Disciplina: Processos Avaliativos e Novas Formas de Gestão

Autor: M.e Frediana Vezzaro de Medeiros

Revisão de Conteúdos: Carolinne Prado Engelhardt

Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso

Ano: 2016

Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral

ou de suas páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe
da Assessoria de Marketing da Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento destas
solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos autorais.

1
 Frediana Vezzaro de Medeiros

Processos Avaliativos e Novas

Formas de Gestão
1ª Edição

2016

Curitiba, PR
Editora São Braz
2
FICHA CATALOGRÁFICA

MEDEIROS, Frediana Vezzaro de.

Processos Avaliativos e Novas Formas de Gestão / Frediana Vezzaro de
Medeiros. – Curitiba, 2016.
40 p.

Revisão de Conteúdos: Carolinne Prado Engelhardt.

Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso.

Material didático da disciplina de Processos Avaliativos e Novas Formas

de Gestão – Faculdade São Braz (FSB), 2016.

ISBN:978-85-5475-080-0

3
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO

Caro(a) aluno(a),
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz!

Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio

Chatagnier, nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº
299 de 27 de dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e
Extensão Universitária.
A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas
também brasileiros conscientes de sua cidadania.
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e
estudantes.

Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade São Braz

4
Apresentação da disciplina

A disciplina Processos Avaliativos e Novas Formas de Gestão foi

constituída buscando atender os seguintes temas: Conceito de avaliação e sua
correlação com a gestão da escola; O sistema nacional de avaliação: Avaliação
Nacional da Educação Básica, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Prova Brasil), Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA); As avaliações no
contexto da gestão escolar: usos e impactos, e; Os processos de accountability e
de responsabilização escolar.
Nessa perspectiva, ao final desta disciplina, pretende-se alcançar os
seguintes objetivos: Compreender o conceito de avaliação na perspectiva da
gestão, conhecer os processos avaliativos em larga escala existentes no Brasil,
debater a avaliação externa no contexto da gestão e compreender o processo
de responsabilização escolar e Accountability.

5
Aula 1 – Avaliação e suas Facetas no Campo da Gestão

Apresentação da Aula 01

Nesta aula será dado subsídios para refletir e analisar como se

constituem os processos de avaliação no âmbito da gestão, bem como
compreender alguns dos ranços e avanços que pertencem a essa temática
proposta para estudo.
Pensar acerca da avaliação no campo da gestão é reconhecer a
necessidade de acompanhar as ações que foram decididas coletivamente, bem
como comprovar que os objetivos propostos foram alcançados ou, pelo menos,
parcialmente alcançados. Esse acompanhamento (por muitos chamado de
controle) permite colocar em evidência os obstáculos surgidos no cotidiano da
escola com base no planejamento realizado e na real execução das ações,
projetos, eventos e atividades em geral organizadas pela instituição escolar.
Ao reconhecer a avaliação como um processo de melhoramento do
trabalho escolar, os gestores e toda a equipe escolar podem identificar as causas
de determinados problemas e dificuldades para encontrar formas e estratégias
de superação.

1 Avaliação e Gestão: Algumas Reflexões

Não se pode negar que falar de avaliação institucional, avaliação de

rendimento escolar, avaliação externa ou em larga escala constitui-se num
processo de reconhecimento das dificuldades em lidar com essa problemática e,
ao mesmo tempo, constitui-se num processo de análise e valorização dessa
categoria de avaliação quando entende-se que ela visa o aperfeiçoamento do
trabalho administrativo-pedagógico da escola.

Importante

6
 Pensar acerca da avaliação no campo da gestão é reconhecer
a necessidade de acompanhar as ações que foram decididas
coletivamente.

Fonte: Elaborado pelo Autor (2016)

Para que o acompanhamento e avaliação dos processos desenvolvidos

na escola aconteça de forma significativa e produtiva os gestores dependem de
informações concretas, detalhadas sobre o andamento dos trabalhos e ações
praticadas por todos que compõem a equipe escolar.
Isso significa que as práticas de avaliação podem proporcionar uma
melhor autorregulação institucional devido a prestação de contas da escola (que
é uma instituição pública) à comunidade. Além disso, a avaliação em larga escala
(ou avaliação externa) favorece a construção de uma cultura de
responsabilização pelas ações realizadas pela equipe gestora e pelos
professores e funcionários.
Nesse sentido, compreende-se que o real significado da avaliação
contribui significativamente para que os profissionais que atuam na escola não
se sintam somente cobrados ou controlados, mas, fundamentalmente, sintam-
se convidados e instigados a buscar melhorias contínuas em prol do alunado
que ali constrói sua formação básica.
Segundo Dias (2002, p. 137):

7
 A avaliação tem muitas faces. Significa muitas coisas, se apresenta de
muitos modos e busca cumprir distintas finalidades. Também oculta
muitos significados. Não a podemos compreender simplesmente como
instrumento ou mecanismo técnico. Ela produz sentidos, consolida
valores, afirma interesses, provoca mudanças, transforma.
(SOBRINHO, 2002, p. 137).

Refletir sobre os processos avaliativos e, de maneira geral, sobre a

avaliação no seu sentido mais amplo é reconhecer a sua incompletude e seu
caráter subjetivo. No entanto, é necessário lançar olhares, mesmo que
inconclusivos, pois a avaliação escolar trata de pessoas que são indefinidas,
imprevisíveis e carregadas de crenças e valores. Por ser um fenômeno
complexo, as respostas contendo verdades absolutas não cabem nos espaços
de discussão da avaliação, especialmente da avaliação escolar na perspectiva
de gestão.

Amplie Seus Estudos

Para compreender mais sobre o assunto de avaliação e sua
relação com a gestão, veja o livro Avaliação e Gestão, teorias
e práticas (2010) de Robinson Moreira Tenório Uaçaí de
Magalhães Lopes (Organizadores)
Disponível em:
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/5628/1/Avaliacao%2
0e%20gestao.pdf

Não se pode pensar nos processos avaliativos tendo uma única referência
de avaliação, ou uma única prática avaliativa. Ela deve ser plural, no entanto,
deve ser justa, confiável, técnica e, acima de tudo, ética. (DIAS SOBRINHO,
2002).
É fato que a avaliação representa interesses e ideais que buscam, na
maioria das vezes, servir algum grupo ou pessoas, principalmente quando o
sistema econômico no qual se vive utiliza o capital como acesso para o benefício
de poucos.

8
 Veja as palavras de DIAS SOBRINHO (2002, p. 153), que afirma que a
avaliação externa é carregada de intenções:

Na avaliação externa promovida pelas autoridades governamentais, há

uma grande tendência ou ao menos uma forte probabilidade,
observável em vários países, em graus de intensidade diferentes, de
que a avaliação seja objetivista e quantitativista – para efeitos de
comparações e de classificações úteis ao mercado – e controladora ou
fiscalizadora, com finalidade de ajustar as instituições e o sistema às
normas e ao conjunto de determinantes burocráticos e políticos. Ao
menos, isso é o mais comum, embora não precise ser
necessariamente assim. (SOBRINHO, 2002, p. 153)

Para que o grande público tenha acesso a esses dados, a avaliação com
fins de ranqueamento deve produzir informações amplas e de fácil compreensão
por todos, para atender seus objetivos de mercado. Desse modo, as avaliações
em larga escala promovidas pelos governos costumam ter o apoio e intervenção
da grande mídia acrítica, pois só tendo a informação aberta e cuidadosamente
inserida em moldes de propaganda, o público terá o “livre” poder de escolha, tão
fundamental para o mercado.
As questões iniciais levantadas visam proporcionar diversos olhares e
reflexões acerca do tema avaliação, no entanto, é importante deixar claro que
não se tem como constatar que as avaliações internas são sempre educativas e
as externas, controladoras.
Sobre essa questão, DIAS SOBRINHO (2002, p. 155) ensina que:

As auto-avaliações podem conter exagerados teores de controle e às

vezes poucos recursos formativos, quando por exemplo, se realizam
de modo burocrático e pouco participativo. Ou quando não enfrentam
os verdadeiros problemas. Por outro lado, nem sempre as avaliações
externas são apenas coercitivas, elas também podem produzir
algumas informações úteis para o desenvolvimento qualitativo das
atividades educacionais, especialmente quando os avaliadores
indicados pelas autoridades se despojam de sua posição de força e
poder e abrem ao diálogo com a comunidade acadêmica, com base na
confiança mútua. Neste caso, ocorre a participação e se amplia a
prática da comunicação, que é o fundamento da comunidade. Aí pode-
se realizar uma interessante ecologia de aprendizagens sociais.
(SOBRINHO, 2002, p. 155).

Essas indagações favorecem uma reflexão multilateral que auxilia os

profissionais da educação a compreender como os interesses políticos e
econômicos regem a trajetória da educação, especialmente, daquela que

9
necessita comprovar resultados e obter a aprovação da grande mídia e da
população em geral. Por isso, é evidente que não basta ter a informação, é
necessário verificar a veracidade dos dados para além do senso comum.

1.2 Avaliação em Larga Escala: Breve Histórico

Falar sobre as políticas de avaliação da educação brasileira é olhar para

a construção das Leis de Diretrizes e Bases e, especialmente, para os Planos
Nacionais de Educação que constituíram grande parte das mudanças dos
avanços e dos retrocessos pertencentes ao campo da avaliação em larga escala.
Nesse sentido, movido pelas agências financiadoras transnacionais, o
Ministério da Educação, iniciou os estudos e debates sobre avaliação na década
de 80, o que favoreceu a formação futura de grupos específicos de estudo e
análise sobre a avaliação.
Por meio do gradual processo de redemocratização que o país passava
na época, sentiu-se a necessidade de construir instrumentos para avaliar os
resultados do trabalho desenvolvido nas escolas e, também buscar
aperfeiçoamento educativo na medida que os problemas educacionais
aparecessem. Surge, então, as primeiras ideias do que pudesse se consolidar
em uma AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA.

Vocabulario
Avaliação em Larga Escala – Modalidade de avaliação
proposta pelo governo a partir da década de 90 e que visa
verificar os resultados do trabalho desenvolvido nas escolas
brasileiras por meio de notas, resultados ou ranqueamento.

É a década de 90 que pode ser chamada, apropriadamente, de “década

da avaliação”. Nessa perspectiva, a importância da avaliação como estratégias
de monitoramento das reformas empreendidas pelo governo aumentou
consideravelmente em 1995.

10
 CUNHA, FERNANDES e FORSTER apud RISTOFF (2003, p. 97 e 98)
ensinam que:

Na segunda metade dos anos noventa, o governo brasileiro

implementou políticas que, em consonância com as diretrizes dos
órgãos de financiamento internacionais, privilegiaram os processos de
avaliação externas dos sistemas educacionais, com vistas à
produtividade e universalização de padrões de qualidade. (...). O
conceito do binômio avaliação e qualidade, adotado pelo governo
federal, expressa o lugar que o Estado vem reservando para si,
definindo seu papel e, conseqüentemente, estratégias de ação. O
entendimento, portanto, desse cenário, exige uma leitura mais ampla
das relações entre estado e universidade, das quais decorrem as
concepções de avaliação.

Nessa perspectiva, a Avaliação em larga escala, foi amplamente

divulgada pelo Ministério da Educação com o objetivo de oferecer um panorama
da realidade e contribuir para identificar o cenário da educação brasileira visando
sua melhoria quantitativa e qualitativa.
Entre vários processos avaliativos destaca-se o Exame Nacional de
cursos que ficou popularmente conhecido como “Provão” e o SAEB (Sistema de
Avaliação da Educação Básica) que acabaram tendo maior visibilidade nacional
por conta das discussões acirradas que nortearam esses dois modos de
avaliação em Larga Escala.

1.3 Avaliação em Larga Escala e os Rankings

Ao falar de RANKINGS no campo educacional não é difícil imaginar como

as instituições públicas e privadas sentem-se pressionadas em busca de
melhores resultados. No entanto, nem sempre os melhores números revelam a
realidade tal qual ela é. Essa é a grande questão conflituosa ao tratar da
avaliação de Larga Escala: supervalorização dos resultados quantitativos para
que os “clientes” façam suas escolhas frente a lógico mercadológica que se
consolida nesse processo de ranqueamento.

Vocabulario

11
 O Ranking é uma escala de classificação, lista dos
classificados e posição de cada um nesta.

Os rankings nem sempre revelam as mazelas carregadas pelas

instituições educativas porque preocupam-se, demasiadamente, com notas e
resultados. Ao desconsiderar esses problemas “ocultos”, estimula-se a
competitividade e o sucesso medido pelos resultados. Mas aqui cabem várias
reflexões: “Como pode-se acreditar somente em números sem considerar o
processo de construção dos resultados?” “E mais, como podemos ter certeza de
que os resultados correspondem, fielmente, a realidade que se vive nas escolas
submetidas à avaliação em Larga Escala?” “De quais recursos as escolas
utilizaram-se para alcançar tais resultados?” Essas são questões que merecem
atenção para que não se olhe a avaliação externa ou de rendimento escolar pelo
viés do senso comum.

Saiba Mais
Saiba mais sobre o ranking das escolas acessando o link:
http://www.publico.pt/ranking-das-escolas

Veja as contribuições de DIAS SOBRINHO (2002, p. 154) quando fala

sobre os rankings:

Os rankings cumprem essa exigência de orientação do mercado, de

informações aos clientes, porém, não têm valor educativo. São
elaborados para informação dos consumidores reais ou potenciais, e
não para produzirem efeitos de transformação de caráter educativo.
Organizam as imagens sociais e disso decorrem muitos efeitos, ligados
às regras do mercado, ou do quase-mercado, e não aos princípios e
valores da educação pública. Cabe ainda uma observação importante:
onde há uma avaliação externa e controladora bem consolidada,
dificilmente prosperam as auto-avaliações formativas. É muito
complicado conciliar o poder coercitivo da avaliação eficientista,
controladora e promotora da competitividade individual, imposta pelos
governos, com uma outra que prefere a solidariedade, a cooperação,
a cidadania e as responsabilidades relativamente ao conjunto da
sociedade.

12
 Não resta dúvidas de que as atitudes neoliberais estão fortemente
presentes nos setores governamentais caracterizando-se como o Estado-
avaliador. Isso se revela em várias instâncias e, sobretudo, nos processos
avaliativos implementados nos governos a partir da década de 90.
Para a função gestora, o olhar crítico é presença fundamental no
enfrentamento dessas questões, pois ao participar da realização das avaliações
em Larga Escala, o gestor ou a gestora deve posicionar-se de modo que
reconheçam os limites e as conquistas de sua escola, valorizando o trabalho
contínuo e processual de toda a equipe pedagógica que esteve envolvida no
planejamento e execução das atividades e projetos escolares.

Vídeo
Assista o Programa “Salto para o futuro” que aborda a Gestão
democrática e a avaliação institucional, e a chamada Escola
Cidadã de Porto Alegre (BR).
Reportagem disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=HXo96dmCEUw

Resumo Aula 01

Nesta primeira aula vimos como a discussão da avaliação nos processos

de gestão está intimamente ligada aos resultados obtidos pela equipe gestora e
pela equipe docente. Vimos também que pensar e debater acerca desta temática
favorece a compreensão de conceitos e ideias nem sempre valorizadas quando
falamos de avaliação em larga escala. Foi visto um breve histórico dos processos
avaliativos no Brasil e por último a avaliação em larga escala e os “rankings”.
Esses três fatores objetivam realizar um estudo introdutório da temática proposta
para essa disciplina.

13
Atividade de Aprendizagem
Após ver o conteúdo de aula, a avaliação em larga escala
contribui ou não para o alcance dos objetivos propostos pelas
equipes gestoras?

Aula 2 – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Apresentação Aula 02

Nesta aula será debatido sobre o Sistema Nacional de Avaliação e seu

conjunto de avaliações que buscam coletar informações acerca do rendimento
dos estudantes e da qualidade do ensino ofertado aos estudantes brasileiros nas
escolas públicas, ou seja, serão vistos quais são e como funcionam os sistemas
de avaliação em larga escala implementados no Brasil.

2 SAEB – Histórico e Apresentação

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), é um

grupo de sistemas de avaliação que foi implementado no ensino brasileiro e
estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
(INEP), que é um órgão pertencente ao Ministério da Educação.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado em 1990,
reestruturado em 2005 e “tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica
brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização
do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação
Básica”. (Portal INEP, 2011, s/p), ou seja, tem como objetivos coletar dados,
informações e aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos por meio de
testes, verificando dessa forma a qualidade do ensino oferecido pelas
instituições públicas brasileiras, sendo que o mesmo é realizado a cada dois
anos desde 1995.

14
 Além disso, busca oferecer informações que contribuam na
compreensão dos fatores que interferem na qualidade e no desempenho dos
estudantes.
Pela portaria nº 931, de 21 de março de 2005, foi estabelecido que o
SAEB é formado por três processos avaliativos: A avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
sendo esses dois primeiros integrantes da Prova Brasil, e a ANA (Avaliação
Nacional da Alfabetização), incorporado ao SAEB somente em 2013.
Vejamos a seguir o quadro que nos mostra essa organização proposta
pelo INEP:

Fonte: Portal INEP, disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/

A estrutura apresenta faz compreender que cada processo avaliativo tem

suas especificidades e características próprias, por isso cada uma delas será
estudada separadamente, abordando suas semelhanças, diferenças e como
se consolidaram desde 2005, mostrando os dados para averiguar a qualidade
e as falhas da educação brasileira.
Com o intuito de apresentar um panorama geral de alguns dados
elementares organizados pelo SAEB, será disposta uma tabela com algumas
características dos ciclos do SAEB:

15
Fonte Portal INEP, disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professo
r/resultados/Saeb_resultados95_05_UF.pdf

Amplie Seus Estudos

Leia o artigo: O SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica: objetivos, características e contribuições
na investigação da escola eficaz para compreender como
funciona esta avaliação.
Disponível em:
http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/rev_inf/vol18_n1e2_
2001/vol18_n1e2_2001_7artigo_111_130.pdf

2.1 Aneb: Avaliação Nacional da Educação Básica

Para analisar esse processo avaliativo deve-se levar em consideração

sua abrangência e seus objetivos, pois só assim poderá se comparar os dados
e o que foi proposto com o que realmente foi alcançado.
Não é difícil entender que cada processo avaliativo tem suas
limitações e dificuldades quando implementado em um país que caracteriza-
se pela diversidade e pluralidade cultural. Dessa forma, os resultados são
diversos, mudando conforme a região aplicada, a localidade e, principalmente,
conforme as condições estruturais, pedagógicas e administrativas das
instituições avaliadas.

16
 De maneira geral:

Aneb abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e

privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª
série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano
do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade,
a equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os
resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das
unidades da federação. (Portal Inep, 2011, s/p.)

Isso significa que são selecionadas algumas escolas brasileiras das

redes públicas e privadas (amostragem) para coletar os dados necessários
para análise. A amostragem é uma forma de coleta de informações que não
avalia todas as escolas, mas seleciona algumas escolas e alunos que serão
avaliados. Tem uma proposta menos onerosa, pois a logística de pessoal para
a aplicação do teste e a demanda de impressão dos cadernos de prova são
menores que a avaliação censionária.

2.2 Anresc: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (também

denominada “Prova Brasil”).

A Anresc (Prova Brasil) é uma avaliação censitária, ou seja, é uma

avaliação que abrange todas as escolas e todos os alunos da federação
brasileira que estão matriculados nos níveis de ensino contemplados são
submetidos a essa avaliação em larga escala. São avaliados alunos do 5º e 9º
ano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais,
estaduais e federais, ocorre a cada dois anos e busca verificar a qualidade do
ensino ministrado nas instituições públicas. São participantes desse processo
avaliativo as escolas que têm no mínimo 20 estudantes matriculados nas
séries avaliadas.

Saiba Mais
Para entender mais sobre a avaliação do Prova Brasil,
acesse a nota explicativa dos resultados da Prova Brasil
2013.

17
 Disponível em:
http://download.inep.gov.br/mailing/2014/nota_explicativa_pr
ova_brasil_2013.pdf

Dessa forma, quando se pensa em “Prova Brasil”, entende-se que

essa é uma avaliação mais onerosa, pois abrange maior número de alunos e
exige maior contingente humano e de material se comparado com a avaliação
que usa apenas uma amostragem.

Saiba Mais
Há algumas escolas as quais ofertam cursinhos pré-prova, o
que faz com que o resultado seja manipulado, mascarando
os mesmos, assim a escola terá uma nota maior, como se
tivesse uma qualidade melhor de ensino que a real.

2.3 Diferenças e Semelhanças entre o Aneb (SAEB) e o Anresc

(Prova Brasil)

De maneira geral a base metodológica das duas provas é a mesma,

no entanto, diferem-se no grupo da população avaliada e no tipo da coleta de
dados, pois o SAEB trabalha com a AMOSTRAGEM e a Prova Brasil com a
AVALIAÇÃO CENSITÁRIA.

Vocabulario
Avaliação censitária: é uma avaliação que abrange todas
as escolas e todos os alunos da federação brasileira e que
estão matriculados nos níveis de ensino submetidos à essa
avaliação em larga escala.
Avaliação por amostragem: Amostragem é um processo
de determinação de uma amostra a ser pesquisada. Amostra
é uma parte de elementos selecionada de uma população
estatística.

18
 É interessante destacar que essas avaliações apresentam
características diferentes das provas e testes tradicionais realizados nas
escolas, pois objetivam a coleta de dados e informações acerca das redes e
dos sistemas de ensino, e não somente dos conhecimentos individuais dos
estudantes.
Além disso, em ambos os testes, os alunos respondem questões de
Língua Portuguesa e Matemática, e no questionário socioeconômico, os
estudantes revelam dados sobre fatores de contexto que podem estar
intimamente associados ao desempenho desses estudantes. Há também
questionários a serem respondidos por professores e diretores das escolas
avaliadas que buscam coletar informações demográficas, de perfil profissional
e de condições de trabalho.
Vale chamar a atenção para o olhar contextualizado dessas provas,
pois além dos conhecimentos pedagógicos e curriculares avaliados nos
estudantes também são levados em consideração outras informações ligadas
à condição social, cultural, financeira e educacional, que tem forte influência
nos resultados quando se afirma que o Brasil é um país composto pela
diversidade e pela pluralidade cultural. Esses fatores implicam
significativamente nos resultados, tornando o campo da educação no Brasil
um processo complexo de análise e verificação de falhas, pois nem sempre o
fator educacional é o único problema que deve ser amparado.
Além de coletar dados sobre a qualidade do ensino e de definir ações
para a melhoria e aperfeiçoamento dos programas educacionais, os
resultados desses testes compõem o cálculo do Ideb (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica).

Saiba Mais
O Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi
criado em 2007 buscando reunir em um só conceito dois
indicadores para a qualidade da educação (fluxo escolar e
médias de desempenho nas avaliações). Utiliza o Censo
Escolar (Saeb e Prova Brasil) como dados.

19
 2.3 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)

É uma avaliação censitária que ocorre anualmente e que contempla

os estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas,
buscando avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua
Portuguesa e alfabetização matemática. Essa avaliação em larga escala foi
incorporada ao SAEB no ano de 2013 pela portaria nº 482 de 7 de junho de
2013, sendo que no ano de 205, a avaliação do ANA foi cancelada por falta de
verba pública.
Por ser uma proposta recente de avaliação em larga escala no que se
refere à alfabetização e ao letramento, ainda não há dados comparativos.
Há críticos dessa decisão, pois haveria a possibilidade de mudar o
teste para o formato amostral (que tem custos menores, pois nem todas as
escolas são avaliadas, apenas aquelas sorteadas). Ocorre que no formato
amostral a possibilidade de realizar o ranking entre as escolas é inexistente,
já que nem todas são submetidas aos testes.
O INEP (órgão que controla e regulamenta as avaliações em larga
escala no Brasil) trabalha com as políticas de responsabilização, e por meio
da avaliação censitária (em que todas as escolas e estudantes realizam a
prova) há a possibilidade de controle e ranqueamento das escolas. Isso acaba
sendo um marketing político que incentiva a competição entre as escolas e de
seus gestores por meio dos resultados e das notas alcançadas.

2.4 PISA: Programme for Internacional Student Assessment (Programa

Internacional de Avaliação dos Estudantes)

O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA) é um

programa desenvolvido e coordenado pela OCDE (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico) é aplicado a estudantes que têm
a faixa etária entre 15 anos, pois acredita-se que nessa idade os jovens em
sua maioria já finalizaram os estudos da educação básica e obrigatória nos
países que participam desse exame em larga escala.
Cada país participante tem uma coordenação e, no Brasil, o PISA é
coordenado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

20
Educacionais Anísio Teixeira), assim como outros processos avaliativos, que
também são coordenados por essa instância educacional do Ministério da
Educação.
O exame é realizado a cada três anos e são avaliadas três grandes
áreas (Leitura, Matemática e Ciências), havendo em cada ciclo do exame um
foco disciplinar. Além disso, há questionários contextuais que visam integrar
os dados objetivando resultados mais contextualizados e coerentes com as
realidades de cada país.
O objetivo principal desse processo avaliativo que tem foco nos alunos
do Ensino Médio é buscar indicadores que favorecem a melhoria da educação
básica e verificar de que forma as escolas estão preparando os jovens para o
enfrentamento da sociedade globalizada contemporânea.
Esse processo avaliativo internacional recebe, frequentemente,
críticas acirradas, pois segundo alguns estudiosos o exame tende a
desconsiderar fatores regionais e específicos de cada população jovem
quando chegam aos resultados finais. Além disso, os rankings apresentados
colocam os países em uma competição injusta e desleal porque ainda,
infelizmente, são considerados os melhores apenas aqueles que têm notas
superiores.

Vídeo
Assista o vídeo “PISA, Medindo o sucesso dos estudantes em
todo o mundo, do INEP/MEC, o qual apresenta as principais
características do programa.
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=wAoBdGTEKJ8&feature=yo
utu.be

No entanto, há informações interessantes que podem auxiliar os

gestores e docentes a repensar as práticas escolares no Ensino Médio e nos
segmentos que antecedem essa faixa etária.

21
 Veja alguns dados coletados durantes os exames do PISA (2012). A
primeira pergunta que destaca-se aqui é a seguinte: Os estudantes de 15 anos
são criativos na resolução de problemas?

Fonte:
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/pisa_em_foco/2014/pisa_em_
foco_n38.pdf

Dessa forma se verifica que o gráfico mostra quatro áreas, sendo elas:
 Países com desempenho mais forte do que o esperado em tarefas
interativas e desempenho mais fraco do que o esperado em tarefas de
aquisição de conhecimentos, dentre eles: Colômbia, Chile, República
Tcheca, Espanha, Portugal e Brasil.
 Países com desempenho mais forte do que o esperado em tarefas
interativas e em tarefas de aquisição de conhecimentos, dentre eles:
Irlanda, Estados Unidos, França, Canadá, Itália e Japão.
 Países com desempenho mais fraco do que o esperado em tarefas
interativas e em tarefas de aquisição de conhecimentos, dentre eles:
Malásia, Sérvia, Uruguai, Croácia, Hungria e Polônia.
 Países com desempenho mais fraco do que o esperado em tarefas
interativas e desempenho mais forte do que o esperado em tarefas de

22
 aquisição de conhecimentos, dentre eles: Noruega, Xangai, Taiwan e
Suécia.

Outra questão analisada de forma comparativa entre os exames de

2000 e de 2009 e que traz reflexões significativas, a pergunta a ser respondida
foi: Quais são os países com fortes desempenhos ou bem sucedidos nas
reformas educacionais?
Nesta questão se verifica que um baixo desempenho no PISA pode
indicar dificuldades mais tarde. O Brasil apresentou um percentual de 50% dos
alunos com alto desempenho (2009), porém quando se compara com os
exames do PISA de 2000, o Brasil apresentou um declínio nessa
porcentagem.

Os países com forte desempenho em educação ou que foram bem-

sucedidos em reformas educacionais têm algumas características
em comum: acreditam no potencial de seus estudantes,
demonstram forte vontade política e contam com tomadores de
decisão capazes de empreender esforços conjuntos para a melhoria
da educação. (PISA em foco, 2014, nº 34).

Por fim, olhar atentamente para os resultados dos processos avaliativos

em larga escala é levar em consideração aspectos que poderiam passar
despercebidos em outras circunstâncias no cotidiano da escola e do
planejamento das ações de melhorias educacionais. Por outro lado, não se
pode negar que os rankings revelados nesses exames favorecem os
estereótipos educacionais e pouco agregam aos jovens participantes dos
países avaliados no PISA.

Resumo da Aula 02

Debater e estudar com atenção o Sistema de Avaliação da Educação

Básica é reconhecer que se precisa constantemente de aperfeiçoamento.
Desse modo, a aula dois, forneceu subsídios para que os profissionais da
educação possam buscar nesses dados, exames e processos avaliativos uma
fonte rica para o melhoramento das práticas pedagógicas e gestoras.

23
 Foi visto que o Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto,
basicamente, por três grandes processos avaliativos: Aneb (conhecido como
SAEB), Aresc (conhecido como Prova Brasil) e ANA. Além disso, as diferenças
e semelhanças entre esses processos. Por fim, foi apresentado o PISA, que é
uma avaliação internacional em larga escala que abrange os estudantes na
faixa etária entre 15 anos.

Atividade de Aprendizagem
Qual o tipo de avaliação que você considera melhor? Discorra
sobre ela.

Aula 3 – Os Processos de Accountability e de Responsabilização Escolar

Apresentação da Aula 03

Na aula serão estudados o termo accountability e seus processos, assim

como os de responsabilização escolar, que atualmente pertencem ao campo da
gestão educacional.

3 Accountability

O termo accountability é recente no vocabulário educacional brasileiro.

De origem inglesa, é relacionado, frequentemente, à transparência, à
prestação de contas e à responsabilização:

Em uma revisão da bibliografia destinada a este tema, identifica os

seguintes significados: a) pode ser compreendido como
responsabilidade objetiva ou a obrigação de responder por algo; b)
pode também expressar uma capacidade de resposta e
possibilidade de punição; nesta última acepção, supõe a existência
de poder e a necessidade de seu controle. Accountability é,
portanto, um termo utilizado em referência às políticas públicas.
Para alguns autores, vincula-se à idéia de governança e de controle
social sobre o Estado (VIEIRA, 2005, s/p).

24
 Em relação às políticas públicas, o conceito está atrelado à ideia de
transparência, desde a execução até a prestação de contas dos resultados
alcançados por seus administradores, gestores e sua equipe.
3.1 Accountability Educacional

Pensar e debater accountability no campo educacional é uma proposta

muito presente, especialmente, em documentos de organismos internacionais e
multilaterais (OMC, OCDE e Banco Mundial, por exemplo) que dedicam sua
atenção aos resultados e investimentos geridos na educação mundial. Por outro
lado, essa temática tem sido fortemente criticada por estudiosos que defendem
uma postura mais humanizada e contextualizada no campo educacional. Será
visto as duas abordagens com o objetivo de conhecer as teorias e práticas
recorrentes nas escolas.

Importante
É necessário compreender que não se pode deixar de lado a
ideia de que a Educação é, fundamentalmente, um exercício
para a liberdade, autonomia e emancipação, e não ao contrário.

Recentemente, Nigel Brooke (2006) definiu o conceito de Accountability

Educacional da seguinte forma:

Fazer com que as escolas se responsabilizem por seu desempenho é

um objetivo claramente desejável. Sem dúvida, o conceito de
accountability educativo não é amplamente conhecido nem
compreendido na América Latina. Um sistema de accountability se
baseia em padrões que deixam claro aquilo que os alunos devem saber
e informar aos atores interessados – pais, professores, comunidade -
sobre esses padrões e em que medida as escolas estão conseguindo
alcançá-los. Estabelecer conseqüências pelos desempenhos inferiores
aos adequados serve para exercer uma saudável pressão sobre todas
as pessoas envolvidas no processo educativo, a fim de que dêem o
melhor de si na realização de uma boa educação para todas as
crianças (BROOKE, 2006, p. 377-401).

25
 Quando a escola responsabiliza-se sozinha pelo seu próprio
desempenho, é certo afirmar que está se desconsiderando todos os outros
fatores que agem e atuam nos resultados alcançados pela escola, como:
contexto da realidade da comunidade escolar, caracterização do público que a
escola atende, presença de formação continuada de professores, forma de
gestão adotada na instituição, investimentos destinados a escola e tantos outros
aspectos que podem agir positiva ou negativamente na prestação de conta de
fatores administrativos e também pedagógicos.
Quando o autor afirma que “estabelecer consequências pelos
desempenhos inferiores aos adequados serve para exercer uma saudável
pressão”, quer dizer que o contexto da escola deve ser levado em consideração,
pois essa postura de “exercer pressão” favorece uma visão empresarial e não
compreende que todos os envolvidos no processo educativo têm sua parcela de
responsabilidade no alcance dos objetivos e conquistas da escola, sem que seja
necessário alguém exigir resultados e rendimento o tempo todo. Esse é mais um
grande desafio de todo gestor: buscar clareza e compreensão de sua equipe na
responsabilização das ações, projetos e atividades pertencentes ao cotidiano da
escola.
Por outro lado, tem que se levar em consideração que em muitas escolas
existem profissionais descomprometidos com seu trabalho, e essa situação gera
desconfiança na execução de um trabalho de qualidade, favorecendo e
incentivando práticas fiscalizadoras. De qualquer forma, prestar contas das
ações educativas em uma escola é um compromisso da equipe gestora com toda
a comunidade escolar (pais, alunos, professores e funcionários) envolvida no
processo educacional.

Amplie Seus Estudos

Amplie seus estudos sobre a temática em discussão com o
artigo Estado, sociedade civil e accountability de Jorge
Blascoviscki Vieira (2005)

26
 Disponível em:
http://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/viewFile/
2095/2477

Atualmente, se tem o confrontamento com perspectivas de accountability

em diversas instâncias educacionais. A ideia de responsabilização foi se
estabelecendo aos poucos sem que os gestores se sentissem confortáveis ao
fazer parte dessa temática tão frágil, tão complexa e tão fiscalizadora nos dias
de hoje.
BALL (2010, p. 38), trata dessa questão utilizando outro termo
denominado “performatividade”, que regula a produtividade e a cultura escolar
de modo que haja o controle das ações e projetos educativos presentes na
escola:

Performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um modo de

regulação, e mesmo, tal como define Lyotard, um sistema de “terror”,
sistema que implica julgamento, comparação e exposição, tomados
respectivamente como formas de controle, de atrito e de mudança.
Performances – de sujeitos individuais ou organizações – servem como
medidas de produtividade ou resultados, como formas de
apresentação da qualidade ou momentos de promoção ou inspeção.
Elas significam, encapsulando ou representando um valor, a qualidade
ou avalia de um indivíduo ou de uma organização dentro de um campo
de julgamento (BALL, 2010, p. 38).

Essa nova “tecnologia” ou “cultura” ou ainda modo de regulação surge

entre as décadas de 80 e 90 para que o Estado tenha maior controle sob os
setores públicos. No entanto, o problema instalado no campo da educação foi a
ideia de que esse processo de controle é muito mais competitivo, excludente e
seletivo do que libertador. Nessa perspectiva, as organizações e os sujeitos
educativos sentem-se num “sistema de terror” como foi mencionado pelo autor
acima, visto que a banalização das particularidades e realidades das escolas
está muito presente nessa forma mais “empresarial” ou “mercadológica”
proposta por aqueles que imaginam que o setor educacional é desprovido de
subjetividade.
Segundo BALL (2010), alguns comportamentos oriundos dessa nova
forma de controle e fiscalização denominada accountability, geram inseguranças

27
em relação ao trabalho desempenhado, tornando os sujeitos educativos sempre
questionadores de seu rendimento, tendo sempre em mente questões como:
“Estamos fazendo o suficiente?” “Estamos fazendo a coisa certa?” “Nosso
desempenho será satisfatório?”
Infelizmente, a autocobrança excessiva gera inúmeras dificuldades em
trabalhar de forma harmônica e satisfatória, pois a todo momento é necessário
prestar contas ou estar em estado de alerta e tensão.
As consequências dessa aplicabilidade da accountability tem refletido nos
profissionais da educação:

Eu não tenho mais aquela satisfação no trabalho que já tive ao dar

aulas para crianças pequenas, porque que cada vez que faço algo
intuitivo me sinto culpada por isso. Isto é certo? Estou fazendo a coisa
certa? Isto corresponde àquilo que eu deveria estar fazendo? Deveria
eu fazer outra coisa? Deveria eu ser mais estruturada? Deveria eu
estar neste lugar? Deveria eu fazer isso? Você começa a se perguntar
sobre cada coisa que você está fazendo. Há, nesse momento, uma
espécie de culpa no ato de ensinar. Eu não sei se isso se relaciona de
maneira particular a Ofsted [Office for Standards in Education,
Children’s Services and Skills], mas com certeza é multiplicado pelo
fato de você saber que o Ofsted está vindo, porque você fica em pânico
de que talvez você não seja capaz de justificar a você mesmo quando
ele finalmente chegar (Jeffrey; Woods, 1998, p. 118 apud Ball, 2010,
p. 40).

O relato acima é de uma professora que sente-se desconfortável no

desempenho de sua função (que é subjetiva, repleta de erros e acertos,
composta pela diversidade dos estudantes), mesmo exercendo sua profissão
com dignidade, respeito e profissionalismo. O fato é que o excesso de cobrança
por resultados exemplares geram sentimento de culpa, insegurança e a
necessidade da “otimização da performance” (BALL 2010) para satisfazer os
superiores.
No Brasil, práticas que se configuram com características de
accountability educacional podem ser observadas nos processos avaliativos já
explicitados nas aulas anteriores dessa disciplina e não se pode deixar de
mencioná-los nesse contexto de responsabilização escolar.
Um exemplo claro de que o accountability educacional está presente nas
práticas educativas é a criação do IDEB (Índice de Desenvolvimento da
educação Básica) e a forma como ele é delineado para alcançar os resultados:

28
 Porquanto o IDEB possua a avaliação externa como elemento basilar
e figure como peça mobilizadora de toda a comunidade educacional
pelo alcance de metas educacionais oficiais, vem sendo apontado
como peça importante de uma política nacional de accountability da
educação brasileira. A incorporação de objetivos de accountability na
educação básica representa uma das três principais inovações
introduzidas pelo PDE. (Fernandes & Gremaud, 2009 apud Nardi e
Schneider 2014).

Nesse sentido, é fundamental, por parte dos gestores, compreender que

o IDEB é um “ensaio” de accountability educacional no Brasil, embora por meio
desses resultados há a possibilidade de propor novos caminhos e metas
educativas quando o contexto escolar é levado em consideração e não somente
as notas obtidas nos exames. Todavia, ainda necessita-se de políticas públicas
e representações que olhem para além da mercantilização da educação com o
intuito de superar uma avaliação em larga escala fundamentada somente em
competição e rankings das escolas.

Saiba Mais
Para compreender melhor sobre o que é o IDEB, a influencia
para se inserir o modelo de Accountability na educação no
Brasil, veja o artigo O IDEB e a construção de um modelo de
accountability na educação básica brasileira de Schneider e
Nardi (2014).
Disponível em:
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v27n1/v27n1a02.pdf

Por fim, parece que, frente aos aspectos levantados acima, o caminho
que pode-se seguir é a proposição de uma discussão mais politizada sobre
accountability, e isso é uma urgência nas instâncias educativas. Essa iniciativa
se faz necessária porque os profissionais da educação carregam em suas falas,
na atuação docente e na vivência do cotidiano da escola, características de
participação, argumentação e autonomia, por isso, não é simples impor
parcerias, pelo contrário, é necessário que os educadores e gestores se sintam
chamados a participar dessas escolhas e decisões, e não somente da cobrança
por resultados.

29
Resumo da Aula 03

Na aula foi visto que o processo de accountability ou responsabilização

escolar está fortemente presente nas instituições escolares, porém, com
algumas problemáticas a serem debatidas e resolvidas no que se refere a
maneira como os gestores e educadores participam da execução e dos
resultados de toda essa proposta.
Há ainda um caminho longo para se chegar a uma proposta mais
humanizada desses processos de responsabilização escolar para que os
representantes políticos e as instâncias governamentais compreendam a
educação para além de um setor mercadológico. É um desafio, como já foi dito,
mas não se pode o desconsiderar ou excluir das práticas educativas na escola
todas as teorias e ideias que defendem uma proposta educativa mais libertadora
e autônoma.

Atividade de Aprendizagem
Agora que foi explicado o termo Accountability Educacional,
discorra sobre a importância desse no ambiente escolar.

Aula 4 - Avaliação em Larga Escala: Avanços e Desafios

Apresentação da Aula 04

Na aula serão analisados os avanços obtidos desde a implantação da

avaliação em larga escala no Brasil e verificar quais são os desafios postos aos
gestores e educadores que se propõem a levar novas formas de gestão para as
instituições escolares.

4 Avaliação em Larga Escala: Análise dos Avanços e Desafios

30
 Pensar sobre os resultados da implementação das avaliações de larga
escala e suas influências no interior das instituições escolares é um dos
caminhos para utilizar os dados e informações coletadas nessas avaliações
externas.
Há desafios e obstáculos a serem superados nessa trajetória de
implementação de políticas públicas de avaliação em larga escala, no entanto,
quando a parceria entre Estado e profissionais da educação se estabelece o
percurso é mais leve e produtivo.
Inevitavelmente, a implementação das avaliações em larga escala
produzem respostas, reflexões, e abrem espaço para novas possibilidades de
atuação. Foi na década de 90 que essas avaliações estiveram em foco e
exposição acentuada por conta das críticas e apontamentos recebidos.
Não é difícil compreender que todas as propostas inovadoras tendem a
receber críticas e elogios tempos depois de sua atuação. No caso das avaliações
externas, ou em larga escala, receber uma visibilidade não só no Brasil, mas em
vários países que se propuseram a implantar essa forma de coleta de dados e
informações com os objetivos principais de direcionar ou melhorar os
investimentos e fiscalizar o rendimento e qualidade dos estudantes das escolas
públicas.
Inicialmente, na década de 90, a proposta se estendia às secretarias de
educação, aos estados e municípios, buscando parceria e legitimação na
participação de gestores, professores, especialista da educação entre outros
profissionais que atuavam no campo educacional. No entanto, tempos depois, o
INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Anísio Teixeira) centralizou os
processos avaliativos, excluindo a participação dos profissionais mencionados
acima. Nessa perspectiva houve desagrado e o envolvimento de outras
instâncias educativas diminuiu drasticamente.
Nota-se isso nas palavras de Soligo (2010, p. 02):

No processo de institucionalização do SAEB, a partir de meados da

década de 1990, este formato foi sendo substituído por uma maior
centralização administrativa no INEP e privatização da elaboração e
aplicação dos testes, em prol de fundações sem fins lucrativos. Este
processo custou a participação das secretarias de estado da educação
e de professores de educação básica. Os estados e municípios

31
 passaram a desempenhar o papel de logística para os testes se
afastando das outras etapas. Atualmente as avaliações de larga escala
em nível nacional continuam concentradas no INEP e a participação
de professores e comunidade escolar, de modo geral, ficam bem
aquém das desejadas. Este problema pode estar relacionado com os
mecanismos de elaboração e aplicação dos testes, como também a
divulgação dos resultados.

Quando a participação dos profissionais da educação é reduzida ao

processo de logística há uma desvalorização implícita nesse ato que reduz não
só a participação, mas a disposição no grupo de profissionais em trabalhar a
favor dos resultados e buscar melhorias coletivas e não individualizadas.
Esses processos avaliativos tendem a trabalhar com base no
accountability, ou seja, responsabilização escolar de alguns procedimentos e
fiscalização das escolas e, quem perde é o Estado ao utilizar os gestores ou
professores como marionetes para contribuírem somente nos momentos de
aplicação dos testes, desconsiderando as análises futuras necessárias e o olhar
dos docentes para propor mudanças.
Ao implementar esses processos avaliativos, o Estado assume
responsabilidade com todos os envolvidos desde os órgãos que coordenam,
com as instâncias educativas alocadas nos municípios e estados e,
principalmente, com os profissionais da educação e com a comunidade escolar.
Dessa forma, a parceria estabelecida deve ser uma regra e não um detalhe.
É importante lembrar que todos os dados e resultados obtidos nas
avaliações em larga escala estão disponibilizados no site do INEP para que a
população e os profissionais da educação tenham acesso e usufruam como
considerar adequado. Porém, temos algumas reflexões a serem lançadas:
 Como esses dados chegam até a escola avaliada?
 Como o gestor apresenta os resultados para a comunidade escolar e para
sua equipe docente?
 Como podemos reverter os resultados em análises e propostas de
melhorias?
 As discussões sobre as avaliações em larga escala estão presentes na
formação continuada dos professores?
 Como os resultados podem ser utilizados em benefício do trabalho
docente e pedagógico?

32
 4.1 Percepção dos Profissionais Sobre a Avaliação Externa

Ao considerar a percepção dos profissionais da educação nas

avaliações em larga escala é possível “sentir” suas necessidades e refletir sobre
a prática que atuam diariamente, mas para que isso ocorra, o gestor e sua equipe
pedagógica devem intermediar essas iniciativas de análise buscando colher
bons frutos nesse trabalho.
Penin (2009, p. 23-24) assim reforça a importância da avaliação externa
como alternativa para refletir sobre a prática educativa e a necessidade de
informar os resultados para todos:

[...] no âmbito interno, possibilita a avaliação como instrumento de ação

formativa, levando instituições e os professores a refletirem a respeito
de suas práticas e de seus objetivos e, assim, a melhorar sua ação
docente e sua identidade profissional. Por outro, em âmbito externo,
oferece informações para que tanto os pais quanto a sociedade,
especialmente os sistemas de ensino, possam efetivar um
relacionamento produtivo com a instituição escolar. Apurar os usos da
avaliação, comparar resultados e comportamento de entrada dos
alunos em cada situação e contexto social e institucional é da maior
importância para não homogenizar processos que são de fato
diferentes.

É interessante destacar que a avaliação externa pode oferecer

informações acerca da qualidade da escola e dos rendimentos dos alunos
quando se apresenta numa perspectiva contextualizada, aonde vários fatores
associados como testes de proficiência, questionários contextuais e diagnóstico
do sistema de ensino são informações que se complementam e auxiliam na
leitura posterior dos resultados, não responsabilizando somente a equipe
gestora e docente pelo sucesso ou fracasso alcançado.
Por fim, pode-se afirmar que a avaliação em larga escala é um
instrumento significativo que fornece informações para o ajuste e reestruturação
das políticas públicas, bem como para a gestão educacional. Além disso,
possibilita a coleta de indicadores comparativos que contribuirão na tomada de
decisão nas mais diversas instâncias educativas, pois, as escolas são diferentes
entre si.

4.2 Escola da Ponte e a Avaliação Externa

33
 Observar outros modelos de gestão e avaliação favorece a tomada de
decisão para seguir novos caminhos e lançar novos projetos educativos. Quando
se fala da Escola da Ponte (Escola Portuguesa, com proposta construtivista e
referência mundial, que desde a década de 70 vem construindo práticas mais
libertadoras no processo de ensino-aprendizagem) é possível imaginar os
desafios postos nessa escola que se lança, cotidianamente, em “águas mais
profundas” buscando um trabalho verdadeiramente democrático e autônomo,
buscando um modelo diferenciado de gestão e avaliação.
Apesar de ser uma escola com Contrato de Autonomia, celebrado em
2005, e que valida um modelo organizacional de escola pública não
convencional, a Escola da Ponte também participa da avaliação externa das
escolas em Portugal.
Cada escola recebe um relatório no qual são apontados os pontos fortes
e os pontos a serem melhorados. As considerações finais ocorrem por meio dos
documentos fundamentais da escola, em especial da sua autoavaliação, dos
indicadores de sucesso acadêmico dos estudantes, das respostas aos
questionários de satisfação da comunidade e da realização de entrevistas.
Por ser uma escola pública, mesmo com seu contrato de autonomia, ela
precisa prestar contas à comunidade escolar sobre seus projetos, pontos de
sucesso e pontos de melhoria. No que se refere aos resultados do relatório,
destaca-se alguns aspectos, tais como: Resultados acadêmicos, resultados
sociais e Monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens.
Nos resultados acadêmicos, o relatório (2013, p. 3), revela que:

A comparação dos resultados internos e externos com as

escolas/agrupamentos do mesmo grupo de referência revela que a
taxa de transição/conclusão do 4.º ano e as percentagens de
classificações positivas nas provas de aferição de matemática dos 4.º
e 6.º anos situam-se muito acima da mediana. A taxa de transição do
6.º ano e as percentagens de classificações positivas na prova de
aferição de língua portuguesa do 6.º ano e na prova final da mesma
disciplina do 9.º ano, situam-se próximo da mediana. A taxa de
transição do 9.º ano e a percentagem de positivas na prova final de
matemática do 9.º ano, bem como as médias das classificações das
duas provas finais do 9.º ano, situam-se acima da mediana. Já a
percentagem de positivas na prova de aferição de língua portuguesa
do 4.º ano situa-se aquém da mediana.

34
 Dessa forma, o rendimento dos alunos da Escola Ponte é avaliado
detalhadamente com apontamentos positivos e apontamentos de melhoria,
embora este seja em uma única disciplina numa específica faixa etária. Esses
indicadores visam colaborar com as mudanças necessárias em benefício das
melhorias para o público atendido na Escola da Ponte.
Já nos resultados sociais, é interessante aqui destacar o que foi descrito
e constatado no relatório (2013, p. 3):

Tendo como referência a avaliação externa efetuada em 2008,

observa-se uma consolidação quanto à auscultação, envolvimento e
corresponsabilização dos alunos na vida escolar. Nesta Escola a ação
educativa estriba-se na colaboração, solidariedade, responsabilidade
e participação com autonomia, sendo a educação para a cidadania
simultaneamente processo e produto do projeto educativo em
desenvolvimento. O aluno é o centro do processo de aprendizagem, é
ele que faz e refaz constantemente o seu conhecimento, a sua
aprendizagem, planificando, refletindo, avaliando e reconstruindo. O
trabalho pedagógico desenvolvido nos núcleos baseia-se na
colaboração e interajuda entre os orientadores educativos e os alunos,
mas também entre pares. O processo de aprendizagem sustenta-se
em diversos dispositivos pedagógicos, com destaque para o plano do
dia, plano quinzenal, eu já sei, preciso de ajuda, posso ajudar em, acho
bem e comissão de ajuda, entre outros, promotores de uma autonomia
responsável e solidária em coerência com as finalidades que o projeto
Fazer a Ponte se propõe prosseguir.

Nota-se como a proposta pedagógica-filosófica está claramente presente

no cotidiano da escola, pois as características de participação, solidariedade,
autonomia, responsabilidade que são tão marcantes na Ponte revelam-se na
ação educativa, como foi descrito acima. Esse é o grande diferencial dessa
escola: Desenvolver um sentimento de pertencimento em seus alunos para que
estes sintam-se co-responsáveis em todas as práticas educativas exercidas na
escola. Além disso, os dispositivos pedagógicos (Plano do dia, plano semanal,
entre outros) que também são características importantes na Escola da Ponte
foram apresentados no relatório de avaliação externa realizada pelo governo de
Portugal.
Por fim, considera-se relevante abordar os dados que compõem o
relatório (2013, p. 6) no que se refere à avaliação e monitoramento do ensino e
das aprendizagens.

O planejamento do processo de ensino e de aprendizagem incorpora

diferentes modalidades de avaliação, com particular relevo para a

35
 diagnóstica, a formativa e a autoavaliação. A avaliação somativa, de
menor relevância, neste modelo de ensino, é expressa no final do ano
letivo, para a qual são tidos em conta os critérios de avaliação definidos
e as respetivas ponderações, por Dimensões e Projetos, estando, em
parte, ultrapassado o ponto fraco identificado na anterior avaliação
externa “A fragilidade da coordenação curricular com reflexos na falta
de critérios de classificação comuns à Escola”. É notória a
individualização e a monitorização dos percursos evolutivos de cada
aluno e do grupo, num plano de responsabilização dos atores
envolvidos pela sua concretização e resultados obtidos. Neste
processo regulatório, as aprendizagens são periodicamente aferidas,
por aluno, e os resultados são tidos em conta no reajustamento das
planificações e servem de incentivo à melhoria das aprendizagens.

Assim, a proposta avaliativa da Escola da Ponte destina atenção especial

para as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e de autoavaliação.
Dessa forma, cada aluno é visto como único em seu processo de descobertas e
aprendizagem. Deve-se também que se levar em consideração que a avaliação
somativa se faz presente, porém, em menor relevância, e abre espaço para a
valorização dos processos avaliativos mais individualizados que respeitam o
aprendizado de cada estudante.

Saiba Mais
Para saber mais sobre o que é e como funciona a avaliação
externa das escolas, veja o relatório de 2013 da Escola da
Ponte.
Disponível em:
http://www.escoladaponte.pt/site/ficheiros/doc/orienta/AvalE
xt.pdf

Considerando esses e outros aspectos que compõem o relatório completo

de avaliação externa da Escola da Ponte, a conclusão da equipe de avaliação
aponta fortes aspectos, como a singularidade do projeto educativo sustentado
numa visão democrática transversal a todos os órgãos e estruturas existentes
associada a uma liderança com sentido estratégico e partilhada no respeito pelos
valores matriciais do projeto.
A equipe de avaliação também entende que a Escola deve incidir,
prioritariamente, em quatro fatores (mencionados no relatório final) e um deles
diz respeito ao aprofundamento do processo de autoavaliação de forma a

36
alcançar um impacto mais significativo no progresso sustentado da Escola, são
eles:

O aprofundamento da afirmação do projeto educativo da Escola na

comunidade local, com vista a melhorar a sua ação educativa; O
desenvolvimento de mecanismos de monitorização rigorosos e de
partilha de informação, com enfoque no percurso escolar dos alunos
em níveis sequenciais, com vista a avaliar com fiabilidade o impacto
das aprendizagens e melhorar a sua ação educativa, bem como
facilitar o processo de integração dos alunos nos ciclos subsequentes;
O estabelecimento de prioridades de intervenção no projeto educativo
e metas quantificáveis e avaliáveis, em ordem à sua avaliação e
desenvolvimento de planos de melhoria; O aprofundamento do
processo de autoavaliação de forma a alcançar um impacto mais
significativo no progresso sustentado da Escola (ESCOLA BÁSICA DA
PONTE – SANTO TIRSO, 2013, p. 9).

Depois de debater e analisar os desafios postos para a avaliação em larga

escala, pode-se desenvolver um olhar mais atento e preocupado com os
resultados obtidos nos relatórios das escolas avaliadas.
É fato que pode-se utilizar as informações da avaliação em larga escala
para favorecer a comunidade escolar, buscando melhorias a partir dos dados
fornecidos. Essa realidade está presente na Escola da Ponte que, apesar de seu
contrato de Autonomia, participa da avaliação em larga escala e utiliza-a em
benefício de todos.

Saiba Mais
Para se ter uma boa educação, bons ensinamentos, um dos
principais requisitos é a boa formação do profissional que irá
atuar nessa área, veja o artigo As avaliações em larga escala
da educação básica e a necessidade de formação do
professor (2010) para compreender essa importância.
Disponível em:
http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/a
rquivos/eixo_tematico5/As%20avaliacoes%20em%20larga
%20escala%20da%20educacao%20basica%20e%20a%20
necessidade.pdf

Resumo Aula 04

37
 Na aula quatro foram analisados os pontos fortes e prontos fracos do
processo avaliativo em larga escala que acontece no Brasil.
Foi visto também como é possível utilizar as informações e resultados
para aperfeiçoar a prática pedagógica e gestora das escolas.

Atividade de Aprendizagem
Depois de estudar sobre os avanços e desafios da avaliação em
Larga escala, discorra sobre quais são os desafios postos na
escola e que podem ser melhorados com a contribuição dos
dados dos relatórios da avaliação externa.

38
Resumo da Disciplina

Foi visto na disciplina sobre os conceitos de avaliação e a correlação

que esta tem com a gestão escolar, buscando compreender o sistema nacional
de avaliação, que é subdividido em: Avaliação Nacional da Educação Básica,
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil), Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA). Assim, quais os impactos e usos da mesma para a
gestão escolar e a relação que essa tem mundialmente. Foi visto então o
processo de Accountability e a responsabilização escolar.
Sendo que pretendeu-se com a disciplina, que o aluno
compreendesse o conceito de avaliação relacionando-a com gestão,
compreender os processos avaliativos em larga escala no Brasil, as avaliações
de larga escala e o processo de Accountability e de responsabilização escolar.

39
Referências

AVALIAÇÃO: Revista da avaliação da Educação Superior. V 1, Nº 1 –

Campinas,
SP: RAIES; Sorocaba, SP: UNISO, Jul 2006.

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS EM PORTUGAL. Disponível em

<http://www.escoladaponte.pt/site/ficheiros/doc/orienta/AvalExt.pdf> acesso em
19/05/2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Prova Brasil. Disponível em

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DIAS SOBRINHO. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado.

Florianópolis: Insular, 2002.

DIAS SOBRINHO, RISTOFF, D. Avaliação e compromisso público – a

educação superior em debate. Florianópolis: Insular, 2003.

LIBÂNEO, J. Carlos. OLIVEIRA, F. João. TOSCHI, S. Mirza. Educação escolar:

políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012.

PENIN, Sônia; MARTÍNEZ, Miguel. Profissão docente: pontos e

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SOLIGO, Valdecir. As avaliações em larga escala da educação básica e a

necessidade de formação do professor. Disponível em :
<http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/arquivos/eixo_tema
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sica%20e%20a%20necessidade.pdf>, acesso em 18/05/2016.

VIEIRA, Jorge Blascoviscki. Estado, Sociedade Civil e Accountability. Porto

Alegre, v. 26, n. 1, p. 605-626, jun. 2005

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