar os objetivos das avaliações sistêmicas;

✓ Refletir sobre implicações das avaliações sistêmicas na escola.
44
Unidade V
Nesta última unidade de nosso guia de estudos vamos abordar um tema

polêmico para as escolas. Falar de avaliação sistêmica ou de avaliação externa,
aquela que vem pronta da secretaria ou do MEC costuma ser assunto
desconfortável para os educadores. Isso porque, normalmente, os resultados
apontam mazelas do sistema educacional por meio dos resultados negativos dos
alunos e isso nem sempre é compreendido na complexidade que a questão exige,
dados os fatores multireferenciais que explicam o fracasso constatado nos exames.
Refletir sobre essas questões é uma necessidade no contexto do currículo e
da avaliação, de modo a construir uma escola democrática e inclusiva.
5.1 Avaliação sistêmica: aspectos históricos e conceituais

Nos últimos anos, muito se tem ouvido falar sobre avaliar as escolas e
verificar padrões de qualidade. É comum encontrar artigos de jornais e revistas e
assistir a noticiários de TV que tratam dos baixos níveis de desempenho dos alunos
do ensino fundamental, do ensino médio e até do ensino superior. Isso é resultado
das chamadas avaliações sistêmicas quantitativas, que pretendem definir a qualidade
do ensino.
Para uma visualização rápida da institucionalização das avaliações sistêmicas
no Brasil, trazemos informações do documento PDE/SAEB (MEC, 2011):
“As discussões iniciais sobre a importância de se implantar um sistema de
avaliação em larga escala, no Brasil, aconteceram no período entre 1985 e 1986. Na
época, estava em curso o Projeto Edurural, um programa financiado com recursos do
Banco Mundial e voltado para as escolas da área rural do nordeste brasileiro.
Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a eficácia das medidas
adotadas durante a sua execução, estudou-se a elaboração de uma pesquisa que
avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqüentando as escolas beneficiadas
pelo Projeto e compará-lo com o dos alunos não beneficiados. A partir dessa
experiência, em 1988, o MEC instituiu o Saep, Sistema de Avaliação da Educação
Primária que, com as alterações da Constituição de 1988, passa a chamar-se
Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica. O objetivo do MEC era oferecer
45
Unidade V
subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas,

contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A
primeira avaliação ocorreu em 1990.
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicação da avaliação ficaria por conta do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Inep. O segundo
ciclo da avaliação ocorreu em 1993 e, desde então, ininterruptamente, a cada dois
anos, um novo ciclo acontece.
Ao longo dos anos, a avaliação vem sendo aprimorada, sendo que
importantes inovações aconteceram no período entre 1995 e 2001. Em 1995, foi
incorporada uma nova metodologia estatística conhecida como Teoria de Resposta ao
Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a comparabilidade dos diversos ciclos
de avaliação. Nesse ano e nos subsequentes, foi avaliada uma amostra representativa
dos alunos matriculados nas 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do
ensino médio. [...]
Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referência com a descrição das
competências e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada série avaliada,
permitindo uma maior precisão técnica tanto na construção dos itens do teste,
como na análise dos resultados da avaliação. [...] Em 2001, em seu sexto ciclo, as
Matrizes de Referência foram atualizadas em razão da ampla disseminação,
pelo MEC, dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
Em 2005, paralelamente à avaliação do Saeb, foi realizada uma outra
avaliação, essa de natureza quase censitária, o que permitiria a divulgação dos
resultados por municípios e por escolas, ampliando as possibilidades de análise dos
resultados da avaliação. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos
procedimentos utilizados pelo Saeb.”
(Fonte: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf. Acesso em
13/07/2016)
Segundo defesa do Ministério da Educação e Cultura - MEC (2011), “os
resultados do Saeb e da Prova Brasil são importantes, pois contribuem para
dimensionar os problemas da educação básica brasileira e orientar a formulação, a
46
Unidade V
implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais que conduzam à

formação de uma escola de qualidade”.
Então, o que significa o conceito “avaliação sistêmica”?
“A Avaliação Sistêmica é uma modalidade de

avaliação, em larga escala, desenvolvida no âmbito
de sistemas de ensino visando, especialmente, a
subsidiar políticas públicas na área educacional.”
(Angela I. L. F Dalben. In: Avaliação sistêmica.

Disponível em
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx
?ID_OBJETO=30308&tipo=ob&cp=000000&cb=&n
1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Temas%20Educac
ionais&n4=&b=s)
O conceito pode também vir expresso em outros termos como: “avaliação

em larga escala”, “avaliação externa”, “avaliação externa em larga escala”, “avaliação
de rendimento escolar”, “avaliações dos sistemas de ensino”, “avaliação de
monitoramento”.
O MEC, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), desenvolveu processos de avaliação sistêmica no âmbito
federal, na perspectiva de oferecer diretrizes para as políticas de educação no país.
Da mesma forma, alguns estados brasileiros o seguiram, implementando programas
de âmbito estadual.
Em âmbito nacional temos os seguintes programas de avaliação:
47
Unidade V
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa): é um programa de

avaliação internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos países
participantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), aplicada a alunos de 15 anos. Além dos países da OCDE, alguns
outros são convidados a participar da avaliação, como é o caso do Brasil.
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): é um exame individual, de
caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou
que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo principal é
possibilitar uma referência para autoavaliação do(a) participante, a partir das
competências e habilidades que o estruturam, com vistas à continuidade de sua
formação e à sua inserção no mundo do trabalho.
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(Encceja): é aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior.
Constitui-se em uma avaliação para aferição de competências, habilidades e saberes
adquiridos em processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que não
tiveram acesso aos estudos ou não puderam continuá-los na idade própria. Esses
brasileiros são certificados por instituições credenciadas para tal fim. Visa, ainda,
sinalizar, para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a função de
uma avaliação de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.
O Saeb – Aneb e Anresc (Prova Brasil): O Sistema de Avaliação da
Educação Básica - Saeb - é composto por duas avaliações complementares, a Aneb
e a Anresc (Prova Brasil).
A avaliação denominada Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb
- permite produzir resultados médios de desempenho conforme os estratos
amostrais, promover estudos que investiguem a equidade e a eficiência dos
sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de questionários,
conforme vem sendo implementado na avaliação desde o ano de 1995.
A avaliação denominada Avaliação Nacional do Rendimento Escolar –
Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Língua
Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução de problemas). É
48
Unidade V
aplicada somente a estudantes de 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano de escolas

rede pública de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por série alvo da
avaliação.
Provinha Brasil: é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das
crianças matriculadas no 2º ano de escolarização das escolas públicas brasileiras.
Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano
letivo. A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nível de alfabetização dos
educandos; oferecer às redes de ensino um diagnóstico da qualidade da
alfabetização e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e redução das
desigualdades educacionais em consonância com as metas e políticas estabelecidas
pelas diretrizes da educação nacional.
(Fonte: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf. Acesso em
13/07/2016)
5.2 Avaliação sistêmica: possibilidades ou limitações?

Segundo os defensores das políticas de avaliação sistêmica, o objetivo é
apontar caminhos para a melhoria da educação pública, como afirma Dalben:
Constitui-se em um mecanismo privilegiado capaz de fornecer informações,
sobre processos e resultados dos sistemas de ensino, às instâncias
encarregadas de formular e tornar decisões políticas na área da educação. É
uma estratégia que pode influenciar as qualidades das experiências educativas e
a eficiência dos sistemas, evitando o investimento público de maneira intuitiva,
desarticulada ou insuficiente para atender às necessidades educacionais.
(Angela I. L. F Dalben. In: Avaliação sistêmica.
Disponível em:
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?ID_OBJETO=30308&tipo
=ob&cp=000000&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Temas%20Educaci
onais&n4=&b=s)
49
Unidade V
Para o MEC, os resultados dos exames de larga escala devem permitir fazer
projeções sobre a qualidade do ensino, a serem verificadas mediante análise de
fatores como:
✓ Condições de infra-estrutura e de equipamentos de apoio didático
(laboratórios, bibliotecas, etc.);
✓ Condições do ambiente escolar em termos físicos (localização,
sonoridade, iluminação, ventilação) e sócio-políticos (gestão democrática,
valorização dos trabalhadores, auto-estima dos alunos, envolvimento da
comunidade, etc.);
✓ Adoção de livros didáticos e possibilidade de acesso a eles e a outras
fontes impressas de conhecimento, pelos alunos;
✓ Características da organização curricular e do trabalho pedagógico;
valorização dos professores, considerando a qualidade da formação
inicial, as oportunidades de formação continuada, o estímulo à
participação no projeto pedagógico da escola, os princípios norteadores
da carreira e as condições de trabalho;
✓ Características sócio-econômicas e culturais dos alunos.
(Fonte: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf. Acesso em 13/07/2016)
Embora a proposta seja clara no sentido de subsidiar políticas públicas para

a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, as avaliações sistêmicas
despertam polêmicas e levantam questionamentos acerca de sua eficácia no tocante
à contribuição para a qualificação dos processos educativos.
Uma das polêmicas é a divulgação, por meio das mídias, dos resultados de
avaliações de sistema que fazem um ranking das escolas e das redes, classificando-as
em melhores e piores. Isto causa desconforto e constrangimento para os
profissionais, alunos e toda a comunidade das escolas que se encontram em piores
resultados. E, normalmente, ocorre a culpabilização dos educadores que trabalham
50
Unidade V
nessas escolas, tratando a questão de maneira descontextualizada como se o

fracasso fosse uma questão unilateral. É comum também a ideia de que certos
alunos “fracos” comprometem os resultados, por isso, a sugestão seria reprová-los

evitando que fizessem os exames.
Nesse sentido, Antunes e Sá (2010, p. 137) alertam que: “o que não pode
deixar de nos interpelar como sociedade é, a confirmar-se esta sugestão, o fato de
que, quando se fala das melhores escolas, se evoca seleção e discriminação mais do
que democratização e inclusão em educação. (grifo dos autores)”.
Acreditar que o resultado dos exames aplicados aos

alunos, por si só, representa o objetivo do sistema
de avaliação e não seu potencial de reorientar ações
e políticas educacionais é uma questão limitadora
das políticas de avaliação sistêmica. Portanto, é
preciso adotar posturas mais críticas em relação aos
programas de avaliação vindos dos governos e
mobilizar o coletivo da escola e da comunidade para
analisar aspectos indicados e rever rumos.
51
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58

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Todos os direitos desta edição ficam

Mestre em Educação. Graduada em Pedagogia, habilitada em Supervisão Escolar,

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3961873599579584

RESENDE, Márcia Aparecida. Guia de Estudo – Sistema de Avaliação.

✓ Compreender as relações entre currículo e avaliação, com vistas

✓ Compreender o papel da avaliação na superação do fracasso

✓ Identificar os conselhos de classe como espaços de mediação na

A unidade propõe reflexões sobre o currículo e a avaliação como processos

1.1 A avaliação e o papel social da escola

Figura 01: Sistema Educacional

Fonte: Google imagens

É bem isso que acontece, ou seja, os alunos são avaliados e classificados em

projetos político-pedagógicos a partir do questionamento da prática de ensino-

Figura 02: Fala dos professores 1

Figura 03: Fala dos professores 2

Os diálogos mostram como as reuniões de conselho acabam ficando apenas

“A reflexão/avaliação da prática pedagógica,

Nessa perspectiva, o conselho pode ser entendido como um importante

Dalben alerta que essas fichas devem:

É bom lembrar que a elaboração de fichas ou de qualquer outro

Contudo, na ótica de Maria Beatriz Gomes da Silva1, “nem sempre a

Como organizar o conselho de classe | Maura Visita

Maura Barbosa, consultora pedagógica de Gestão

Saiba mais em http://abr.ai/maura-conselho-classe

Orientações para preparação do conselho de classe

Projeto Institucional: Conselho de classe

✓ Compreender os diferentes conceitos de avaliação;

✓ Reconhecer as diferentes funções da avaliação escolar;

✓ Identificar o papel da avaliação diagnóstica como pré-requisito

✓ Compreender a função da avaliação formativa no planejamento e

✓ Reconhecer a importância da avaliação somativa para os registros

Nesta unidade abordaremos a avaliação como um dos eixos centrais da

2.1 Significados da avaliação

Essas questões normalmente são respondidas de maneira automática,

As técnicas avaliativas, para Masetto, são instrumentos de feedback para

✓ Permitir ao aluno e ao professor obter informações necessárias;

Ao analisarmos o processo de ensino e aprendizagem, percebemos que,

conhecimentos, mas, sobretudo a competências e habilidades, valores e atitudes

Assista ao vídeo “Avaliação da Aprendizagem”, de

2.2 Funções da avaliação

Na avaliação escolar, a ênfase muitas vezes ainda se

A LDBEN 9.394/96, no artigo 24, inciso V, diz:

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

2.2.1 Função diagnóstica

planejamento, mediante a criação de situações de ensino nas quais os alunos

2.2.2 Função formativa

2.2.3 Função somativa

somativa da avaliação minimiza a possibilidade de uma avaliação que destaque o

2.3 A avaliação e a qualidade do ensino

A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar

Assim, compreendendo a avaliação como uma atividade dentro do processo

aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram

✓ Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na

Os questionamentos devem gerar mudanças. Mais do que medir, avaliar

✓ Conceitual, para dar entrada na avaliação de resultados não previstos e

✓ Investigador, para dar lugar ao levantamento de evidências tanto do