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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

Núcleo de Educação a Distância

PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO

NÚCLEO COMUM
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Educação a Distância

Créditos e Copyright

SANTOS, Sonia Cristina A. S.

Psicologia da Educação. Sonia Cristina A. S. Santos. Santos:


Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2007. p. (Material
didático. Curso de Licenciatura em Artes Visuais).

Modo de acesso: www.unimes.br

1. Ensino a distância. 2. Artes Visuais. 3. Psicologia

CDD 700

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PLANO DE ENSINO

CURSO: Licenciaturas
COMPONENTE CURRICULAR: Psicologia da Educação
SEMESTRE: 2º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
EMENTA
A relação entre Psicologia, Psicologia da Educação e Educação. Concepções de
desenvolvimento e aprendizagem em diferentes teorias. Desenvolvimento humano
durante a infância, adolescência e vida adulta. Estudos da área de Psicologia que se
referem a fatores que possam contribuir para a melhoria da prática pedagógica.
OBJETIVO GERAL
Entender o histórico de formação da Psicologia e sua relação com a Pedagogia.
Compreender as principais escolas e teorias psicológicas. Refletir sobre o papel da
psicologia na prática pedagógica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
UNIDADE I - Psicologia como ciência e as concepções de desenvolvimento.
Objetivos específicos da Unidade:
Entender o histórico da Psicologia Científica e a interseção da Psicologia com a
Pedagogia.
Conhecer as principais abordagens psicológicas: Associacionismo, Funcionalismo,
Estruturalismo.
Compreender as diferentes concepções do desenvolvimento e da aprendizagem:
concepção inatista, concepção ambientalista.
Compreensão do Behaviorismo: definição e objeto e como se dá o condicionamento
clássico e o condicionamento operante.
Entender a definição e os princípios da Gestalt: Percepção, Figura e Fundo.
UNIDADE II - Da Psicanálise ao Interacionismo: teorias de desenvolvimento.
Objetivos específicos da Unidade:

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Levar o aluno a conhecer a biografia de Freud e os conceitos básicos da


Psicanálise.
Identificar a estrutura da personalidade, segundo Freud.
Conhecer Id, Ego e Superego e como se dá o desenvolvimento da personalidade na
Psicanálise.
Reconhecer os constructos da psicanálise no ambiente educacional.
Entender e reconhecer o Mecanismos de defesa.
Informar-se sobre a corrente humanista de Maslow e Rogers e suas contribuições
para a Psicologia e para a Pedagogia.
UNIDADE III - De Piaget a Emília Ferreiro – Visões da Aprendizagem Humana.
Objetivos específicos da Unidade:
Informar-se sobre os dados biográficos de Jean Piaget e os seus conceitos teóricos
centrais: assimilação e equilibração.
Entender e identificar as etapas do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget:
sensório motora, pré-operatória, operatório concreta, operatório-formal.
Relacionar as atividades escolares às etapas do desenvolvimento segundo Piaget.
Informar-se sobre a vida e obra de Vygotsky: sua biografia e os princípios do
desenvolvimento e da aprendizagem na teoria de Vygotsky.
UNIDADE IV - As teorias de Desenvolvimento e sua Aplicação na Escola.
Objetivos específicos da Unidade:
Identificar diferenças e semelhanças nas teorias de Piaget e Vygotsky.
Compreender e distinguir o papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento quanto à construção do real e quanto ao papel da aprendizagem.
Distinguir a importância da linguagem no desenvolvimento e identificar a relação
entre linguagem e pensamento.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COLL,C., PALÁCIOS, J., MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento e Educação –
Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Florense Universitária,
1987.
WOOLFOLK, A. E. Psicologia da Educação. Trad. Maria Cristina Monteiro. 9ª ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CASTORINA, J. A. [et al.] Piaget-Vigotsky: Novas Contribuições para o Debate.
São Paulo: Ática, 2002.
DAVIS, C. , OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
LA TAILLE, Y. de, OLIBEIRA, M. K. de, DANTAS, H.. Piaget, Vigotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
RAPAPPORT, C. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: E.P.U., 1985.
SISTO, F. F., OLIVEIRA, G. C., FINI, L. D. T. Leituras de psicologia para
formação de professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns,
atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância e Presencial, de
acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.

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Sumário
Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia ..................................................... 8
Aula 02_O nascimento da ciência psicológica ...................................................................................... 12
Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo ................................. 14
Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem ...................................................................... 18
Aula 05_O reforço e a punição ............................................................................................................. 21
Aula 06_A psicologia da forma - Gestalt .............................................................................................. 23
Aula 07_A perspectiva psicanalítica – O inconsciente .......................................................................... 28
Aula 08_O desenvolvimento da personalidade humana segundo a Psicanálise .................................. 31
Aula 09_Os mecanismos de defesa ...................................................................................................... 34
Resumo_Unidade I ............................................................................................................................... 37
Aula 10_A psicologia humanista de Abraham Maslow ........................................................................ 38
Aula 11_A psicologia humanista de Carl Rogers................................................................................... 41
Aula 12_ A concepção interacionista: Piaget e Vygotsky ..................................................................... 44
Aula 13_A acomodação e o equilíbrio de Jean Piaget .......................................................................... 49
Aula 14_As etapas do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget ....................................................... 51
Aula 15_As etapas operatório-concreta e operatório-formal de Jean Piaget ...................................... 56
Aula 16_A teoria de Lev Semionovitch Vigotski ................................................................................... 58
Aula 17_A função da brincadeira em Vigotski ...................................................................................... 61
Aula 18_Psicologia da aprendizagem: teorias do condicionamento e cognitivistas ............................. 63
Aula 19_A psicologia da aprendizagem de David Ausubel ................................................................... 65
Aula 20_A psicologia da aprendizagem de Jerome Bruner .................................................................. 69
Aula 21_Emília Ferreiro e a aprendizagem infantil............................................................................... 72
Resumo_Unidade II .............................................................................................................................. 74
Aula 22_A abordagem de Henri Wallon ............................................................................................... 75
Aula 23_O papel da escola para Henri Wallon ..................................................................................... 79
Aula 24_O desenvolvimento da sensação, percepção e imaginação humanas .................................... 81
Aula 25_As linguagens do pensamento ............................................................................................... 85
Aula 26_A inteligência .......................................................................................................................... 88
Aula 27_A teoria da triarquia de Robert Sternberg .............................................................................. 91
Aula 28_A atuação do educador e sua influência no desenvolvimento de crianças ............................ 93
Aula 29_Procedimentos de ensino ....................................................................................................... 95
Aula 30_O fracasso escolar .................................................................................................................. 98

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Aula 31_Autoconceito ........................................................................................................................ 100


Resumo_Unidade III ........................................................................................................................... 102
Aula 32_A teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg ................................................................. 103
Resumo_Unidade IV ........................................................................................................................... 105

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Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia


Iniciaremos nosso curso, entrando em contato com o nascimento da
Psicologia como Ciência e as principais tendências teóricas do século XX. Os
principais conceitos apresentados nessa aula foram extraídos da Bock (2002).
Aprofunde seus conhecimentos sobre o assunto, lendo os capítulos um e dois
do livro apontado nas referências bibliográficas.
Mas, afinal,
O QUE É CIÊNCIA?

Senso comum cotidiano


Conhecimento acumulado no nosso cotidiano.
O conhecimento do senso comum é produzido no meio social através da
vivência histórica. Caracteriza-se pela ausência de método; é um conhecimento
direcionado para a prática e que adquire valor de verdade no interior do meio social
em que se encontra. Está intrinsecamente ligado ao sistema de crenças do meio
social e cultural do sujeito. O conhecimento do senso comum é um conhecimento
intuitivo e seu critério de verdade não é universal, ou seja, varia de acordo com a
crença e com a cultura de cada pessoa.
A dona de casa, quando usa uma garrafa térmica sabe por quanto tempo o
café permanecerá razoavelmente quente, sem fazer nenhum cálculo complicado e,
muitas vezes, desconhecendo completamente as leis da termodinâmica. (BOCK,
1988, p.16)
O conhecimento adquirido através do senso comum pode ter grande utilidade
durante o processo de formação de um aluno, já que pode servir de ponto de
partida.
O que é psicologia do senso comum?
Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vários sentidos, como
por exemplo, quando falamos do poder de persuasão ou de compreensão de
alguém ou da capacidade que algumas pessoas têm de escutar os outros e darem

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bons conselhos. Essa psicologia, usada no dia a dia pelas pessoas, é chamada de
psicologia do senso comum.
No entanto, o senso comum não seria suficiente para as exigências de
desenvolvimento da humanidade.
Assim, destacamos outras formas de conhecimento humano:

Ciência: reflexão sobre o cotidiano, mas segue um método, denominado


método científico que é baseado na observação e no empirismo.

O que é ciência?
A ciência é uma atividade reflexiva, que procura compreender, elucidar e
alterar o cotidiano a partir de um estudo sistemático e não simplesmente da
adaptação à realidade. Quando fazemos ciência, afastamo-nos da realidade para
compreendê-la melhor, transformando-a em objeto de investigação - o que permite a
construção do conhecimento científico sobre o real.
Por aspirar à objetividade na ciência suas conclusões devem ser passíveis de
verificação e isentas de emoção (isto é, busca-se atingir a neutralidade), para,
assim, tornarem-se válidas para todos, ou seja, poderem ser generalizadas em
todas as situações.
PSICOLOGIA CIENTÍFICA
A Psicologia, enquanto definida como ciência que tem por objeto o estudo do
homem considerando seus aspectos psicológicos, sociais, biológicos e seus
variados modos de expressão, usufrui do conhecimento do senso comum para
analisar pensamentos, reações, sonhos, linguagem e comportamento. Não obstante,

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o psiquismo humano, além de se formar de modo individual, relaciona-se fortemente


ao meio no qual o sujeito está inserido.
Qual é o objeto da psicologia científica?
O HOMEM a insere no campo das Ciências Humanas
Qual é o objeto específico da psicologia?
O comportamento humano - Comportamentalista
O inconsciente - Psicanalista
O ser integral – Gestaltista
Para ser considerado científico, um conhecimento precisa ter um objeto
específico de estudo. Assim, por exemplo, o objeto da astronomia são os astros e o
da biologia são os seres vivos. Entretanto, o mesmo não ocorre com a Psicologia,
que, como a Antropologia, a Sociologia e outras ciências humanas, estuda o homem
e esta é uma dificuldade comum a todas as ciências humanas: separar o objeto de
estudo e o sujeito que o examina.
Assim, a Psicologia hoje, se caracteriza por uma diversidade de objetos de
estudo. Esta situação nos leva a questionar que no momento não existe uma
psicologia, mas Ciências Psicológicas em desenvolvimento.
No século XIX o papel da ciência destaca-se e seu avanço se torna
necessário num contexto em que o capitalismo está em fase de crescimento. Uma
nova ordem econômica gera impulso para o desenvolvimento da ciência que será
usada como base para o capitalismo.
Em meados do século XIX problemas e temas da psicologia passam a ser
estudados pela fisiologia e neurofisiologia

A ORIGEM DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA


Em 1846 a neurologia descobre que as doenças mentais são resultado de
ação de diversos fatores sobre as células nervosas.

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Em 1860 a Psicofísica passa a estudar as relações entre estímulos físicos e


as respectivas sensações (percepção / sensação / estímulo).
Aproximadamente por volta de 1890, Wundt – Laboratório de Psicofisiologia
na Alemanha estuda a correspondência entre fenômenos e fenômenos orgânicos.
É a partir de Wundt que a psicologia se torna ciência:
- define seu objeto de estudo (o comportamento, vida psíquica e
consciência).
- delimita seu campo de estudo- formula métodos de estudo desse
objeto
- formula teorias.
Reflita: “Mente é como paraquedas: melhor aberta”. É preciso estar aberto
ao novo, atento aos novos conhecimentos que, tendo sido estudados no âmbito da
Ciência, podem trazer novos saberes, ou seja, novas respostas para perguntas
ainda não respondidas.
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B. FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS, 1999.

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Aula 02_O nascimento da ciência psicológica


Bem, como vimos anteriormente o que é senso comum e o que é Ciência,
veremos agora como nasceu a Ciência Psicológica, que é uma grande auxiliar da
Pedagogia.
Assim veremos quais as principais tendências teóricas que, no século XX,
influenciaram importantes visões de homem e de mundo.
Surgimento da Psicologia
A preocupação do homem com a subjetividade é tão antiga quanto as
primeiras formas do pensamento racional. Quando o homem pensa acerca do
mundo, dos outros homens e de si mesmo, elabora ideias psicológicas. Com o
desenvolvimento do pensamento, o homem cria as ciências como forma de
compreensão do mundo; entre essas ciências cria a psicologia, tendo como objetivo
o entendimento do que hoje chamamos subjetividade, bem como a interpretação
desta na sua relação com o mundo e com outros homens. Isso significa que a
psicologia pode ser considerada uma ciência social, e seu objeto de estudo o
homem.
Embora tenha nascido na Alemanha, é nos EUA que a psicologia encontra
rápido crescimento. Ali surgiram as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia,
as quais deram origem às inúmeras teorias que existem atualmente.
Até o final do século XIX, os filósofos estudavam a natureza humana
mediante a especulação, a intuição e a generalização baseadas em sua limitada
experiência. Uma grande transformação ocorreu, quando estes mesmos filósofos
começaram a aplicar os instrumentos e métodos que já tinham se mostrado bem
sucedidos nas ciências físicas e biológicas a questões relativas à natureza humana.
Apenas quando os pesquisadores passaram a se apoiar na observação e na
experimentação cuidadosamente controladas para estudar a mente humana, é que a
Psicologia começou a alcançar uma identidade que a distinguia de suas raízes
filosóficas (BOCK, 2002).
Wilhelm Wundt em 1879 cria, na Alemanha, o primeiro laboratório de
Psicologia, passando assim a ser conhecimento científico aquele produzido em
laboratório, com a utilização de instrumentos de observação e de medição. Com isso
a Psicologia liga-se a especialidades da Medicina e não mais à Filosofia, uma vez

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que, aquela se utilizava de método de investigação das ciências naturais como


critério rigoroso de construção do conhecimento.
Atualmente existem inúmeras linhas teóricas na Psicologia. Dentre elas as
mais conhecidas e consideradas são: o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise.
O Behaviorismo também chamado comportamentalismo surge com Watson
e se desenvolve fortemente nos Estados Unidos. Suas aplicações práticas permitem
que questões sejam formuladas com clareza e encontrem-se respostas.
A partir da noção de comportamento (do inglês behavior), define o fato
psicológico de modo concreto.
Tem seu foco centrado nos acontecimentos objetivos, denominando-os como
estímulos e respostas que podem ser mensurados objetivamente, constituindo com
isso a base de toda a psicologia científica.
Gestalt: seus fundadores conduziram pesquisas sobre a percepção e a
interpretação da informação pelos sentidos humanos, considerando que a psicologia
deveria estudar não apenas os comportamentos específicos, mas e principalmente,
como as partes unem-se para formar um todo significativo ou organizar as
experiências na criação do significado de um evento; enfatizando assim, a
necessidade de compreender o homem como totalidade e não como fragmentos das
ações e processos humanos.
A Psicanálise: nasce em Viena, na Áustria, na década de 1890, com Freud,
um médico interessado em achar tratamento efetivo para pacientes com sintomas
neuróticos ou histéricos. A partir da prática médica, recupera a Psicologia a
importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo,
rompendo a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.
Nesta aula você aprendeu que, atualmente não é possível falar em uma
Psicologia, mas em ciências psicológicas e que as linhas mais conhecidas e
importantes são: Behaviorismo, Gestalt e Psicanálise.
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B. FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.

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Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo


Agora iremos estudar as concepções teóricas a respeito do desenvolvimento
humano e esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de compreender as
diferentes perspectivas teóricas sobre o este tema.
“As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir
apoiam-se em diferentes concepções de homem e do modo
como ele chega a conhecer. Tais teorias dependem da visão
de mundo existente em uma determinada situação histórica”
(DAVIS & OLIVEIRA, 2003, p.26).
Quais fatores que determinam o desenvolvimento humano e que fazem parte
de constante discussão?
A visão de desenvolvimento em Psicologia nem sempre teve ao longo da
história a mesma concepção que tem atualmente.
A história de sua construção como a da Psicologia como um todo, segundo
Bock (2003), está ligada a cada momento histórico, às exigências de conhecimento
da humanidade, às demais áreas de conhecimento humano e aos novos desafios
colocados pela realidade econômica e social e pela insaciável necessidade do
homem de compreender a si mesmo e ao seu desenvolvimento humano.
Segundo MARTINCOWSKI (2002), parte dos autores acredita que o
desenvolvimento humano seja determinado pela informação genética, maturação
fisiológica e funcionamento neurológico, ou seja, fatores endógenos do organismo.
Essas teorias ou abordagens as quais enfatizam tais fatores são
denominadas inatistas. Outra parte acredita que fatores ambientais passam a
determinar o desenvolvimento do indivíduo após o seu nascimento, essas são
nomeadas ambientalistas.
CONCEPÇÃO INATISTA

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A natureza dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos


que só se adquirem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por
exemplo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe
desenvolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigaram a tomar;
mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta continuar a
vegetar, seu prolongamento voltará s ser vertical. O mesmo acontece com os
homens.(Rousseau apud DAVIS & OLIVEIRA, 2003, p.27.).
Esta concepção considera que fatores como: hábitos, valores, crenças,
personalidade, formas de pensar, reações emocionais já estão prontos no homem
no seu nascimento, sendo muito pouco influenciados ou transformados ao longo de
sua existência. Dessa forma, ao longo do processo de desenvolvimento espontâneo
do ser humano, o ambiente (e a educação e o ensino) teria uma interferência
mínima.

Nessa concepção, onde “o homem já nasce pronto”, muito pouco se pode


fazer para aprimorá-lo naquilo que ele é ou poderá vir a ser.
Nessa teoria, aspectos como: desejos, fantasias, sentimentos não são
levados em conta, assumindo no ambiente influência ímpar na adaptação do
comportamento; há também uma intensa preocupação em explicar os
comportamentos observáveis do indivíduo. Ênfase nos fatores biológicos do
desenvolvimento.
Tal concepção gera uma ideia de homem que produziu uma abordagem
rígida, autoritária e, pessimista para a educação. Nesta concepção, o homem “já
nasce pronto”, e muito pouco se pode aprimorar daquilo que ele é, ou poderá vir a
ser. Desta maneira, não vale a pena considerar algo que possa vir a ser feito em
benefício do desenvolvimento deste ser humano (MARTINCOWSKI, 2002).
Finalidade: Tirar para fora o que já existe dentro do indivíduo.
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA

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Nesta concepção, o ambiente assume imensa importância no


desenvolvimento do ser humano. O homem é concebido como um ser
extremamente plástico, que se desenvolve em função das condições presentes no
meio em que está inserido (DAVIS & OLIVEIRA, 2003, p.30).
A concepção ambientalista atribui ao ambiente um grande poder no
desenvolvimento humano. O homem desenvolve suas características em função das
condições presentes no meio em que se encontra. A esta concepção dá-se o nome
de empirismo.
Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é o norte-
americano, B.F. Skinner. Em sua teoria, há uma constante preocupação em explicar
os comportamentos observáveis do sujeito, não levando em consideração aspectos
como: o raciocínio, os desejos e fantasias, os sentimentos, mas, principalmente,
como o ambiente influencia e molda os comportamentos do indivíduo
(MARTINCOWSKI, 2002).
Esses conceitos serão aprofundados na aula referente ao Behaviorismo.
Nesta concepção de comportamento defendida por Skinner e seus
seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação
biológica. São os estímulos presentes numa dada situação que levam ao
aparecimento de um determinado comportamento.
Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas, os indivíduos buscam maximizar o prazer e
minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente, ou seja, os
estímulos torna-se possível controlar o comportamento. Desta forma, é possível
fazer com que aumente ou diminua a frequência com que um determinado
comportamento apareça ou desapareça, ou então que apareça apenas em situações

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adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. (DAVIS &
OLIVEIRA, 2003).
Observe que nesta concepção ambientalista, o indivíduo é enfocado como
extremamente reativo à ação do meio ambiente, sendo passivo diante deste e
facilmente manipulado e controlado pela simples alteração das situações em que se
encontra.
Referências Bibliográficas
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
BEE, Helen.
A criança em desenvolvimento. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1996.
Link: Conselho Federal de Psicologia – CFP http://www.cfp.org.br

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Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem


Na aula anterior, vimos as duas concepções que norteiam importantes visões
de mundo e de homem. Agora veremos com um pouco mais de detalhes algumas
destas teorias.
Vejamos inicialmente algumas formas de aprendizagem enfatizadas
pelo Behaviorismo (behavior em inglês = comportamento).
O Behaviorismo considera a psicologia como a ciência do comportamento e procura
compreender o comportamento para prevê-lo e até modificá-lo, se necessário.
Define comportamento como sendo o conjunto de reações ou respostas que um
organismo apresenta às estimulações do ambiente.
Agora, quando falam em aprendizagem, a definem como: modificação de
comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações, e explicam que a
aquisição de novas reações (modificação do comportamento) resulta do processo
de condicionamento, ou seja, as respostas passam a ser dadas na presença de
determinados estímulos. Desta forma, observamos que o meio ambiente passa a
modelar ou dar forma aos comportamentos de uma pessoa.
Vejamos este exemplo: quando uma criança está fazendo algo e rapidamente
falamos: “não” (estímulo), a criança interrompe o que está fazendo (comportamento
determinado pela palavra “não”). Esta criança tenderá em outras vezes, ao ouvir a
palavra “não”, a interromper o que estiver fazendo, ou seja, na presença do estímulo
(palavra não), ela dá a resposta de interromper o que estiver fazendo.
O medo que a maioria dos adultos apresenta ao ter que passar por
tratamento dentário é outro exemplo da aprendizagem dentro desta teoria. A
primeira vez em que o adulto ouve o som do motor do dentista, não apresenta
nenhuma reação. Porém, depois de algumas vezes em que esta pessoa passa a ir
ao dentista e associa o som do motor com a dor provocada pela agulha, passa a ser
o suficiente ouvir o barulho do funcionamento do motor, para que tenha reações de
medo: suor, aumento dos batimentos cardíacos, etc.
Vejamos os pontos importantes destes exemplos: inicialmente o som do
motor do dentista é um estímulo neutro em relação às respostas emocionais de
medo daquela pessoa. O estímulo de dor provocado pela agulha do aparelho
provoca suor, aumento dos batimentos cardíacos, etc. Assim, depois de o som ter
sido seguido uma ou mais vezes pela dor, ele passou a adquirir algumas

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características do estímulo da dor, e sua apresentação passa a produzir as reações


de medo. Esta sequência descrita acima mostra o princípio do
chamado condicionamento clássico,ou seja, se um estímulo neutro (palavra não,
barulho do motor), em relação a uma determinada reação, for algumas vezes
associado a um estímulo que a provoca naturalmente (dor causada pela agulha do
aparelho), ele passará a provocar aquela reação (suor, aumento dos batimentos
cardíacos).
Torna-se importante salientar que o condicionamento não ocorre apenas em
situações de medo ou dor, mas em qualquer condição, fazendo com que o meio
ambiente modele ou dê formas aos comportamentos de uma pessoa.
O condicionamento foi o ponto inicial de John Watson (1878-1958) um dos
iniciadores do Behaviorismo nos Estados Unidos. Watson dizia que todas as
capacidades humanas são aprendidas e, desta maneira, a aprendizagem seria a
grande responsável pelas mudanças que ocorrem ao longo da vida dos seres
humanos, modelando, assim, seus pensamentos, valores e sua conduta social.
Para os teóricos desta “escola”, toda a aprendizagem consistiria em adquirir, após
condições especiais, novas reações a estímulos antes indiferentes ou neutros. Não
acreditam na existência de estágios ou de níveis que possam caracterizar as
diferentes fases da vida. Assim, as condutas de um bebê, de uma criança, de um
adolescente e de um adulto que são diferentes, apenas são resultados da história de
condicionamentos de cada um deles.
Educar o ser humano resume-se a estabelecer “condicionamentos” na
infância.
LEITURA COMPLEMENTAR
Condicionamentos indesejáveis na escola
Leia com atenção o texto abaixo e reflita: quais são os reflexos deste tipo de
aprendizagem para o aluno hoje?
Os educadores precisam conhecer o processo do condicionamento. Uma das
razões para isso é que muitos reflexos automáticos podem ser condicionados
enquanto a criança ainda está na escola. Um aluno pode ser condicionado a temer
matemática, ciências, redação, ou qualquer outra matéria escolar. Respostas
automáticas, tais como suores, aceleração dos batimentos cardíacos ou sentimento

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de ansiedade geral, podem ser causadas por certas disposições de espírito que
passam a ser associadas com vários aspectos da situação escolar. Crianças que
tenham sido condicionadas de tal modo que ficam paralisadas pelo medo à simples
vista de um problema matemático, não serão capazes de aprender muita
matemática. Elas podem tentar, sinceramente, aprender a matéria, mas
simplesmente não são capazes, por causa de um desconforto grande e
incapacitante que acompanha suas tentativas. Não se está dizendo que os
professores criam esses medos intencionalmente, mas eles podem,
inconscientemente, montar o palco para tal condicionamento.
Por exemplo: um problema de matemática é apresentado, seguido de alguma
outra ação do professor, a qual pode, na experiência passada da criança, já estar
associada com sentimentos de tensão. Agora, o problema de matemática, em si,
provoca reações automáticas de ansiedade por parte da criança. Após umas poucas
associações desse tipo, a mera apresentação do problema de matemática começa a
eliciar ansiedade. Algumas vezes esse processo ocorre porque os professores, eles
mesmos, têm um medo condicionado da matemática, e, inconscientemente, o
transmitem a seus alunos sob a forma de rabugice, ameaças ou uma abordagem
difícil à aprendizagem da matéria (SPRINTHALL, R.C. e SPRINTHALL, N. A.
Educational psycology, Addison-Wesley Publishing Co., Reading, Mass., 1977, p.
280.)
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BOCK, A.M.B. FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.

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Aula 05_O reforço e a punição


Verificaremos nesta aula, dois conceitos importantes para o
Behaviorismo: Reforço e Punição.
Conceito de Reforço
O conceito de reforço está associado ao condicionamento operante proposto
por Skinner. Conceitualmente, um estímulo reforçador é todo aquele que aumenta a
probabilidade de um determinado comportamento ocorrer novamente.
O papel do reforço é tornar frequente uma resposta no comportamento do
indivíduo, garantir a manutenção dessa resposta, ou seja, evitar a extinção da
resposta.
O reforço pode ainda ser definido como positivo ou negativo.
Os estímulos reforçadores positivos estão relacionados a estímulos
agradáveis que diminuam a necessidade do organismo, isto é, estímulos que o
organismo busca para atingir o equilíbrio, como por exemplo: alimento, água, etc.
Já os estímulos reforçadores negativos estão mais relacionados ao aumento
da probabilidade de um determinado comportamento ocorrer por meio da evitação
de um estímulo aversivo. Isto é, o organismo busca evitar que algo desagradável
aconteça.
Os estímulos reforçadores também podem ser de duas
ordens: primários ou secundários.
Os estímulos reforçadores primários são aqueles diretamente ligados à
satisfação do funcionamento biológico do organismo, como, por exemplo, alimento,
água, etc. Por outro lado, os estímulos reforçadores secundários não estão
diretamente ligados à satisfação do funcionamento biológico do organismo e podem
ser indiretos e culturalmente aprendidos. Um dos exemplos mais claros é o dinheiro,
que não fornece diretamente os alimentos, mas a posse desse estímulo significa,
indiretamente, a posse do alimento.
Para que ocorra um condicionamento ótimo, o reforço deve ocorrer
imediatamente após a resposta. Assim, Skinner acreditava que o aluno em sala de
aula deve ser reforçado logo que apresente a resposta apropriada. O reforço deve
ser imediato.

Punição

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É um procedimento que inibe a frequência de ocorrência de um


comportamento, ocasionando a supressão temporária do comportamento
condicionado, porém não altera a motivação. Podemos observar este procedimento
ocorrendo frequentemente em nosso cotidiano: um que nos chama atenção,
principalmente nas grandes cidades, diz respeito às multas de trânsito: apesar de
vermos o aumento significativo da aplicação de multas (punições) aplicadas aos
motoristas por suas infrações, estas punições não os têm motivado a adotar
comportamentos mais adequados para o trânsito.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 199l.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicólogas: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.

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Aula 06_A psicologia da forma - Gestalt


Após termos conversado a respeito de uma das teorias que mais
influenciaram importantes processos humanos no século XX – o behaviorismo –
agora entraremos em contato com mais uma delas - A Gestalt, ou teoria da forma.
As ideias principais da parte teórica desta aula, isto é, com exceção do item
de “aplicações à aprendizagem” estão baseadas no capítulo quatro do livro da Bock
(2002), apontado nas referências:
Gestalt é um termo alemão de difícil tradução. O termo mais próximo em
português seria forma, figura, estrutura, todo, padrão, etc.
Assim, Psicologia gestaltista ou gestáltica é o nome de uma escola
psicológica, fundada por Max Wertheimer, aproximadamente em 1910, na
Alemanha.
A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais desta
teoria. Os experimentos com a percepção levaram os teóricos da Gestalt ao
questionamento de um princípio implícito na teoria behaviorista - que há relação de
causa e efeito entre o estímulo e a resposta - porque, para os gestaltistas, entre o
estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo, encontra-se o processo de
percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe é dado importante para a
compreensão do comportamento humano.
Na visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus
aspectos mais globais, levando em consideração as condições que alteram a
percepção do estímulo.
O todo é mais que a soma das partes. Assim, uma paisagem não é apenas
relva + árvore + nuvens + outros detalhes. É uma percepção única, que depende do
relacionamento especial existente entre as partes.
A percepção que temos de um objeto qualquer é um todo, tem um caráter
global, é uma Gestalt. Esse todo depende do relacionamento especial existente
entre as partes.
Quando eu vejo uma parte de um objeto, ocorre uma tendência à restauração
do equilíbrio da forma, garantindo o entendimento do que estou percebendo. Na
percepção o todo pode exceder a soma de suas partes. Há muito mais na percepção
do que os sentidos podem alcançar.

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Quando percebemos um objeto qualquer, algum aspecto dele se destaca,


aparece mais claramente. Chama-se figura esse aspecto que emerge contra um
fundo mais vago e que mais atrai a atenção. Por exemplo: em uma sinfonia, a
melodia é a “figura”e o acompanhamento é o “fundo”. A percepção de um objeto
depende deste relacionamento. Conforme se dirija à atenção para um ou outro
aspecto do objeto, a percepção muda completamente.
A Gestalt encontra nesses fenômenos da percepção as condições para a
compreensão do comportamento humano. A maneira pela qual percebemos um
determinado estímulo irá desencadear nosso comportamento.
PERCEPÇÃO:
RESPOSTA AO ESTÍMULO (pode ser mental, corporal, comportamental).

INTERPRETAÇÃO – Organização mental dos estímulos


Gestalt:
“cada parte é percebida como elemento formador do todo”
- os objetos parecem ser percebidos em relação ao seu fundo e esta relação
faz com que o indivíduo chegue a um julgamento (importância)
=> Figura e Fundo a parte que se destaca é denominada figura, e o conjunto
menos definido chama-se fundo.

www.uni-konstanz.de/ ag-moral/lernen/04_kognit.. psychclassics.yorku.ca/.../


vazei-33.gif acesso dia 16/07/2005.

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Figura e fundo:
- o que nos permite diferenciar é o contorno (fronteira física que mais parece
pertencente à figura).
- se a figura não possui contorno claro, tendemos a utilizar
o fechamento (tendência de completar a figura).

Aplicações à aprendizagem
Segundo Barros (1991), na Psicologia da Gestalt há vários modos de
aprender: por gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.
Aprendizagem por gradação: uma das maneiras de perceber coisas
consiste em se estabelecer um relacionamento de gradação entre as várias partes
da coisa percebida.
Kohler, R. Grisi e outros demonstraram isso em experimentos:
O fato de a criança, de início, perceber a forma total, a Gestalt das coisas, e
estabelecer gradação entre suas partes, aconselha o ensino pela apresentação
inicial de frases e palavras completas, para que haja oportunidade de
estabelecimento dessa relação de gradação, e desaconselha a apresentação inicial
de letras ou sílabas isoladas.(KOHLER apud BARROS, 1991, p.75).
Aprendizagem por diferenciação: é o processo que realizamos para
destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo.
Assim, quando alfabetizamos uma criança, apresentamos a mesma palavra
em sentenças diferentes, para que essa palavra se destaque dentre as demais
(BARROS, 1991, p. 76). Veja o exemplo:

Lili tem uma pata


A pata nada no lago
As penas da pata são cinzas

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Aprendizagem por assimilação. Este processo segue-se ao de


diferenciação.
Em relação à leitura, o aprendizado por assimilação é ilustrado pelo fato de
que uma criança é capaz de escrever uma palavra nova, por exemplo: camelo, por
ter aprendido anteriormente as palavras: boneca, menino e lobo (BARROS, 1991, p.
78).

Aprendizagem por redefinição. Redefinir significa perceber um estímulo de


modo inteiramente novo, conforme a situação total em que ele se apresenta, a
posição em relação aos demais estímulos (BARROS, 1991, p.78).
Por exemplo, é diferente o modo pelo qual percebemos um simples ponto (.).
Na frase: O dia está bonito. O definimos como ponto final.
Agora, quando ele aparece em situações diferentes, o redefiniremos de várias
maneiras: como sinal de abreviatura, em:
Dr., Sra., Ilmo..
Como pingo de i, em O milho.
Como letra e do código Morse, em _ _ . ... (mês)
Conforme o professor Grisi:
“As conclusões pedagógicas deste fato apresentam grande
interesse. Compreendemos como é inconveniente o ensino de
um objeto isolado do contexto total da situação em que ele
desempenha certo papel. Por exemplo: no ensino elementar da
leitura, não é aconselhável estudar cada um dos valores
fonéticos das letras independentemente das situações em que
tais valores se apresentam. Uma letra, por exemplo, S ou X, é
diversamente percebida conforme a palavra em que a
encontremos: soma, casa, ansiedade, passo, horas, caixa,
exame, próximo...” (GRISSE apud BARROS, 1991, p. 79).

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Desta forma, entende-se que o início de toda a atividade pedagógica deve


dar-se com a apresentação do objeto ou matéria da aprendizagem em situações
totais. Essa condição é necessária ao ato de aprender.
Será que estas percepções diferentes também não estariam presentes em
vários dos preconceitos que observamos? Reflita sobre isto.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.

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Aula 07_A perspectiva psicanalítica – O inconsciente


Espero que os assuntos vistos até agora possam estar se organizando
internamente em vocês, pois o objetivo deste curso não é fazê-los “decoradores” de
teorias, mas, sim, compreendê-las e observar a aplicabilidade de cada uma delas
nos vários processos de aprendizagem, principalmente a influência que cada uma
delas pode exercer sobre a visão de ser humano que podemos ter como
educadores.
Agora iremos entrar em contato com mais uma destas teorias - a Psicanálise,
que surgiu graças à genialidade de um homem e que revolucionou o eixo de
percepção do ser humano no mundo.
Vamos lá?

As ideias principais desta aula são baseadas em: MYERS, 1999 e em Bloch, 2002.
“Não há homem que não seja, em cada momento, o que
tem sido e o que será”. Oscar Wilde (1854-1900).
O que é Psicanálise?
Psicanálise é um método desenvolvido pelo médico neurologista alemão
Sigmund Freud, para tratar de distúrbios psíquicos a partir da investigação do
inconsciente.
Amando-o ou odiando-o, não se pode deixar de admitir que Sigmund Freud
influenciou significativamente a cultura ocidental. Para reconhecer sua influência,
precisamos compreender as suas principais ideias sobre: o inconsciente, os
mecanismos de defesa contra a ansiedade e a estrutura e o funcionamento da
personalidade por ele propostas.
Mas, quem foi Sigmund Freud?
Sigmund Freud estudou na Universidade de Viena, onde se formou em
Medicina, especializando-se em Psiquiatria. Após ter se formado, iniciou

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atendimento a pessoas com distúrbios nervosos; deparando com pacientes que, por
exemplo, perderam a sensibilidade da mão... No entanto, não havia nervo sensorial
que, se lesionado, deixasse apenas a mão inteira insensível. Freud lançou-se então
a encontrar a causa destes distúrbios e começou a interrogar-se se alguns deles não
poderiam ter causas psicológicas e não fisiológicas.
Freud então começou a criar sua primeira concepção sobre a estrutura e o
funcionamento da personalidade, referindo-se à existência de três sistemas ou
instâncias psíquicas: inconsciente pré-consciente e consciente.
Explorando o inconsciente
Para pesquisar essa possibilidade, Freud foi para Paris e lá permaneceu por
vários meses, estudando com Breuer, um neurologista que usava a hipnose (estado
mental transitório, semelhante ao estado de sono embora afetando a pessoa
acordada. É caracterizado pela ausência de reação aos estímulos do ambiente, pela
ausência de iniciativa comportamental, pela sugestibilidade extrema e normalmente
pelo esquecimento subsequente depois da volta ao estado normal), para tratar de
pacientes que sofriam desses distúrbios...
Ao voltar para Viena, Freud começou a hipnotizar pacientes, incentivando-os,
durante a hipnose, a falar de si mesmos e das circunstâncias relacionadas com o
início dos sintomas. Às vezes os sintomas diminuíam depois da terapia, ou até
mesmo chegavam a desaparecer.
Enquanto utilizava com seus pacientes a hipnose, Freud acabou descobrindo
o “inconsciente”. Analisando os relatos dos pacientes sobre suas vidas, ele
concluiu que a perda da sensibilidade da mão, ou uma surdez podiam ser causadas
por não querer o paciente ouvir ou tocar alguma coisa que lhe provocava uma
intensa ansiedade.
Assim, Freud convencia-se de que a mente humana é como um iceberg -- a
maior parte fica oculta. Nossa percepção consciente é a parte do iceberg que
flutua acima da superfície. Por baixo da superfície, está a
região inconsciente, muito maior, contendo pensamentos, desejos, sentimentos e
lembranças para os quais, em grande medida, não estamos “despertos”.

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Alguns desses pensamentos guardamos temporariamente numa área pré-


consciente, de onde podemos recuperá–los à vontade para a percepção
consciente. Freud, no entanto, interessava-se mais detidamente pela “massa” de
paixões e pensamentos inaceitáveis que ele acreditava que reprimimos, ou
bloqueamos a força, da nossa percepção, porque admiti-los seria doloroso demais.
Freud acreditava que podíamos não ter percepção consciente dessa “massa”
de pensamentos e sentimentos, mas ela pode nos influenciar poderosamente e que
o inconsciente se infiltra em nossos pensamentos e ações.
Bem, para você conhecer um pouco mais sobre o inconsciente, esta
importantíssima descoberta de Freud e qual a sua influência sobre vários campos da
atividade humana, acesse os sites abaixo, procure ler atentamente o conteúdo.
http://www.sbpsp.org.br
http://sbprj.org.br/site/sobre_a_psicanalise.html
http://abrafp.blogspot.com.br/2009/11/o-que-e-psicanalise.html

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Aula 08_O desenvolvimento da personalidade humana segundo a Psicanálise


Nesta aula, serão apresentados a você os processos de desenvolvimento da
personalidade humana, preconizados pela Psicanálise. Veremos que este
desenvolvimento ocorre em várias fases.
Desenvolvimento da personalidade
“A análise das histórias de seus pacientes convenceu Freud de
que a personalidade se constitui durante os primeiros anos da
vida. Muitas vezes os sintomas de seus pacientes pareciam
enraizados em conflitos não resolvidos do início da infância.
Com estes elementos de observação ele concluiu que as
crianças passam por uma série de fases que denominou
psicossexuais, durante as quais as energias do id, procurando
o prazer, focalizam áreas distintas do corpo sensíveis ao
prazer, chamadas zonas erógenas” (MEYERS, 1999, p. 297).
Para Freud a vida humana é dividida em fases (biologicamente determinadas)
e que seguem uma sequencia linear definida. São fases universais e baseadas no
desenvolvimento psicossexual humano. Além disso, os processos desencadeados
em uma fase nunca estão plenamente completos e continuam agindo durante toda a
vida da pessoa.
A primeira destas fases tem o nome de fase oral, e o seu período de
existência ocorre nos primeiros 18 meses de vida do ser humano em que os
prazeres do bebê se concentram em sugar, morder e mastigar.

Agora, dos 18 meses aos 3 anos na vida do ser humano, desenvolve-se a


segunda fase, chamada de fase anal. Neste período do desenvolvimento, os
músculos do esfíncter tornam-se mais sensíveis e controláveis, e a retenção e a
eliminação através do controle da bexiga e do intestino se transformam em fonte de
satisfação. Digamos que o prazer da criança se dá no controle da eliminação do
cocô e do xixi.

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Mais ou menos dos 3 aos 6 anos, surge a chamada fase fálica, e a área de
prazer desloca-se, podemos dizer, para os genitais. Durante esta fase, os meninos
procuram a estimulação genital e desenvolvem ao mesmo tempo desejos sexuais
inconscientes pela mãe e ciúme e ódio do pai, a que consideram um rival.

Com esses sentimentos, os meninos podem sentir-se culpados por um lado e


com medo de uma possível punição de seu pai. Freud chamou esse conjunto de
sentimentos de complexo de Édipo, por causa da lenda grega de Édipo, que, sem
saber, matou o pai e casou-se com a mãe.

Dos 6 anos à puberdade, as crianças entram na chamada fase de latência, e


os sentimentos e desejos sexuais reprimidos são redirecionados e investidos

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em conhecimento aprendizagem, pois nesta idade a criança está a pleno vapor


vivenciando a experiência da vida escolar.
Na puberdade, a latência dá lugar à fase final, a fase genital, à medida que a
pessoa começa a experimentar sensações sexuais em relação a outras.
Na opinião de Freud, o comportamento desajustado do adulto resulta de
conflitos não resolvidos durante os estágios psicossexuais anteriores.
Sugiro o site abaixo para um melhor aprofundamento a respeito do
desenvolvimento da personalidade humana do ponto de vista psicanalítico.
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/140/3/01d08t01.pdf
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
MYERS, D. Introdução a psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.

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Aula 09_Os mecanismos de defesa


Outro importante conceito psicanalítico diz respeito aos mecanismos de
defesa. Estes mecanismos não por acaso se chamam de defesa. Têm exatamente
esta função de nos defender daquilo que o psiquismo percebe como sendo
“perigoso” à nossa sobrevivência psíquica.
Os mecanismos de defesa são ações psicológicas que buscam reduzir as
manifestações iminentemente perigosas ao Ego

Vejamos como funcionam os mecanismos de defesa:


Para vivermos em grupo, não podemos dar vazão a nossos impulsos sexuais
e agressivos de qualquer maneira. Para a possibilidade da convivência, temos que
controlá-los. Agora, quando o ego (à parte do aparelho psíquico que está em contato
com a realidade externa) teme perder o controle da guerra interior entre as
demandas do id e do superego, o resultado é uma nuvem negra de ansiedade
desfocada. Freud propôs que o ego se protege contra a ansiedade com os
mecanismos de defesa, que reduzem ou redirecionam a ansiedade por vários
meios, todos eles distorcendo a realidade.
“Quando o ego falha em satisfazer a ambos, o id e o superego,
a ansiedade introduz-se na consciência. A ansiedade é
desconfortável, portanto as pessoas tentam se livrar dela de
qualquer maneira. Uma forma comum de repelir a ansiedade é
por meio dos mecanismos de defesa. Os mecanismos de
defesa são estratégias que o ego usa, inconscientemente, para
reduzir a ansiedade, distorcendo nossa percepção da
realidade”. (HUFFMAN, 2003, p. 505)
Vejamos alguns dos principais mecanismos de defesa:
A repressão é uma defesa que afasta determinada coisa da consciência,
mantendo-a distante. Ela afasta da consciência um pensamento, ideia, evento que
possam ser potencialmente provocadores de ansiedade. “A repressão nunca é

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realizada de uma vez por todas, mas requer um constante consumo de energia para
manter-se, enquanto o reprimido faz tentativas constantes para encontrar uma
saída” (Fenichel apuad Brenner, 1975.) Também lidamos com a ansiedade por meio
da regressão -- recuando para um estágio de desenvolvimento anterior, mais
infantil, onde nos sentimos mais seguros e confortados. Assim, por exemplo, você já
observou esta cena: uma criança em seu primeiro dia de aula na escola? A
ansiedade pode tornar-se muito intensa e, diante dela, o que a criança pode fazer?
Regredir ao conforto de chupar o dedo - este conforto é uma regressão, pois chupar
o dedo é um comportamento anterior, mais primitivo, digamos, ao de ir para a
escola.
A projeção é um mecanismo que disfarça os impulsos ameaçadores,
atribuindo-os a outros. A pessoa projeta algo de si mesmo considerado como
indesejável no mundo externo, não percebendo que este algo é seu. Por exemplo,
você já deve ter ouvido comentários críticos do tipo:“Como essa pessoa é ciumenta”
não se dando conta de que ela também o é. Ou então já ouviu comentários como:
Essa pessoa não confia em mim” pode ser uma projeção do sentimento do fato de
“ela não confiar na outra pessoa”. (Myers,1999,p.298).
A racionalização deixa-nos inconscientemente gerar explicações de
autojustificativas, a fim de podermos esconder de nós mesmos as verdadeiras
razões para nossas ações. Assim, os bebedores contumazes podem dizer que
bebem com os amigos “apenas para serem sociáveis”.
Outro mecanismo, a transferência, desvia os impulsos sexuais ou agressivos
para um objeto mais aceitável psicologicamente do que aquele que os despertou.
Por exemplo, uma criança que não consegue expressar raiva contra os pais,
pode transferir essa raiva para um amiguinho da classe, ou mesmo para a
professora.
Cabe ressaltar mais uma vez que esses mecanismos de defesa funcionam de
maneira indireta e inconsciente, reduzindo a ansiedade ao disfarçar os impulsos
ameaçadores.

Site

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http://pt.slideshare.net/Anaruma/a-psicanlise-e-os-mecanismos-de-defesa-do-
ego
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
HUFFMAN, K.; VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas,
2003.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.

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Resumo_Unidade I
Nesta unidade você pôde conhecer o nascimento da Psicologia como Ciência
e perceber a diferença entre senso comum e a Ciência Psicológica.
Estudamos as concepções Teóricas sobre o desenvolvimento humano,
aprendemos conceitos importantes como o do Behaviorismo: Reforço e Punição,
Gestalt ou a teoria da forma e, analisamos também, através da visão Sigmund
Freud, o inconsciente, os mecanismos de defesa contra a ansiedade, a estrutura e o
funcionamento da personalidade. Percebemos e discriminamos, juntos, as principais
abordagens psicológicas. Você também viu conceitos centrais sobre a visão de
homem e em que cada uma delas considera e seu papel no processo de ensino e
aprendizagem.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G Pontos de Psicologia escolar.São Paulo: Ática, 1991.
Bock, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T.Psicologias: uma introdução ao
estudo de Psicologia.São Paulo: saraiva, 2002.
CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10ª ed.revista
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
Davis, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação.São Paulo: Cortez, 1994.
Myers, Domintrodução à Psicologia geral.Rio de Janeiro
SABINI, M.A.C Psicologia do Desenvolvimento.São Paulo: Ática, 2004.

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Aula 10_A psicologia humanista de Abraham Maslow

Após este breve contato com estas principais teorias, seus conceitos e
abordagem do homem e de como este estabelece relações com o mundo, iremos
agora falar um pouco sobre o Humanismo e a forma como o homem é abordado
nesta teoria.
A Psicologia Humanista enfatiza a pessoa completa, para além de sua
compartimentalização. Dois teóricos pioneiros ilustram essa ênfase no potencial
humano e na visão do mundo através dos olhos de uma pessoa (não o
pesquisador): Abraham Maslow (1908-1970) e Carl Rogers (1902-1987). Nesta aula,
falaremos de Abraham Maslow.
Maslow cita o comportamento motivacional, que é explicado pelas
necessidades humanas. Entende-se que a motivação é o resultado dos estímulos
que agem com força sobre os indivíduos, levando-os a ação. Para que haja ação ou
reação é preciso que um estímulo seja implementado, seja decorrente de coisa
externa ou proveniente do próprio organismo. Esta teoria nos dá ideia de um ciclo, o
Ciclo Motivacional.

Site: www.maslow.com/Acesso em 15/novembro/2014


Maslow propôs que somos motivados por uma hierarquia de necessidades.
Se nossas necessidades fisiológicas estão atendidas, passamos a nos preocupar
com a segurança pessoal; se alcançamos o sentido de segurança, procuramos
amar, ser amados e amar a nós mesmos. Depois de atingirmos a autoestima,
procuramos a autorrealização, ou seja, o processo de satisfação total de nossos
potenciais. Desta maneira assim ficaria a hierarquia de necessidades básicas
proposta por Maslow: imagine uma pirâmide e cada uma destas necessidades
hierarquizadas:
 necessidades fisiológicas (fome, sono, sede...)
 necessidades de segurança (estabilidade, organização)

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 necessidades de amor e pertinência (amizade, família)


 necessidades de estima ( aprovação, autorrespeito)
 necessidades de autorrealização (desenvolvimento de suas
capacidades).

Maslow desenvolveu suas ideias por meio do estudo de pessoas saudáveis e


criativas, em vez de basear-se em pessoas psicologicamente não saudáveis.
Observou que elas possuíam determinadas características como: autoconsciência e
autoaceitação eram francas e espontâneas, afetuosas e abnegadas, não se
deixavam paralisar pelas opiniões dos outros. Concentravam seu interesse em
problemas, e não em si mesmas. Focalizavam suas energias numa tarefa
específica. Desfrutavam de pequeno número de relacionamentos profundos, em vez
de muitos, mas superficiais.
Maslow enfatizou que o desenvolvimento psicológico do ser humano ocorre
por meio da satisfação bem sucedida de necessidades mais elevadas e satisfatórias.
Buscar a satisfação de necessidades mais elevadas é um indicativo de saúde
psicológica, e o crescimento dá-se pela autorrealização que representa um
compromisso a longo prazo com o próprio crescimento e o desenvolvimento máximo
das capacidades, e não uma acomodação no mínimo por causa da falta de
autoconfiança ou de preguiça.(FADIMAM & FRAGER, 2002)
Consulte os sites abaixo para uma melhor compreensão dos elementos
básicos desta teoria e suas implicações para a compreensão do ser humano em seu
processo de aprendizagem acesse os sites abaixo:
http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/maslow.htm
http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/Maslow_Biografia.htm

NÚCLEO COMUM
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Referências Bibliográficas
MYERS, D. Introdução a psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.
FADIMAM, J. & FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo: HABRA,
2002.

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Aula 11_A psicologia humanista de Carl Rogers

Continuamos, nesta aula, os estudos sobre a psicologia humanista.


Vejamos agora outro relevante autor humanista: Falaremos de Carl Rogers.

Carl Rogers nasceu em 1902, nos Estados Unidos. Considerava que as


pessoas são basicamente boas e dotadas de tendências para autorrealização. Cada
um de nós é como uma semente, pronta para o crescimento e a realização, a menos
que seja frustrado por um ambiente que iniba o desenvolvimento. Rogers definiu três
condições para a constituição de um contexto que promova o crescimento -
autenticidade, aceitação e empatia.
Site: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/carl-rogers-428141.shtml.
Acesso em 15/novembro/2014
A terapia rogeriana se define como não-diretiva e centrada no cliente (palavra
que Rogers preferia a paciente), porque cabe a ele a responsabilidade pela
condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta apenas facilita o
processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se assemelha ao do
terapeuta e o do aluno ao do cliente. Isso quer dizer que a tarefa do professor é
facilitar o aprendizado, que o aluno conduz a seu modo.
Segundo Rogers, as pessoas promovem nosso crescimento ao serem
genuínas, verdadeiras - sendo francas com seus próprios sentimentos,
abandonando as fachadas, mostrando-se transparentes e autorreveladoras.
Também promovem o crescimento pela aceitação - ao nos oferecer consideração
positiva incondicional. É uma atitude que nos preza mesmo sabendo de nossas
deficiências.
Por fim as pessoas alimentam o crescimento através da empatia - a ausência
de julgamento refletindo nossos sentimentos e sentidos. À medida que as pessoas

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são ouvidas com empatia, torna-se possível para elas escutar com mais precisão o
fluxo das experiências interiores.
Para Rogers, a autenticidade, a aceitação e a empatia alimentam o
crescimento não apenas no relacionamento entre educador e educando, mas
também entre pais e filhos, chefe e subordinado gerente e membro da equipe - na
verdade, entre dois seres humanos, o que quer que sejam.
Para Maslow e mais ainda para Rogers, um aspecto central da personalidade
é o autoconceito: todos os pensamentos e sentimentos que temos vão na direção
de busca de uma resposta à indagação: “quem sou eu ? “ Se nosso autoconceito é
positivo, tendemos a agir e perceber o mundo de maneira positiva. Se é negativo -
se a nossos próprios olhos ficamos muito aquém do “eu ideal”, sentimo-nos
insatisfeitos e infelizes. Assim um objetivo importante para pais, professores e
amigos, é ajudar os outros a conhecer, aceitar e ser honestos consigo mesmos.
Rogers enfatizou que as forças positivas em direção à saúde e ao
crescimento são naturais e inerentes ao organismo e que os seres humanos têm a
capacidade de experiência e de se tornarem conscientes de seus desajustamentos.
Esta capacidade que possuímos é associada a uma tendência subjacente à
modificação do nosso autoconceito. Postulou que o processo de ajustamento não é
estático, e desta forma as novas aprendizagens e experiências são assimiladas
cuidadosamente.
Carl Rogers não acreditava nos sistemas educacionais que enfatizam
exageradamente o desempenho intelectual desvalorizando, de alguma forma os
aspectos emocionais.
A motivação para aprender depende dos objetivos estabelecidos pelo próprio
aluno. É o interesse do aluno que determina os objetivos a serem alcançados. E a
tarefa do professor é oferecer um conjunto de possibilidades quanto aos recursos
didáticos. E deve considerar-se como um recurso a mais para o aluno.
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com
certificado. http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/42382/carl-rogers-
e-a-psicologia-humanista#ixzz3JIatnfid
Consulte o site abaixo; nele você encontrará estes conceitos teóricos numa
perspectiva de discussão.

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http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/42382/carl-rogers-e-a-
psicologia-humanista
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
FADIMAN, J. & FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo:
HARBRA, 2002.

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Aula 12_ A concepção interacionista: Piaget e Vygotsky

Vamos agora estudar o enfoque interacionista do desenvolvimento humano.


Estes dois importantes autores nos ajudarão a compreender como ocorre no ser
humano à construção do conhecimento.
Os interacionistas são os que acreditam na interação entre o organismo e o
meio, e na ação recíproca entre ambos promovendo mudanças sobre o indivíduo.
Desta forma, podemos dizer que é na interação da criança com o mundo físico e
social que as características e particularidades desse mundo vão sendo conhecidas.
Para que seja possível a construção deste conhecimento sobre o mundo para cada
criança, torna-se necessário que haja uma elaboração, ou seja, uma ação desta
criança sobre o mundo.

É importante observar que, para esta concepção, o conhecimento não é algo


pronto e acabado ou adquirido de maneira passiva em relação ao meio; ao contrário,
o que é enfatizado é a interação entre o organismo e o meio, e desta interação o
conhecimento vai se construindo ao longo da vida do indivíduo através da sua ação
sobre o mundo.
Esta teoria dá importância tanto aos fatores subjetivos quanto aos fatores
objetivos, ambos igualmente importantes para o desenvolvimento da criança. Desta
maneira são considerados em sua educação.
Temos dois importantes representantes desta corrente interacionista: o suíço
Jean Piaget (1896-1980) e o russo Lev S. Vygotsky (1896-1934).

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Este é Jean Piaget

Este é Lev Semenovich Vygotsky


Jean Piaget
Quem foi Jean Piaget e qual a importância de sua obra, para que hoje
compreendamos como o conhecimento se desenvolve além de suas origens
biológicas?
A teoria de Jean Piaget é explicada por vários autores, como Wadsworth,
1992; Davis et al.,1990. As discussões que se seguem baseiam-se nestes autores.
Piaget é o autor que mais defende a visão interacionista do desenvolvimento
humano.
Seu trabalho foi baseado em procurar compreender o nascimento e a
evolução do conhecimento humano por meio do estudo profundo e cuidadoso da
maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento
lógico, tais como as de tempo, espaço, objeto, causalidade, etc.
Através de seu trabalho com crianças de escolas francesas, submetidas a
testes de inteligência, cujas respostas eram tidas como erradas Piaget começou a
perceber que estas respostas eram consideradas erradas a partir do ponto de vista
do adulto e que a criança não é um adulto e que a criança não é um adulto em
miniatura e, sim, possui uma lógica de funcionamento mental que difere
qualitativamente da lógica de funcionamento do adulto.
Com esta observação em mente, Piaget começou então a investigar como
esta lógica de funcionamento mental infantil se transforma em uma lógica adulta,
tendo como princípio o ponto de vista de que o desenvolvimento humano se dá
através de um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio
ambiente, onde também ocorre uma assimilação progressiva do meio ambiente,

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que implica uma acomodação das estruturas mentais a estes aspectos novos do
mundo externo.
Os quatro conceitos básicos do desenvolvimento cognitivo de Piaget:
esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
Esquemas são estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se
adaptam e organizam o ambiente. Estes não têm correlatos físicos, não são
observáveis; são conjuntos de processos dentro do nosso sistema nervoso. É do
esquema que brota o comportamento.
Ao nascer, os bebês sugam tudo aquilo que for colocado em suas bocas, sem
diferenciar mamadeira de dedo ou do bico do seio. Algum tempo depois, já
conseguem fazer uma diferenciação quando estão com fome. (BARROS, 1996).
Os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas da criança e são
mais numerosos e complexos como também refletem seu nível atual de
compreensão e conhecimento do mundo.
Assimilação é o processo de entrada, de encaixe de um novo objeto num
esquema mental já existente. Pela assimilação, os estímulos são “forçados” a se
ajustarem aos esquemas da pessoa. (BARROS, 1996).
A assimilação ocorre continuamente, pois o ser humano está continuamente
processando um grande número de estímulos, possibilitando a ampliação dos
esquemas e explicando, desta forma, o crescimento da inteligência.Está refletindo
uma mudança quantitativa na vida mental.
Acomodação é o processo cognitivo através do qual ideias, informações,
objetos são incorporados a padrões de comportamento, ou esquemas já existentes.
Neste processo a pessoa é “forçada” a mudar seus esquemas ou criar novos
esquemas para acomodar os novos estímulos. (BARROS, 1996).
No processo de assimilação, não ocorrem mudanças dos esquemas, e sim
ampliação. No processo de acomodação há transformação.
Abaixo temos um exemplo interessante e esclarecedor fornecido por Cláudia
Davis e Zilma de Oliveira:
Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos,
numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo: ao pegar uma bola,
ocorre assimilação na medida em que a criança pequena faz uso do esquema de

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pegar (certa postura de braço, mão e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à
bola o significado de “objeto que se pega”. No entanto, a acomodação também está
presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se
ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força
empregada para retê-lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma
bola de futebol. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
Uma das grandes contribuições dos estudos de Piaget foi a de poder
demonstrar que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do
mundo, próprias de cada faixa etária.
Agora, peço-lhe que após a leitura destes estudos da teoria de Jean Piaget,
leia com atenção o texto abaixo e reflita sobre estes:
A pergunta americana: podemos acelerar o desenvolvimento?
Como seria inevitável em uma sociedade tecnologicamente orientada, alguém
fez a Piaget o que ele chama, agora, a “pergunta americana”. Como podemos
acelerar o desenvolvimento?
“A primeira pergunta que me é feita, nos Estados Unidos, é: “Podemos
acelerar esses estágios”? “Obviamente, a resposta é ”não.”
Conforme tudo o que Piaget tem mostrado, não podemos apressar o
processo de desenvolvimento intelectual. Mas, realmente, há mais que isso a
perguntar. Podemos ter tendência a dizer: “Já que não podemos apressar o
desenvolvimento, vamos nos sentar e esperar que ele aconteça espontaneamente”.
Infelizmente não podemos aceitar que o desenvolvimento cognitivo
desabrochará de modo mágico (alguns professores românticos dizem desanimados:
“Meu trabalho é apenas ficar fora do caminho enquanto as crianças aprendem”).
Em vez disso, é mais importante nos lembrarmos de que Piaget clama por um
ambiente que responda ao máximo à criança. “Apresente o assunto a ser ensinado
em formas assimiláveis às crianças de diferentes idades, de acordo com suas
estruturas mentais...”. (SPRINTHALL, R.C. & SPRINTHALL, N. A. Educational
Psychology. Reading, Addison-Wesley, 1977. p. 136.)

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Links
http://www.revistapsicologia.ufc.br/index.php?option=com_content&id=44:cont
ribuicoes-da-psicologia-para-a-proposta-construtivista-de-ensino-
aprendizagem&Itemid=54&limitstart=5
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.

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Aula 13_A acomodação e o equilíbrio de Jean Piaget

Continuando nossos estudos, como você observou, na aula anterior, Jean


Piaget utilizou-se de quatro conceitos básicos do desenvolvimento cognitivo:
esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
Agora falaremos de mais dois importantes conceitos
piagetianos: Assimilação e Acomodação.
Outro processo de adaptação dos seres humanos se refere à assimilação e
acomodação. A assimilação é o processo de entrada (alimentos, ações ou
experiências), e a acomodação é o processo de organizar, hospedar, organizar o
conhecimento.
Assimilação é o processo cognitivo pelo qual objetos, pessoas, ideias,
informações são incorporados a esquemas ou padrões de comportamento já
existentes.
A assimilação não resulta em mudanças de esquemas, mas afeta a
ampliação deles. A transformação dos esquemas ocorre através do outro processo,
o de acomodação. Na realidade, a assimilação de algo novo é sempre intermediada
pela acomodação, que é um processo de ajustamento.
Assim, quando não é possível ajustar um estímulo novo a um esquema já
existente, pelo fato de não existir uma estrutura cognitiva na qual o estímulo possa
adaptar-se, então se inicia o processo de acomodação.
Pode-se definir a acomodação como a criação de novos ou a modificação de
velhos esquemas, produzindo mudanças na estrutura cognitiva (esquemas) ou no
seu desenvolvimento. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é
prontamente assimilado. A assimilação é, portanto, sempre o fim desse processo.
O que Piaget mais defende com sua teoria é a criança como um ser agente
no processo de desenvolvimento. Segundo ele, o homem não é um ser passivo, que
apenas reage a ruídos, luzes e perda de apoio. Ele é um organismo ativo e curioso
que experimenta e busca meios de regular o equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, ou seja, entre sua realidade interior e a do mundo.
O ponto-chave do desenvolvimento para Piaget é à busca da equilibração. O
organismo está constantemente desequilibrando-se diante de novos e contínuos
estímulos externos e, através da assimilação e acomodação desses novos

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estímulos, o organismo estará sempre procurando uma nova equilibração. Nesse


processo, ocorre o desenvolvimento.
A equilibração é definida por Piaget como um processo autorregulador,
dinâmico e contínuo. Sua função é produzir uma coordenação balanceada entre
assimilação e acomodação. Portanto, esse processo é um mecanismo de
crescimento e aprendizagem.
Assim, o desenvolvimento é um processo de equilibração e adaptação
constante e progressivo que vai de um estado inferior até um estado mais elevado
de equilíbrio. É a busca de equilíbrio que impulsiona o indivíduo, seu organismo, sua
mente e uma autorregulação e em direção a níveis mais elevados de pensamento.
Ao longo do processo de desenvolvimento, existem, no entanto, ocasiões em
que um desses mecanismos prepondera sobre o outro.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2002.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.

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Aula 14_As etapas do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget

Falamos na aula anterior sobre processos de adaptação do ser humano e de


como através deles vão surgindo formas mais elevadas de conhecimento. Nesta
aula, veremos as etapas através das quais se dá o desenvolvimento cognitivo,
segundo Piaget:
AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Para Piaget, o desenvolvimento é um processo de equilibrações sucessivas,


porém, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos,
em que uma delas define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a
criança constrói certas estruturas cognitivas. Desta maneira, Piaget considera que o
desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: sensório-motora, pré-operatória,
operatório-concreta e operatório-formal. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
Cada uma destas quatro etapas possui características que lhe são peculiares.
Vejamos quais e como são estas características.
A ETAPA SENSÓRIO-MOTORA

Ocorre do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade, e a


atividade intelectual é de natureza sensório-motora: o bebê percebe o ambiente e
age sobre ele. A sua principal ocupação é com a interação dos sentidos (audição,
visão tato, etc.) com o ambiente. Nela a criança baseia-se exclusivamente em
percepções sensoriais e em esquemas motores que são construídos a partir de

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reflexos inatos, por exemplo, a sucção, para resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar a bola, etc.
Nesse período, muito embora a criança já tenha uma conduta inteligente,
considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a
criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o
passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui e agora da situação. Para
conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensório-motores: pega, balança, joga,
bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica”, colocando
um sobre o outro, um dentro do outro. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003)
A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade
sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo,
afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo,
pela socialização. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003)
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a
construção da noção de “eu”. Esta construção vai ajudar o bebê a, aos poucos, ir
diferenciando o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê explora o seu corpo,
conseguindo perceber suas diversas partes, e provavelmente vai experimentando
emoções diferentes, o que também vai dando contribuição para a formação da base
do seu auto conceito.
Aos poucos este período vai-se modificando, e esquemas cada vez mais
complexos são construídos, preparando no bebê o surgimento da função simbólica,
ou seja, a capacidade deste em representar eventos futuros.
A ETAPA PRÉ-OPERATÓRIA
Por volta dos dois anos, até aproximadamente os sete, surge a linguagem
oral, ocorrendo uma grande transformação na qualidade do pensamento em relação
à etapa anterior. O surgimento da linguagem oral possibilitará à criança dispor, além
da inteligência prática construída na fase anterior, de esquemas interiorizados,
chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo: a criança começa a usar
símbolos, imagens ou palavras, que representam coisas e pessoas que não estão
presentes. (BARROS, 1996).

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Assim, a partir dos dois anos em diante, a criança possuidora dessas novas
possibilidades de lidar com o meio, poderá tomar um objeto ou uma situação por
outra, por exemplo: pode tomar uma boneca por um bebê ou pegar uma chave,
colocá-la na mão e agir como se fosse seu pai preparando-se para sair de casa.
Pode substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as
palavras. Compreende que “papai” se refere a uma pessoa específica, que dizer
“água” indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento
sustentado por conceitos. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).

O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações


interiorizadas, ações mentais. É diferente do pensamento adulto: depende das
experiências infantis e, ao referir-se a elas, a criança as centra em si mesma; por
isto mesmo, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento
egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento não flexível
que tem como ponto de referência à própria criança. Veja o exemplo abaixo:
Adulto: Quantos irmãos você tem?
Criança: Eu tenho só um irmão.
Adulto: E seu irmão, quantos irmãos tem?
Criança: Meu irmão! Ora, nenhum...

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No exemplo acima, observe que a criança leva em consideração apenas o


seu próprio ponto de vista, não conseguindo ainda colocar-se ou perceber o outro,
na sua forma de sentir ou pensar. Essa forma de pensar, onde há uma tendência a
tomar o próprio ponto de vista como sendo único, é chamada de egocentrismo.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo, ou seja,
atribuir aos fenômenos vida e consciência. Por exemplo: ao ver o reflexo do sol na
janela do carro que se locomove, a criança diz que este tem vida (por parecer se
locomover junto com o carro).
Uma segunda característica do pensamento da criança nesta etapa é
o artificialismo, ou seja, a criança considera que as coisas são produtos da
fabricação e da vontade humanas; assim, pensa que os rios e as montanhas foram
construídos pelo homem.
Uma terceira característica interessante do pensamento é o finalismo. Para a
criança nesta etapa, cada coisa tem uma função e uma finalidade que justificam sua
existência e suas características. Por exemplo: a criança acredita que as nuvens se
deslocam de um lugar para ir para outro, porque têm que ir chover neste outro lugar
e que as árvores grandes aparecem nos passeios longos, e nos passeios curtos
aparecem às pequenas.
O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da
percepção imediata, sofrendo com isto uma série de distorções. Veja este exemplo:
uma criança de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas
compostas do mesmo número de elementos, se uma delas “parecer” mais comprida
que a outra, como no desenho abaixo.
A criança, no período pré-operatório, não tem noção de
conservação.
Para ela, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade, o
volume, a massa e o peso do mesmo.
As ações no período pré-operatório ainda não são reversíveis. Vejamos este
exemplo simples que nos é dado por Cláudia Davis e Zilma de Oliveira: “Ao se pedir
para uma criança de quatro anos acrescentar 3 lápis a uma determinada quantidade
de lápis e depois retirar 3, ela não entenderá que ficou com o número inicial de lápis,
a não ser que faça a contagem dos lápis disponíveis em todos os momentos da

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operação.” Observe que falta uma das condições de pensamento necessárias para
que haja uma operação: a reversibilidade. Neste período, a criança ainda não é
capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
Nesta aula, estudamos duas das etapas através das quais se dá o
desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget. Trataremos, na próxima aula, da etapa
operatório-concreta e operatório-formal.
Aguardo você.
Referências Bibliográficas
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.

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Aula 15_As etapas operatório-concreta e operatório-formal de Jean Piaget

Continuamos, nesta aula, os estudos sobre as etapas do desenvolvimento


cognitivo em Jean Piaget. Você já deve ter observado como é fascinante o estudo
em Piaget.
C) A ETAPA OPERATÓRIO-CONCRETA
Por volta dos sete até os 12 anos de idade, as operações da inteligência
infantil são concretas, ou seja, só se referem a objetos que podem ser manipulados.
Ao longo desta etapa, as ações interiorizadas cada vez mais vão se tornando
mais reversíveis e consequentemente, flexíveis. O seu pensamento vai se tornando
menos egocêntrico.
O pensamento é denominado operatório, porque é reversível: a criança pode
retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
Por exemplo: a criança opera quando tem noção de que 3 + 4 = 7, pois sabe
que 7 – 4 = 3

A construção das operações possibilita a noção de conservação. O


pensamento agora se baseia mais no raciocínio do que na percepção. Neste período
de desenvolvimento, o pensamento operatório é denominado concreto, porque a
criança só consegue pensar corretamente se puder apoiar seu pensamento em algo
que exista concretamente e possa ser observado. A criança não consegue ainda
pensar abstratamente.
D) A ETAPA OPERATÓRIO-FORMAL
Esta etapa se dá após os 12 anos de idade, quando a criança já não depende
tanto da percepção ou da manipulação de objetos concretos.
Encontrando-se nesta etapa, o púbere torna-se capaz de raciocinar
logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio seja falso; pode pensar de
modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o

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real. Já a criança operatório-concreta, não: ela se desequilibra e falseia no


raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
A partir dos 13 anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses,
que são possibilidades, nem falsas nem verdadeiras. O pensamento formal é,
portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, é capaz de deduzir conclusões de puras
hipóteses, e não somente através de observação real.

Ao atingir a etapa operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais


complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A partir de agora, a tarefa será apenas
a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.
Para Jean Piaget, as etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao
mesmo tempo, contínuas e descontínuas. São contínuas porque sempre se apoiam
na anterior, incorporando-a e transformando-a, e descontínuas, porque cada nova
etapa não é mero prolongamento da que lhe sucedeu: transformações qualitativas
radicais ocorrem no modo de pensar das crianças.
Torna-se importante observarmos que as diferentes etapas cognitivas
apresentam características que lhes são próprias e cada uma delas constitui um
determinado tipo de equilíbrio, e ao longo de todo o desenvolvimento mental, o ser
humano passa de uma etapa para outra, buscando um novo e mais completo
equilíbrio que depende, todavia, das construções anteriores.
Links
https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go
https://www.youtube.com/watch?v=RuShcmUC-cc
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.

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Aula 16_A teoria de Lev Semionovitch Vigotski

Um outro tipo de interacionismo é proposto Lev Seminovitch Vygotsky (1896-


1934). Nascido na Rússia escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante
obra. Vamos conhecer?
Lev Seminovitch Vygotsky

Vygotsky atribui importância ímpar ao papel da interação social no


desenvolvimento do ser humano, defendendo a ideia de contínua interação entre as
mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo
de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das
experiências sociais a que as crianças se acham expostas. (DAVIS & OLIVEIRA,
2003).
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades
que foram construídas pela história social ao longo de milênios: aprende a sentar-se,
andar, comer com talheres, etc. Pelas intervenções constantes do adulto e de
crianças mais experientes, os processos psicológicos mais complexos começam a
se formar. (REGO, 1995).
A fala tem um papel fundamental como organizadora da atividade prática e
das funções psicológicas humanas, pois é através dela que o ambiente físico e
social pode ser mais bem compreendido, modificando, desta forma, a qualidade do
conhecimento e do pensamento que o ser humano tem a respeito do mundo que o
cerca.
Na visão de Vygotsky pensamento e linguagem são interligados e é no
cruzamento dos elementos comuns de ambos que nasce o pensamento verbal. Este
não inclui, nem todas as formas de pensamento ou de linguagem.

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Vygotsky não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de


estágios cognitivos, como propõe Piaget. Para Vygotsky, os fatores biológicos
preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças, e as
oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo
destaque em sua teoria as formas pelas quais as condições e as interações
humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
É importante ressaltar que, nesta abordagem, o que ocorre não é uma
somatória entre fatores inatos e adquiridos e, sim, uma interação dialética que se dá,
desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto
tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores
interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky
atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a
corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O papel mediador do professor na dinâmica das interações interpessoais e na
interação das crianças com os objetos de conhecimentos.
Segundo Vygotsky, as demonstrações, explicações, justificativas e
questionamentos do professor são fundamentais no processo educativo. Isto não
quer dizer que ele deva “dar sempre a resposta pronta”. Tão importante quanto o
fornecimento de informações e pistas é a promoção de situações que incentivem a
curiosidade das crianças, que possibilitem a troca de informações entre os alunos e
que permitam o aprendizado das fontes de acesso ao conhecimento. Neste caso, é
importante que se planejem atividades que envolvam observação, resolução de
questões específicas (que podem ser respondidas individual ou em grupos maiores)
ou mesmo proposta de estudos e preparação de seminários, palestras ou outras
apresentações. (REGO, 1995)
Conhecer o nível efetivo das crianças: suas descobertas, crenças, opiniões,
“teorias” a respeito do mundo que as cerca, bem como estabelecer uma relação de
diálogo com as crianças criando situações onde estas possam expressar seus
“pensares”, eis o caminho que este teórico indica como sendo propiciador de
avanços, reestruturação e ampliação do conhecimento já tido pela criança.

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Links
https://www.youtube.com/watch?v=dd2u2GsASuA
https://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY
https://www.youtube.com/watch?v=NQH-e8OOaM8
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São
Paulo: Vozes, 1995.

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Aula 17_A função da brincadeira em Vigotski

Após termos estudado na aula anterior os conceitos essenciais da teoria de


Vygotski, veremos nesta aula outro aspecto relevante:
A função da brincadeira no desenvolvimento infantil, segundo Vygotsky
Para Vygotsk, o ensino sistemático não é o único fator responsável por
alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal, que é o “ caminho que a
criança vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu
nível de desenvolvimento real”.(VYGOTSK apud BARROS).
Este teórico considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de
desenvolvimento. Apesar de não ser o aspecto mais predominante da infância, o
brinquedo exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil.
O brinquedo dá origem a situações imaginárias que aos poucos vai auxiliando
a criança a se libertar das limitações da percepção das situações concretas em que
ela se encontra, permitindo-lhe atuar a partir de representações mentais. Conflitos e
tensões entre os desejos infantis e suas limitações grandemente impostas pelos
adultos, são resolvidos no brinquedo. (BARROS, 1996).
Sendo a brincadeira uma atividade que não visa a um resultado, seu objetivo
está na ação em si mesma, e o brinquedo a principal atividade, não pela quantidade
de tempo em que a criança dele se ocupa, mas pela sua relação com o
desenvolvimento psíquico infantil.
Nas situações de brincadeira, a criança cria uma situação ilusória e
imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a
característica que define o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela
necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao
universo dos objetos a que ela tem acesso.
A brincadeira representa a possibilidade de solução do impasse causado, de
um lado, pela necessidade de ação da criança e, de outro, por sua impossibilidade
de executar as operações exigidas por essas ações. “A criança quer ela mesma
guiar o carro; mas não pode agir assim, e não pode, principalmente porque ainda
não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas
reais da ação dada” (Leontiev, 1988, p.121). Assim, através do brinquedo, a criança

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projeta-se nas atividades dos adultos, procurando ser coerente com os papéis
assumidos.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida
real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o
estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento
proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos de
desenvolvimento. (REGO, 1996.)
Agora acesse os endereços abaixo indicados, onde você poderá encontrar
informações interessantes sobre a função da brincadeira no desenvolvimento
infantil, segundo a teoria de Vygotsky.
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=500
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
REGO, C. T. Vygotski: uma perspectiva histórica cultural da educação. São
Paulo: Vozes, 1996.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.

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Aula 18_Psicologia da aprendizagem: teorias do condicionamento e


cognitivistas

Nesta aula, apresentaremos a você a Psicologia da


Aprendizagem propriamente dita e quais as suas contribuições para a Educação.
Para a Psicologia, o conceito de aprendizagem não é tão fácil assim. Poderíamos
dizer que a Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo através do
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes em uma sociedade são
apropriados pela criança. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
Há um número considerável de teorias da aprendizagem. Estas são
genericamente agrupadas em duas categorias: teorias do condicionamento e teorias
cognitivistas. (BOCK, 2002)
As teorias do condicionamento definem a aprendizagem por meio de suas
consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças
que impulsionam a aprendizagem. Esta é a conexão entre estímulo e resposta.
Terminada a aprendizagem, estímulo e resposta estarão de tal modo unido que o
aparecimento do estímulo evoca a resposta.
Já as teorias cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de
relação do sujeito com o mundo externo e que tem consequências no plano da
organização interna do conhecimento (organização cognitiva). Assim, à medida que
o indivíduo adquire um número maior de novas ações, adquire também formas de
inserção em seu meio.
Para os cognitivistas, o que mantém um comportamento são os processos
cerebrais centrais, como a atenção e a memória, que são integradores dos
comportamentos. Para os teóricos do condicionamento, o comportamento é mantido
pela sequência de respostas.
Falaremos um pouco mais sobre a teoria cognitivista da aprendizagem,
baseando-nos na teoria de David Ausubel, que será abordada na próxima aula do
nosso curso. Acesse o link abaixo para saber um pouco mais sobre as teorias
cognitivistas.
http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/29203/teoria-cognitivista-
teoria-de-aprendizagem-aliando-se-ao-uso-da-internet

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Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.

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Aula 19_A psicologia da aprendizagem de David Ausubel

Vimos na aula anterior as principais definições de Psicologia da


Aprendizagem e as duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias
cognitivistas.
Nesta aula, veremos um dos principais representantes dentro da Psicologia
da Aprendizagem – David Ausubel (1968) e sua teoria cognitivista da
aprendizagem, que como tal propõe uma explicação teórica do processo de
aprendizagem; todavia, reconhece a importância da experiência afetiva.
“Para Ausubel aprendizagem significa organização e
integração do material na estrutura cognitiva. É a estrutura
cognitiva, entendida como “conteúdo total de ideias de certo
indivíduo e sua organização; ou conteúdo e organização de
suas ideias em uma área particular de conhecimentos.” (1968,
pp. 37-39.)
Um dos pontos básicos de sua teoria é a cognição, definida por David como
“o processo pelo qual o mundo de significados tem origem”. À medida que o ser se
situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à
realidade em que se encontra. Estes significados são pontos de partida para a
atribuição de outros significados. Assim tem origem à estrutura cognitiva (os
primeiros significados), constituindo-se em pontos básicos de ancoragem, dos
quais derivam outros significados. (BOCK, 2002).
Desta forma, observa-se que o cognitivismo preocupa-se com o processo de
compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações no
plano da cognição.
Outro conceito importante para esta teoria é o de aprendizagem. Esta é
definida como o processo de organização das informações e de integração do
material à estrutura cognitiva. Esta teoria também diferencia aprendizagem
mecânica de aprendizagem significativa.
Assim, aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem de novas
informações, com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na
estrutura cognitiva.

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Você consegue se lembrar daquelas fórmulas de química, física decoradas


para a prova?
Este é um exemplo típico deste tipo de aprendizagem, pois o conteúdo não se
relacionava com nada que você possuía em sua estrutura cognitiva (por isso você
apenas decorou e não entendia o que aquelas fórmulas diziam).
Agora, aprendizagem significativa processa-se quando um novo conteúdo
(informações, ideias), relaciona-se com conceitos relevantes, disponíveis e claros na
estrutura cognitiva, sendo assimilado por ela. Estes conceitos disponíveis são os
pontos de ancoragem para a aprendizagem.
Por exemplo, estamos mostrando para você um conceito novo - o de
aprendizagem significativa. Para que você tenha este conceito assimilado em sua
estrutura cognitiva, torna-se necessário que a noção de aprendizagem,
anteriormente apresentada a você, esteja lá, como ponto de ancoragem.
Pontos de ancoragem: é outro conceito importante desta teoria. Estes são
formados com a incorporação, à estrutura cognitiva, de elementos (ideias ou
informações) relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a
organização destes, de modo que, progressivamente, generalizarem-se, formando
conceitos.
Ausubel propõe no que se refere à aprendizagem escolar, que sejam
estabelecidas duas distinções que fazem alusão a dois tipos diferentes de processos
ou dimensões, que dão lugar às quatro classes fundamentais de aprendizagem
incorporadas por sua teoria. A primeira das distinções é a que diferencia entre
aprendizagens por recepção e aprendizagens por descoberta. A segunda diz
respeito às aprendizagens significativas, por oposição às mecânicas ou repetitivas.
Na aprendizagem por recepção, o aluno recebe os conteúdos que deve
aprender em sua forma final, acabada; não necessita realizar nenhuma descoberta,
além da compreensão e da assimilação dos mesmos, de modo que seja capaz de
reproduzi-los, quando lhe for solicitado.
A aprendizagem pela descoberta implica uma tarefa diferente para o aluno;
neste caso, o conteúdo não se dá em sua forma acabada, mas deve ser descoberto
por ele. Esta descoberta, ou reorganização do material deve ser realizada antes de

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poder assimilá-lo; o aluno reordena o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva


prévia, até descobrir as relações, leis ou conceitos que posteriormente assimila.
A aprendizagem significativa distingue-se por duas características: a
primeira é que seu conteúdo pode ser relacionado de um modo substantivo, não
arbitrário ou ao pé da letra, com os conhecimentos prévios do aluno; a segunda é
que este deve adotar uma atitude favorável para tal tarefa, dotando de significado
próprio os conteúdos que assimila.
A aprendizagem repetitiva produz-se quando os conteúdos da tarefa são
arbitrários, quando o aluno carece dos conhecimentos necessários para que os
conteúdos se tornem significativos, ou se adota a atitude de assimilá-los ao pé da
letra e de modo arbitrário.
Ausubel considera evidente que a principal fonte de conhecimentos provém
da aprendizagem significativa por recepção. A aprendizagem por descoberta e, em
geral, os métodos de descoberta, têm uma importância real na escola,
especialmente durante a etapa pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade,
assim como para estabelecer os primeiros conceitos de uma disciplina em todas as
idades e para avaliar a compreensão alcançada mediante a aprendizagem
significativa. Contudo, o corpo básico de conhecimentos de qualquer disciplina
acadêmica é adquirido mediante a aprendizagem pela recepção significativa, e é
graças a este tipo de aprendizagem, por meio da linguagem, que a humanidade
construiu, armazenou e acumulou seu conhecimento e cultura. Desta maneira, a
tarefa do educador deve ser a de programar, organizar e sequenciar os conteúdos,
de modo que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando
novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia e evitando, portanto, a
aprendizagem memorística ou repetitiva.
Segundo Ausubel (1968, pp. 37-41), o âmago do processo de aprendizagem
significativa está em que as ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de
maneira não arbitrária e substantiva ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum
aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento. Para este teórico, a
aprendizagem significativa pressupõe dois pontos importantes: l) que o material a
ser aprendido seja potencialmente significativo para o educando, e relacionável a
sua estrutura de conhecimento de modo não arbitrário e não literal; 2) o educando

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deve manifestar uma disposição de relacionar o novo material de maneira


substantiva e não arbitrária à sua estrutura cognitiva. (MOREIRA & MASINI, 1982).
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
MOREIRA, M. A & MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de
David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.

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Aula 20_A psicologia da aprendizagem de Jerome Bruner

Vimos na aula anterior, concepções sobre o processo de aprendizagem. Em


especial as de Ausubel. A partir de concepções sobre o processo de aprendizagem,
alguns pesquisadores, como o que falaremos abaixo, desenvolveram teorias sobre o
ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de organização das condições
para a aprendizagem. Dentre estes pesquisadores, destacaremos Jerome Bruner,
que concebeu o processo de aprendizagem como “captar as relações entre os
fatos”, adquirindo novas informações, transformando-as para novas situações.
Denominou suas ideias de teoria da instrução, não teoria da aprendizagem,
pois acredita que esta é descritiva, ou seja, relata o que aconteceu após a
aprendizagem ter ocorrido. Já a teoria da instrução é prescritiva, ou seja, prescreve
como dada matéria pode ser mais bem ensinada.
O ponto central de sua teoria é sua concepção de desenvolvimento cognitivo,
procurando explicar como a criança, nas diferentes etapas de sua existência, tende
a representar o mundo com o qual interage em três níveis de representação
cognitiva: enativa, icônica e simbólica. (BARROS, 1991).
Representação enativa (ou ativa): neste nível, a criança representa o
mundo pela ação. Por exemplo, se nós perguntarmos a uma criança onde fica o
supermercado, ela muito provavelmente nos levará até lá; no entanto, não consegue
representar o caminho para chegarmos até lá.
Representação icônica: neste nível, a criança já possui a imagem ou
representação mental dos objetos: tal imagem existe independentemente da ação.
Um exemplo é verificarmos como a criança consegue desenhar um copo, sem
representar o ato de beber.
Representação simbólica: neste nível, a criança pode representar o mundo
por símbolos, abstratamente sem necessidade de usar ação ou imagens, já
conseguindo traduzir a experiência vivida em linguagem.
O princípio geral que norteia a proposta de Bruner está na concepção do
ensino voltado para a compreensão das relações entre os fatos e entre as ideias,
como única forma de se garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas
situações. Este mesmo princípio, Bruner acredita que deva ser utilizado para
trabalhar o erro do aprendiz. O erro deve ser instrutivo na sua concepção. O

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professor deverá reconstituir com o aprendiz o caminho de seu raciocínio, para


encontrar o momento do erro, e a partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.
Para Bruner, o ensino envolve a organização da matéria de maneira eficiente
e significativa para o aprendiz. Desta maneira, o educador deve preocupar-se não só
com a extensão da matéria, mas, principalmente, com sua estrutura.
Compreende que a aprendizagem deve sempre ser capaz de nos levar
adiante, e está na dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada,
isto é, a natureza geral do fenômeno; as ideias mais gerais, elementares e
essenciais da matéria. Para de fato, irmos adiante, torna-se necessário ainda o
desenvolvimento de uma atitude de investigação.
Assim, formula sua teoria enfatizando que a estrutura da matéria deve
caminhar no sentido de o conteúdo do ensino ser estruturado a partir dos conceitos
mais gerais e essenciais desta matéria e, a partir daí, desenvolver-se como uma
espiral - no sentido dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando
gradativamente a complexidade das informações. (BOCK, 2002).
Quanto à atitude de investigação, Bruner sugere que seja utilizado o método
da descoberta como método básico do trabalho educacional, pois concebe que o
aprendiz tem condições de percorrer o caminho da descoberta científica,
investigando, perguntando, experimentando e descobrindo.
Bruner concebe o trabalho do professor como o de um tradutor: traduzir a
linguagem da ciência para a linguagem da criança. Bruner acredita que o
desenvolvimento do ser humano, em grande parte é resultante da estimulação
ambiental. Desta maneira, insiste em que o ambiente onde a criança vive pode
determinar grandes diferenças em relação à idade em que passam pelos diversos
estágios, coincidindo desta maneira com Piaget. (BARROS, 1996).
Reforça que uma variedade de estímulos e mudanças no ambiente é
necessária para um desenvolvimento cognitivo adequado, enfatizando que a criança
deve ser exposta, desde cedo, a estímulos variados.
Este teórico acredita que a criança tem dentro de si um grande desejo de
aprender, é naturalmente curiosa e isto deve ser muitíssimo aproveitado em sua
educação. Sugiro que você acesse o link abaixo para ampliar seus conhecimentos
sobre o tema das últimas aulas.

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http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_jerome_bruner
.htm
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 199l.
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2002.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.

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Aula 21_Emília Ferreiro e a aprendizagem infantil

Você vai conhecer, nesta aula, as contribuições de Emília Ferreiro para os


estudos sobre aprendizagem infantil. Esta autora vem produzindo conhecimentos
que demonstram compromisso com a realidade latino-americana.
Emília Ferreiro.
Nasceu na Argentina, doutorou-se em Genebra, orientada por Jean Piaget.
Suas análises sobre o fracasso escolar das populações marginalizadas -
normalmente atribuído a um problema social - demonstram este seu compromisso.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
Contribuiu significativamente para a compreensão do processo de
aprendizagem, demonstrando a existência de mecanismos no sujeito que aprende,
mecanismos estes que surgem da interação com a linguagem escrita e que
emergem de uma forma muito particular em cada um dos sujeitos.
Desta forma, as crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a
escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. Para Ferreiro, são
formas de interpretar e compreender o mundo das coisas. Na sua concepção há um
papel ativo do sujeito na interação com os objetos da realidade.
Entende que a aprendizagem da escrita tem um caráter evolutivo, no qual é
relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a fala, não sendo
necessário que se estabeleça de início, a associação entre letras e sons. Nesta
evolução é também importante o aspecto conceitual da escrita. Para que as crianças
possam descobrir o caráter simbólico da escrita, é preciso oferecer-lhes situações
em que a escrita se torne objeto de seu pensamento.

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Assim, Ferreiro valoriza as histórias ouvidas e contadas pelas crianças (que


devem ser escritas pelo professor), bem como as tentativas de escrever seus nomes
ou bilhetes. Essas atividades assumem grande importância no processo, pois são
geradoras de espaço para descoberta dos usos sociais da linguagem - que se
escreve.
Acesse os sites abaixo e leia uma interessante entrevista, em que podemos
observar de uma forma bastante prática, estes conceitos centrais do pensamento
desta autora.
http://www.klickeducacao.com.br:8000/especialista_pais01/resp06.htm
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ato-ler-
evolui-423536.shtml
Emília Ferreiro revolucionou a forma de se conceber e trabalhar na
alfabetização de crianças, indicando a necessidade de se conhecer o processo de
aprendizagem em todas as suas formas evolutivas, “despatologizou” os erros
comuns entre as crianças, valorizando a participação destas no processo de ensino-
aprendizagem, apropriou-se das atividades infantis como formas de ensino.
Outra dica se você deseja conhecer de modo mais abrangente esta autora,
sugiro a leitura do livro desta importante pensadora e educadora: Reflexões sobre
alfabetização. São Paulo; Cortez: Editores associados, 1995.
Referências Bibliográficas
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo; Cortez: Editores
associados, 1995.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.

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Resumo_Unidade II

Nesta segunda unidade nos aprofundamos na Psicanálise de Freud com os


mecanismos de Defesa.
Conhecemos a Psicologia Humanista dos autores Abraham Maslow, que
acredita que depois de atingirmos a autoestima procuramos a autorrealização, e Carl
Rogers que diz que se nosso conceito é positivo, tendemos a agir e perceber o
mundo de maneira positiva.
Você pôde compreender o interacionismo de Piaget e suas etapas de
desenvolvimento e a de Vygotsky que diz que os fatores biológicos preponderam
sobre as sociais. Estes autores nos ajudaram a refletir o que ocorre com ser humano
na construção do conhecimento.
Tivemos uma contribuição significativa ao compreendemos o que a
Psicanálise veio trazer para a Pedagogia e a importância das ciências em geral, com
a descoberta do inconsciente humano.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.

BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.

Bock, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T. Psicologias: uma

introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.

CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10ª ed.revista


ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
Davis, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 2003.

FADIMAM, J. E FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo: Habra,


2002.
HUFFMAN,K; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.

Myers, D. Introdução à Psicologia geral. Rio de Janeiro: LTCEditora AS,


1999.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
São Paulo: Vozes, 1995.

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Aula 22_A abordagem de Henri Wallon

Nesta aula falaremos sobre outro importante teórico da aprendizagem


humana - Henri Wallon. Nascido em Paris, em 1879, e falecido em 1962.
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política, as
duas guerras mundiais, que foram fundamentais na construção da sua teoria
pedagógica.
Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários
meses no fronte de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez
com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com
crianças deficientes, ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos.
Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da
inteligência nas crianças. Participou ativamente das propostas de reforma do
sistema educacional francês, notadamente na coordenação do projeto Reforma do
Ensino. Nele está escrito que nenhum aluno pode ser reprovado numa avaliação
escolar.
A ABORDAGEM TEÓRICA DE HENRI WALLON
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou
seja, o “ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar” (GALVÃO, 2001).
Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a
função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é
condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito
está inserido, ou seja, de fora.
A ideia walloniana é que o ambiente e a criança influenciam-se
reciprocamente e que cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o
meio, a cada momento. Podemos observar este aspecto nas atividades em que ela
se envolve na forma pela qual interage com os demais, no tempo que dedica a cada
atividade, no significado que atribui a aspectos da situação, nos locais e objetos que
seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece determinadas condições
(meios) de desenvolvimento para a criança, e esta vai selecionar, dentre os

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elementos nele disponíveis, aqueles que seriam condições para a realização de


seus objetivos.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que
o ritmo no qual se sucedem às etapas do desenvolvimento é descontínuo marcado
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
mudanças nas anteriores.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, de acordo com Wallon,
os quais se sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva, são:
Impulsivo emocional: ocorre no primeiro ano de vida. Neste período a
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as
quais intermedeiam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos de vida. A aquisição da
marcha e da preensão dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e
na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do
pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
Personalismo: situa-se dos três aos seis anos de vida. Neste estágio
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais,
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominância funcional: aqui ocorre nova definição dos contornos da
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da
ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona pela
criança neste estágio.
Na sucessão de estágios, há uma alternância entre as formas de atividades e
de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, em que cada fase
predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas

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realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente


processo de integração e diferenciação.
Segundo Wallon, ao nascer, a criança dispõe de expressividade que garante
que suas demandas, solicitações, sejam atendidas por outro membro da espécie.
Mas ainda, o meio humano serviria de intermediário até para as relações diretas
indivíduo-meio físico. Isso ocorre porque a emoção que a criança dispõe ao nascer
garante o surgimento de reações sensório-motrizes que irão constituir novas
condições de desenvolvimento, capazes de introduzir o indivíduo no ambiente físico
e, posteriormente, no das representações, garantindo-lhe o acesso ao meio
simbólico, cultural.
Na perspectiva walloniana, a inteligência está sempre a serviço da pessoa. As
etapas da inteligência são pensadas como instrumentos do “eu” e não como um fim
em si mesmas. Suas diferentes estruturas constituem recursos adicionais postos a
serviço de um “eu” ampliado e flexibilizado.
A criança no início do desenvolvimento não está empenhada na “construção
do real”, mas, sim, em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo, em verificar os
próprios limites físicos para só depois se entregar à exploração sistemática do
mundo externo. O desenvolvimento da pessoa para Wallon não começa
cognitivamente. Em quase todo o primeiro ano de vida, a atividade da criança está
voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral e depois afetiva. O período
emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva que a manifesta.
Antes de modificar o ambiente físico, o movimento atua sobre o meio humano em
forma de comunicação. O primeiro instrumento usado pela criança é o adulto, e
neste sentido, ela é um ser social. (GALVÃO, 2001).
Wallon dizia que reprovar um educando era sinônimo de negar, excluir, ou
seja, a própria negação do ensino. Suas ideias basearam-se em quatro
elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a
inteligência e a formação do eu como pessoa.
a) a afetividade: as emoções para Wallon têm um papel importante no
desenvolvimento da pessoa. É através dela que o educando exterioriza seus
desejos.

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b) o movimento: as emoções dependem fundamentalmente, segundo


Wallon, da organização dos espaços para se manifestarem. Portanto, a motricidade
tem caráter pedagógico, tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto por
sua representação.
Deve-se desta maneira dispensar especial atenção ao material pedagógico e
lúdico, preocupando-nos em quebrar a imobilidade e a rigidez na sala de aula,
notada no próprio espaço físico, para que seja possível à criança se movimentar e
não ficar restrita à carteira, limitando desta maneira, a fluidez de suas emoções e
pensamento.
c) a inteligência: através de seus estudos, Wallon pôde ter observado que o
desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada um faz
diferenciações com a realidade exterior. É na solução dos confrontos que a
inteligência evolui.
d) o eu e o outro: na teoria de Wallon, a construção do eu depende
essencialmente do outro, quer seja para ser referência, quer seja para ser negado,
principalmente a partir do momento em que a criança começa a viver a chamada
crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si própria. Aos 3 anos dá-se esta fase , onde
manipulação, sedução e imitação do outro são características.
Você estudou que, para Wallon:
Apesar de toda a função psíquica supor um componente orgânico o objeto de
ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora.
O ambiente e a criança influenciam-se reciprocamente.
Cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o meio.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente.
Continuaremos com Wallon na próxima aula. Aguardo você.

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Aula 23_O papel da escola para Henri Wallon

Após termos estudado os conceitos principais da teoria de Henri Wallon,


veremos nesta aula algumas implicações desta teoria para a educação.
O papel da escola na educação
Muito diferente dos métodos tradicionais na grande maioria priorizam a
inteligência e o desempenho do aluno em sala de aula, a proposta de Wallon coloca
o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. Sua teoria
pedagógica diz que o desenvolvimento intelectual envolve mais do que um simples
cérebro, e o aluno devem ser considerados como um todo.
A afetividade, as emoções, o movimento e espaço físico são colocados em
um mesmo plano, e sugere-se que as atividades pedagógicas sejam serem
trabalhadas de formas variadas. Assim, por exemplo, em uma sala de leitura, o
educando pode fica sentado, deitado ou fazendo coreografias da história contada
pelo educador. Temas e disciplinas não devem ficar restritos ao seu conteúdo, e sim
ser contribuidores na descoberta do eu e do outro.
A importância das brincadeiras infantis para o desenvolvimento
neuropsicológico para a teoria de Henri Wallon
As brincadeiras infantis para Wallon são fundamentais ao desenvolvimento
das aptidões físicas e mentais na criança, atuando como agente facilitador para o
estabelecimento do vínculo social com seus semelhantes, a descoberta de sua
personalidade, o aprendizado da vivência em sociedade e o preparo para o
desempenho das funções da vida adulta.
O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente
agradável, motivador, planejado e enriquecido possibilitador de aprendizagem de
habilidades. A brincadeira infantil é um importante mecanismo para o
desenvolvimento da aprendizagem na criança.
O educando não deve ser visto como um agente passivo da aprendizagem, e
o educador um transmissor. A noção de um ensino despertado pelo interesse do
educando pode transformar o sentido do que se entende por material pedagógico. O
interesse do educando comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e
descobertas, o motor de seu processo da aprendizagem e o educador torna-se um
gerador de situações estimuladoras e eficazes. Neste contexto, o jogo ganha um

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espaço como ferramenta ideal da aprendizagem na medida em que propõe estímulo


ao interesse do aluno, ajudando-o a construir suas novas descobertas,
desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade, podendo simbolizar um
instrumento pedagógico que leve o educador à condição de condutor, estimulador e
avaliador da aprendizagem.
Abaixo estão alguns sites que você pode consultar para tomar contato com
material precioso elaborado por educadores que falam da teoria de Henri Wallon em
sua aplicação na prática cotidiana em sala de aula, bem como propõem importantes
temas para reflexão. Vamos tentar?
Para ampliar seus conhecimentos sobre Wallon e outros autores leia esse
artigo no link:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
73722002000100008&lng=pt&nrm=iso
Acesso em nov. 2014.
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/henri-wallon-
307886.shtml
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DANTAS, H.Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. São Paulo: Summus, 1992.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.

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Aula 24_O desenvolvimento da sensação, percepção e imaginação humanas

A psicologia analítica foi criada por Carl Gustav Jung, psiquiatra suíço que
desenvolveu uma teoria que atualmente tem influenciado as práticas educacionais.
Foram muitas as contribuições de Jung (2008) na área da Educação. Em
conferências a educadores, o autor enfatiza a necessidade de os educadores
investirem não apenas em sua formação acadêmica, mas sobretudo, alerta sobre a
necessidade de cuidarem de sua formação pessoal, buscando um auto
conhecimento.
Segundo Jung (2008, p.61):
“Talvez os senhores se admirem de que eu esteja falando da
educação dos educadores. Devo declarar-lhes que, de acordo
com minha opinião, ninguém, absolutamente ninguém está
com sua educação terminada ao deixar a escola, ainda que
conclua o curso superior.“
Para Jung (2008), a grande tarefa do educador é permitir que o adolescente
ao deixar a escola tenha consciência de sua identidade, independente de sua família
ou grupo social. Só assim, segundo Jung, poderemos auxiliar esse jovem a fazer
uma escolha correta que corresponda a sua verdadeira realização na vida.
Quando o aluno cursa o ensino médio, ele ainda adolescente, precisa de
orientação para que possa descobrir dentro de si mesmo o que realmente pretende
fazer de sua vida. Essa não é uma tarefa fácil e deveria ser desenvolvida aos
poucos pelos educadores, que deveriam ser preparados para ensinar o aluno a
descobrir por si mesmo o que realmente desejam para seu futuro, ao invés de
proporem modelos coletivos que podem não se encaixar com seus interesses e
habilidades.
Jung(2008), irá valorizar muito na Educação o papel do professor e o impacto
de sua personalidade na relação com o aluno. Para ele isso é tão importante ou até
mais do que o método empregado. Acredita que por melhor que seja o método, se
mal empregado de nada adiantará para o desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
Mas é, sobretudo em sua teoria sobre os Tipos Psicológicos que vemos uma
das maiores contribuições de Jung (2012), ajudando no trabalho de educadores

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para lidar com as diferenças individuais de seus alunos e a observarem suas


próprias tipologias, avaliando como elas se refletem na dinâmica do ensino-
aprendizagem.
Na psicologia analítica, Jung (1987) irá identificar dois tipos de atitudes
psicológicas orientadas para o objeto e para o próprio sujeito: extroversão e a
introversão.
Na extroversão, o indivíduo tem facilidade em interagir e se articular em
relação ao meio externo. Sua dificuldade muitas vezes está em ter atitudes mais
reflexivas e individuais, sem a interação com pessoas.
Na introversão, o indivíduo tem facilidade em refletir segundo apenas suas
próprias referências internas e evita o meio externo por ter um certo receio de iniciar
novos contatos e descobrir novos ambientes.
Assim, o aluno extrovertido, por exemplo, será uma criança ou adolescente
que vai se colocar mais em sala de aula, terá facilidade em novos contatos e
trabalhos grupais, além de uma maior necessidade de interagir com os colegas.
Muitas vezes, o professor, sobretudo se for do tipo oposto do aluno, poderá julgá-lo
como alguém exibicionista, que não consegue ficar quieto e sem limites. Esse aluno
muitas vezes é diagnosticado como hiperativo e como tendo déficit de atenção, o
que é muito inadequado. Na realidade, verificamos que trata-se de uma criança ou
adolescente que se expressa no mundo através do contato com o outro e articula-se
com muita facilidade. O educador deve preparar atividades que acolham os anseios
grupais e de interação desse aluno e também propor atividades individuais que
exijam uma maior reflexão e valorização do silêncio para que ele possa aprender a
cultivar também aspectos da introversão.
Já o aluno introvertido, provavelmente será mais silencioso, acolherá com
mais facilidade trabalhos individuais e fará suas reflexões sem tanta necessidade de
trocar com seus colegas. Muitas vezes é julgado, especialmente por professores do
seu tipo oposto, como alguém triste, inadaptado e que não participa da aula. Isso
pode ser um erro, pois, na verdade muitos desses alunos ,quando têm oportunidade,
demonstram que apesar de não falarem muito, participam das aulas compreendendo
bem o que diz o professor e se saem muito bem em tarefas individuais que não
exijam contato com os outros ou exposição diante da sala de aula. O professor

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deverá criar atividades que valorizem esses aspectos desses alunos e também
atividades grupais com maior exposição, para que possam trabalhar suas
dificuldades com a extroversão.
Além dos tipos psicológicos, Jung (2012) criou as funções da consciência que
se combinam com os tipos de atitude. São elas:
1- As funções racionais (pensamento e sentimento)
O pensamento, organiza ,classifica, analisa e apreende o significado dos
fatos. O sentimento julga e atribui valores adequados aos aspectos positivos e
negativos de forma geral.
2- As funções irracionais (sensação e intuição)
A sensação é capacidade de perceber o mundo pelos sentidos. A
intuição ultrapassa a percepção pelos sentidos e é capaz de perceber aquilo que
ainda está inconsciente mas que já está por acontecer.
Todos temos em potencial as quatro funções da consciência, mas devido a
vários fatores da história de vida de cada um, algumas serão mais usadas e outras
menos desenvolvidas. Essas 4 funções irão compor junto à atitude extrovertida ou
introvertida um tipo específico de personalidade.
Uma das funções sempre irá predominar na personalidade do indivíduo e
Jung a chamou de: FUNÇÃO PRINCIPAL. Durante nossa vida, usaremos de outras
duas funções que são as chamadas FUNÇÕES AUXILIARES, com as quais
aprenderemos também a ver o mundo através delas. Mas temos a FUNÇÕES
INFERIOR que representa aquela forma de apreender o mundo, com a qual temos
maior dificuldade e provavelmente teremos sempre ela pouco desenvolvida ou no
inconsciente. Será sempre uma área de dificuldade e aprender a lidar com essa
função e desenvolvê-la até onde for possível é nosso grande desafio.

Para ampliar seus conhecimentos sobre essa aula, leia o link, contendo uma
dissertação de:
http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2654 acesso em
nov 2014.

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Referências Bibliográficas:
JUNG, C.G. O desenvolvimento da personalidade. Petrópolis:Vozes, 2008.
JUNG,C.G. Tipos Psicológicos .Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1987.
JUNG,C.G. A vida simbólica . Petrópolis:Vozes,2012.

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Aula 25_As linguagens do pensamento

Conforme vimos na aula anterior, as funções da consciência propostas por


Jung (2012) somando aos tipos de atitude irão compor oito tipos característicos que
serão descritos de maneira abreviada:
1- Tipo Pensamento Extrovertido
Esse tipo costuma ser racional, organizado e metódico. Guiado pela lógica,
não consegue compreender considerações de caráter mais subjetivo. São
normalmente muito lógicos e objetivos. Sua função inferior é o sentimento
introvertido, o que revela uma capacidade desse indivíduo de nutrir sentimentos
leais e profundos, embora não demonstre possuir os mesmos.
2- Tipo Pensamento Introvertido
Esse tipo também costuma organizar ideias. Para ele é muito importante a
sequência lógica das ideias para que se possa chegar a algum lugar. Suas reflexões
partem das próprias ideias que têm a respeito de algo, independente do meio
externo. Seu sentimento extrovertido é sua função inferior, daí a
dificuldade em lidar com suas emoções. Embora seu sentimento seja mais
perceptível para as pessoas do que no pensamento extrovertido quando gosta de
alguém, costuma ser muito dedicado e dependente de seus relacionamentos.
3- Tipo Sentimento Extrovertido
Esse tipo costuma se relacionar bem com seu meio social. Estabelece
vínculos afetivos com facilidade e costuma ser muito flexível em seus julgamentos,
sempre levando em conta aspectos positivos e negativos de uma situação ou de
alguém que esteja avaliando. São muito queridos por amigos e familiares pela
forma como se comportam em empatia com o ambiente. Costumam ter uma
percepção rápida da necessidade dos outros e estão sempre prontos para ajudar e
dar apoio aos que necessitam de ajuda. Como o pensamento introvertido é sua
função inferior, as vezes apresentam sem perceber pensamentos ruins sobre si
mesmo.
4- Tipo Sentimento Introvertido
Esse tipo também tem facilidade em adaptar-se a vida social, porém seus
valores são elevados e apresentam uma ética que é percebida por todos que o
rodeiam. São mais acomodados, porém onde estiverem irão exercer uma influência

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positiva. Apresentam a tendência de produzir, a partir de poucas ideias, uma grande


produção de pressupostos teóricos. Com o pensamento inferior extrovertido, não
raro invadem pensamentos negativos sobre outras pessoas.
5- Tipo Sensação Extrovertido
Esse tipo é o mais perceptivo de todos no que se refere aos fatos externos.
Seus sentidos são bem apurados e além de bom gosto são capazes de perceber os
fatos e as pessoas com uma riqueza de detalhes em geral. São detalhistas na
captação de dados da realidade, daí serem mais lentos na execução de tarefas,
embora sejam bem caprichosos.
Normalmente têm bom gosto e se dão muito bem em sua carreira profissional.
Na nossa cultura ocidental esse talvez seja o tipo mais aceito. Sendo a intuição
introvertida sua função inferior, costumam desconsiderar totalmente aquilo que não
é palpável para os sentidos e quando têm pressentimentos normalmente são
sombrios.
6- Tipo Sensação Introvertido
Esse tipo costuma observar com detalhes um ambiente, o tipo de pessoas
que nele se encontravam, a partir de uma referência sua, mais subjetiva.
Normalmente são pessoas sensíveis, que aparentemente parecem não ter
percepção alguma, mas embora silenciosas são capazes de captar as coisas com
profundidade e observar o que se passa no ambiente em detalhes. Por terem como
função inferior a intuição extrovertida costumam ter pressentimentos ruim a respeito
do ambiente.
7- Tipo Intuitivo Extrovertido
Esse tipo é aquele capaz de prever possibilidades futuras no que se refere ao
coletivo e por isso são muito empreendedores. Através de sua intuição conseguem
ter palpites acertados do que pode acontecer. São extremamente criativos e
sonhadores, impulsivos, porém descuidados com seu corpo e suas necessidades
básicas. Sendo a sensação sua função inferior, apresentam dificuldades com as
coisas concretas, com o mundo real e com a implantação de suas ideias. Seu
aprendizado é não apenas ter ideias mas também concretizá-las.

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8- Tipo Intuitivo Introvertido


Esse tipo tal como o anterior tem a capacidade de prever o futuro, porém sua
intuição está voltada para ele mesmo. Os artistas, escritores e poetas, também se
enquadram nesse tipo. Da mesma forma que o intuitivo extrovertido tem dificuldades
corporais e com a compreensão da realidade através dos sentidos, esse tipo
também é impreciso com os fatos e são mais voltados para sua percepção da
atmosfera inconsciente em que vive.
Referências Bibliográficas
JUNG,C.G. A vida simbólica. Petrópolis:Vozes, 2012.
VON FRANZ,M.L.;HILLMAN,J.A. A tipologia de Jung. São Paulo: Cultrix,
1995.
VON FRANZ,M.L. Psicoterapia. São Paulo: Paulus,1999.

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Aula 26_A inteligência

Esta realmente é uma temática instigante. Nesta aula estudaremos conceitos


de inteligência. Mas, afinal o que é ser inteligente? Que tipos de inteligência? Qual a
importância de discutirmos tais questões para pensarmos a avaliação do nosso
aluno?
Somos seres pensantes. Pensamos sobre coisas passadas, projetamos
nosso futuro, fantasiamos, criamos, somos capazes de pensar sobre nós mesmos.
Fazemos música, poesia, construímos máquinas incríveis, transformamos o mundo
em símbolos e códigos. Somos uma incrível espécie de seres.
Essa capacidade de pensar, da qual somos dotados, sempre foi objeto de
curiosidade dos filósofos, cientistas e também dos psicólogos. Assim, um dos
aspectos mais pesquisados do pensamento foi a inteligência.
“...uma decisão inteligente” aqui podemos identificar uma das concepções
que o senso comum apresenta sobre a inteligência: qualidade que as pessoas
possuem para resolver corretamente um problema.
Outras concepções de inteligência incluem a qualidade de adaptar-se a
situações novas e aprender com facilidade.
E a abordagem dinâmica, o que fala da inteligência?
Nesta abordagem, a inteligência passa a ser um adjetivo, e não algo ou algum
fator que pode ser medido e avaliado. Ser inteligente qualifica a produção cognitiva e
intelectual do homem. Desta maneira, os dados obtidos nos testes não são medidas
da inteligência, mas medidas da eficiência intelectual do indivíduo.
Também os níveis baixos nos testes não implicam pouca inteligência, pois
nesta abordagem, o indivíduo é visto na sua globalidade. A criança que apresenta
dificuldades de verbalizar, ou de aprender o que lhe é ensinado, deve ser
compreendida, não como uma deficiente intelectual ou pouco inteligente, mas sim
como uma criança que provavelmente, vive naquele momento, dificuldades, conflitos
relacionados ao seu desenvolvimento, sendo um dos sintomas um rebaixamento na
produção intelectual. Esta criança deve ser considerada em todas as suas
capacidades, na sua globalidade.
Todas as expressões humanas são carregadas de elementos psíquicos,
decorrentes de sua capacidade cognitiva, afetiva, corporal.

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Já os teóricos contemporâneos acreditam que a inteligência é mais ampla do


que estes conceitos simples. Apesar de parecer que há uma relação entre as
diversas habilidades mentais, há pessoas que levam vantagem em algumas áreas
específicas da inteligência em comparação a outras.
Gardner (1983, 1996) importante teórico cognitivo, propôs uma teoria de
múltiplas inteligências e assim identificou oito tipos de inteligência:
1) a inteligência linguística: para lidar com a linguagem. Por exemplo:
falar, escrever uma carta, ler um livro);
2) a inteligência lógica matemática: para lidar com a solução de
problemas ou a análise científica . Por exemplo: resolver um problema matemático;
3) a inteligência espacial: para lidar com os mapas mentais. Por exemplo:
desenhar a planta de uma loja, resolver como colocar vários objetos dentro de uma
caixa;
4) a inteligência musical: para lidar com habilidades musicais. Por
exemplo: tocar um violino, cantar uma canção;
5) a inteligência corporal-cinestésica: para lidar com os movimentos
corporais . Por exemplo: construir uma cadeira, dançar;
6) a inteligência interpessoal: para lidar com habilidades sociais. Por
exemplo: perceber os sentimentos dos outros, falar facilmente com outras pessoas;
7) a inteligência intrapessoal: para compreender a si mesmo. Por exemplo,
reconhecer determinadas emoções, planejar determinados objetivos que possam ser
alcançados;
8) a inteligência naturalística: para estar em harmonia com a natureza.
Por exemplo, perceber produtos que sejam seguros para o ambiente.
De acordo com Gardner (199l), as pessoas conhecem seu mundo por meio
dessas oito inteligências. Da mesma forma que as pessoas diferem em seu perfil de
inteligência - seus pontos fortes em várias áreas, e nas formas com que utilizam
suas inteligências para aprender novos conteúdos, solucionar problemas.
Gardner sugere baseado nas descobertas de sua teoria, que os educadores
criem novas formas de avaliação, tais como fornecer oportunidades para dançar ou
representar um episódio histórico. Desta maneira, Gardner acredita que os
educadores possam dar aos educandos que não são linguisticamente “fortes”, a

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oportunidade de demonstrar seus conhecimentos e modalidades dominantes da


inteligência.
Nesta abordagem, observamos que, quando o indivíduo está bem do ponto
de vista da vida psíquica, conseguindo lidar adequadamente com seus conflitos, tem
todas as condições para enfrentar o mundo, realizando “atos inteligentes”, ou seja,
resolvendo adequadamente problemas que se apresentam, sendo criativo,
verbalizando bem suas ideias, etc.
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
HUFFMAN, K.; VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas,
2003.

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Aula 27_A teoria da triarquia de Robert Sternberg

Veremos nesta aula outra teoria que define a inteligência humana como uma
triarquia bem-sucedida. O que é isto? Veremos agora.
A teoria da triarquia da inteligência foi desenvolvida por Robert
Sternberg (1985). Este teórico sugere que mais importante do que exteriorizar
produtos da inteligência, como, por exemplo, dar respostas corretas, os processos
de pensamento que a pessoa se utiliza para chegar até as respostas é que são mais
importantes. Por isto, a teoria da inteligência, aponta Sternberg, devem considerar
esses processos.
De acordo com sua teoria da triarquia da inteligência bem sucedida, há três
aspectos da inteligência que são separados e, no entanto, são relacionados:
a) os componentes internos da inteligência;
b) o uso desses componentes na adaptação às mudanças ambientais;
c) a aplicação de experiências vivenciadas anteriormente em situações da
vida real (Fresch e Sternberg, 1990).
Alguns indivíduos tendem a ter uma forte aptidão para utilizar um ou mais
desses aspectos da inteligência.
Falaremos agora mais detalhadamente sobre cada um destes três
componentes da inteligência, segundo esta teoria:
l) o aspecto interno da inteligência diz respeito aos nossos processos
mentais. Sternberg subdividiu este aspecto em três: aquele que utilizamos para
adquirir e guardar conhecimentos, aquele que utilizamos na percepção e aquele que
utilizamos para planejar, monitorar e avaliar nosso pensamento;
2) o aspecto adaptativo da inteligência: o utilizamos quando usamos
nossos componentes internos para adaptar ou mudar o nosso ambiente, ou então
para selecionar novos ambientes que são mais interessantes para nossos objetivos;
3) aspectos da experiência da inteligência: dizem respeito à habilidade do
indivíduo para aprender com base em experiências passadas na solução de novos
problemas.
A grande importância desta teoria está em ser valorizado o processo
subjacente do pensamento, muito mais do que somente o produto final, apontando

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para a importância da aplicação das habilidades mentais nas situações reais da


vida, ao invés de uma testagem isolada das habilidades.
Há muitas diferenças de opinião entre os mais variados teóricos
contemporâneos quanto ao conceito do que é inteligência. Apesar de ser de difícil
definição, há algumas concordâncias quanto a ser a inteligência a habilidade ou
habilidades cognitivas empregadas em adquirir, lembrar e utilizar o conhecimento de
sua própria cultura para resolver problemas cotidianos e para adaptar-se tanto em
ambientes modificáveis quanto em ambientes estáveis. (HUFFMAN et al, 2003).
Para ampliar seus estudos leia esse artigo da Scielo, nesse link:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
863X2002000200003&script=sci_arttext acesso em nov. 2014.
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
HUFFMAN, K.; VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas,
2003.

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Aula 28_A atuação do educador e sua influência no desenvolvimento de


crianças

Após termos discutido, ao longo deste nosso curso, vários aspectos


relevantes das mais variadas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem
humanas, nesta aula discutiremos alguns pontos a respeito da atuação do educador
e sua influência no desenvolvimento de crianças e adolescentes.
Na interação adulto-criança, compete ao adulto ser mediador e colaborador
no processo de introdução da criança no universo cultural de sua sociedade, dando
credibilidade à sua competência para ensinar, e na da criança em se apropriar do
conhecimento já elaborado pelos adultos. Da mesma forma, quando pensamos na
relação educador-educando, supomos que aquele ajude inicialmente o educando em
sua tarefa de aprender, pois esta ajuda gerará a possibilidade de o educando pensar
com autonomia. Por meio desta interação, o educador, sensível e contribuidor,
poderá ajudar o educando a, aos poucos, ir construindo novos significados, novas
habilidades e novos conhecimentos.
Na troca de experiências que esta relação pode estabelecer, o educador deve
procurar entender, a cada momento, os motivos e dificuldades dos educandos, seus
modos particulares de reagir e sentir diante das várias situações que se apresentam,
proporcionando que as interações em sala de aula possam ser produtivas,
superando os obstáculos que surgem no processo de construção do conhecimento.
Tendo espaço para uma participação ativa em sala de aula, o educando
poderá ter diferentes oportunidades de coordenar suas ações tanto com as dos seus
colegas como as do educador, utilizando nisto diversos modos de expressão: oral,
escrita, gráficos, corporais etc.
É importante que a sociedade em geral e a escola em particular valorizem as
pequenas construções infantis no dia a dia, compreendendo e incentivando seus
diversos modos de construir e de expressar estas construções.
Tais atitudes demandam das pessoas preocupadas com a educação,
empenho, atenção e sensibilidade para avaliar os progressos e esforços realizados
pela criança. O elogio a construções, formulações, resoluções diferentes de
determinados problemas pode ser tijolo inicial da construção do edifício do cidadão
consciente e crítico.

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Em relação a atuação do professor Jung(2008,p.59) afirma:


“Sua tarefa não é não consiste apenas em meter na cabeça das crianças
certa quantidade de ensinamentos, mas também em influir sobre as crianças, em
favor de sua personalidade total.”
Para Jung (2008), o educador deve antes de tudo cuidar de sua formação
pessoal para que não exija de seu aluno algo que ele mesmo é incapaz de realizar.
Também para o psicólogo Rogers, o papel do professor não se resume
apenas a um reprodutor de conteúdos. Para Rogers (2001,p.52):
(...) "a didática centrada na pessoa enfatiza o professor e o
aluno como pessoas e sua relação existe em um clima de
respeito mútuo, onde cabe ao professor, basicamente, dar ao
aluno condições favoráveis para desenvolver seu potencial
intelectual e afetivo" (Rogers, 2001, p. 52).
Ou seja, para Rogers (2001), o professor deve ter um papel facilitador na
relação que envolve ensino e aprendizagem.
Assim, podemos observar que durante nosso curso muitos foram os autores
que enfatizam a importante diferença entre um professor e um verdadeiro educador.
Todos destacam o importante papel do professor como um educador, no que refere-
se a formação do aluno.
Esse tipo de atuação envolve uma prática onde o professor tem que se
transformar integralmente já que o ato de ensinar carrega antes de tudo uma relação
de ausência de poder e de respeito pelo outro que pode ser diferente, que
pode trazer questões que nunca antes haviam sido questionadas . Ou seja, um
educador que vive uma relação com o aluno onde ambos ensinam e aprendem,
como já destacou Freire (1997) de forma contundente em toda sua obra.
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: carta a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho d’Água, 1997.
ROGERS, C.Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes,2001.
JUNG,C.G. O Desenvolvimento da Personalidade. Petrópolis:Vozes,2008.

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Aula 29_Procedimentos de ensino

Aproveitaremos esta aula para falar um pouco de como os procedimentos de


ensino podem contribuir significativamente para a construção do processo ensino
aprendizagem.
“Mestre não é aquele que sempre ensina, mas quem, de repente,
aprende”. Guimarães Rosa
Incentivar a participação ativa dos educandos no processo de aprendizagem,
onde estes possam expressar-se quer seja fazendo perguntas, quer seja propondo
soluções, dando duas opiniões nas variadas situações que se apresentam, este
pode ser o ponto inicial de um processo ensino aprendizagem inclusivo, participativo
e que considera o educando não como um depositário dos saberes do educador,
mas sim um contribuinte deste processo. De outro modo, um ensino pautado
exclusivamente em aulas expositivas está fadado ao fracasso.
É, portanto, necessário que este educador seja um interlocutor que incentive
os educandos a estabelecer relações entre o que foi aprendido na escola com outras
experiências fora dela e a propor outros temas e problemas que considerem
relevantes para serem debatidos.
Para que isto possa ocorrer, o educador deve ter condições de poder ajudar
os educandos a superar visões de mundo restritivas, individualistas ou autoritárias,
fornecendo possibilidades de significações mais flexíveis, complexas e criativas, e
desta maneira, poder favorecer a compreensão de outros pontos de vista.
Atualmente, é imprescindível que o educador se questione sobre seu método
de ensino e aprendizagem, pois deve levar em conta as diversidades culturais que
envolvem a inclusão social.
Para incluirmos um aluno em sala de aula é necessário ir além de nosso
papel de professores, devemos investir em nossa formação pessoal, para que
não tenhamos preconceitos. Por isso, o trabalho de inclusão e aceitação das
diferenças culturais envolvem um trabalho com o educador de informação, pois ele
precisa saber como é uma forma cultural diferente da sua e sobretudo deve ter uma
personalidade flexível, capaz de enxergar o universo do aluno que lhe parece
diferente, como algo a ser explorado e compreendido. Nesse processo terá que
aprender com esse aluno e buscar formas de interagir com o mesmo, além de

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fornecer atividades a ele que contemplem sua participação com sua bagagem
cultural.
Sobrinho (2011) comenta a respeito de uma criança indígena que vai estudar
na cidade e ao fazer uma atividade falando sobre profissão, o que gostaria de tornar-
se como profissional, a menina fez uma historia de uma fazedora de farinha que
evitava que todos passassem fome e que era isso que gostaria de ser. Segundo
Sobrinho (2011.p.191) a professora da menina, desconsidera sua história e lhe
responde:
“Menina, você tá brincando comigo? Eu mandei falar de profissão e não ficar
inventando coisa que não tem sentido. Onde já se viu falar que fazedora de farinha é
profissão?! Acho mesmo que você não entende o que eu ensino e quer continuar
sendo índia. Presta atenção que você não está na aldeia e que mora na cidade e na
cidade todo mundo tem que ter uma profissão.”
Nem precisamos destacar o quanto de preconceito tem os dizeres dessa
professora que desconsidera inclusive a origem étnica da aluna. Além disso,
desconstrói seus sonhos e ideais que estão sendo expressos segundo seus valores
culturais.
Esse é um exemplo de como é imprescindível um novo formato no papel do
educador hoje, não um mero reprodutor de conhecimentos limitados, mas alguém
que está sempre aprendendo e recriando suas aulas e formas de ensinar.
De nada adianta o professor se colocar como alguém que faz inclusão social
ou que respeita as diversidades culturais se age de forma contraditória. Para
formamos educadores que incluem as diferenças, precisamos conscientizá-los a
trabalhar as mesmas em sua personalidade, pois só assim sua prática vai
corresponder às propostas de inclusão na Educação.
Para ampliar seus conhecimentos acesse o link com artigo sobre o tema
tratado na aula: file:///C:/Users/Clayton/Downloads/1307-1995-1-SM.pdf acesso em
nov 2014.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.

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NASCIMENTO,A.C.;URQUIZA,A.H.A.;VIEIRA,C.M.N.(org.)Criança
indígena: diversidade cultural na educação e representações sociais. Brasilia:Liber
livro, 2011.

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Aula 30_O fracasso escolar

Trataremos nesta aula de um assunto que tanto tem nos deixado inquietos ao
longo destas últimas três décadas no Brasil: o fracasso escolar de nossas crianças
brasileiras.
Em nossa realidade brasileira, é grande o número de crianças e adolescentes
que não conseguem um nível razoável de aprendizado na escola e não são
aprovadas no final do ano, acabando por desistir de estudar após alguns anos.
Estes fatos, a repetência e a evasão escolar, têm desafiado vários educadores a
buscar as suas causas e tentar combatê-las.
Profissionais da educação, como sociólogos e psicólogos, têm procurado
descobrir as causas do fracasso escolar em nossas escolas públicas, e nesta busca
criam teorias para tentar explicar a existência de tantos alunos repetentes e mesmo
multirrepetentes, como também o que os tem levado a abandonar os estudos.
Uma destas teorias que tentam dar uma possível explicação destes fatos é a
da privação ou carência cultural. Esta teoria originou-se nos Estados Unidos e teve
boa aceitação entre os educadores brasileiros na década de 70. Explica que o
fracasso escolar que ocorre com as crianças oriundas das camadas sociais de baixa
renda seria causado por sua privação ou carência cultural: por pertencer a famílias
com poucos recursos ou quase nenhum, estas crianças não têm acesso mínimo às
informações culturais no lar e, por isso, chegam à escola numa situação de
inferioridade em relação às demais crianças das classes sociais mais altas.
Uma outra teoria é a reprodutivista (a escola como produtora do fracasso
escolar). Esta teoria foi apresentada pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu.
Ele e seus seguidores acreditam que a falta de sucesso destas crianças
oriundas das camadas sociais menos favorecidas não é causado por suas
características psicológicas ou por sua incapacidade de aprender e, sim, pela
própria estrutura da escola, pois nesta teoria, a escola é vista como um aparelho
ideológico do Estado, que objetiva apenas aos interesses da classe social
dominante, funcionando como uma produtora de desigualdades, onde os padrões
culturais valorizados são os das classes dominantes e o conhecimento dos menos
privilegiados são discriminados.

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A escola recebe da classe dominante a tarefa de “reproduzir” a hierarquia


social. (BARROS, 1991).
Tanto os métodos de ensino quanto os exames oral e escrito, são bastante
vantajosos para as crianças da classe média, pois a capacidade linguística dentro
deste enfoque é a que é privilegiada, pesando muito mais do que o próprio
conhecimento da disciplina. Desta maneira, as crianças das classes trabalhadoras
ou desprivilegiadas são muito prejudicadas pela educação determinada pela
sociedade de classes.
Para ampliar seus estudos, acesse o link:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65641997000100006&lng=pt&nrm=iso acesso em nov. 2014.
É lamentável, mas muitos dos nossos educadores não percebem sua
participação nessa injustiça, atuam sem compreender que a escola é um
instrumento que trata de modo desigual às classes sociais e prejudica uma boa
parte de seus alunos.
Torna-se, então, necessário que as nossas escolas sejam melhoradas,
principalmente as escolas públicas, que seus objetivos, métodos, currículos e
formação de educadores sejam revistos e modificados de maneira que possam
atender aos apontamentos da teoria do desenvolvimento de Jean Piaget que tanto
nos explica sobre estas crianças.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.

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Aula 31_Autoconceito

Nesta aula, abordaremos o tema do autoconceito. Este tema tem recebido a


atenção de vários psicólogos. Já falamos brevemente do assunto, quando
abordamos a teoria de Carl Rogers. Aqui falaremos um pouco mais, com um maior
aprofundamento.
Então, o que podemos definir como sendo autoconceito?
Poderíamos dizer que é a avaliação que o indivíduo faz de si mesmo,
segundo as atitudes que formou por meio de suas várias experiências. As atitudes
são importantes para os nossos comportamentos; no entanto, aquelas que
formamos com relação a nós mesmos são as mais importantes.
A formação do autoconceito dá-se de uma forma lenta, não é imediata em
nossa vida. Desenvolve-se a partir das experiências pessoais da criança e da
reação das outras pessoas ao seu comportamento inicial. Assim, é por demais
importante o modo pelo qual se reage ao comportamento da criança: aprovando-o
ou desaprovando-o, poderá determinar o tipo de autoconceito que a criança
desenvolverá.
Normalmente são adultos significativos para a criança, como os pais,
educadores e outros que ocupem posição de autoridade, que afetam o tipo de
autoconceito que a criança desenvolve. Por exercerem algum controle sobre ela e
por terem um significado importante, a criança respeita a sua opinião.
Vejamos um pequeno exemplo: o pai de uma criança, ao ensinar algo para
ela, causa-lhe dificuldade de compreender; e assim irrita-se com ela e castiga-a por
isto. Estas atitudes poderão ter para a criança o significado de acentuação de
aspectos “maus”, fornecendo-lhe a consciência de que é “má”. Da mesma forma, o
educador que censura a criança por esta “ter falta de inteligência”, pode
desencadear nesta criança o sentimento de incapacidade de aprender.
Esse conceito de si é central para o que a pessoa faz ou deixa de fazer,
podendo acarretar consequências significativas em seu desenvolvimento.
Torna-se muito necessário contribuir para que a criança venha a desenvolver
um autoconceito positivo, pois, como vimos, este tem importância ímpar na
determinação do que esta criança fará ou deixará de fazer.

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Variadas pesquisas já revelaram que o sugerir ou indicar do adulto para com


determinados tipos de comportamentos para a criança, estes tendem a ser
produzidos por ela: atribuindo-lhe um rótulo, por exemplo, de “preguiçosa”, “burra”,
frequentemente observou-se que o adulto força a criança a viver de acordo com o
rótulo que lhe foi atribuído.
Da mesma forma importantes estudiosos do auto conceito têm afirmado que
os educadores precisam acentuar os aspectos positivos da criança, acentuar a
confiança no seu êxito, enfatizando os elogios, ao invés das reprovações e
dificuldades. Mesmo nos aspectos disciplinares, o educador deve ser cuidadoso em
não diminuir a autovalorização e autoestima da criança, procurando evitar
comentários avaliatórios e de julgamento.
Para ampliar seus estudos a respeito desse tema consulte o seguinte link:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
863X2011000100003 acesso em nov. 2014.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2002.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.

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Resumo_Unidade III

Nesta unidade vimos a função da brincadeira no desenvolvimento infantil,


segundo Vygotsky.
Vimos a Psicologia da Aprendizagem de David Ausubel e Jerome Bruner.
Tivemos uma maravilhosa contribuição de Emília Ferreiro com seus estudos
sobre a aprendizagem infantil.
Conhecemos a abordagem de Henri Wallon um teórico da aprendizagem
humana e compreendemos algumas implicações de sua teoria para educação.
Com estas noções conseguimos considerar a importância da interação entre
o organismo e o meio, observando a aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo, refletindo sobre este fator na relação professor – aluno.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
Bock, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: saraiva, 2002.
CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10ª ed.revista
ampliada.São Paulo: Cultrix, 2000.
DANTAS, H.HENRI WALLON: uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. São Paulo: Summus, 1992.
Davis, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1994.
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo; Cortez:
Editores associados, 1995.
HUFFMAN,K; VERNOY, J. Psicologia.São Paulo: Atlas, 2003.
MOREIRA, M. A E MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de
David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.
Myers, D. Introdução à Psicologia geral. Rio de Janeiro: LTCEditora AS,
1999.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
São Paulo: Vozes, 1995.
SABINI, M.A.C Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.
VERNOY, M; VERNOY, J. PSICOLOGIA. São Paulo: 2003.

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Aula 32_A teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg

Nesta aula, estudaremos uma teoria muito importante para conhecermos


como educadores: a teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg.
Lawrence Kohlberg, este notável professor americano, concebeu uma teoria
segundo a qual o desenvolvimento moral se processa numa sequência de estágios,
que é a mesma em todas as pessoas, seja lá qual for a sua cultura ou seu país.
Em sua teoria, identificou seis estágios de desenvolvimento moral, divididos
em três níveis:
1) moralidade pré-convencional (ou nível pré-moral): neste nível, os
valores morais resultam da obediência a uma autoridade externa. Este nível está
divido em dois estágios, e o julgamento dos atos é baseado em suas
consequências. Assim, no estágio I, a criança bem pequenina considera as ações
por suas consequências físicas. Por exemplo, ela considera um ato como sendo
moralmente bom, se a pessoa que o praticou recebe prêmio, e mau se esta pessoa
recebe um castigo; e no estágio II, a criança com um pouco mais de idade, mais ou
menos por volta dos 10 anos, considera que um ato é moralmente bom, se este lhe
dá prazer ou então se lhe satisfaz uma necessidade. Neste estágio, a criança ainda
não consegue considerar a necessidade de outras pessoas.
2) moralidade convencional: neste nível, os valores morais consistem em
dar cumprimento às leis, em manter a ordem social e em fazer o que os outros
esperam.
Este nível também se divide em dois estágios. No primeiro, a criança já
consegue considerar as outras pessoas. Aliás, tem uma grande preocupação em ser
“um bom menino” ou “uma boa menina”, ser aprovado pela família, pelos
professores, etc.
Já no segundo estágio, o comportamento considerado como moralmente
correto é aquele que consiste em cumprir o dever, manter a ordem social e obedecer
à autoridade. Aos 16 anos, este estágio está sendo vivenciado.
3) moralidade pós-convencional: neste nível, os valores morais são
aceitos conscientemente. No entanto, um grande número de pessoas não consegue
atingir este nível, que também se divide em dois estágios. No primeiro deles, o certo
e o errado dependem de padrões aprovados pela sociedade como um todo. O

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indivíduo considera que tem a obrigação de obedecer à lei, mas tem o entendimento
de que as leis não são absolutas, e, portanto, podem ser mudadas; já no segundo
estágio, o certo e o errado são decididos pela consciência de cada um, baseados
em princípios éticos, abstratos, gerais e universais e são válidos e aplicáveis
independentemente da autoridade.
Esta teoria desenvolvida por Kohlberg demonstra que conceitos como “alunos
maus”, bem como fazer sanções aos alunos não têm efeito duradouro e que o
educador, quando proporcionar debates em sala de aula sobre questões morais,
deve procurar fazê-lo respeitando o estágio de desenvolvimento do educando.
Procurando proporcionar experiências significativas aos educandos dentro
das suas idades apropriadas, poderá promover o crescimento, evitando a
estabilização dos julgamentos morais em estágios menos maduros. (BARROS,
1996).
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2002.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.

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Resumo_Unidade IV

Na última unidade de nossa disciplina, vimos as teorias de desenvolvimento e


sua aplicação na escola.
Com a apresentação do estudo sobre os conceitos de inteligência. Uma delas
de Robert Sternberg, chamada de Teoria da Triaquia refletimos sobre a
inteligência.
Foi discutida, a atuação do educador e sua influência no desenvolvimento de
crianças e adolescentes.
Refletimos sobre o que leva o fracasso escolar de nossas crianças brasileiras.
E terminamos com a teoria do desenvolvimento Moral de Kohlberg.
Com base nestas teorias de desenvolvimento conseguimos observar pontos
de interseção, diferenças e semelhanças entre as diferentes teorias e sua influência
no processo de ensino aprendizagem.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
Bock, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10ª ed.revista
ampliada.São Paulo: Cultrix, 2000.
Davis, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1994.
HUFFMAN,K; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.

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