Assine o DeepL Pro para poder editar este documento.

ISSN: 1577-0788 Visite www.DeepL.com/pro para mais informações.

Recebido: 10/11/11 - Aceite: 26/11/11

NÚMERO

1
ISSN: 1577-0788
NOV./2011 A construção do saber-fazer na
formação prática do terapeuta
psicomotor
Construção do saber na formação prática do
psicomotricista.
Lola García Olalla
RESUMO
É apresentado um estudo sobre as
competências da formação prática dos
terapeutas psicomotores. Com base numa análise de
peritos, são propostas nove competências
consideradas essenciais para a formação. A
presença destas competências é contrastada
empiricamente entre os estudantes do primeiro
curso de formação do mestrado em terapia
psicomotora, organizado pelo Departamento de
Psicologia da Universidade Rovira i Virgili. Para
o efeito, foram utilizados dois instrumentos: o
auto-relato de tutoria e os relatórios do primeiro
curso de formação. Os resultados deste estudo
mostram que podemos verificar a presença
destas competências nos auto-relatórios e/ou
relatórios, mas com diferentes níveis de impacto
na perceção dos alunos. A observação é, de
longe, a competência mais evidente na perceção
dos formandos, enquanto a gestão de fronteiras
é percepcionada como o aspeto que necessita
de maior desenvolvimento.
Palavras-chave: Psicomotricista, formação
prática, competência.
2
RESUMO
Apresentamos um estudo sobre as competências
da formação prática dos psicomotricistas. Após a
revisão de alguns peritos, são propostas nove
competências consideradas fundamentais para
a formação. A presença destas competências é
contrastada empiricamente entre os alunos do
primeiro ano de mestrado da formação em
psicomotricidade organizada pelo departamento
de psicologia da Universidade Rovira i Virgili.
Foram utilizados dois instrumentos: a auto-
aprendizagem e as memórias do primeiro ano
de formação. Os resultados deste estudo
sugerem que podemos verificar a presença
destas competências em auto-relatos e/ou
memórias, mas com diferentes níveis de
impacto na perceção dos estudantes. A
observação é, de longe, a competência mais
evidente na consciência dos estudantes, ao
passo que a gestão dos limites é percepcionada
como um aspeto que necessita de ser
desenvolvido.
Palavras-chave: psicomotricista, formação prática,
competência
 ISSN: 1577-
NÚMERO alunos aprendem o que é considerado valioso
Introdução
pelos especialistas
Este artigo apresenta um estudo sobre o que os
NOV./2011
estudantes aprendem na sua formação prática
de terapeutas psicomotores. Interessa-nos
aprofundar as competências que estão no centro
do seu saber-fazer. O que aprendem é, sem
dúvida, função das experiências em que
participam e sobre as quais reflectem, no
âmbito de um programa de formação.
Em primeiro lugar, apresentaremos as
modalidades práticas no âmbito da nossa
formação, enquanto curso de mestrado de dois
anos, no qual ingressam estudantes de
diferentes áreas profissionais, preferencialmente
da educação e da psicologia. Em segundo lugar,
interessa-nos pesquisar as propostas sobre
competências publicadas por especialistas com
u m a sólida e reconhecida trajetória neste
campo de formação. Seleccionámos as
propostas que respondem a princípios teóricos
e metodológicos que partilhamos. Em terceiro
lugar, estamos interessados em investigar a
presença destas competências na formação
prática dos nossos alunos.
As questões de investigação que orientam este
trabalho de investigação são as seguintes:

• Podemos encontrar um conjunto de

competências consideradas essenciais pelos
especialistas na formação prática dos
estudantes?
• Podemos documentar, verificar a presença
destas competências na experiência e na perceção
dos aprendentes?
• Que conhecimentos têm os alunos sobre
a sua realização ou consecução?

Estamos interessados em saber se os nossos

3
 ISSN: 1577-
em 1. Passar em revista, sem ser exaustivo,
relação algumas propostas consideradas e publicadas
à por vários autores, especialistas em formação,
prática que têm a ver com o saber-fazer do
psicom psicomotricista, que constituem o núcleo da
otora sua formação prática, "o coração da prática", e
e, que foram formuladas como competências,
sobret aptidões, estratégias, capacidades, disposições
udo, ou atitudes.
que 2. Propor um conjunto de competências
consciê ligadas ao saber-fazer, que reúnam um certo
ncia os consenso entre os peritos, com base na análise
alunos acima referida.
têm do 3. Acompanhar e documentar as provas
que destas competências nos relatórios e auto-
aprend relatórios dos nossos estudantes de mestrado
em, no primeiro ano de formação.
das 4. Analisar a consciencialização que os
compet aprendentes desenvolvem em termos da
ências realização ou d a consecução destas
adquiri competências.
das em
relação Contextualização: As nossas referências. A
a essa nossa história.
prática.
Podem O quadro teórico que inspira esta formação
os baseia-se nos princípios teóricos e
formula metodológicos desenvolvidos no domínio da
r os psicomotricidade nos últimos anos por B.
objectiv Aucouturier (1986, 2004) e por outros autores
os do (Arnaiz, Rabadán e Vives, 2001; Sanchez e
nosso Llorca, 2008; Mila, 2008), e inclui
trabalh contribuições valiosas da psicologia do
o nos desenvolvimento, da psicologia da educação e
seguint da psicanálise. Concebemos a prática
es psicomotora como uma
termos
:

4
 ISSN: 1577-
NÚMERO Intervenção Psicomotora, organizado pelo
um processo de acompanhamento da criança
Departamento de Psicologia da Universidade
na sua maturação psicológica, um processo que
Rovira i Virgili (Tarragona), ligado à área da
contribui para garantir a segurança afectiva e
NOV./2011 Psicologia do Desenvolvimento e da Educação e
lhe permite estar disponível para a comunicação e
da Psicologia da Personalidade, e que tem um
a criação. A formação dos estudantes como
historial no domínio da intervenção psicomotora.
terapeutas psicomotores implica a construção de
um saber, de um saber-fazer, de um saber ser e
de um saber-estar, que correspondem às etapas
do processo de formação: a formação pessoal, a
formação teórica e a formação prática, que
estão presentes simultaneamente ao longo da
formação. A implicação mútua e a rede de
conexões que se gera entre estes cenários garante
a coerência dos processos de mudança e de
transformação que o estudante experimenta no
seu percurso de formação (Garcia e Camps,
2004).
A formação em competências para a ação
envolve
um processo de "aprender fazendo" que
permite a aquisição de competências de
desempenho profissional. Entendemos por
competência o conjunto de conhecimentos,
capacidades, habilidades ou aptidões adquiridas
que dão origem a um bom nível de
desenvolvimento e desempenho e que, no
âmbito profissional, permitem ao indivíduo
realizar com sucesso actividades laborais na sua
área profissional, adaptar-se a novas situações e
transferir os seus conhecimentos, habilidades e
atitudes para outras áreas profissionais. A
essência da competência envolve a integração na
ação do saber, do saber fazer, do saber ser e do
ser, assumindo assim a globalidade que se
expressa no ato que emerge num determinado
contexto (García e Camps, 2006).
Os nossos alunos são formados como terapeutas
psicomotores.
no âmbito da Pós-graduação e do Mestrado em

5
 ISSN: 1577-
de práticas, perante diversos pontos de vista,
doze interessados numa compreensão profunda da
anos criança a partir desta disciplina que os reúne,
acadé para além do seu campo disciplinar.
micos. Nesta comunidade de aprendizagem, o
Esta conhecimento é construído a partir do
formaç indivíduo, mas torna-se uma construção social
ão e intersubjectiva em que os sujeitos constroem
reúne e reconstroem um conhecimento baseado na
estuda ação e regressam a ele para o modificar e
ntes de melhorar. A aprendizagem funciona assim
diferen como um processo de construção conjunta em
tes que o aprendente dá sentido e significado às
origens situações e à sua própria atividade, interpretando
, e significando os fenómenos em que participa.
embora Os participantes numa mesma situação vão
próxim criar um espaço caracterizado por uma
as: dialogicidade crescente. O professor, formador
profess ou tutor nesta prática tem a responsabilidade
ores, de exercer uma influência educativa como
pedago mediador neste processo de apropriação, que
gos, será bem sucedido na medida em que apoiar a
psicólo atividade construtiva do aprendente e lhe
gos, prestar uma ajuda ajustada e constante, que
psicop sustente este processo de construção (García e
edagog Camps, 2006).
os,
fisioter SISTEMA DE FORMAÇÃO
apeuta
s, etc. O mestrado tem a duração de dois anos
Isto lectivos. O primeiro ano centra-se na prática
coloca- educativa e na sensibilização para a ajuda e o
nos segundo ano na prática da ajuda e na terapia
perant psicomotora. Este artigo apresenta o primeiro
e uma ano de formação. A conceção temporal desta
confluê formação na prática está prevista da seguinte
ncia de forma
sabere
s e

6
 ISSN: 1577-
NÚMERO que surgiram no grupo e das estratégias de
várias fases:
intervenção por parte dos adultos. Conclui-se com
propostas de intervenção para a próxima sessão.
1. Sensibilização para a prática educativa
NOV./2011

Esta é a fase que antecede a imersão na prática.

No primeiro mês de formação, os estudantes
participam em vários seminários introdutórios
sobre os objectivos, o quadro teórico e as
estratégias de intervenção, e algumas sessões
de prática psicomotora educativa são analisadas
em vídeo.

2. Coparticipação em sessões de prática pedagógica

São formados grupos de trabalho de quatro

alunos. Cada grupo trabalhará com um grupo de
crianças durante dez sessões. As sessões serão
assistidas por um formador do programa de
mestrado e pelo psicomotricista que trabalha
habitualmente com o grupo de crianças. O
formador está encarregado de apoiar e orientar a
intervenção dos alunos durante a sessão e o
psicomotricista é responsável pelo grupo de
crianças. Em cada sessão, dois alunos observam e
dois participam. Os alunos alternam as sessões
de observação do parceiro e de participação na
sessão. No final de cada sessão, a análise é
efectuada em duas fases:
• Inicialmente, reúnem-se em pares
observador-participante. Ambos falarão sobre a
sua experiência e o que observaram na sessão.
Estes pares manter-se-ão estáveis durante todas
as sessões de trabalho e alternarão o seu papel
em cada sessão.
• Numa segunda fase, todo o grupo se reúne
com o formador. A sessão é analisada com base
na forma como a experiência foi vivida pelos
alunos e, em seguida, é feita uma análise da
evolução da sessão, do significado das produções

7
 ISSN: 1577-
Os observam uma criança durante três sessões
alunos consecutivas. Trata-se de uma observação
regista aberta no início, que é progressivamente
m num sistematizada. O objetivo desta observação é
diário compreender a criança em situações
de interactivas, relacionar parâmetros psicomotores
sessão e articular uma teoria sobre a criança que nos
tudo o permita descobrir o significado da sua ação em
que contextos situados. Para levar a cabo esta
aconte tarefa, receberam previamente um seminário
ceu específico e material sobre o assunto (García,
durant 2000; Arnaiz, Rabadán e Vives, 2001). No final
e a das suas observações, apresentam um
sessão trabalho sobre a observação da criança. São
e a também apoiados na preparação deste
análise trabalho pelos tutoriais práticos.
da
mesma 4. Observação da prática do auxílio
:
feedba Os alunos são distribuídos em pares por um
ck do centro onde participarão como observadores
parceir em sessões de ajuda psicomotora ou de terapia.
o, Observam um mínimo de quatro sessões. No
observ final de cada sessão, dispõem de uma hora de
ações análise com o terapeuta responsável pela
do sessão.
tutor. No final destas sessões, os alunos trabalham
em estratégias de assistência psicomotora.
3. Obser Centrar-se-ão nas atitudes, nos modos de
vação fazer, de ser e de estar do terapeuta
de psicomotor, na análise das trocas e
crianç interacções com a(s) criança(s) e no
as na ajustamento à expressividade particular de
prátic cada criança. Constitui uma reflexão sobre o
a processo de
educa
tiva

Os
alunos

8
 ISSN: 1577-
NÚMERO secção, analisam a sua intervenção na prática
mudança na criança como resultado da
educativa, a
intervenção do terapeuta psicomotor.
NOV./2011
5. Aulas particulares

Os alunos têm uma tutoria individual com o

tutor de formação prática na qual reflectem
sobre o seu processo de participação na prática
com crianças. As questões colocadas aos alunos
para reflexão são:
Como estão a correr os estágios (impressão
geral)?
Como é que o dispositivo funcionou (observar, ser
observado, análise de grupo), que competências,
aptidões, conhecimentos adquiriu nestas
sessões, que limitações e áreas de melhoria
encontrou na sua prática, que conteúdos da
formação teórica foram mais úteis para si na
prática da sala de aula, que aspectos da formação
pessoal são úteis para a sua prática?

6. Estágios de extensão opcionais

Os alunos que o desejarem podem observar a

prática psicomotora com bebés. É interessante
que, apesar das dificuldades iniciais em frequentar
as práticas obrigatórias, na última parte deste
primeiro curso recebemos numerosos pedidos de
extensão das práticas.

7. Elaboração do relatório

No final do primeiro ano, os alunos apresentam

um relatório que inclui todas as áreas da sua
formação e requer uma reflexão aprofundada
sobre a transformação experimentada na área
da formação pessoal, a elaboração teórica
baseada nos seminários recebidos e, finalmente,
sobre a sua participação na prática. Nesta última

9
 ISSN: 1577-
observ teórica. Nesta análise, devem construir uma
ação reflexão sobre: A tecnicidade e as estratégias
da que permitem o desenvolvimento da sessão;
criança Como me posicionei em relação às crianças;
e As minhas experiências de participação
sensibili (observador/participante ativo); Análise das
zação minhas competências, bloqueios e limitações.
para
ajudar. Competências do saber-fazer na
Implica formação prática do terapeuta
um psicomotor.
proces
so de Método
elabora
ção No início deste artigo, propusemo-nos o
pessoal objetivo de encontrar uma série de
basead competências consideradas essenciais pelos
o nos especialistas na formação prática dos terapeutas
seus psicomotores. Para tal, revimos os trabalhos
diários mais recentes de alguns autores que aludem
de explicitamente a competências, estratégias,
prática, aptidões, capacidades ou atitudes,que foram
na publicados. Esta revisão não pretende ser
análise exaustiva , mas sim
do umponto de partida para posteriores revisões
parceir mais extensas e contrastadas. Considerámos
o e do um conjunto de autores cujos princípios
formad teóricos e metodológicos estão em
or, nas consonância com a formação ministrada no
tutoria nosso mestrado e cuja experiência na formação
s e nas prática de terapeutas psicomotores é
pontes amplamente reconhecida. Tomámos como
constru referências especializadas: os trabalhos do
ídas Professor Bernard Aucouturier (1986, 2004), os
com a trabalhos de Juan Mila e seus colaboradores
formaç (2008); os trabalhos realizados pelos
ão Professores Josefina Sánchez e Miguel Llorca
pessoal (2008), e os trabalhos de Pilar Arnaiz, Marta
e

1
 ISSN: 1577-
NÚMERO objetivo de
Rabadán e Yolanda Vives (2001). A partir de
agora, referimo-nos a estes autores como
referências especializadas.
NOV./2011
Procedemos à análise das publicações acima
referidas e efectuámos uma análise das
mesmas em termos de formação prática. De
seguida, realizámos um processo de
convergência das competências que poderiam ser
agrupadas na mesma área de competência.
Identificámos nove competências relacionadas
com o saber-fazer do terapeuta psicomotor, com
base na análise dos peritos:

1. Observação de crianças
2. Sintonia afectiva com a criança
3. Gestão do dispositivo de sessão
4. Utilização de mediadores pessoais
5. Segurança afectiva
6. Promover o desenvolvimento
7. Dificuldades de manuseamento
8. Relação com outras pessoas significativas
(pessoas, instituições) para a criança
9. Construção do conhecimento

No início do estudo, perguntámo-nos se

poderíamos documentar e verificar a presença
destas competências na experiência e perceção
dos alunos. Para responder a esta questão,
utilizámos dois instrumentos:
• Os auto-relatos dos estudantes efectuados no
espaço de tutoria.
• As memórias do primeiro ano de formação.

Utilizando ambos os instrumentos, recolhemos

dados de 27 alunos, que constituíam o grupo
total de alunos no ano letivo 2010-2011 do
nosso mestrado, no primeiro ano de formação.
Procedemos ao esvaziamento e análise dos
auto-relatos e à análise dos seus relatos, com o

1
 ISSN: 1577-
encont ta "O que aprendeste durante a tua formação
rar prática" e atribuída à respectiva competência.
evidên Os relatórios foram utilizados para ilustrar a
cias presença da competência durante o processo
das de análise e reflexão que os alunos realizam
compet ao longo do curso.
ências
acima Resultados
mencio
nadas. A descrição das nove competências
As identificadas é feita através de uma
evidên apresentação ordenada dos seguintes
cias de elementos para cada competência: a sua
auto- descrição pelos peritos, a sua frequência de
relato ocorrência e a forma como é designada nos
foram auto-relatórios dos alunos, e a sua ilustração
quantifi nos relatórios, caso exista.
cadas
de 1ª Competência: Observação da criança.
acordo
com a Os especialistas referem-se a ela como a
análise capacidade de observar, ouvir e compreender
de a criança através da expressividade psicomotora.
frequên É uma competência amplamente reconhecida e
cia; a documentada na formação de terapeutas
sua psicomotores. Para B. Aucouturier (2004) trata-
presen se de compreender a criança através da sua
ça foi expressividade psicomotora, "a expressividade
regista motora é a forma como cada criança mostra o
da prazer de ser ela própria, de se construir de
quando forma autónoma e de mostrar o prazer de
foi descobrir e conhecer o mundo que a rodeia"
nomea (p.130).
da pelo "Compreender outra pessoa não é considerá-la
aluno como
em um objeto de análise intelectual sobre o qual
respost se pode exercer um poder de dominação "por
a à meio da
pergun

1
 ISSN: 1577-
NÚMERO "Fazer uma observação global";
saber', mas é antes de mais uma tentativa de
"O mais importante é observar e refletir sobre a
apreender o sentido do seu testemunho
razão pela qual se tem
emocional" (p. 212).
NOV./2011
Como referem Sanchez e Llorca (2008), esta é
uma capacidade essencial para dar uma
resposta adequada às exigências e
necessidades da criança, uma capacidade de
interpretação do corpo e do movimento, que
para além de observar as componentes
posturais e instrumentais, deve servir para fazer
uma leitura da intencionalidade e do significado
para além do que se vê e do que é formal.
A competência para observar e escutar requer
certas disposições prévias, tais como: a
paragem, que nos permite olhar calmamente
para a criança e para o grupo, a empatia, que
nos permite estar próximos dos sentimentos dos
outros sem nos fundirmos com eles, e o controlo
das nossas próprias projecções, que implica um
questionamento do nosso próprio olhar.
O desenvolvimento de estratégias, instrumentos e
planos de observação é frequentemente objeto
de trabalho com os alunos, e para isso temos
tido propostas bem fundamentadas e bem
elaboradas nos últimos anos (Aucouturier, 2004;
Sanchez e Llorca, 2008; Arnaiz e Bolarin, 2000;
Arnaiz, Rabadán e Vives, 2001; García, 2000).
Quando os alunos reflectem sobre as
competências que adquiriram durante o primeiro
ano de formação, esta é a competência mais
representada no nosso caso, sendo nomeada
por 17 dos 27 alunos. Referem-se a ela nos
seguintes termos:
Aprendi a fazê-lo:
"Sair do jogo, observar e depois atuar (antes
nunca parava)"; "Observação, a primeira coisa
a fazer é observar";
"Saber observar e esperar que a criança faça,
não me precipitar";

1
 ISSN: 1577-
A ; "Procuro coisas novas";
crianç "Visão periférica, não perder de vista todo o
a agia grupo, ter olhos para todos";
desta "Ver as suas capacidades;
forma, "Estar mais atento, agora vejo mais toda a
observa gente"; "Ouvir mais, estar mais atento";
va mais "Ser capaz de ver como é cada criança, cada
à criança é diferente".
distância As suas palavras destacam muitos dos
"; aspectos apontados como requisitos ou
" elementos de uma boa observação pelos
E especialistas: paragem, espera, sentido de ação,
s olhar periférico, atenção à singularidade ou
c ênfase nas competências.
u Nas suas memórias, há um registo dos
t progressos realizados neste concurso:
a "O olhar periférico é um dos aspectos em que
melhorei, a confiança que adquiri nas minhas
e intervenções permite-me elevar o meu olhar em
direção ao grupo. O olhar periférico é dominado
o quando somos capazes de nos distanciar e não
b somos absorvidos pelo desejo do outro".
s "Antes de agir, observo, paro por um
e momento e olho para onde posso ir, ou
r melhor, para onde sou necessário. Faço-o de
v uma forma automática (segundo o meu
a observador). Penso que este é um ponto
ç necessário para ser um bom terapeuta
ã psicomotor quando se trabalha com um grande
o grupo, ter uma visão periférica".
As limitações são igualmente assinaladas:
d "Os meus colegas falam de crianças que eu
o não vi, não reparei nelas... Reflicto sobre a
razão e o motivo pelo qual tenho tendência a
o reparar naqueles que apresentam um
u comportamento inibido... é porque eu
t apresento o mesmo comportamento... na
r minha formação pessoal... é por isso que me
o sinto mais identificado com
"

1
 ISSN: 1577-
NÚMERO dificuldades em estabelecer esta sintonia:
eles".
Este primeiro concurso prepara-nos para um
segundo, com o qual está intimamente
NOV./2011
relacionado:

2ª Competência: Sintonia afectiva

Para B. Aucouturier (2004), trata-se de viver o

prazer de existir numa relação empática com
cada criança.
comunicação.
Neste sentido, o terapeuta psicomotor pode
atuar como um modelo, um espelho no qual se
podem refletir as experiências, emoções,
percepções e representações das próprias
crianças.
em momentos específicos, brincar para a criança e
não com a criança, com um envolvimento
próximo dos níveis emocionais, mas distanciado
a níveis de expressividade motora, ... Sabe
escutar o indivíduo e/ou o grupo e amplificar
(comunicar ao resto do grupo) as situações de
interesse para o grupo (Arnaiz, Rabadan e Vives,
2001).
Quando os alunos reflectem sobre as
competências que adquiriram durante o primeiro
ano de formação, seis alunos fazem referência
a esta competência. Referem-se a ela nos
seguintes termos:
Aprendi a fazê-lo:
"Agora gosto (antes sentia-me inseguro)"; "Gosto";
"Adaptação à criança";
"Ajustamento";
"Muito sobre a disponibilidade";
"Confiar mais nas crianças";
"Valorizar as suas capacidades".
Reflectem experiências de prazer, ajustamento,
adaptação, disponibilidade e confiança.
Encontrámos também um aluno que referiu

1
 ISSN: 1577-
"Tenho (Aucouturier, 2004), elabora de forma criativa
de e ajustada diferentes cenários para a prática
perder psicomotora (Sánchez e Llorca, 2008),
o medo intervém a partir da organização dos lugares e
de me dos materiais, e faz propostas colectivas que
colocar são anunciadas no início da sessão e também
ao nível propostas complementares ou individuais
da durante e após a sessão (Arnaiz, Rabadan e
criança, Vives, 2001). A gestão do dispositivo da
de sessão implica a organização dos espaços, do
entrar tempo e dos materiais. É o quadro que permite
no seu a evolução da expressividade psicomotora. São
mundo, ajustados em função da idade e do
de me desenvolvimento da capacidade de ação e de
colocar simbolização (Aucouturier, 2004).
ao seu É de notar que tanto nos relatórios como nos
nível, e Nos seus auto-relatos, os alunos referem
isso frequentemente, nas primeiras sessões,
limita- dificuldades em se orientarem na sala e em
me. encontrarem o seu lugar em cada momento da
sessão, o que se reflecte nas expressões
3ª seguintes:
Competê "Sinto-me inseguro sobre onde me instalar";
ncia: "Há espaços que não frequento";
Manusea "Estou mais em alguns sítios do que noutros;
mento do "Tenho dificuldade em desvincular-me de certos
dispositiv sítios". Quando os alunos reflectem sobre as
o de competências que adquiriram durante o primeiro
sessão ano de formação, esta competência é
mencionada por sete alunos, que se referem a
O ela nos seguintes termos
terape Aprendi a:
uta "Agir";
psicom "Propor";
otor
gere o
disposi
tivo da
sessão

1
 ISSN: 1577-
NÚMERO curvas para eles saltarem, etc. Sinto-me
"Ser engenhoso";
confortável a estabelecer limites, não acho difícil.
"Tomar a iniciativa";
Noto que, quando o faço, a minha expressão e o
"Ser capaz de se deslocar na sala"; "Ser
NOV./2011 meu tom mudam, torno-me mais sério. As
capaz de dirigir uma sessão sozinho";
crianças
"Organizar uma sessão".

4ª Competência: Utilização de mediadores

pessoais

O terapeuta psicomotor ajusta-se à ação da

criança através de vários mediadores de
comunicação, corporais ou linguísticos, como o
olhar, o gesto, a voz, o uso da linguagem (Mila,
2008; Sanchez e Llorca, 2008). O uso do gesto,
do olhar e da linguagem são também necessários
para a gestão dos limites e das regras, e para o
reconhecimento afetivo da criança.
Quando os estudantes reflectem sobre as
competências que adquiriram durante o primeiro
ano de formação, esta competência é nomeada
por seis estudantes. Referem-se a ela nos seguintes
termos:
• Gestão de fronteiras:
Aprendi a fazê-lo:
"Estabelecer
limites"; "A
lei";
"Estabelecer normas";
"Ser mais permissivo, não estabelecer tantas
regras".
• Gestão da voz e da língua:
Aprendi a fazê-lo:
"Falar com a criança";
"Adaptar a linguagem, o tom a utilizar";
"Falar em público para crianças".
Também relatam este facto nas suas memórias:
"O local de salto é também um local onde é
necessário estabelecer limites. É preciso avisá-los
de que têm de saltar um de cada vez, estabelecer

1
 ISSN: 1577-
aceitar otricidade seleccionados para esta análise.
os Segundo B. Aucouturier (2004), é necessário
limites. criar um ambiente de segurança afectiva para
a criança no quarto, para favorecer os
5ª processos de segurança. O quarto é um
Competê espaço simbólico de segurança e de apoio que
ncia: representa o corpo da mãe, um espaço
Garantia amado, através do qual a criança pode circular
afectiva com tranquilidade, ou um espaço não amado
que deve ser rejeitado (puxado, empurrado,
A atacado, destruído); é também um espaço de
psicolo transição. A prática psicomotora favorece os
gia do processos de tranquilização face à angústia,
desenv através do prazer das actividades motoras,
olvimen através dos processos de tranquilização
to psicológica.
demon Nas palavras de Arnaiz, Rabadán e Vives
strou (2001),
que a o formador psicomotor cria um ambiente
segura a c o l h e d o r e tranquilizador, garante a
nça segurança de todos, avalia os progressos e as
afectiv competências como forma de reconhecimento
a é a e compreende em profundidade a expressão
necessi do comportamento das crianças. Quando os
dade alunos reflectem sobre as competências que
mais adquiriram durante o primeiro ano de
import formação, esta competência é mencionada por
ante cinco alunos. Referem-se a ela nos seguintes
na termos:
infânci Aprendi a fazê-lo:
a. Esta "Ouvir a criança;
é "Ouvir mais, estar mais atento";
també "Empatia, compreender o outro sem julgar, sem
m a interpretar, colocar-me no lugar do outro";
opinião "Relação com os filhos";
dos "Para comunicar mais com as crianças".
peritos
em
psicom

1
 ISSN: 1577-
NÚMERO
Nas suas memórias, encontramos citações durante a sessão, em suma, para promover a
ligadas a
Esta competência, como mostra o exemplo autonomia nas acções e jogos das crianças
abaixo: ...Antecipar momentos posteriores... . Selecionar
NOV./2011 "Este fim de semana, Aitor foi hospitalizado com de actividades relacionadas com o prazer
febres muito altas. Acho que hoje na enfermaria sensório-motor, introduzindo pequenas
ele estava a refletir esta história, estava a modificações, trabalhando a frustração de forma
tranquilizar-se perante a angústia da progressiva, através de propostas que facilitem
hospitalização, da separação e da perda da mãe.
Precisou de muito contacto, e muitos saltos no
vazio à procura de contacto com o adulto em
cada queda. Precisou que eu fosse uma presença
muito próxima em todas as suas acções. ...
Brincava de encher e esvaziar as construções, só
colocava as peças dentro do recipiente, mas não
o esvaziava, juntava-as como símbolo de reunião e
reencontro, mas não aceitava a separação. Penso
que hoje a sua segurança emocional está
afetada pela hospitalização".

6ª Competência: Promover o desenvolvimento

O terapeuta psicomotor deve utilizar estratégias

que promovam e favoreçam o desenvolvimento, o
desenvolvimento da motricidade, o
desenvolvimento da função simbólica e os
processos de descentração (Aucouturier, 2004;
Sanchez e Llorca, 2008). Favorecer o
desenvolvimento da função simbólica, através do
prazer de fazer, brincar, criar, passando por
diferentes níveis de simbolização, desde o prazer
de fazer até ao prazer de pensar sobre o
fazer... Favorecer o desenvolvimento do
processo de descentração, que permite aceder
ao prazer de pensar e ao pensamento
operatório (Aucouturier, 2004).
É importante que as propostas sejam
apresentadas tendo em conta
Podemos assim incentivar a repetição espontânea

1
 ISSN: 1577-
os jogo para promover o desenvolvimento da
temas criança: estratégias gerais, no ritual de entrada,
a nas actividades sensório-motoras, na atividade
desenv simbólica, na representação, no ritual de saída
olver (Sanchez e Llorca, 2008).
com Não encontrámos uma referência explícita a
base esta competência nos auto-relatos dos alunos,
nas mas encontrámo-la nas suas memórias, tal
situaçõ como relatado por este aluno:
es que "Na sessão de hoje, pude observar a mudança
surge de papéis no jogo simbólico:
m e Um rapaz e uma rapariga construíram um
nos castelo e eu perguntei-lhes quem eram. A
interes rapariga explicou que o rapaz era o rei e ela
ses das era a sua escrava. Estavam a jogar para
criança cumprir as ordens do rei. Pouco tempo depois,
s o rapaz saiu do jogo e entrou outra rapariga,
(Arnaiz mas os papéis não mudaram. A nova
, participante era a rainha e ela continuava a ser a
Rabad escrava submissa. Perguntei-lhes sobre as suas
an e actuações
Vives, ... Passado algum tempo, voltei a observá-los.
2001). Ela explicou-me que era agora a imperadora e
O que o seu companheiro era o seu criado que
terape vivia numa pequena sala escura debaixo do
uta seu trono. Normalmente, A segue as iniciativas
psicom dos outros. Hoje foi capaz de mudar de papel,
otor de deixar de ser submissa e de brincar ao
deve comando.
ser O objetivo é que a criança possa progredir no
capaz seu desenvolvimento, o que se consegue
de ouvindo ativamente as suas necessidades, o que
utilizar é, sem dúvida, o aspeto mais importante desta
diferen formação prática.
tes
estraté
gias de
envolvi
mento
no

2
 ISSN: 1577-
NÚMERO estar calado e depois devolvi-lhe a bola. Esteve
7ª Competência: Lidar com as dificuldades
no banco apenas três minutos e veio ter comigo a
dizer que não voltaria a fazer o mesmo e que se
Faz parte do saber-fazer do psicomotricista lidar
NOV./2011 eu lhe devolvesse a bola. Eu disse que sim e ele
com as dificuldades e os comportamentos
não se incomodou mais. ...eu tinha
problemáticos das crianças ou em relação ao
dispositivo. Por vezes, estas dificuldades
aparecem como uma repetição de
comportamentos instáveis, impulsivos,
provocadores ou inactivos, que persistem apesar
de se oferecer à criança um espaço de
acolhimento e de segurança afectiva. Outras
vezes é a criança que tenta desestabilizar a
posição do psicomotricista, e como sair da
provocação sem destruir a confiança recíproca?
É preciso compreender no provocador o desejo
de ser reconhecido como diferente e de
exprimir o seu desejo de identidade
(Aucouturier, 2004).
Arnaiz, Rabadán e Vives (2001) referem ainda
que
Neste sentido: Estar recetivo aos bloqueios que
podem ocorrer em algumas crianças. Manter uma
atmosfera comunicativa e ajudar a desenvolver
comportamentos provocadores, sedutores,
inibidos, agressivos... ajudar as crianças a
melhorar os seus actos comunicativos.
Não encontrámos uma referência explícita a
esta competência no relatório dos alunos, mas
encontrámo-la nos seus relatórios. Vejamos
alguns exemplos.
Um aluno refere a dificuldade em gerir os
limites:
"Depois de o ter avisado várias vezes para não
deitar abaixo as paredes da casa do leão porque
não se pode deitar abaixo as construções das
outras crianças, peguei-lhe na mão e pedi-lhe
para se sentar um pouco no banco para pensar
porque é que não se pode deitar abaixo as
construções das outras crianças. Pedi-lhe para

2
 ISSN: 1577-
Tive aluna reflecte sobre a projeção dos seus
dúvidas próprios medos:
sobre "Parecia que eu tinha medo porque, quando as
quanto crianças andavam no banco, eu estava sempre
tempo a dizer-lhes 'o mais longe possível', e pareceu-me
deveria que estava a projetar o meu medo nelas".
deixá-lo, Neste caso, uma aluna é confrontada com a
mas no sua própria angústia inesperada:
final foi "De repente, um rapaz aproxima-se de mim,
a agarra a minha perna, não sei como reagir, toco-
própria lhe, desço ao seu nível e pergunto-lhe o que
criança quer, ele não diz nada, mas continua a agarrar-
que me, eu acaricio-o. Ele deita-se ao meu lado
marcou como se estivesse morto, continua hipotónico,
o não sei o que fazer. Sinto-me cada vez mais
tempo". angustiada, não sei como lidar com esta
"Com a situação, não percebo o que Aleixo quer e não
proposta sei como agir. Ele levanta-se, vai para os
de lutar tapetes e esconde-se lá dentro, eu brinco com
com as ele e ele sorri, está a divertir-se, mas continua
almofad deitado e não quer sair daqui. Sinto-me mal e
as, não percebo porquê. Vêm mais crianças e
deixei- adoptam a mesma atitude que Aleixo. A primeira
me cair coisa que me vem à cabeça é "Não, por favor,
demasia mais não! E penso: porque é que o Aleixo me
do, as escolheu a mim? Tento não mostrar o meu
crianças desconforto. Cubro toda a gente com o tapete
saltaram e continuamos a jogar ao pek-a-boo.
para Anunciam que a sessão terminou... Não me
cima de sinto bem, sinto que algo se mexeu dentro de
mim e mim. Apetece-me chorar.
eu não
me 8ª Competência: Relação com os outros
consegu significativos (pessoas, instituições) para a
ia criança
mexer".
Noutro O terapeuta psicomotor intervém frequentemente
caso, no âmbito do
uma

2
 ISSN: 1577-
NÚMERO vez das negativas; a criança precisa desta relação
escola, ou outra instituição de ensino ou de
antes de começar a brincar sozinha ou com os
saúde. É confrontado com a necessária relação
outros. Só há angústia, choro e gritos quando
com outros colegas e profissionais, ou com a
NOV./2011 alguém se aproxima do território de fusão mãe-
própria direção da escola. Por vezes, tem de ser
filha. Eu proponho
um mediador entre os diferentes ambientes que
rodeiam a criança. Neste sistema de relações, a
família desempenha um papel central,
nomeadamente quando a criança tem
dificuldades. Explicar o nosso trabalho com a
criança e ajudar a compreender os
comportamentos problemáticos e a nossa forma
particular de lidar com eles é importante para
aprofundar a compreensão da criança, do aluno
(Mila, 2008; Sanchez e Llorca, 2008; Arnaiz,
Rabadan e Vives, 2001). É importante formar os
alunos para o trabalho interdisciplinar e para o
apoio às famílias. Quando trabalhamos com
outras pessoas significativas para a criança, os
efeitos da nossa intervenção são multiplicados.
Não encontrámos uma referência explícita a este
A competência de aprendizagem é um dos
aspectos mais importantes na autoavaliação dos
alunos, embora apareça em alguns dos seus
relatórios.
O relato deste aluno aponta para uma
intervenção com os pais, neste caso com uma
mãe que assiste pessoalmente à sessão:
"A Cláudia tem 18 meses e sofre de uma
grande angústia quando é separada da mãe. É
a segunda sessão e a mãe está na sala, o bebé
nos seus braços começa a construir comigo. A
mãe diz: "Sabes, eu sabia que ela não ia fazer
nada, ela é tão tonta, faz sempre a mesma coisa
quando eu estou lá, Cláudia, vá lá, faz qualquer
coisa! Brinca sozinha, mostra à Eva o que fazes,
olha como esta criança brinca e tu não". Digo à
mãe para não sofrer, para não se apressar, que
a Cláudia precisa do seu tempo, e que tem de
começar a ver as coisas positivas que ela faz, em

2
 ISSN: 1577-
A mãe ..
sai da A dificuldade de uma criança é a dificuldade
sala de todo o seu ambiente: família, educadores,
durante nós próprios perante as dificuldades da
algum criança, onde vemos o espelho das nossas
tempo, próprias dificuldades. É importante reconhecer
concor que, quando trabalhamos com crianças,
da e trabalhamos com todo um ambiente e toda
diz-me: uma teia de relações e experiências, e toda uma
"Não história que a criança carrega consigo.
import Vejamos o exemplo de uma aluna a quem é
a, ela pedido que trabalhe com dois grupos de
també crianças de cinco anos numa escola primária
m não durante o seu primeiro ano de formação, e
vai que está a lidar com a sua primeira relação
fazer com a instituição:
nada Na entrevista anterior com o diretor, ele disse-
sem me: "Acima de tudo, não façam barulho, e se
mim". tiverem de os manter durante uma hora sem
No fazer nada, têm de os manter, estas crianças
final da precisam de muitos limites".
sessão,
falo 9ª Competência: Construção de conhecimentos
com a
mãe Neste sistema de formação, o aluno significa as
sobre situações e a sua própria atividade, constrói um
os seus conhecimento que parte da ação e regressa a
julgam ela para a modificar e melhorar. Ao mesmo
entos tempo, criam uma rede de ligações com a
negativ formação teórica e pessoal. O conhecimento é
os e ela construído a partir da pessoa, mas também na
diz-me troca com os outros, tornando-se assim uma
que construção social e intersubjectiva. Nesta
nunca competência, emerge a teoria da prática.
se tinha Quando os formandos reflectem sobre as
aperce competências que adquiriram durante o primeiro
bido de ano de formação, esta competência é nomeada
que os por quatro formandos. Referem-se a ela na
fazia. .. secção

2
 ISSN: 1577-
NÚMERO "Pessoalmente, penso que melhorei os aspectos
seguintes termos:
necessários desta prática e foi sempre com
"Eu ligo-me à teoria, ao significado";
"Posso refletir sobre tudo, porque
NOV./2011
normalmente não se pára para pensar
nisso";
"Mudou completamente a minha conceção da
prática";
"As crianças são mais pessoas e mais inteligentes
do que eu pensava".
Aparece também no relato das suas memórias:
"Aitor construiu hoje uma casa com a minha
ajuda, uma casa com portas e janelas. A casa
simboliza um invólucro protetor contra a
pulsionalidade dos fantasmas. A casa é também
uma metáfora do corpo em relação ao
ambiente, com os seus fechos e aberturas,
portas e janelas, ... lugares que simbolizam a
história do prazer e do desprazer nas
experiências corporais da criança... . Somos
transformados quando conseguimos transformar
as nossas dificuldades, e é então q u e
podemos transformar a forma como agimos no
nosso ambiente".
O aluno também constrói um conhecimento
sobre a sua própria imagem profissional, um
conhecimento elaborado com os outros:
"Mais uma vez, a análise da sessão foi muito
positiva, partilhar experiências e opiniões com
os meus colegas e o meu tutor é muito
produtivo para mim, pois há sempre novos
contributos com que não contávamos e ouvir a
opinião dos outros faz-nos abrir a mente a
novas formas de ver e sentir a
psicomotricidade...".
"Hoje é a última sessão. Há um certo ar de
nostalgia entre nós. Trabalhámos e m equipa.
Somos um bom grupo de trabalho que se
respeita e que, ao mesmo tempo, se ajuda a
crescer como pessoas e como psicoterapeutas.

2
 ISSN: 1577-
com a periférico com o grupo e de me adaptar às
ajuda exigências. Trabalhei para não me sentir
dos absorvida pelo desejo da criança e, pouco a
meus pouco, estou a conseguir. Um aspeto em que
colegas ainda não me sinto confiante é a resolução de
e do conflitos na sala.
meu "Ser observada permitiu-me aceitar aspectos
tutor. pessoais que não controlava e trabalhar para
Trabalh os melhorar.... . Trabalhar com os meus
ar colegas e com o nosso tutor deu-me mais
enquan sensibilidade na observação, mais facilidade de
to movimento no espaço. Consegui observar as
alguém minhas falhas e aprender com elas. Tenho
nos dificuldade em actividades relacionadas com a
observ altura e o salto. Causam-me muita ansiedade.
a é Também tenho consciência das minhas
necess limitações no que diz respeito à gestão de
ário. É conflitos entre crianças e sei que isso está
a forma relacionado com a forma como gero a minha
de ver vida.
as
acções Dificuldades expressas
que
fazemo Nos auto-relatórios, perguntámos aos alunos o
s, se que ainda tinham de aprender, que limitações
são que acham a sua prática.
ajustad Os resultados mostram que o
as ou maior núcleo de dificuldades aparece em
se são relação à quarta competência (Utilização de
projecç mediadores pessoais) e está ligado à gestão
ões dos limites (doze alunos). Eles exprimem-no
nossas. nos seguintes termos:
Penso Preciso de melhorar em ..., aprender a ... :
que "Estabelecer limites";
melhore "Autoridade";
i em "Eu marco a lei; eu marco-a, mas eles não me
termos ouvem, é difícil para mim mudar a minha cara";
de "Tornar a lei mais segura;
olhar

2
 ISSN: 1577-
NÚMERO Lidar com dificuldades (dois alunos): "Lidar com
"Pôr a lei em vigor, mas torná-la visível, às vezes
conflitos";
não sei se é suficiente: o tom, a postura;
"Tomar uma posição, falar claramente";
NOV./2011
"Detê-los quando me atacam".
Em segundo lugar, nomeado por cinco alunos,
surgem limitações em relação à primeira
competência (Observação). A dificuldade em ter
em conta o grupo como um todo é
particularmente evidente:
"Mais olhares periféricos",
"Mais olhares periféricos",
"Concentro-me demasiado nalgumas crianças e
noutras que mal conheço".
Também é também observa
limitações na auto-
observação:
"Observamos as crianças mais do que nos
observamos a nós próprios". Por fim, é
apontada a necessidade de melhorar a
qualidade da observação:
"Saber observar melhor".
Em terceiro lugar (quatro alunos) apontam
algumas limitações relacionadas com a
competência três (Manuseamento do
dispositivo). Centram-se na criatividade:
"Alargamento das estratégias";
"Seja criativo, proponha variações"; e
responsabilidade:
"Executar a sessão";
"Mais responsabilidade na direção de um
grupo". Existem também limitações ligadas à
construção do conhecimento (três alunos):
"Significado
"; "Teoria";
"Psicologia da criança";
Sintonia afectiva (dois alunos):
"Saber adaptar-se às suas necessidades, saber
do que precisam";
"Paciência";

2
 ISSN: 1577-
"Gerir o crianças (quatro alunos). De acordo com as
sofrimen suas palavras:
to no "Mais segurança
caso de pessoal"; "Segurança";
se "Perder a vergonha";
magoare "Autoconfiança para agir"; "Superar
m". os medos (o salto)";
Neste "Controlo-me para não transmitir o medo às
inquéri crianças"; "Tenho vindo a curar o meu medo de
to às saltar";
suas "Já não tento controlar tudo.
limitaç
ões, Conclusões
outros
aspect Esta secção baseia-se nas questões iniciais que
os presidiram ao nosso estudo:
aparec
em 1. Podemos encontrar um conjunto de
també competências consideradas essenciais pelos
m nos especialistas na formação prática dos
seus estudantes?
auto- Sim, encontrámos algumas competências que
relatos: são consensuais entre os especialistas, embora
falta de estas competências possam estar organizadas
segura ou designadas de forma diferente de acordo
nça com os autores. Com base na análise dos seus
pessoal textos, identificámos nove competências.
(seis 2. Podemos documentar e verificar a presença
alunos) destas competências na experiência e na
, perceção dos aprendentes?
medos Sim, documentámos a sua presença através de
que auto-relatórios (tutoria) e relatórios.
quere Encontrámos mais provas para algumas
m competências e menos para outras,
ultrapa dependendo também do instrumento utilizado.
ssar ou Podemos pensar noutros métodos para a
não verificação de competências, como a
projeta observação.
r nas

2
 ISSN: 1577-
NÚMERO • Aprofundar a definição e o significado do
Neste sentido, dispomos de instrumentos
competências aqui descritas e para progredir em
valiosos como o elaborado por Sanchez e Llorca
(2008): Guion para la observación del
NOV./2011
psicomotricista.

3. Que consciência têm os alunos das suas

realizações ou resultados?
As competências identificadas têm
têm uma presença desigual na consciência
e no discurso dos alunos, tal como evidenciado
pelos seus auto-relatos. A observação é, de
longe, a competência mais representada. Por
ordem de representação, segue-se: 2º Gestão
do dispositivo; 3º Sintonia afectiva e
utilização de mediadores pessoais; 4º Garantia
afectiva; 5º Construção do conhecimento.
Algumas competências não aparecem nos auto-
relatórios, mas aparecem nas memórias:
Promoção do desenvolvimento, gestão das
dificuldades, relação com as pessoas
significativas para a criança.
A observação é a competência mais presente na
consciência dos alunos e a gestão dos limites é
o aspeto que eles consideram mais necessitar
de ser trabalhado.
Estamos num bom momento para dar forma à
formação de psicomotricistas, começando pelas
competências básicas a serem trabalhadas. O
nosso grupo tem trabalhado intensamente na
identificação das competências para a formação
pessoal/corporal dos psicomotricistas (Camps,
Mila, García, Pelleci & Tomás, 2011). O estudo
aqui apresentado pretende ser apenas um ponto
de partida na identificação de competências
relevantes para um grupo de especialistas cuja
presença verificámos num grupo do primeiro ano
de um mestrado em psicomotricidade. Como
perspectivas futuras seria de todo o interesse:

2
 ISSN: 1577-
a modalidades de formação que garantam o
eventu desenvolvimento e a avaliação da sua
al formação baseada nas competências.
identifi • Refletir sobre a consciência necessária que os
cação estudantes devem ter destas competências
de desde o início do seu processo de formação.
outros • Encontrar diferentes métodos e conceber,
que se necessário, instrumentos para observar e
possa avaliar em que medida os aprendentes
m adquirem estas competências.
contrib • Preservar a riqueza de certas práticas já
uir consolidadas na formação prática dos
para a terapeutas psicomotores, tais como a
definiç formação de grupos e dinâmicas, a autonomia
ão do progressiva na gestão da sessão, a coerência
perfil com a formação pessoal e teórica.
profissi
onal do O saber-fazer do terapeuta psicomotor
psicom constrói-se a partir da pessoa, mas na troca
otricist com os outros, um saber-fazer contextualizado e
a. significativo, que dá ao estudante a oportunidade
• Contr de aprofundar a sua própria prática
astar psicomotora, num quadro que o assegura e
estas ajuda a crescer, não só como profissional, mas
comp também como pessoa.
etênci
as no BIBLIOGRAFIA
quadr
o da Arnaiz, P.; Rabadán, M. e Vives, Y. (2001).
outras Psicomotricidade na escola: Uma prática
formaçõ preventiva e educativa. Málaga: Aljibe.
es de
graduaç Arnaiz, P. e Bolarin, M. J. (2000). Uma proposta
ão e para a observação de parâmetros
pós- psicomotores. Entre líneas, 8, 6-9.
graduaç
ão.
• Conc
eber

3
 ISSN: 1577-
NÚMERO
Aucouturier, B. (1986). Reeducação e terapia Docente em vários cursos de pós-graduação
psicomotor. Madrid: Científico-médica. em Psicomotricidade. Membro dos seguintes
(2004). Fantasmas da ação e da prática grupos de investigação: "Intervenção e
Desenvolvimento Psicomotor".
NOV./2011 psicomotor. Grao: Barcelona. coordenadora do curso de Pós-graduação em
Camps, C. e García, L. (2004). A formação Intervenção Psicomotora e do Mestrado em
pessoal do psicomotricista como um processo Terapia Psicomotora desta universidade.
de mudança e transformação. Entre líneas, 16,
7-20.
Camps, C.; Mila, J.; García, L.; Pelleci, M.; Tomás,
I. (2011). El psicomotricista en su cuerpo. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
García, L. (2000). Observação psicomotora:
transformar a experiência partilhada em
compreensão. Entre líneas, 7, 10-14.
García, L. e Camps, M. (2004). Intervenção
psicomotora: uma experiência de formação
global em três dimensões a partir da pessoa. III
Simpósio Ibero-americano de Docência
Universitária: Para um espaço de aprendizagem
partilhado. Universidade de Deusto.
García, L. e Camps, M. (2006). A formação na
prática: a aquisição de competências
profissionais em psicomotricidade. Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas
Corporales, Vol. 6 (4), 24, 79-92.
Mila, J. (2008). De profesión psicomotricista.
Madrid: Miño y Dávila.
Sánchez, J. e Llorca, M. (2008). Recursos e
estratégias em psicomotricidade. Màlaga: Aljibe.

Detalhes do autor

Lola Garcia Olalla é doutorada em Psicologia e

Psicomotricista. Professora no Departamento
de Psicologia da Universidade Rovira i Virgili
(Tarragona, Espanha). Responsável por várias
disciplinas na área da Psicologia do
Desenvolvimento e da Educação. Professora e

3
 ISSN: 1577-
Psicoló de vários artigos e comunicações sobre o
gica" e desenvolvimento socioemocional na infância e
"Intera a psicomotricidade.
ção e Endereço de contacto: lola.garcia@urv.cat
Comun Comunicação apresentada no I Congresso
icação Internacional de Psicomotricidade. Prevenção,
em Educação e Clínica. Contribuições
Contex interdisciplinares. Santiago do Chile,
tos novembro de 2011
Educat
ivos".
Respon
sável
por
vários
projec
tos de
inovaç
ão
pedag
ógica a
nível
univer
sitário
.
Assess
ora na
formaç
ão de
profes
sores
para a
educaç
ão de
infânci
a e
psicom
otricid
ade.
Autora