CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

LÓGICO MATEMÁTICO
Sumário

Construção do Conhecimento Lógico Matemático ........................................... 3

Conhecimento Lógico-Matemático .............................................................................. 4

A construção do conhecimento lógico-matemático do ponto de vista Piagetiano ..... 14
A construção do conhecimento lógico-matemático: aspectos afetivos e cognitivos .. 19
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 26

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 Construção do Conhecimento Lógico Matemático

O raciocínio lógico - matemático é fundamental para todas as áreas da evolução

do indivíduo e, portanto, na formação do aluno na área de matemática. Sua construção
se efetua gradativamente de maneira que deve ser trabalhada de forma organizada
pela escola que deve oferecer ao aluno oportunidades de interagir com os materiais,
colegas e professores.

O desenvolvimento do
raciocínio lógico é importante na
resolução de problemas, uma
competência necessária na
aprendizagem da matemática. No
momento em que o aluno
consegue pensar e criar relações de forma abstrata ele consegue associar o conteúdo
matemático de forma mais eficiente para a resolução de problemas.

Na atuação do professor de matemática em sala de aula há muitos objetivos, e

deveres para se cumprir com os alunos, com isso, muitas vezes o trabalho com o
raciocínio matemático começa a ser trabalho somente em segundo plano. O professor
deve criar condições favoráveis para que o aluno aprenda, desafiá-lo para que pense
por si mesmo a questionar aquilo que a escola quer que ele aprenda, para que assim
haja a fundamentação daquilo que ele aprende.

O conhecimento matemático, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

(Brasil, 1998), é fruto de um processo do qual fazem parte a imaginação, os
contraexemplos, as conjecturas, as críticas, os erros e os acertos.

O currículo da escola deve proporcionar aos alunos oportunidades de relacionar

o raciocínio lógico com as demais áreas de atuação do aluno (biológicas, linguagens
e humanas). O atendimento a esse requisito no ensino fundamental pode prevenir
dificuldades do aluno de entender, entre outros, a diferença de “e” e “ou”, “quaisquer”
de “alguns”.

3
 construtivista. Sabe-se que não é tarefa fácil, e por
esta razão para se compreender o desenvolvimento da
inteligência infantil é necessário que se comece
buscando entender como é que acontece esse
desenvolvimento, ou seja, o primeiro passo é refletir
sobre como a aprendizagem ocorre.

Assim na visão de Piaget apud Wadsworth

(1992), a aprendizagem se dá por meio de processos
que vão sendo elaborados, organizados,
reorganizados. Logo, na perspectiva piagetiana é
importante referir alguns conceitos básicos para a
compreensão das construções lógico-matemáticas.

 Esquemas – são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os

indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.

Ele comparou esquemas com estômago, quanto ao fato de ambos

Conhecimento Lógico-Matemático

A construção do conhecimento lógico-matemático desperta indagações em

vários aspectos, dentre eles salienta-se a preocupação no que se refere a melhor
maneira de apresentar alternativas numa perspectiva

possibilitarem a adaptação ao meio e também com arquivo, uma vez que cada ficha
representa um esquema. Simplificando, esquemas são estruturas que se adaptam e
se modificam com o desenvolvimento mental.

 Assimilação – é o processo cognitivo, pelo qual uma pessoa integra um

novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de
comportamento já existentes. Teoricamente, assimilação não resulta em mudança dos
esquemas, ela afeta o crescimento deles e, dessa forma, é parte do desenvolvimento
e possibilita uma ampliação. É uma parte do processo pelo qual o indivíduo
cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza (p. 5).

4
  Acomodação – quando confrontada com um novo estímulo, a criança
tenta assimilá-lo a esquemas já existentes. Algumas vezes isto não é possível. O que
faz a criança então? Pode fazer duas coisas:

(1) pode criar um novo esquema no qual possa encaixar o estímulo (uma
nova ficha do arquivo); ou

(2) ela pode modificar um esquema prévio de modo que o estímulo possa
ser nele incluído.

Assim, acomodação é criação de novos esquemas ou a modificação de velhos

esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva
(esquemas) ou no desenvolvimento.

 Equilibração – é o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio.

Este é o processo autorregulador cujos instrumentos são assimilação e acomodação.
A equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na estrutura interna
(esquemas).

Obviamente, o equilíbrio relacionado a qualquer estímulo particular pode ser

uma ocorrência temporária, na medida em que as estruturas ou esquemas estão
constantemente experimentando desequilíbrio e mudando, mas no entanto, ele é
importante para o avanço do desenvolvimento e da adaptação. Assim do mesmo modo
que nós nos adaptamos ao mundo que nos cerca, o desenvolvimento da mente –
desenvolvimento intelectual – é também um processo de adaptação.

Lima (1990), vem ao encontro a essa idéia e simplifica a questão referente a

equilibração ao colocar que o movimento contínuo e dinâmico entre assimilação e
acomodação é o que Piaget chama de adaptação, ou seja o sujeito modifica o meio e
é modificado por ele. Então a partir desses conceitos é que se pode falar em
aprendizagem (p. 69).

Prosseguindo na investigação nos defrontamos

5
 com elementos bastante complexos, afinal como o sujeito
acaba por conhecer? Piaget e seus colaboradores apud
Fraga (1988) entendem que o conhecimento provém de
fontes internas e externas ao sujeito e o reconhecem em
três aspectos distintos e entrelaçados: o físico, o lógico
matemático e o social, na seqüência o 1° (fonte externa ao
sujeito), o 2° (como fonte interna) e o 3º (fonte externa ao
sujeito) proveniente do consenso social ou seja de convenções estabelecidas pela
sociedade. Para melhor esclarecimento, segundo Fraga (1988), salientamos:

 Conhecimento físico - se dá pela descoberta das propriedades físicas do

objeto, quando o sujeito exerce uma ação efetiva sobre o objeto; por exemplo, nas
ações de jogar, observar, apertar, assim diferenças, semelhanças ou cor, entre outros
atributos diretamente observáveis.

 Conhecimento Social – pode se dar a partir de relações com outras

pessoas, origina-se de informações do mundo exterior: o nome dos objetos ou regras
sociais como por exemplo: “Boa tarde”.

 Conhecimento lógico – matemático – procede da coordenação das

ações mentais do sujeito sobre o objeto e se inscrevem num quadro de relações,
classificações, ordenações e medidas.

Também é relevante ver com clareza o alerta colocado por La Rosa (2003), o
mesmo diz que:

Assim, nesse cenário de contradições, descobertas, conflitos sociais,

surpresas e infinitas possibilidades de aprendizagem, surge o ser humano como uma
obra em permanente construção e, no decorrer desse processo, coloca-se o raciocínio
lógico- matemático como fundamental durante todas as etapas de vida do indivíduo.

6
 Inicialmente, para melhor compreender como se processa essa evolução na
criança busca-se argumento na teoria de Piaget (1983) que apresenta os seguintes
estágios sobre o desenvolvimento:

 Estágio Sensório-Motor: vai desde o nascimento até cerca de 24 meses.

Os esquemas de inteligência sensório-motora não são, com efeito ainda conceitos,
pelo fato de não poderem ser manipulados por um pensamento e que só entram em
jogo no momento de sua utilização prática e material de qualquer conhecimento,
enquanto esquema, à falta de aparelhos semióticos para os designar e permitir sua
tomada de consciência.

 Estágio Pré-Operatório: vai dos dois anos, aproximadamente, até cerca

dos sete. Durante todo o período pré-operário, a assimilação e a acomodação tomam
a forma respectivamente de brinquedo e de imitação e, por meio destes, desenvolve-
se a capacidade organizadora das construções, reelaborados modelos garantindo a
ampliação da capacidade (de pensar) inteligente, o brinquedo assimila a crescente
diversidade do real. O aparecimento da linguagem também caracteriza essa fase e,
conforme o autor mencionado anteriormente, não é a aprendizagem da linguagem,
entendida como influência da linguagem social exercida sobre a criança, que
determina a aquisição, por ela, de um sistema lógico. A lógica, na sua gênese, não

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provém por aprendizagem da linguagem; mas por construção das ações e
coordenações sensório-motoras.

 Estágio das Operações Concretas - vai dos sete aos doze anos,
aproximadamente. Nesta etapa de desenvolvimento, a criança ainda está ligada a
objetos reais concretos, mas já é capaz de passar da ação à operação. A principal
característica desse estágio é a reversibilidade (a capacidade de executar a mesma
ação nos dois sentidos do percurso, mas tendo clareza a nível de pensamento que se
trata da mesma ação).

 Estágio das Operações Formais - vai dos onze ou doze anos até mais
ou menos os 15 e, nessa fase, o adolescente é capaz de pensar fazendo abstrações.
E a fase das estruturas mentais mais elevadas, caracterizadas pelo raciocínio
hipotético-dedutivo.

Todo esse processo, explicado por Piaget, é fundamentalmente um processo

de construção lógico-matemático de complexidade crescente. Vários autores abordam
essa questão, que constituem os períodos: sensório-motor, pré-operário, operário e
formal; no entanto, o que se pretende é visualizar possíveis ligações. Becker (1999)
vem ao encontro a essa idéia ao colocar:

Convém salientar que o conhecimento evolui gradativamente no sentido de uma

compreensão cada vez mais ampla da realidade, admitindo-se a possibilidade de que
um estágio possa vir a servir como base para o estágio seguinte; porém, o
desenvolvimento não segue um padrão linear nem apenas quantitativo. Ao longo do
processo, existem altos e baixos, rupturas no modo de pensar.

Assim, no que se refere a esses estágios a educadora Kamii (1991) diz:

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 Nesse contexto, ao pensar o mundo, o homem foi se dando conta das relações
que podiam ser estabelecidas entre os objetos, levando em consideração um conjunto
de características, como “forma”, “tamanho” e quantidade. Os conhecimentos
numéricos sempre surgiram de acordo com o modo como as pessoas resolviam
problemas no dia-a-dia. Então falando mais precisamente sobre o ensino do número
novamente toma-se como referência os estudos de Kamii (1991) que coloca seis
princípios apresentados sobre três títulos que representam diferentes perspectivas:

1. A criação de todos os tipos de relações:

Encorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos

e ações em todas as espécies de relações.

2. A quantificação de objetos:

a) Encorajar as crianças a pensarem sobre número e quantidades de

objetos quando estes sejam significativos para elas.

b) Encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e a comparar

conjuntos (em vez de encorajá-las a contar).

c) Encorajar a criança a fazer conjuntos com objetos móveis.

3. Interação social com os colegas e professores:

a) Encorajar a criança a trocar idéias com seus colegas.

b) Imaginar como é que a criança está pensando, intervir de acordo com

aquilo que parece estar sucedendo em sua cabeça.

É pertinente lembrar que o número criado para registrar as quantidades

observadas pelos indivíduos, bem como é de conhecimento geral que o número foi

9
tendo seu uso aperfeiçoado, conforme as comunidades tinham que resolver
problemas práticos como: saber se alguma ovelha se perdeu do rebanho, saber como
realizar trocas. Aprenderam a compreender e registrar quantidades de acordo com os
princípios da correspondência, um a um dos termos envolvidos. O número passou
então a ser trabalhado como uma abstração feita de relações entre objetos, e não
como um aspecto inerente ao objeto.

Segundo a epistemologia genética de Jean Piaget (1975), a criança constitui o

número em função de sucessão natural, ou seja, a criança só constrói o quatro depois
de ter construído o um, o dois, o três; e depois do
quatro constrói o cinco, e assim sucessivamente.

Esta construção ocorre em solidariedade

estrita com as operações da lógica de
classificação e de seriação. Assim faz-se
novamente referência aos níveis pré- lógico, que
corresponde ao nível pré-numérico, sendo que o

número operário só se estabiliza, quando existe

uma síntese, num único sistema, das estruturas de grupamento de inclusão de
classes.

A criança, inicialmente, precisa agir muito sobre os objetos, estabelecendo

relações entre eles em função de suas qualidades (relação de semelhança e
diferença); precisa também, interessar-se pela descoberta de atributos, características
dos colegas durante atividades envolvendo esquema corporal para, posteriormente,
ser capaz de realizar tal síntese que permitirá a consolidação da estrutura do número
operário. Encontramos contribuições em Fini in Sisto (2002) que coloca:

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 Todas essas compreensões devem estar em consonância com o que é
significativo para a criança em um determinado momento, outro aspecto a ser
considerado é que elas acontecem de forma diferente para cada criança e nas mais
variadas situações.

Para Becker (1999), conhecimento implica sempre em uma construção gradual

e sem uma linearidade. Por exemplo, ao nos referirmos à classificação, cujas origens
podem ser encontradas nas assimilações próprias dos esquemas sensório-motores,
muitas vezes essa característica emerge de fato por volta dos 6 e 7 anos, podendo
variar muito, a capacidade de separar objetos, pessoas, fatos ou idéias em grupos ou
classes, tendo por critério uma ou várias características comuns.

Observa-se que essas construções acontecem conforme as crianças vivenciam

situações de aprendizagem formal (na escola) ou informal (no dia a dia fora da escola).
Toledo e Toledo (1997) também se referem a esse assunto ao colocarem:

Uma coisa é certa, os autores mencionados até o momento mostram que a

criança nasce em um meio onde já se elaboram certos sistemas numéricos. Logo,
quando entra na escola, a criança já vem elaborando algumas hipóteses sobre as
relações de quantidade e suas possíveis representações, possibilitando que o trabalho
com crianças em estágio pré-operatório possa favorecer a aquisição, ampliação e
consolidação desse saber, visto que, lidar com quantidades exige do sujeito certas
formas de raciocínio-lógico conectadas com o desenvolvimento do conceito de número
e das relações entre os objetos.

De acordo com Fini in Sisto (2002) as experiências físicas e lógico- matemáticas

implicam abstração mais elementar (empírica) ou mais elaborada

(reflexiva). Na experiência lógico-matemática o conhecimento é resultado da

coordenação e manipulação de objetos, a fim de que a criança descubra a diferença
entre cada um dos objetos manipulados.

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 Piaget apud Kamii (1991), ao abordar a questão da educação pré-escolar
coloca que:

Na visão de Piaget, conhecimento lógico-matemático consiste na coordenação

das relações. Assim, como citado anteriormente, o mesmo reconhecia fontes internas
e externas do conhecimento.

Para a abstração das propriedades a partir dos objetos, Piaget usou o termo
abstração empírica, na qual tudo que a criança faz é focalizar uma certa propriedade
dos objetos e ignorar as outras.

No que se refere ao número, fez uso do termo abstração reflexionante, que é

uma construção feita pela mente. Nesse sentido, é por abstração reflexiva que a
criança sintetiza e elabora dois tipos de relações entre os objetos (ordem e inclusão
hierárquica).

Para melhor ilustrar essa questão, os autores Kamii, Devrie (1991) postulam
que:

A estrutura lógico-matemática de número não pode ser ensinada diretamente,

uma vez que a criança tem que construí-las por si mesma. Porém Kamii (1991) afirma
que:

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 Portanto, do ponto de vista da autora, as crianças que são encorajadas a tomar
decisões são encorajadas a pensar mais os conceitos matemáticos e a desenvolverem
o raciocínio; quando devidamente estimulados, as crianças estabelecem relações no
dia-a-dia.

De antemão, é bom esclarecer que o papel do professor é fundamental no

sentido de garantir um ensino de qualidade.

Segundo Piaget, todas as crianças são capazes de aprender aritmética, pois é

algo que envolve invenção, descoberta de diferentes maneiras para se chegar a um
número, a uma operação matemática qualquer, uma vez que envolve raciocínio e não
técnica. Assim De Vries, Kohlberg (1987) apud Wadsworth (1992) também
estabelecem princípios que servem de amparo para uma prática construtivista:

 As estruturas psicológicas devem ser desenvolvidas antes que as

questões numéricas sejam introduzidas;

 As estruturas psicológicas (esquemas) devem ser desenvolvidas antes

que o simbolismo formal seja introduzido;

 Não se deve enfatizar o conhecimento automatizado antes que a

lógica implícita seja compreendida;
 As crianças devem ter a oportunidade de inventar (construir) as relações
matemáticas em vez de simplesmente entrar em contato com o pensamento adulto já
pronto;

 Os professores devem entender a natureza dos erros infantis. Por

definição, o desenvolvimento intelectual matemático é cheio de “erros” e enganos;

 Deve ser criada uma atmosfera própria para favorecer o ato de pensar.

Considerando que o raciocínio lógico-matemático revela a capacidade de a

criança resolver situações novas, a preocupação principal fica por conta da elucidação
dos meios por ela utilizados para chegar ao resultado esperado.

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 A autonomia incentiva a criança a pensar com sua
própria cabeça, descartando a idéia de esperar as coisas
prontas ou descobertas através de técnicas prontas.
Conforme Fernández (2004): “... não se transmite, em
verdade, conhecimento, mas sinais desse conhecimento
para que o sujeito possa, transformandoos, reproduzi-lo.
O conhecimento é do outro, porque o outro o possui.” (p.
2).

À criança basta que tenha algum conhecimento acerca do conceito de número

e das suas relações, e ela será capaz de inserir a objetos, a parte física associada à
quantidade atribuída. Logo, o professor deve propor situações e procedimentos
alternativos e dispor de materiais que possam ser manuseados pela criança a fim de
que ela se dê por conta que pode progredir em seus conhecimentos Matemáticos.

A construção do conhecimento lógico-matemático do ponto de

vista Piagetiano

Segundo Piaget o conhecimento se dá a partir das constantes interações do

sujeito com seu meio externo e por isso não é concebido como sendo uma simples
cópia da realidade. Ao contrário, “conhecer o objeto é agir sobre ele. Conhecer é
modificar, é transformar o objeto e entender os processos desta transformação”.

Com base nos pressupostos teóricos piagetianos, que explicam a construção

do conhecimento, muito se tem discutido sobre suas possíveis implicações
pedagógicas. Embora não exista um “modelo pedagógico piagetiano” e esse não era
o seu objetivo primordial, são inúmeros os trabalhos desenvolvidos que objetivam
aplicar essa teoria no contexto educacional.

As implicações pedagógicas, baseadas no construtivismo de Jean Piaget,

emergem à medida que seus estudos visam explicar como o sujeito, a partir da

14
interação com seu meio, é capaz de construir gradativamente estruturas de
conhecimento cada vez mais ricas e melhor elaboradas.

Nesse sentido, as palavras do próprio autor

expressam o objetivo que deveria se reservar a educação
“o ideal da educação não é aprender ao máximo,
maximizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a
aprender, aprender a se desenvolver aprender continuar
a se desenvolver depois da escola”.

A pratica educacional deve, portanto, privilegiar um

aluno ativo, construtor do seu próprio conhecimento,
visando “formar a inteligência mais do que mobiliar a memória”. No contexto da
educação matemática, as contribuições da teoria piagetiana são consideráveis, pelo
fato de conceber o desenvolvimento como sendo uma “construção espontânea e
gradual das estruturas logico-matemáticas”.

Tecendo algumas considerações sobre a educação Matemática, Piaget salienta

que é um grave erro limitar o ensino dessa disciplina somente ao plano da linguagem
em detrimento das ações dos sujeitos, uma vez que estas são indispensáveis para
sua compreensão. Assim sendo, a educação matemática ao invés de “converter os
alunos em meros receptores conformistas”, deve privilegiar as ações do aluno sujeito,
como as relações que este pode criar à medida que interage com seu meio.

Os constantes fracassos quanto à educação matemática “decorrem

essencialmente de fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos,
de ações fictícias ou narrada etc.) em vez de fazer pela ação real e material”. Cabe
aos programas pedagógicos organizarem situações que levem o aluno a investigar, a
experimentar e não apenas a ouvir e repetir sinais e técnicas que muitas vezes são
destituídos totalmente de significado para ele.

Um conteúdo só é significativo e compreendido pelo aluno á medida que este

possa inseri-lo num sistema de relações, ou seja, assimilá-lo a outros conhecimentos
previamente construídos. “O que não podemos assimilar a qualquer esquema prévio
carece totalmente de significado para nós”.

15
 Assis ( 1976) ressalta que para aprender conceitos matemáticos elementares,
bem como as operações aritméticas fundamentais (que geralmente são trabalhadas
logo nas séries iniciais do ensino fundamental), o sujeito precisa estar de posse de
estruturas operatórias que possibilitam uma real compreensão acerca de tais
conteúdos; caso contrário, esses não ultrapassarão o nível da memorização.

Piaget (1976) reforça essa ideia assinalando que a criança, em alguns nas,
“reconstrói espontaneamente as operações e estruturas básicas da natureza
lógicomatemática, fora das quais não compreenderia nada do que se lhe ensinará na
escola”. Isso se explica pelo fato de que o sujeito, na esfera operatória, é capaz de
fazer implicações lógicas, de organizar logicamente suas ações e assim pensar
simultaneamente sobre os estados e transformações de uma dada situação, não se
atendo somente a seus aspectos figurativos.

Diante de tal concepção, podemos considerar que as persistentes dificuldades

dos alunos em aprender matemática consistem no fato de que o trabalho pedagógico,
desenvolvido pelos educadores, parte do pressuposto que a Matemática é uma
disciplina que pode ser assimilada por um simples transição verbal, por uma simples
constatação acerca da realidade externa.

Entretanto, o desenvolvimento das estruturas lógico matemáticas requer uma

construção gradativa e não uma mera realidade. De acordo com a teoria piagetiana,
a criança é construtora do seu próprio conhecimento e está construção depende da
constante interação do indivíduo com seu meio exterior. É necessário que os
conhecimentos que a criança adquire sejam construídos por ela mesma, em relação
direta com as operações que é capaz de fazer sobre a
realidade; com as relações que está em condições de
captar, compor e transformar; com os conceitos que
constrói progressivamente.

O desenvolvimento gradativo das estruturas

lógico-matemáticas é explicado pela teoria piagetiana
através de um processo de equilibração. Essas
estruturas não se encontram préformadas no indivíduo, pois elas se constroem à
medida que esse interage com seu meio. Nesse processo, não se pode deixar de
ressaltar o papel fundamental das assimilações, como sendo a incorporação de coisas

16
e pessoas à atividades do sujeito, e as acomodações, como sendo reajuste desta
última em função das transformações ocorridas.

É, portanto, a partir dessas invariantes funcionais que os sujeitos se adaptam

ao meio. Nesse sentido, Piaget argumenta que o conhecimento se dá pela capacidade
do indivíduo adaptar-se ao seu ambiente, ou seja, pela sua capacidade de reagir às
perturbações impostas pelo meio.

À medida que compensa as perturbações exteriores, o indivíduo aprimora cada

vez mais suas estruturas de conhecimento, atingindo um novo equilíbrio, um novo
patamar se, contudo, desprezar os equilíbrios interiores alcançados. Esse processo
lento e gradativo das estruturas do conhecimento, explicado pelas leis da equilibração,
tem sua fonte nos desequilíbrios gerados a partir das trocas do indivíduo com o seu
meio exterior.

Os desequilíbrios assumem em caráter motivacional e “obrigam o sujeito a

ultrapassar o seu estado atual e a procura o que quer que seja em direções novas”. A
equilibração, portanto, conduz à construção de estruturas cada vez mais complexas e
melhor elaboradas que compreendem desde as organizações praticas (sensório-
motor) até as hipóteses dedutivas (formal). “O desenvolvimento é uma equilibração
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio superior”.

Considerando que o desenvolvimento das estruturas do conhecimento caminha

no sentido de uma equilibração progressiva, cabe ao educador organizar um ambiente
escolar favorável, onde o aluno possa estabelecer trocas com seu meio, compensando
as possíveis perturbações que possam ocorrer no percurso dessas “trocas”. É papel
do professor criar situações nas quais os alunos possam pesquisar, observar e
estruturar suas próprias ações.
A construção das estruturas cognitivas por meio de um processo de equilibrarão
foi explicitado, por se considerar que esses pressupostos teóricos são de extrema
importância para justificar a premissa de que os conceitos matemáticos não são
adquiridos por uma transmissão verbal, mas que se trata eminentemente de uma
construção gradativa das estruturas operatórias que possibilitam tais conceitos.

Entretanto, para elaborar uma prática educacional voltada a privilegiar a

construção dos conhecimentos lógicos e não sua internalização por meio de regras e

17
símbolos, faz-se necessário distinguir outros aspectos da teoria piagetiana. Piaget
citado por Kamii estabelece uma distinção acerca de três tipos de conhecimento:
conhecimento físico, conhecimento social e conhecimento lógico matemático.

Quando constatamos a cor de um objeto, seu peso, sua forma etc., segundo
Piaget, estamos fazendo tais constatações a partir da realidade externa. São fatos que
podem ser observados nos objetos e trata-se, portanto, de um conhecimento físico
que ocorre por meio de abstrações empíricas. Estas apoiam-se nas informações
materiais dos objetos, ou seja, em suas características físicas. “A experiência sobre o
objeto conduzido a uma abstração a partir do objeto, assim, é a experiência física que
é propriamente uma descoberta das propriedades das
coisas”, o conhecimento social refere-se ás
convenções criadas socialmente.

Um exemplo bem interessante sobre o

conhecimento social é o de crianças, até mesmo muito
novas, conseguirem contar um (1) a dez (10). Muitos acreditam que só porque elas
recitam os números já tenham construído este conceito. Contudo, esse tipo de
conhecimento não deve ser confundido com o conhecimento não deve ser confundido
com o conhecimento lógico matemático, uma vez que este não se apoia em símbolos
e conversões.

Dessa maneira, recitar os números de um (1) e dez (10) trata-se de um

conhecimento social. Diferentemente dos anteriores, o conhecimento
lógicomatemático tem sua fonte nas relações que o indivíduo pode criar, como quando
dois objetos são comparados quanto ao seu peso ou tamanho, ou até mesmo, quando
as diferenças entre eles são estabelecidas. Para haver essa diferença, é preciso
estabelecer uma relação. Essa diferença não está no objeto em si, mas é fruto da
relação que se estabelece entre esse objeto e um outro qualquer.

O sujeito “faz abstração de determinadas propriedades, partindo das próprias

ações e não a partir do objeto”. Essa relação que engendra o conhecimento lógico
matemático apoia-se nas abstrações reflexivas. A abstração reflexiva é constante
durante todos os períodos de desenvolvimento, intervindo em toda e qualquer
construção do conhecimento.

18
 Convém destacar que os níveis das organizações práticas (sensório-motoras)
esse tipo de abstração consiste na coordenação dos esquemas. Tal mecanismo
também intervém no momento em que há representação por maio de imagens – a
criança pode evocar objetos e situações ausentes. Na esfera das operações
concretas, a abstração reflexiva apresenta-se sob as coordenações das ações do
sujeito, ações já interiorizadas e reversíveis, ou seja, operações.

Embora a abstração reflexiva, durante esse período, já admita a coordenação

de operações, esta, contudo, ainda é obtida por meio de manipulações dos objetos.
Isso não significa que se trata de uma abstração empírica. Ao contrário, o sujeito
utiliza-se de objetos manipuláveis, entretanto, as
informações são abstraídas a partir das
coordenações das ações sobre os mesmos.

Esse tipo de abstração é denominada por

Piaget de abstração pseudo-empírica, a

qual não deixa de ser um caso particular de

abstração reflexiva. Essa premissa ressalta a importância de o professor, nas áreas
iniciais do ensino fundamental, organizar sua própria prática docente a partir de
materiais concretos, deixando o uso exclusivo de sinais para níveis posteriores,
respeitando assim, o curso do desenvolvimento do próprio aluno.

A construção do conhecimento lógico-matemático: aspectos

afetivos e cognitivos

A aprendizagem é um processo contínuo, gradual em que cada indivíduo tem

seu ritmo, seja ele mais lento ou mais rápido, desde o seu nascimento até o último dia
de sua vida, e este desenvolvimento depende da herança genética de cada indivíduo,
de sua maturação do sistema nervoso e de seu esforço, interesse e envolvimento. À
medida que vamos aos desenvolvendo estamos construindo e reconstruindo nossa
aprendizagem diante das experiências vividas, organizando novos esquemas ou ainda
reorganizando conhecimentos já existentes, num processo de estruturação
cumulativa, isto é, vamos construindo conhecimentos a partir dos já existentes

19
acrescentando ou subtraindo informações a esta aprendizagem, criando novas
estruturas de pensamento ou esquemas.

De acordo com Wadsworth (2003), “os esquemas mudam continuamente, estes

são nada menos que estruturas mentais cognitivas pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio”. Ao nascermos, os esquemas são
de natureza reflexa, na medida em que nos desenvolvemos, os esquemas tornamse
mais sensórios, mais numerosos tornando-se mais complexos estando em constante
processo de construção e reconstrução.

Este processo chama-se assimilação e acomodação. Tais esquemas refletem

o nível de compreensão e conhecimento de mundo. Do ponto de vista conceitual, é
desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento cognitivo em
todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o conhecimento é construído
pelo indivíduo, sendo os esquemas dos adultos construídos a partir de esquemas da
criança.

Na assimilação o organismo encaixa os estímulos à estrutura que já existe na

acomodação o organismo muda a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de
acomodação resulta numa mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquemas)
enquanto que a assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança
quantitativa (WADSWORTH, 2003).

Estamos em permanente aprendizagem, porém aprendemos com maior

facilidade na infância até a juventude, desenvolvendo-se ainda na vida adulta e
estabilizando na maturidade decrescendo na velhice devido ao enfraquecimento
neuro-hormonal, este processo também acontece de forma individual dependendo da

20
herança genética. A criança passa, segundo a teoria do desenvolvimento cognitivo,
por estágios diferenciados na aprendizagem de acordo com sua maturação.

O primeiro estágio da inteligência é chamado sensório-motor, indo até os dois

anos de idade, nesta fase, ela usa os sentidos e seus movimentos são manifestos,
logo em seguida passa para o estágio pré-operacional que vai aproximadamente até
os sete anos, onde está iniciando a vida escolar, já é capaz de estabelecer relações,
classificar objetos levando em conta formas, tamanhos, cores comprimento,
espessuras e ainda seriar objetos de acordo com suas especificidades.

Dos sete aos onze anos aproximadamente, entra no estágio das operações
concretas, sendo capaz de perceber as variações, alterações de quantidades,
reversibilidade passando então para a aprendizagem formal aos doze anos, como já
dissemos anteriormente, este desenvolvimento intelectual varia de indivíduo para
indivíduo diante da faixa etária apresentada, porém todo desenvolvimento intelectual
atravessa por estas fases.

Quando a criança se encontra em um ambiente que desfavorece seu

desenvolvimento pode acorrer um atraso intelectual e cultural podendo transformar
crianças capacitadas em crianças com potencial abaixo do nível esperado provocando
uma desarmonia evolutiva impedindo a aprendizagem normal. É recomendável que a
criança entre para a escola com certo amadurecimento social capaz de adaptar-se a
novas situações e relações, permitindo um controle emocional benéfico ao seu
desenvolvimento cognitivo.

Alguns fatores favorecem ou desfavorecem a aprendizagem, como a

hereditariedade, o ambiente físico, social e familiar, a maturação, as condições
estruturais orgânicas e principalmente o fator emocional, do qual depende grande
parte da educação infantil, estes atuam simultaneamente no desenvolvimento
intelectual, portanto, por estes aspectos, é imprescindível que o educador tenha
sempre em mente os princípios gerais do desenvolvimento do aprender como um
processo contínuo e global.

Para ampliar os conceitos estruturados, elaborando e reelaborando novas

ideias e pensamentos, faz-se necessário que o aprender aconteça de forma
provocante, significativa, relacionada ao cotidiano e realidade da criança. Nas

21
palavras de José e Coelho (2002) para ser significativa, é necessário que a
aprendizagem envolva raciocínio, análise, imaginação e relacionamento entre ideias,
coisas e acontecimentos.

Observe que, a primeira escola que a criança entra em contato é a família, nela
aprende inconscientemente e retêm de forma marcante sentimentos, autoconceitos,
atitudes positivas e negativas, determinando grande parte do adulto que se formará.

Portanto, crianças convivendo em um meio afetivamente desequilibrado,

deixando de suprir suas necessidades essenciais de amor autêntico e infantil
fatalmente entrará em situações problemáticas ou mesmo patológicas, podendo levar
a manifestações de supersensibilidade, sentimento de rejeição, pânico, ansiedade,
depressão ou infantilização, ausência de
relacionamento social, agitação. Como o desejo é
bastante significante para acontecer à aprendizagem,
o indivíduo exposto a problemas emocionais, deixa de
desejar o aprender impedindo-o de construir esquemas
e assimilar de
forma que não compreenda a dimensão simbólica, pois inconscientemente, as
emoções não permitem efetivar uma estrutura lógica de pensamento que resulte na
aprendizagem cognitiva, visto que desejo e inteligência estão intimamente ligados
(Campos, 2002).

Assim é fácil perceber que os problemas de aprendizagem são tão somente

sintomas, os quais as crianças passam a exibi-los através de desenhos, ações,
brincadeiras, comportamentos e fracasso escolar. Os sentimentos positivos é fator
fundamental para o bom desenvolvimento cognitivo do indivíduo, é possível perceber
facilmente nos diagnósticos clínicos crianças que apresentam fracasso escolar, estas
em sua maioria, atravessam situações de estresse emocional, baixa autoestima e
expectativas de sucesso acadêmico, apresentam também instabilidade e pouca
persistência, tais sintomas os sintomas aparecem de forma diferenciada entre os
sexos, tendo maior incidência no sexo masculino. Isto já é comprovado por estudos
mais aprofundados. “As meninas mostraram um estilo de personalidade mais voltado
para a constrição, ansiedade à separação, passividade e afastamento, enquanto os

22
meninos foram descritos como mais impulsivos, agressivos, beligerantes, desafiantes
e opositores” (MARTINELLI, 2001, p.112).

Posições teóricas abordam em grande escala o aspecto afetivo e a

aprendizagem, dentre elas, a teoria psicogenética, que relata o equilíbrio do indivíduo
com a satisfação em desempenhar tarefas desejadas, fazendo com que o mesmo
busque o conhecimento, acomodando-o, estruturando suas habilidades e conceitos,
como sendo uma energia para o bom funcionamento da inteligência, capaz de
modificar as estruturas do pensamento acelerando o desenvolvimento intelectual
sendo assim, segundo Piaget, o processo entre aprendizagem e afetividade estão
distintamente interligados. Portanto a inteligência age de acordo com os interesses do
indivíduo, atribuindo ao aprendizado energia, despertando a motivação.

É preciso ter sempre em mente, ao avaliar o fracasso escolar, os domínios

afetivos, cognitivos e psicomotor, para não fragmentar o desenvolvimento do ser
humano, vê-lo como ser uno, movido principalmente pela parte afetiva, visto que as
emoções estão ligadas às glândulas suprarrenais, estimulando-as para aumento da
produção de adrenalina, fazendo com que aumente o ritmo respiratório e cardíaco,
criando um processo de liberação de glicose em alta quantidade no sangue alterando
o metabolismo possibilitando uma maior produção de energia, é importante ressaltar
também que a emoção mobiliza o corpo inteiro
estabelecendo relações com o exterior e interior num
processo cognitivo e afetivo.

Consequentemente o processo educativo deve

harmonizar estas dimensões para promover a
aprendizagem social e pessoal da criança. Considerando
que a criança progride em função do meio, da afetividade

e do desenvolvimento biológico, é possível dizer que mediante as suas experiências

vividas, vai adquirindo propriedades físicas e estruturando seu conhecimento lógico
matemático, distinguindo cores, tamanhos, dimensão, compensação, igualdades e
diferenças, relacionando objetos e quantidades, internalizando conhecimentos para a
construção numérica e propriedade dos objetos.

23
 Para que a construção do pensamento lógico-matemático seja consolidada, a
criança deve relacionar a abstração empírica com a abstração reflexiva distinguindo
as partes do todo, deste modo construir o conhecimento físico para possibilitar a
elaboração do conhecimento matemático. Tomamos como ilustração uma criança que
ao ver um lápis azul, pode classificar a cor azul, e perceber que no lápis sua utilidade,
sua forma e tamanho distinguindo-o de outros objetos.

Este processo ocorre desde o estágio sensório-motor, devendo acontecer de

forma interligada, mais tarde desvinculando da abstração empírica, visto que a criança
já organizou seu pensamento podendo refletir de forma abstrata. Na medida em que
vai consolidando seus conhecimentos reconstroem outros através dos já acumulados
relacionando um conhecimento a outro os adicionando a todos os tipos de conteúdos.
Ao iniciar o processo de contagem numérica, a criança tende a contar saltando
números ou repetindo-os, sentindo a necessidade de organizá-los para consolidar o
processo de sequência numérica, a partir daí, passa a fazer esta mesma atividade
sem a necessidade da organização fazendo-a mentalmente, a criança, por
conseguinte, passa a desempenhar duas ações em uma mesma atividade, organiza
mentalmente e conta, numa relação ordenada coerente entre número e numeral.

Consolidando este pensamento de relação, irá passar a incluir mentalmente o

número ou objeto a um conjunto, visto que um está incluído em dois, dois em três e
assim sucessivamente fazendo uma construção de estrutura hierárquica, conseguindo
pensar sobre o todo e sobre as partes, segundo Piaget, a esta ação nomeamos
reversibilidade, desenvolvendo a capacidade de separar e unir as partes
simultaneamente num pensamento móvel, pode-se dizer que a criança desenvolve
esta habilidade crescente do pensamento por volta de sete a oito anos e o resultado
disto é a estrutura lógica do pensamento.

Com isto conclui-se que o conhecimento lógico-matemático não é inato, mais

construído por meio do contato social, visto que tal conhecimento só passa a ser
adquirido por volta dos cinco anos, nesta fase já é capaz de julgar espaço e perceber
fronteiras, portanto o número é alguma coisa que cada ser humano constrói através
da criação e coordenação de relações, em consequência disto, os professores devem
promover atividades que possibilitem trabalhar a construção e o desenvolvimento
destas habilidades encorajando o pensamento ativo, estimulando a fazer relações até

24
os sete ou oito anos, para só então estender o pensamento levando-a a compreender
conceitos de adicionar, subtrair, dividir e multiplicar num contexto mais amplo da
matemática.

É crescente a dificuldade do conhecimento matemático, estudos relatam que o

problema pode estar no estabelecimento de relações positivas quanto ao ensino, na
transmissão mecânica em vez de significativa, deixando de privilegiar a investigação
e a reflexão, sem contar nos problemas cognitivos e afetivos, como também déficit de
atenção que podem gerar dificuldades no processo de aprendizagem da matemática.
Tais questões devem ser contempladas no desenvolvimento do currículo escolar, na
pedagogia aplicada e na escolha de materiais e textos específicos que visem
desenvolver o trabalho objetivando superar possíveis dificuldades.

25
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