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PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
NÚCLEO COMUM
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Educação a Distância
Créditos e Copyright
CDD 700
Este curso foi concebido e produzido pela Unimes Virtual. Eventuais marcas aqui
publicadas são pertencentes aos seus respectivos proprietários.
A Unimes Virtual terá o direito de utilizar qualquer material publicado neste curso
oriunda da participação dos alunos, colaboradores, tutores e convidados, em
qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.
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PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciaturas
COMPONENTE CURRICULAR: Psicologia da Educação
SEMESTRE: 2º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
EMENTA
A relação entre Psicologia, Psicologia da Educação e Educação. Concepções de
desenvolvimento e aprendizagem em diferentes teorias. Desenvolvimento humano
durante a infância, adolescência e vida adulta. Estudos da área de Psicologia que se
referem a fatores que possam contribuir para a melhoria da prática pedagógica.
OBJETIVO GERAL
Entender o histórico de formação da Psicologia e sua relação com a Pedagogia.
Compreender as principais escolas e teorias psicológicas. Refletir sobre o papel da
psicologia na prática pedagógica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
UNIDADE I - Psicologia como ciência e as concepções de desenvolvimento.
Objetivos específicos da Unidade:
Entender o histórico da Psicologia Científica e a interseção da Psicologia com a
Pedagogia.
Conhecer as principais abordagens psicológicas: Associacionismo, Funcionalismo,
Estruturalismo.
Compreender as diferentes concepções do desenvolvimento e da aprendizagem:
concepção inatista, concepção ambientalista.
Compreensão do Behaviorismo: definição e objeto e como se dá o condicionamento
clássico e o condicionamento operante.
Entender a definição e os princípios da Gestalt: Percepção, Figura e Fundo.
UNIDADE II - Da Psicanálise ao Interacionismo: teorias de desenvolvimento.
Objetivos específicos da Unidade:
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CASTORINA, J. A. [et al.] Piaget-Vigotsky: Novas Contribuições para o Debate.
São Paulo: Ática, 2002.
DAVIS, C. , OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
LA TAILLE, Y. de, OLIBEIRA, M. K. de, DANTAS, H.. Piaget, Vigotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
RAPAPPORT, C. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: E.P.U., 1985.
SISTO, F. F., OLIVEIRA, G. C., FINI, L. D. T. Leituras de psicologia para
formação de professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns,
atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância e Presencial, de
acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
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Sumário
Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia ..................................................... 8
Aula 02_O nascimento da ciência psicológica ...................................................................................... 12
Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo ................................. 14
Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem ...................................................................... 18
Aula 05_O reforço e a punição ............................................................................................................. 21
Aula 06_A psicologia da forma - Gestalt .............................................................................................. 23
Aula 07_A perspectiva psicanalítica – O inconsciente .......................................................................... 28
Aula 08_O desenvolvimento da personalidade humana segundo a Psicanálise .................................. 31
Aula 09_Os mecanismos de defesa ...................................................................................................... 34
Resumo_Unidade I ............................................................................................................................... 37
Aula 10_A psicologia humanista de Abraham Maslow ........................................................................ 38
Aula 11_A psicologia humanista de Carl Rogers................................................................................... 41
Aula 12_ A concepção interacionista: Piaget e Vygotsky ..................................................................... 44
Aula 13_A acomodação e o equilíbrio de Jean Piaget .......................................................................... 49
Aula 14_As etapas do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget ....................................................... 51
Aula 15_As etapas operatório-concreta e operatório-formal de Jean Piaget ...................................... 56
Aula 16_A teoria de Lev Semionovitch Vigotski ................................................................................... 58
Aula 17_A função da brincadeira em Vigotski ...................................................................................... 61
Aula 18_Psicologia da aprendizagem: teorias do condicionamento e cognitivistas ............................. 63
Aula 19_A psicologia da aprendizagem de David Ausubel ................................................................... 65
Aula 20_A psicologia da aprendizagem de Jerome Bruner .................................................................. 69
Aula 21_Emília Ferreiro e a aprendizagem infantil............................................................................... 72
Resumo_Unidade II .............................................................................................................................. 74
Aula 22_A abordagem de Henri Wallon ............................................................................................... 75
Aula 23_O papel da escola para Henri Wallon ..................................................................................... 79
Aula 24_O desenvolvimento da sensação, percepção e imaginação humanas .................................... 81
Aula 25_As linguagens do pensamento ............................................................................................... 85
Aula 26_A inteligência .......................................................................................................................... 88
Aula 27_A teoria da triarquia de Robert Sternberg .............................................................................. 91
Aula 28_A atuação do educador e sua influência no desenvolvimento de crianças ............................ 93
Aula 29_Procedimentos de ensino ....................................................................................................... 95
Aula 30_O fracasso escolar .................................................................................................................. 98
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bons conselhos. Essa psicologia, usada no dia a dia pelas pessoas, é chamada de
psicologia do senso comum.
No entanto, o senso comum não seria suficiente para as exigências de
desenvolvimento da humanidade.
Assim, destacamos outras formas de conhecimento humano:
O que é ciência?
A ciência é uma atividade reflexiva, que procura compreender, elucidar e
alterar o cotidiano a partir de um estudo sistemático e não simplesmente da
adaptação à realidade. Quando fazemos ciência, afastamo-nos da realidade para
compreendê-la melhor, transformando-a em objeto de investigação - o que permite a
construção do conhecimento científico sobre o real.
Por aspirar à objetividade na ciência suas conclusões devem ser passíveis de
verificação e isentas de emoção (isto é, busca-se atingir a neutralidade), para,
assim, tornarem-se válidas para todos, ou seja, poderem ser generalizadas em
todas as situações.
PSICOLOGIA CIENTÍFICA
A Psicologia, enquanto definida como ciência que tem por objeto o estudo do
homem considerando seus aspectos psicológicos, sociais, biológicos e seus
variados modos de expressão, usufrui do conhecimento do senso comum para
analisar pensamentos, reações, sonhos, linguagem e comportamento. Não obstante,
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adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. (DAVIS &
OLIVEIRA, 2003).
Observe que nesta concepção ambientalista, o indivíduo é enfocado como
extremamente reativo à ação do meio ambiente, sendo passivo diante deste e
facilmente manipulado e controlado pela simples alteração das situações em que se
encontra.
Referências Bibliográficas
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
BEE, Helen.
A criança em desenvolvimento. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1996.
Link: Conselho Federal de Psicologia – CFP http://www.cfp.org.br
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de ansiedade geral, podem ser causadas por certas disposições de espírito que
passam a ser associadas com vários aspectos da situação escolar. Crianças que
tenham sido condicionadas de tal modo que ficam paralisadas pelo medo à simples
vista de um problema matemático, não serão capazes de aprender muita
matemática. Elas podem tentar, sinceramente, aprender a matéria, mas
simplesmente não são capazes, por causa de um desconforto grande e
incapacitante que acompanha suas tentativas. Não se está dizendo que os
professores criam esses medos intencionalmente, mas eles podem,
inconscientemente, montar o palco para tal condicionamento.
Por exemplo: um problema de matemática é apresentado, seguido de alguma
outra ação do professor, a qual pode, na experiência passada da criança, já estar
associada com sentimentos de tensão. Agora, o problema de matemática, em si,
provoca reações automáticas de ansiedade por parte da criança. Após umas poucas
associações desse tipo, a mera apresentação do problema de matemática começa a
eliciar ansiedade. Algumas vezes esse processo ocorre porque os professores, eles
mesmos, têm um medo condicionado da matemática, e, inconscientemente, o
transmitem a seus alunos sob a forma de rabugice, ameaças ou uma abordagem
difícil à aprendizagem da matéria (SPRINTHALL, R.C. e SPRINTHALL, N. A.
Educational psycology, Addison-Wesley Publishing Co., Reading, Mass., 1977, p.
280.)
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BOCK, A.M.B. FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.
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Punição
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Figura e fundo:
- o que nos permite diferenciar é o contorno (fronteira física que mais parece
pertencente à figura).
- se a figura não possui contorno claro, tendemos a utilizar
o fechamento (tendência de completar a figura).
Aplicações à aprendizagem
Segundo Barros (1991), na Psicologia da Gestalt há vários modos de
aprender: por gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.
Aprendizagem por gradação: uma das maneiras de perceber coisas
consiste em se estabelecer um relacionamento de gradação entre as várias partes
da coisa percebida.
Kohler, R. Grisi e outros demonstraram isso em experimentos:
O fato de a criança, de início, perceber a forma total, a Gestalt das coisas, e
estabelecer gradação entre suas partes, aconselha o ensino pela apresentação
inicial de frases e palavras completas, para que haja oportunidade de
estabelecimento dessa relação de gradação, e desaconselha a apresentação inicial
de letras ou sílabas isoladas.(KOHLER apud BARROS, 1991, p.75).
Aprendizagem por diferenciação: é o processo que realizamos para
destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo.
Assim, quando alfabetizamos uma criança, apresentamos a mesma palavra
em sentenças diferentes, para que essa palavra se destaque dentre as demais
(BARROS, 1991, p. 76). Veja o exemplo:
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As ideias principais desta aula são baseadas em: MYERS, 1999 e em Bloch, 2002.
“Não há homem que não seja, em cada momento, o que
tem sido e o que será”. Oscar Wilde (1854-1900).
O que é Psicanálise?
Psicanálise é um método desenvolvido pelo médico neurologista alemão
Sigmund Freud, para tratar de distúrbios psíquicos a partir da investigação do
inconsciente.
Amando-o ou odiando-o, não se pode deixar de admitir que Sigmund Freud
influenciou significativamente a cultura ocidental. Para reconhecer sua influência,
precisamos compreender as suas principais ideias sobre: o inconsciente, os
mecanismos de defesa contra a ansiedade e a estrutura e o funcionamento da
personalidade por ele propostas.
Mas, quem foi Sigmund Freud?
Sigmund Freud estudou na Universidade de Viena, onde se formou em
Medicina, especializando-se em Psiquiatria. Após ter se formado, iniciou
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atendimento a pessoas com distúrbios nervosos; deparando com pacientes que, por
exemplo, perderam a sensibilidade da mão... No entanto, não havia nervo sensorial
que, se lesionado, deixasse apenas a mão inteira insensível. Freud lançou-se então
a encontrar a causa destes distúrbios e começou a interrogar-se se alguns deles não
poderiam ter causas psicológicas e não fisiológicas.
Freud então começou a criar sua primeira concepção sobre a estrutura e o
funcionamento da personalidade, referindo-se à existência de três sistemas ou
instâncias psíquicas: inconsciente pré-consciente e consciente.
Explorando o inconsciente
Para pesquisar essa possibilidade, Freud foi para Paris e lá permaneceu por
vários meses, estudando com Breuer, um neurologista que usava a hipnose (estado
mental transitório, semelhante ao estado de sono embora afetando a pessoa
acordada. É caracterizado pela ausência de reação aos estímulos do ambiente, pela
ausência de iniciativa comportamental, pela sugestibilidade extrema e normalmente
pelo esquecimento subsequente depois da volta ao estado normal), para tratar de
pacientes que sofriam desses distúrbios...
Ao voltar para Viena, Freud começou a hipnotizar pacientes, incentivando-os,
durante a hipnose, a falar de si mesmos e das circunstâncias relacionadas com o
início dos sintomas. Às vezes os sintomas diminuíam depois da terapia, ou até
mesmo chegavam a desaparecer.
Enquanto utilizava com seus pacientes a hipnose, Freud acabou descobrindo
o “inconsciente”. Analisando os relatos dos pacientes sobre suas vidas, ele
concluiu que a perda da sensibilidade da mão, ou uma surdez podiam ser causadas
por não querer o paciente ouvir ou tocar alguma coisa que lhe provocava uma
intensa ansiedade.
Assim, Freud convencia-se de que a mente humana é como um iceberg -- a
maior parte fica oculta. Nossa percepção consciente é a parte do iceberg que
flutua acima da superfície. Por baixo da superfície, está a
região inconsciente, muito maior, contendo pensamentos, desejos, sentimentos e
lembranças para os quais, em grande medida, não estamos “despertos”.
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Mais ou menos dos 3 aos 6 anos, surge a chamada fase fálica, e a área de
prazer desloca-se, podemos dizer, para os genitais. Durante esta fase, os meninos
procuram a estimulação genital e desenvolvem ao mesmo tempo desejos sexuais
inconscientes pela mãe e ciúme e ódio do pai, a que consideram um rival.
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realizada de uma vez por todas, mas requer um constante consumo de energia para
manter-se, enquanto o reprimido faz tentativas constantes para encontrar uma
saída” (Fenichel apuad Brenner, 1975.) Também lidamos com a ansiedade por meio
da regressão -- recuando para um estágio de desenvolvimento anterior, mais
infantil, onde nos sentimos mais seguros e confortados. Assim, por exemplo, você já
observou esta cena: uma criança em seu primeiro dia de aula na escola? A
ansiedade pode tornar-se muito intensa e, diante dela, o que a criança pode fazer?
Regredir ao conforto de chupar o dedo - este conforto é uma regressão, pois chupar
o dedo é um comportamento anterior, mais primitivo, digamos, ao de ir para a
escola.
A projeção é um mecanismo que disfarça os impulsos ameaçadores,
atribuindo-os a outros. A pessoa projeta algo de si mesmo considerado como
indesejável no mundo externo, não percebendo que este algo é seu. Por exemplo,
você já deve ter ouvido comentários críticos do tipo:“Como essa pessoa é ciumenta”
não se dando conta de que ela também o é. Ou então já ouviu comentários como:
Essa pessoa não confia em mim” pode ser uma projeção do sentimento do fato de
“ela não confiar na outra pessoa”. (Myers,1999,p.298).
A racionalização deixa-nos inconscientemente gerar explicações de
autojustificativas, a fim de podermos esconder de nós mesmos as verdadeiras
razões para nossas ações. Assim, os bebedores contumazes podem dizer que
bebem com os amigos “apenas para serem sociáveis”.
Outro mecanismo, a transferência, desvia os impulsos sexuais ou agressivos
para um objeto mais aceitável psicologicamente do que aquele que os despertou.
Por exemplo, uma criança que não consegue expressar raiva contra os pais,
pode transferir essa raiva para um amiguinho da classe, ou mesmo para a
professora.
Cabe ressaltar mais uma vez que esses mecanismos de defesa funcionam de
maneira indireta e inconsciente, reduzindo a ansiedade ao disfarçar os impulsos
ameaçadores.
Site
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http://pt.slideshare.net/Anaruma/a-psicanlise-e-os-mecanismos-de-defesa-do-
ego
Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
HUFFMAN, K.; VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas,
2003.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.
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Resumo_Unidade I
Nesta unidade você pôde conhecer o nascimento da Psicologia como Ciência
e perceber a diferença entre senso comum e a Ciência Psicológica.
Estudamos as concepções Teóricas sobre o desenvolvimento humano,
aprendemos conceitos importantes como o do Behaviorismo: Reforço e Punição,
Gestalt ou a teoria da forma e, analisamos também, através da visão Sigmund
Freud, o inconsciente, os mecanismos de defesa contra a ansiedade, a estrutura e o
funcionamento da personalidade. Percebemos e discriminamos, juntos, as principais
abordagens psicológicas. Você também viu conceitos centrais sobre a visão de
homem e em que cada uma delas considera e seu papel no processo de ensino e
aprendizagem.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G Pontos de Psicologia escolar.São Paulo: Ática, 1991.
Bock, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T.Psicologias: uma introdução ao
estudo de Psicologia.São Paulo: saraiva, 2002.
CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10ª ed.revista
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
Davis, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação.São Paulo: Cortez, 1994.
Myers, Domintrodução à Psicologia geral.Rio de Janeiro
SABINI, M.A.C Psicologia do Desenvolvimento.São Paulo: Ática, 2004.
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Após este breve contato com estas principais teorias, seus conceitos e
abordagem do homem e de como este estabelece relações com o mundo, iremos
agora falar um pouco sobre o Humanismo e a forma como o homem é abordado
nesta teoria.
A Psicologia Humanista enfatiza a pessoa completa, para além de sua
compartimentalização. Dois teóricos pioneiros ilustram essa ênfase no potencial
humano e na visão do mundo através dos olhos de uma pessoa (não o
pesquisador): Abraham Maslow (1908-1970) e Carl Rogers (1902-1987). Nesta aula,
falaremos de Abraham Maslow.
Maslow cita o comportamento motivacional, que é explicado pelas
necessidades humanas. Entende-se que a motivação é o resultado dos estímulos
que agem com força sobre os indivíduos, levando-os a ação. Para que haja ação ou
reação é preciso que um estímulo seja implementado, seja decorrente de coisa
externa ou proveniente do próprio organismo. Esta teoria nos dá ideia de um ciclo, o
Ciclo Motivacional.
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Referências Bibliográficas
MYERS, D. Introdução a psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.
FADIMAM, J. & FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo: HABRA,
2002.
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são ouvidas com empatia, torna-se possível para elas escutar com mais precisão o
fluxo das experiências interiores.
Para Rogers, a autenticidade, a aceitação e a empatia alimentam o
crescimento não apenas no relacionamento entre educador e educando, mas
também entre pais e filhos, chefe e subordinado gerente e membro da equipe - na
verdade, entre dois seres humanos, o que quer que sejam.
Para Maslow e mais ainda para Rogers, um aspecto central da personalidade
é o autoconceito: todos os pensamentos e sentimentos que temos vão na direção
de busca de uma resposta à indagação: “quem sou eu ? “ Se nosso autoconceito é
positivo, tendemos a agir e perceber o mundo de maneira positiva. Se é negativo -
se a nossos próprios olhos ficamos muito aquém do “eu ideal”, sentimo-nos
insatisfeitos e infelizes. Assim um objetivo importante para pais, professores e
amigos, é ajudar os outros a conhecer, aceitar e ser honestos consigo mesmos.
Rogers enfatizou que as forças positivas em direção à saúde e ao
crescimento são naturais e inerentes ao organismo e que os seres humanos têm a
capacidade de experiência e de se tornarem conscientes de seus desajustamentos.
Esta capacidade que possuímos é associada a uma tendência subjacente à
modificação do nosso autoconceito. Postulou que o processo de ajustamento não é
estático, e desta forma as novas aprendizagens e experiências são assimiladas
cuidadosamente.
Carl Rogers não acreditava nos sistemas educacionais que enfatizam
exageradamente o desempenho intelectual desvalorizando, de alguma forma os
aspectos emocionais.
A motivação para aprender depende dos objetivos estabelecidos pelo próprio
aluno. É o interesse do aluno que determina os objetivos a serem alcançados. E a
tarefa do professor é oferecer um conjunto de possibilidades quanto aos recursos
didáticos. E deve considerar-se como um recurso a mais para o aluno.
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com
certificado. http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/42382/carl-rogers-
e-a-psicologia-humanista#ixzz3JIatnfid
Consulte o site abaixo; nele você encontrará estes conceitos teóricos numa
perspectiva de discussão.
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http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/42382/carl-rogers-e-a-
psicologia-humanista
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
FADIMAN, J. & FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo:
HARBRA, 2002.
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que implica uma acomodação das estruturas mentais a estes aspectos novos do
mundo externo.
Os quatro conceitos básicos do desenvolvimento cognitivo de Piaget:
esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
Esquemas são estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se
adaptam e organizam o ambiente. Estes não têm correlatos físicos, não são
observáveis; são conjuntos de processos dentro do nosso sistema nervoso. É do
esquema que brota o comportamento.
Ao nascer, os bebês sugam tudo aquilo que for colocado em suas bocas, sem
diferenciar mamadeira de dedo ou do bico do seio. Algum tempo depois, já
conseguem fazer uma diferenciação quando estão com fome. (BARROS, 1996).
Os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas da criança e são
mais numerosos e complexos como também refletem seu nível atual de
compreensão e conhecimento do mundo.
Assimilação é o processo de entrada, de encaixe de um novo objeto num
esquema mental já existente. Pela assimilação, os estímulos são “forçados” a se
ajustarem aos esquemas da pessoa. (BARROS, 1996).
A assimilação ocorre continuamente, pois o ser humano está continuamente
processando um grande número de estímulos, possibilitando a ampliação dos
esquemas e explicando, desta forma, o crescimento da inteligência.Está refletindo
uma mudança quantitativa na vida mental.
Acomodação é o processo cognitivo através do qual ideias, informações,
objetos são incorporados a padrões de comportamento, ou esquemas já existentes.
Neste processo a pessoa é “forçada” a mudar seus esquemas ou criar novos
esquemas para acomodar os novos estímulos. (BARROS, 1996).
No processo de assimilação, não ocorrem mudanças dos esquemas, e sim
ampliação. No processo de acomodação há transformação.
Abaixo temos um exemplo interessante e esclarecedor fornecido por Cláudia
Davis e Zilma de Oliveira:
Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos,
numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo: ao pegar uma bola,
ocorre assimilação na medida em que a criança pequena faz uso do esquema de
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pegar (certa postura de braço, mão e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à
bola o significado de “objeto que se pega”. No entanto, a acomodação também está
presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se
ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força
empregada para retê-lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma
bola de futebol. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
Uma das grandes contribuições dos estudos de Piaget foi a de poder
demonstrar que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do
mundo, próprias de cada faixa etária.
Agora, peço-lhe que após a leitura destes estudos da teoria de Jean Piaget,
leia com atenção o texto abaixo e reflita sobre estes:
A pergunta americana: podemos acelerar o desenvolvimento?
Como seria inevitável em uma sociedade tecnologicamente orientada, alguém
fez a Piaget o que ele chama, agora, a “pergunta americana”. Como podemos
acelerar o desenvolvimento?
“A primeira pergunta que me é feita, nos Estados Unidos, é: “Podemos
acelerar esses estágios”? “Obviamente, a resposta é ”não.”
Conforme tudo o que Piaget tem mostrado, não podemos apressar o
processo de desenvolvimento intelectual. Mas, realmente, há mais que isso a
perguntar. Podemos ter tendência a dizer: “Já que não podemos apressar o
desenvolvimento, vamos nos sentar e esperar que ele aconteça espontaneamente”.
Infelizmente não podemos aceitar que o desenvolvimento cognitivo
desabrochará de modo mágico (alguns professores românticos dizem desanimados:
“Meu trabalho é apenas ficar fora do caminho enquanto as crianças aprendem”).
Em vez disso, é mais importante nos lembrarmos de que Piaget clama por um
ambiente que responda ao máximo à criança. “Apresente o assunto a ser ensinado
em formas assimiláveis às crianças de diferentes idades, de acordo com suas
estruturas mentais...”. (SPRINTHALL, R.C. & SPRINTHALL, N. A. Educational
Psychology. Reading, Addison-Wesley, 1977. p. 136.)
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Links
http://www.revistapsicologia.ufc.br/index.php?option=com_content&id=44:cont
ribuicoes-da-psicologia-para-a-proposta-construtivista-de-ensino-
aprendizagem&Itemid=54&limitstart=5
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
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reflexos inatos, por exemplo, a sucção, para resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar a bola, etc.
Nesse período, muito embora a criança já tenha uma conduta inteligente,
considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a
criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o
passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui e agora da situação. Para
conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensório-motores: pega, balança, joga,
bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica”, colocando
um sobre o outro, um dentro do outro. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003)
A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade
sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo,
afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo,
pela socialização. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003)
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a
construção da noção de “eu”. Esta construção vai ajudar o bebê a, aos poucos, ir
diferenciando o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê explora o seu corpo,
conseguindo perceber suas diversas partes, e provavelmente vai experimentando
emoções diferentes, o que também vai dando contribuição para a formação da base
do seu auto conceito.
Aos poucos este período vai-se modificando, e esquemas cada vez mais
complexos são construídos, preparando no bebê o surgimento da função simbólica,
ou seja, a capacidade deste em representar eventos futuros.
A ETAPA PRÉ-OPERATÓRIA
Por volta dos dois anos, até aproximadamente os sete, surge a linguagem
oral, ocorrendo uma grande transformação na qualidade do pensamento em relação
à etapa anterior. O surgimento da linguagem oral possibilitará à criança dispor, além
da inteligência prática construída na fase anterior, de esquemas interiorizados,
chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo: a criança começa a usar
símbolos, imagens ou palavras, que representam coisas e pessoas que não estão
presentes. (BARROS, 1996).
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Assim, a partir dos dois anos em diante, a criança possuidora dessas novas
possibilidades de lidar com o meio, poderá tomar um objeto ou uma situação por
outra, por exemplo: pode tomar uma boneca por um bebê ou pegar uma chave,
colocá-la na mão e agir como se fosse seu pai preparando-se para sair de casa.
Pode substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as
palavras. Compreende que “papai” se refere a uma pessoa específica, que dizer
“água” indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento
sustentado por conceitos. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
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operação.” Observe que falta uma das condições de pensamento necessárias para
que haja uma operação: a reversibilidade. Neste período, a criança ainda não é
capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
Nesta aula, estudamos duas das etapas através das quais se dá o
desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget. Trataremos, na próxima aula, da etapa
operatório-concreta e operatório-formal.
Aguardo você.
Referências Bibliográficas
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
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Links
https://www.youtube.com/watch?v=dd2u2GsASuA
https://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY
https://www.youtube.com/watch?v=NQH-e8OOaM8
Referências Bibliográficas
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São
Paulo: Vozes, 1995.
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projeta-se nas atividades dos adultos, procurando ser coerente com os papéis
assumidos.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida
real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o
estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento
proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos de
desenvolvimento. (REGO, 1996.)
Agora acesse os endereços abaixo indicados, onde você poderá encontrar
informações interessantes sobre a função da brincadeira no desenvolvimento
infantil, segundo a teoria de Vygotsky.
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=500
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
REGO, C. T. Vygotski: uma perspectiva histórica cultural da educação. São
Paulo: Vozes, 1996.
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.
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Referências Bibliográficas
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10ª ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
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http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_jerome_bruner
.htm
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 199l.
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2002.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.
VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.
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http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
Contribuiu significativamente para a compreensão do processo de
aprendizagem, demonstrando a existência de mecanismos no sujeito que aprende,
mecanismos estes que surgem da interação com a linguagem escrita e que
emergem de uma forma muito particular em cada um dos sujeitos.
Desta forma, as crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a
escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. Para Ferreiro, são
formas de interpretar e compreender o mundo das coisas. Na sua concepção há um
papel ativo do sujeito na interação com os objetos da realidade.
Entende que a aprendizagem da escrita tem um caráter evolutivo, no qual é
relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a fala, não sendo
necessário que se estabeleça de início, a associação entre letras e sons. Nesta
evolução é também importante o aspecto conceitual da escrita. Para que as crianças
possam descobrir o caráter simbólico da escrita, é preciso oferecer-lhes situações
em que a escrita se torne objeto de seu pensamento.
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A psicologia analítica foi criada por Carl Gustav Jung, psiquiatra suíço que
desenvolveu uma teoria que atualmente tem influenciado as práticas educacionais.
Foram muitas as contribuições de Jung (2008) na área da Educação. Em
conferências a educadores, o autor enfatiza a necessidade de os educadores
investirem não apenas em sua formação acadêmica, mas sobretudo, alerta sobre a
necessidade de cuidarem de sua formação pessoal, buscando um auto
conhecimento.
Segundo Jung (2008, p.61):
“Talvez os senhores se admirem de que eu esteja falando da
educação dos educadores. Devo declarar-lhes que, de acordo
com minha opinião, ninguém, absolutamente ninguém está
com sua educação terminada ao deixar a escola, ainda que
conclua o curso superior.“
Para Jung (2008), a grande tarefa do educador é permitir que o adolescente
ao deixar a escola tenha consciência de sua identidade, independente de sua família
ou grupo social. Só assim, segundo Jung, poderemos auxiliar esse jovem a fazer
uma escolha correta que corresponda a sua verdadeira realização na vida.
Quando o aluno cursa o ensino médio, ele ainda adolescente, precisa de
orientação para que possa descobrir dentro de si mesmo o que realmente pretende
fazer de sua vida. Essa não é uma tarefa fácil e deveria ser desenvolvida aos
poucos pelos educadores, que deveriam ser preparados para ensinar o aluno a
descobrir por si mesmo o que realmente desejam para seu futuro, ao invés de
proporem modelos coletivos que podem não se encaixar com seus interesses e
habilidades.
Jung(2008), irá valorizar muito na Educação o papel do professor e o impacto
de sua personalidade na relação com o aluno. Para ele isso é tão importante ou até
mais do que o método empregado. Acredita que por melhor que seja o método, se
mal empregado de nada adiantará para o desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
Mas é, sobretudo em sua teoria sobre os Tipos Psicológicos que vemos uma
das maiores contribuições de Jung (2012), ajudando no trabalho de educadores
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deverá criar atividades que valorizem esses aspectos desses alunos e também
atividades grupais com maior exposição, para que possam trabalhar suas
dificuldades com a extroversão.
Além dos tipos psicológicos, Jung (2012) criou as funções da consciência que
se combinam com os tipos de atitude. São elas:
1- As funções racionais (pensamento e sentimento)
O pensamento, organiza ,classifica, analisa e apreende o significado dos
fatos. O sentimento julga e atribui valores adequados aos aspectos positivos e
negativos de forma geral.
2- As funções irracionais (sensação e intuição)
A sensação é capacidade de perceber o mundo pelos sentidos. A
intuição ultrapassa a percepção pelos sentidos e é capaz de perceber aquilo que
ainda está inconsciente mas que já está por acontecer.
Todos temos em potencial as quatro funções da consciência, mas devido a
vários fatores da história de vida de cada um, algumas serão mais usadas e outras
menos desenvolvidas. Essas 4 funções irão compor junto à atitude extrovertida ou
introvertida um tipo específico de personalidade.
Uma das funções sempre irá predominar na personalidade do indivíduo e
Jung a chamou de: FUNÇÃO PRINCIPAL. Durante nossa vida, usaremos de outras
duas funções que são as chamadas FUNÇÕES AUXILIARES, com as quais
aprenderemos também a ver o mundo através delas. Mas temos a FUNÇÕES
INFERIOR que representa aquela forma de apreender o mundo, com a qual temos
maior dificuldade e provavelmente teremos sempre ela pouco desenvolvida ou no
inconsciente. Será sempre uma área de dificuldade e aprender a lidar com essa
função e desenvolvê-la até onde for possível é nosso grande desafio.
Para ampliar seus conhecimentos sobre essa aula, leia o link, contendo uma
dissertação de:
http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2654 acesso em
nov 2014.
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Referências Bibliográficas:
JUNG, C.G. O desenvolvimento da personalidade. Petrópolis:Vozes, 2008.
JUNG,C.G. Tipos Psicológicos .Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1987.
JUNG,C.G. A vida simbólica . Petrópolis:Vozes,2012.
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Veremos nesta aula outra teoria que define a inteligência humana como uma
triarquia bem-sucedida. O que é isto? Veremos agora.
A teoria da triarquia da inteligência foi desenvolvida por Robert
Sternberg (1985). Este teórico sugere que mais importante do que exteriorizar
produtos da inteligência, como, por exemplo, dar respostas corretas, os processos
de pensamento que a pessoa se utiliza para chegar até as respostas é que são mais
importantes. Por isto, a teoria da inteligência, aponta Sternberg, devem considerar
esses processos.
De acordo com sua teoria da triarquia da inteligência bem sucedida, há três
aspectos da inteligência que são separados e, no entanto, são relacionados:
a) os componentes internos da inteligência;
b) o uso desses componentes na adaptação às mudanças ambientais;
c) a aplicação de experiências vivenciadas anteriormente em situações da
vida real (Fresch e Sternberg, 1990).
Alguns indivíduos tendem a ter uma forte aptidão para utilizar um ou mais
desses aspectos da inteligência.
Falaremos agora mais detalhadamente sobre cada um destes três
componentes da inteligência, segundo esta teoria:
l) o aspecto interno da inteligência diz respeito aos nossos processos
mentais. Sternberg subdividiu este aspecto em três: aquele que utilizamos para
adquirir e guardar conhecimentos, aquele que utilizamos na percepção e aquele que
utilizamos para planejar, monitorar e avaliar nosso pensamento;
2) o aspecto adaptativo da inteligência: o utilizamos quando usamos
nossos componentes internos para adaptar ou mudar o nosso ambiente, ou então
para selecionar novos ambientes que são mais interessantes para nossos objetivos;
3) aspectos da experiência da inteligência: dizem respeito à habilidade do
indivíduo para aprender com base em experiências passadas na solução de novos
problemas.
A grande importância desta teoria está em ser valorizado o processo
subjacente do pensamento, muito mais do que somente o produto final, apontando
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fornecer atividades a ele que contemplem sua participação com sua bagagem
cultural.
Sobrinho (2011) comenta a respeito de uma criança indígena que vai estudar
na cidade e ao fazer uma atividade falando sobre profissão, o que gostaria de tornar-
se como profissional, a menina fez uma historia de uma fazedora de farinha que
evitava que todos passassem fome e que era isso que gostaria de ser. Segundo
Sobrinho (2011.p.191) a professora da menina, desconsidera sua história e lhe
responde:
“Menina, você tá brincando comigo? Eu mandei falar de profissão e não ficar
inventando coisa que não tem sentido. Onde já se viu falar que fazedora de farinha é
profissão?! Acho mesmo que você não entende o que eu ensino e quer continuar
sendo índia. Presta atenção que você não está na aldeia e que mora na cidade e na
cidade todo mundo tem que ter uma profissão.”
Nem precisamos destacar o quanto de preconceito tem os dizeres dessa
professora que desconsidera inclusive a origem étnica da aluna. Além disso,
desconstrói seus sonhos e ideais que estão sendo expressos segundo seus valores
culturais.
Esse é um exemplo de como é imprescindível um novo formato no papel do
educador hoje, não um mero reprodutor de conhecimentos limitados, mas alguém
que está sempre aprendendo e recriando suas aulas e formas de ensinar.
De nada adianta o professor se colocar como alguém que faz inclusão social
ou que respeita as diversidades culturais se age de forma contraditória. Para
formamos educadores que incluem as diferenças, precisamos conscientizá-los a
trabalhar as mesmas em sua personalidade, pois só assim sua prática vai
corresponder às propostas de inclusão na Educação.
Para ampliar seus conhecimentos acesse o link com artigo sobre o tema
tratado na aula: file:///C:/Users/Clayton/Downloads/1307-1995-1-SM.pdf acesso em
nov 2014.
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez,
1994.
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NASCIMENTO,A.C.;URQUIZA,A.H.A.;VIEIRA,C.M.N.(org.)Criança
indígena: diversidade cultural na educação e representações sociais. Brasilia:Liber
livro, 2011.
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Trataremos nesta aula de um assunto que tanto tem nos deixado inquietos ao
longo destas últimas três décadas no Brasil: o fracasso escolar de nossas crianças
brasileiras.
Em nossa realidade brasileira, é grande o número de crianças e adolescentes
que não conseguem um nível razoável de aprendizado na escola e não são
aprovadas no final do ano, acabando por desistir de estudar após alguns anos.
Estes fatos, a repetência e a evasão escolar, têm desafiado vários educadores a
buscar as suas causas e tentar combatê-las.
Profissionais da educação, como sociólogos e psicólogos, têm procurado
descobrir as causas do fracasso escolar em nossas escolas públicas, e nesta busca
criam teorias para tentar explicar a existência de tantos alunos repetentes e mesmo
multirrepetentes, como também o que os tem levado a abandonar os estudos.
Uma destas teorias que tentam dar uma possível explicação destes fatos é a
da privação ou carência cultural. Esta teoria originou-se nos Estados Unidos e teve
boa aceitação entre os educadores brasileiros na década de 70. Explica que o
fracasso escolar que ocorre com as crianças oriundas das camadas sociais de baixa
renda seria causado por sua privação ou carência cultural: por pertencer a famílias
com poucos recursos ou quase nenhum, estas crianças não têm acesso mínimo às
informações culturais no lar e, por isso, chegam à escola numa situação de
inferioridade em relação às demais crianças das classes sociais mais altas.
Uma outra teoria é a reprodutivista (a escola como produtora do fracasso
escolar). Esta teoria foi apresentada pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu.
Ele e seus seguidores acreditam que a falta de sucesso destas crianças
oriundas das camadas sociais menos favorecidas não é causado por suas
características psicológicas ou por sua incapacidade de aprender e, sim, pela
própria estrutura da escola, pois nesta teoria, a escola é vista como um aparelho
ideológico do Estado, que objetiva apenas aos interesses da classe social
dominante, funcionando como uma produtora de desigualdades, onde os padrões
culturais valorizados são os das classes dominantes e o conhecimento dos menos
privilegiados são discriminados.
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indivíduo considera que tem a obrigação de obedecer à lei, mas tem o entendimento
de que as leis não são absolutas, e, portanto, podem ser mudadas; já no segundo
estágio, o certo e o errado são decididos pela consciência de cada um, baseados
em princípios éticos, abstratos, gerais e universais e são válidos e aplicáveis
independentemente da autoridade.
Esta teoria desenvolvida por Kohlberg demonstra que conceitos como “alunos
maus”, bem como fazer sanções aos alunos não têm efeito duradouro e que o
educador, quando proporcionar debates em sala de aula sobre questões morais,
deve procurar fazê-lo respeitando o estágio de desenvolvimento do educando.
Procurando proporcionar experiências significativas aos educandos dentro
das suas idades apropriadas, poderá promover o crescimento, evitando a
estabilização dos julgamentos morais em estágios menos maduros. (BARROS,
1996).
Referências Bibliográficas
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2002.
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