INSTITUTO FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO

PAULO CÂMPUS BIRIGUI

MONIQUE HAYLEN ALVES DO NASCIMENTO

PSICOLOGIA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:

Aprendizagem da Matemática

BIRIGUI
2021
 MONIQUE HAYLEN ALVES DO NASCIMENTO

PSICOLOGIA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:

Aprendizagem da Matemática

Artigo Científico, desenvolvido na disciplina

de Prática de Ensino em Matemática IV, no
curso de graduação em Licenciatura em
Matemática pelo Instituto Federal de Ciência e
Tecnologia de São Paulo Câmpus Birigui-
IFSP BRI.
Orientadora: Profª. Dra. Tássia Ferreira Tártaro

BIRIGUI
2021
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...............................................................................................................5
2. DESENVOLVIMENTO..................................................................................................6
2.1 Afetividade........................................................................................................................6
2.2 Resolução de
problemas.....................................................................................................7
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................9
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................10
 PSICOLOGIA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: Aprendizagem da Matemática

PSYCHOLOGY IN MATHEMATICS EDUCATION: Learning Mathematics

Monique Haylen Alves do Nascimento

Resumo: A ideia da psicologia em educação matemática é estudar como é feita a

aprendizagem da matemática, investigando desde a formação do professor até a captação e o
aprendizado do aluno. Dentro disso, se aprofunda nos estudiosos em psicologia da educação
como Piaget, Vygotsky, Wallon, Skinner, entre outros, tendo como objetivo principal o
equilíbrio de todas as ideias desses pensadores. A psicologia da educação matemática é
internacionalmente reconhecida, já há algumas décadas, como área de conhecimento
interdisciplinar com produção científica pertinente a um terreno determinado: os processos
psicológicos, cognitivos e afetivos-sociais, especificamente envolvidos no ensino e na
aprendizagem da matemática. A desmotivação em aprender a matemática algébrica e o
choque que é sair das contas com números e adentrar a uma matemática com letras e mais
abstratas. De que forma a ansiedade pode prejudicar isso? Como o equilíbrio pode ajudar? O
professor tem a afetividade necessária para perceber que cada aluno aprende de uma maneira?

Palavras-chave: Matemática, psicologia, educação, aprendizagem, equilíbrio.

Abstract: The idea of psychology in mathematics education is to study how the learning of
mathematics is done, investigating from teacher education to the capture and learning of the
student. Within that, it deepens in the scholars in educational psychology such as Piaget,
Vygotsky, Wallon, Skinner, among others, having as main objective the balance of all the
ideas of these thinkers. The psychology of mathematics education has been internationally
recognized for some decades as an area of interdisciplinary knowledge with scientific
production relevant to a specific field: psychological, cognitive and social-affective processes,
specifically involved in teaching and learning mathematics. The lack of motivation to learn
algebraic mathematics and the shock of getting out of counting with numbers and entering
mathematics with letters and more abstract. How can anxiety harm this? How can balance
help? Does the teacher have the necessary affection to realize that each student learns in a
way?

Keywords: Mathematics, psychology, education, learning, balance.

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1. INTRODUÇÃO

Na história da Psicologia, vemos que seu uso no ensino de Matemática tem se dado de
várias formas e muitas maneiras, com perspectivas muito diferentes e cujos resultados são
considerados extremamente positivos. Já no período inicial da psicologia científica, havia um
enfrentamento entre os partidários de uma aprendizagem baseada na prática de habilidades
matemáticas elementares e aqueles que defenderam que era necessário aprender sobre os
conceitos e uma forma de raciocínio.
Vale ressaltar que a aplicação da psicologia, em relação à matemática é uma
abordagem principalmente baseada em modelos matemáticos, compostos por processos
perceptivos, cognitivos, etc. Isto implica o estabelecimento de regras que se relacionam com
as características quantificáveis de um estímulo com o chamado comportamento
quantificável.
A psicologia matemática está intimamente relacionada com a psicometria, que nada
mais são do que métodos quantitativos da psicologia, e se refere às muitas variáveis
individuais, na maior parte estáticas, mas a psicologia matemática centra-se no processo de
modelos de assimilação e percepção.
Esse artigo terá como objetivo encontrar um equilíbrio entre todos os pensamentos dos
estudiosos da psicologia da educação Piaget, Vygotsky, Wallon, Skinner entre outros e
também como o comportamentalismo de Skinner entra na questão de reforços positivos,
bonificações e deixar a aprendizagem como algo que se torne duradoura.
Este estudo trata sobre as relações entre a Psicologia e a Educação Matemática.
Sistematiza ideias acerca do lugar que ocupa a Psicologia, e sobre as suas contribuições na
constituição de saberes necessários ao campo científico da Educação Matemática, nas
pesquisas nessa área de conhecimento e na formação profissional do educador matemático.
Dentro desse contexto, será analisado as relações entre a educação matemática e a
psicologia que evidenciam-se mais especificamente com os ramos da psicologia da educação,
psicologia do desenvolvimento, psicologia da aprendizagem e psicologia cognitiva.
Nesse sentido, destacamos as Teorias Psicológicas que marcaram século o século XX
e influenciaram as ciências educacionais: A Psicogenética de Jean William Fritz Piaget (1896-
1980), a Teoria Sócio-Histórica de Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), a Análise do
comportamento de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), a Teoria da Aprendizagem
cumulativa de Robert Mills Gagné (1916-2002), a Teoria da Instrução de Jerome Seymour
Bruner (1915-), a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel (1918-2008),
e Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura (1925-).
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2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Afetividade
Segundo consta no artigo de Brito (2011),
É inegável a importância da relação entre a aprendizagem informal proporcionada
pelos eventos e relações do cotidiano e a aprendizagem formal acadêmica. A
importância das aprendizagens anteriores (cognitivas, afetivas e comportamentais)
trazidas para as instituições escolares e a importância das aprendizagens informais é
reconhecida na literatura, em geral. Relacionada à natureza da aprendizagem, é
consagrada a proposição de que se constrói o conhecimento complexo a partir das
experiências, pois os esquemas mentais são construídos em uma hierarquia cada vez
mais complexa, sendo a aprendizagem entendida como ativa, volitiva e mediada
interna e socialmente. A aprendizagem é um processo de descoberta, de construção
pessoal e de significados compartilhados, que são obtidos a partir da informação e
da experiência, filtrados pelas percepções, sentimentos e pensamentos, bem como da
negociação com os outros. (Brito, 2011)
Wallon mostra que a afetividade é expressa de três maneiras: por meio da emoção, do
sentimento e da paixão. Essas manifestações surgem durante toda a vida do indivíduo, mas,
assim como o pensamento infantil, apresentam uma evolução, que caminha do sincrético para
o diferencial. Para o estudioso, “a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de
vista da construção da pessoa quanto do conhecimento”. Para ele, a emoção, uma das
dimensões da Afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é
“fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes na vida
orgânica”.
O ser humano, como visto, é movido pela afetividade, tanto na sua forma positiva
quanto na negativa, ou seja, um elogio lhe afeta positivamente, enquanto uma reprimenda ou
crítica lhe afeta negativamente, sendo que, nos dois casos, a Afetividade opera como elemento
de desenvolvimento no sentido de criar mecanismos de compreensão, aceitação, defesa ou
administração das sensações desencadeadas.
Ao se falar em aprendizagem, deve-se ter em mente o processo ensino-aprendizagem,
já que uma não acontece sem o outro e isso é a forma mais concreta do que se nomeia
“interação social”, ou seja, não existe ensino-aprendizagem sem as interações, sem as trocas,
sem o convívio, o que pode ser melhor vivenciado, intermediado, levado a cabo pela via da
afetividade e a compreensão das suas implicações no processo.
O professor, como mediador dessa aprendizagem precisam estarem dispostos a
compreenderem que cada aluno tem sua especificidade, suas dificuldades e diferentes tipos de
pensamentos, além de buscar diariamente, formas de aplicar esse entendimento diretamente
ao ensino. No artigo de Britto, faz referência também a necessidade dos professores
adquirirem “familiaridade com os três tipos de pensamento da teoria triadica (pensamento
analítico, pensamento criativo e pensamento prático), pois estes são poderosas ferramentas
para os estudantes, tanto na sala de aula como fora dela.
A matemática é vista atualmente como uma disciplina que traz grandes dificuldades no
processo ensino-aprendizagem, tanto para os alunos, como aos professores envolvidos no
mesmo. De um lado, observa-se a incompreensão e a falta de motivação dos alunos em
relação aos conteúdos matemáticos ensinados em sala de aula de forma tradicional, e do
outro, está o professor que não consegue alcançar resultados satisfatórios no ensino de sua
disciplina.
A matemática como instrumento social produzido pelo homem pode desempenhar um
duplo papel. De um lado, pode ser usada como instrumento de dominação ou de exploração
por aqueles que dela se apropriam. De outro lado, ela pode também se constituir como um
instrumento de libertação das classes oprimidas ao viabilizar, pela apreensão deste
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instrumento, uma compreensão mais crítica da realidade e, portanto, orientar mais de forma
mais competente as ações transformadoras da sociedade.
Em toda ação de educação necessita de um mediador, que é o professor e um aluno
interagindo afetivamente em diversas situações afetando e sendo afetados um pelo outro. Daí
surge o olhar do professor para seu aluno, um professor bem formado e antenado, saberá fazer
com que seu aluno seja capaz de captar e aprender a matemática de uma maneira que não o
assuste, entendendo que a afetividade permeia todo processo educacional.
Ficar apenas na perspectiva do dia-a-dia é ensinar matemática sob uma ótica
funcionalista; isto é, perde-se o caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. Não
é com essa atitude superficial e de senso comum que se entende o ensino de matemática.
Segundo Vygotsky, “os conceitos entendidos como cotidianos são as aparências reais,
porém superficiais, que, ao serem registradas como ideias espontâneas dos indivíduos, fazem
parte do senso comum”. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo
papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados
pela aparência da realidade.
Na ótica piagetiana, o afeto desempenha um papel essencial na fundamentação da
inteligência, pois segundo Piaget (1977, p 16),
“Vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis
porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e
valorização [...]. Assim é que não poderia raciocinar, inclusive em matemática, sem
vivenciar certos sentimentos, é que, por outro lado, não existem afeições sem o
mínimo de compreensão [...]”.
Diante disso, pode-se dizer que sem o afeto, não há interesse, necessidade de
aprendizagem, não existe também os questionamentos, e sem eles, não há desenvolvimento
mental. O afeto acelera a formação das estruturas.

2.2 Resolução de Problemas

A curiosidade natural leva a maioria dos sujeitos a gostar de aprender situações

novas e desafiadoras sendo que estas despertam a criatividade, a curiosidade e a
intuição. Mas isso se mantém ao longo dos anos, acompanhando os estudantes até a
Universidade? Existe considerável evidência empírica mostrando que as tarefas que
são identificadas com o cotidiano e com a atividade profissional futura são
percebidas como interessantes, relevantes e significativas, são motivadoras e levam
ao desenvolvimento da flexibilidade de pensamento. Deve ser considerado, ainda, se
o grau de dificuldade e a complexidade da tarefa são apropriados às habilidades do
aprendiz e ao nível de desenvolvimento conceitual exigido (Brito, 2011).
O aluno precisa se sentir motivado a realizar a tarefa, e o professor precisa estabelecer
essa relação e essa motivação, para que o aluno se esforce e se disponha a fazer determinada
tarefa, estabelecendo relação entre o cotidiano dos sujeitos e o conteúdo formal da disciplina,
facilitando a aquisição do conhecimento complexo.
Zanotto (1997), por meio de pesquisas acerca de Skinner, faz uma distinção entre
condicionamento e aprendizagem, visto que esta, se relaciona a transformação de
comportamento causada pela experiência enquanto aquele diz respeito ao aumento na
frequência de uma resposta que foi associada a um reforçador positivo sob condições
específicas. Assim, a significação de condicionamento é assaz peculiar quando comparada
com a de aprendizagem. Nesse contexto, o ensino se efetiva apenas quando o que precisa ser
ensinado pode ser colocado sob controle em certas contingências de reforço.
A função do professor no processo instrucional é impetrar as contingências de
reforço, proporcionando a elevação da probabilidade de que o aprendiz apresente o
comportamento terminal, isto é, que produza a resposta desejada a ser aprendida.
Ao pensar o processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da teoria do reforço,
Skinner (1972) afirma que:
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[...] o professor desempenha o papel ativo de transmissor. Compartilha suas

experiências. Dá e o aluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou
ideias. Se o aluno não for ágil, o professor o impressiona com os fatos, incute nele as
ideias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender (SKINNER, 1972, p. 2).
O material a ser aprendido pode ter apreciável reforço automático. A relação do
professor com os alunos também atua como elemento reforçador e é tradicionalmente
empregada para manter o controle. A aprendizagem da Matemática, segundo a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC):
[...] está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de
significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os
significados desses objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre
eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas
matemáticos. Desse modo, recursos didáticos [...] tem papel essencial para a
compreensão e utilização das noções matemáticas. Entretanto, esses materiais
precisam estar integrados a situações que levem à reflexão e à sistematização, para
que se inicie um processo de formalização (BRASIL, 2017, p. 276).
Algumas das vantagens dessa prática pedagógica estão no protagonismo do professor,
na autonomia em relação à organização do material, na possibilidade de ofertar diferentes
chances (estímulos) ao estudante respeitando suas particularidades e no pensar
antecipadamente acerca dos objetivos de ensino. Seguramente a criatividade e a perspicácia
nas opções didáticas são determinantes nos resultados de aprendizagem.
Tendo como referência a Teoria do reforço e o ensino da Matemática é possível
perceber que as atividades devem ser idealizadas e escolhidas visando estímulos respondíveis,
que sejam atrativos, comparativos, simples e diretos para atrair a curiosidade do aluno. O
estudante deve se sentir capaz, portanto o conteúdo deve estar em seu nível cognitivo. O
professor, imbuído de senso crítico e discernimento da evolução que a Matemática vem
sofrendo, poderá valer-se dos princípios de Skinner com sucesso.
A proposta de Skinner se vincula a uma análise funcional centrada nas variáveis de
estímulos e respostas. Nas entrelinhas de suas análises o destaque acerca das variáveis de
estímulo, reforço, e contingências de reforço constituem o fator principal. O autor discute
sobre o que é ensinar e discorre sobre as formas de ensino focadas nos princípios do seu
behaviorismo.
[...] Ensinar é edificar no sentido de construir. [...] Ensinar é o ato de facilitar a
aprendizagem. [...] O ensino é, naturalmente, muito importante, porque, do
contrário, o comportamento não apareceria. [...] Tudo o que hoje se ensina deve ter
sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças a
educação já não é preciso esperar por estes eventos raros (SKINNER, 1972, p 3-4).
Quando se trata de resolução de problemas, Britto (2011), diz em seu artigo que
“refere-se a uma atividade mental superior ou de alto nível e envolve o uso de conceitos e
princípios necessários para atingir a solução”. Mas isso com o passar do tempo teve grande
avanço, contribuindo para o desenvolvimento dos estudos sobre a inteligência.
O aluno precisa ser incentivado e desafiado constantemente para que se construam
formas eficazes de se solucionar problemas. Sendo assim, desde seu ingresso na escola,
precisa ser levado em conta o desenvolvimento de um pensamento flexível e produtivo com
os diferentes tipos de problemas.
Ainda segundo Britto (2011),
A solução de um problema se configura quando um indivíduo, frente a uma
determinada situação, busca mecanismos significativos para atingir um resultado
satisfatório, problematizando um ou mais aspectos, convertendo os elementos
significativos disponíveis em dados do problema a ser solucionado, dirigindo o
pensamento e o esforço mental na busca de mecanismos que permitam reestabelecer
o equilíbrio na estrutura cognitiva. É através da busca de possibilidades para se
atingir um estado final desejado que se torna possível perceber os mecanismos de
solução. (Britto,2011)
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Portanto, dessa forma, o aluno não perderá o estímulo de se resolver a matemática,

quando não se tratar apenas de uma matemática algébrica, com apenas números e adentrar
numa matemática com letras e mais abstrata.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi estudado e pesquisado, em relação a psicologia em educação

matemática, podemos concluir que, todos os estudiosos citados, de alguma forma traduzem
que quando não existem conflitos, o aluno consegue aprender com mais tranquilidade e
solucionar os problemas sem medo.
O professor como grande mediador disso tudo, precisa sempre estar atento as
dificuldades de cada aluno e ter a perceptiva de que cada um tem seu tempo estimado para
aprender, pois, algumas atitudes representam a relação com a ansiedade, sendo necessário o
afeto para que esse aluno desenvolva suas habilidades sem medo.
No ensino da Matemática torna-se imprescindível que o professor tenha o domínio do
conteúdo e discernimento teórico-metodológico para que a aprendizagem aconteça. A escolha
de estratégias e material didático pertinentes são aspectos relevantes.
O equilíbrio no pensamento de vários estudiosos da psicologia em educação trouxe o
desenvolvimento de outras teorias a partir delas resultou nas escolas como conhecemos hoje:
espaços de liberdade e comunicação, onde as crianças podem manifestar sua afetividade como
carinho ou agressividade; sua criatividade como construção ou destruição; sua liberdade como
obediência ou rebeldia. Todas as atitudes infantis passaram a ser tomadas de maneira natural,
como boas e desejáveis, sempre se mantendo atenta e vigilante no que diz respeito ao
desenvolvimento psíquico da criança.
A partir da psicologia educacional, professores e alunos são auxiliados ao melhor
entendimento do processo de educação. Assim, geram melhores resultados para si e para a
sociedade.
Afinal, a formação dos conhecimentos acompanha o desenvolvimento em cada fase da
vida, determinando as melhores técnicas pedagógicas, conteúdos e linguagens que favorecem
o aprendizado. Crianças tendem a compreender melhor mensagens transmitidas a partir de
ferramentas lúdicas, de modo mais superficial, enquanto adultos precisam de aprofundamento
e conteúdo mais robustos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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