O que é acto educativo? Em que sentido a nossa presente aula é um acto educativo?

Defina o acto educativo a um nível mais elevado.

Segundo MIALARET (apud MARNOTO, 1990: 261) acto educativo é aquela acção exercida
sobre um sujeito ou grupo de sujeitos, aceite e solicitada por estes, com vista a realizar uma
profunda alteração sobbrt eles mesmos continuamente regenerativa. Com certeza a nossa aula
é um acto educativo, por se tratar de uma acção exercida a um grupo de sujeitos (estudantes),
aceite e solicitada por estes, visando a continua transformações. A um nível mais elevado,
essa acção educativa passa pela reflexão sobre as finalidades educativas, sobre os objectivos
da aprendizagem, sobre e legitimidade das estratégias e dos recursos utilizados e, finalmente
sobre os critérios de valor sobre os quais assenta a avaliação do processo. E. substância, o
acto educativo remete para um quadro coerente de valores a serem pensados adentro de uma
reflexão filosófica sobre as principais opções pedagógicas dos agentes educativos.

Discrimine os factores variáveis que constituem a situação educativa.

O acto educativo exige o conhecimento por parte do educador de inúmeros factores que
constituem as variáveis das quais depende essa situação educativa.

Quais são os três grandes grupos associados a estes factores de uma situação educativa
segundo Gaston Mialaret?
GDefina o acto educativo a um nível mais elevado.
Segundo MIALARET (apud MARNOTO, 1990: 261) acto educativo é aquela acção exercida
sobre um sujeito ou grupo de sujeitos, aceite e solicitada por estes, com vista a realizar uma
profunda alteração sobbrt eles mesmos continuamente regenerativa. Com certeza a nossa aula
é um acto educativo, por se tratar de uma acção exercida a um grupo de sujeitos (estudantes),
aceite e solicitada por estes, visando a continua transformações. A um nível mais elevado,
essa acção educativa passa pela reflexão sobre as finalidades educativas, sobre os objectivos
da aprendizagem, sobre e legitimidade das estratégias e dos recursos utilizados e, finalmente
sobre os critérios de valor sobre os quais assenta a avaliação do processo. E. substância, o
acto educativo remete para um quadro coerente de valores a serem pensados adentro de uma
reflexão filosófica sobre as principais opções pedagógicas dos agentes educativos.

Segundo Marnoto, de entre esses três grandes factores, a que mais importa ao nosso
presente estudo diz respeito a relação educativa. Que interpretação dá a reflexão
didáctica a essa relação educativa em três vertentes (sociológica, psicológica e
didáctica)?
De entre os estudos pedagógicos, a reflexão didáctica é aquela que prioritariamente se ocupa
das ditas condições da relação educativa. Pois a didáctica se ocupa essencialmente da relação
pedagógica em si mesma, entendida à luz das categorias internas, ou intrínsecas do processo
de ensino-aprendizagem.

Justifique a complexidade do âmbito que a didáctica acarreta, no sentido da

compreensão global e dinâmica das situações educativas.
Essa complexidade aparece, na medida em que a didáctica visa compreensão global e
dinâmica das situações educativas que integram cada acto pedagógico podem ser passíveis de
uma análise segundo algumas categorias principais que põem em evidência esse carácter
complexo da própria didáctica.

Caracterize as várias dimensões do acto educativo segundo algumas categorias e

identifique a que é mais profunda.
As categorias que visão as várias dimensões do acto educativo são: 1- dimensão objectiva:
trata-se do objecto do próprio acto educativo, isto é, o que se ensina; 2- dimensão subjectiva:
trata-se de a quem se ensina, por assim dizer, a situação psicossocial do sujeito do acto
educativo; 3- dimensão expressiva: como se ensina. Aqui trata-se das técnicas e métodos
pelos quais se ensina; 4- dimensão axiológica, visando explicar que fins de podem esperar da
acção educativa. Aqui reside a alteração ou transformação do sujeito do processo educativo.
Na reflexão filosófica, a dimensão subjectiva é a categoria mais profunda pois traduz uma
postura pensante sobre o Homem enquanto sujeito em vias de transformação.

Caracterize a relação intersubjectiva do acto educativo.

A relação intersubjectiva do acto educativo começa com o conhecimento das características
psicológicas e sociais de cada um dos sujeitos envolvidos: professores e alunos.

Identifique as áreas a que recorre a organização da prática pedagógica para estabelecer

as características psicopedagógicas dos alunos e dos professores.
As áreas que recorre a organização da prática pedagógica para estabelecer as características
dos alunos e dos professores são: os métodos das ciências da educação para estabelecer quais
as características dos docentes ou educadores ou educadores no que diz respeito aos seus
perfis psicológicos e ai tipo de formação didáctica por eles recebida.

Quais são as condições para determinar o perfil do aluno?

Para a determinação do perfil do aluno importa indagar não só a suas características
individuais, que pode ser conseguido por meio de testes psicológicos, inquéritos, observação
directa das condutas, ou outros meios adequados, mas também a organização do meio escolar
onde o aluno está inserido.

Quais são as limitações dos professores no que tange a correcta organização das
actividades de aprendizagem, as suas implicações, e as suas exigências na didáctica de
filosofia?
Num caso concreto, os dados recolhidos pelo professor de de filosofia, são muitas vezes
insuficientes. Tal facto decorre por causa das características do ensino da filosofia, o qual
exige um maior aprofundamento cognitivo do perfil psicológico dos alunos, quer ao nível do
desenvolvimento cognitivo quer do desenvolvimento psicológico, visando a personalidade do
jovem como um todo dinâmico em transformação.

De que depende a correcta definição dos objectivos específicos de cada unidade do

programa?
A definição dos objectivos específicos de cada unidade do programa, só poderá ser
correctamente realizada se se tiver em conta os elementos colhidos dessa prévia indagação
feita pelo professor.

Identifique os parâmetros importantes para a didáctica da sua disciplina no que tange a

situação psicopedagógica dos alunos, para proceder a reavaliações sucessivas da
evolução dos perfis encontrados.
Deste modo, o professor pode focar a sua observação em determinados parâmetros
considerados por si importantes para a Didáctica da sua disciplina, tais como: a capacidade
de expressão escrita, a capacidade de expressão oral, os níveis de análise lógica, capacidade
de articulação de conteúdos, espírito crítico, espírito incentivo ou criatividade, níveis de
organização de trabalho escolar, ritmo de aprendizagem, capacidade de adaptação a novas
situações de aprendizagem. Isto constituirá um paradigma do perfil do aluno.
Caracterize um paradigma ideal do perfil do aluno a ser seguido no decurso das
situações pedagógicas, a evolução global do perfil desse aluno, as finalidades em definir
os perfis psicopedagógicos dos alunos.
Convém, no entanto, não esquecer que o aluno é simultaneamente sujeito de aprendizagem
em várias matérias que se interligam num mesmo currículo e que se influenciam
reciprocamente. Por assim dizer, à medida t vão sendo atingidos os objectivos das várias
disciplinas, o perfil do aluno vai globalmente sofrendo uma evolução que se repercute em
todas as outras áreas.

Indique as condições psicopedagógicas do perfil do professor de filosofia, as condições

concretas desse perfil do professor em que se processa o ensino, as diferentes variáveis
de que depende o perfil do professor, e justifique-as.
O principal interesse em definir os perfis psicológicos dos alunos reside na possibilidade de
adequar convenientemente as estratégias didácticas às situações concretas que o professor
tem de enfrentar. De um modo geral, em toda a planificação das unidades didácticas haverá
sempre que ter em consideração a realidade dos alunos enquanto sujeitos da aprendizagem e
as interacções dos alunos entre si no todo que é a classe ou a turma, bem como as interacções
com o professor.

Justifique as razões pelas quais a sala de aula é o palco onde se realiza as grandes
experiências de inovação pedagógica ao nível do ensino de filosofia.
As grandes experiências de inovação pedagógica ao nível do ensino de filosofia têm tido
como palco a sala de aula e não tanto os gabinetes onde se discutem os programas
pedagógicos e análises curriculares, pois a turma é o instrumento técnico de uma pedagogia
institucional, a partir do qual é possível gerir um espaço de relação transformador.

Identifique os movimentos opostos e complementares que a dimensão de inovação tem

de pensar e tomar em consideração, assim como as implicações que eles acarretam.
Se entendermos a prática educativa inovadora como um processo de licitação, cabe apontar
aqui dois movimentos opostos e complementares que a dinâmica de inovação tem de pensar,
a destacar, aquele que se gera a partir das instituições e, aquele outro, que, inversamente, se
institui a partir da aula.
Debata a dualidade conflituosa da cultura que os programas de ensino de filosofia
traduzem, entre a filosofia como saber instituído, no espaço institucional, e a
multiplicidade de sensibilidades e de posturas ideológicas que se escondem, o isolamento
do professor entregue as suas aulas, a abolição dos exames nacionais de filosofia, a sua
recusa de unanimidades.
Ora, é neste último sentido, que um programa satisfaz plenamente as exigências pedagógicas
de inovação. Contudo, há um preço institucional a pagar- a impossibilidade de garantir ut
formação geral coerente e homogénea dos alunos, consoante a subjetividade do professor e a
pretendida relação espontânea entre o aluno e a sabedoria. Ficando a questão dos programas a
cargo de cada professor, apenas vagamente coordenado por normas emanadas dos
organismos. Cada professor é, pois, autónomo no modo como concebe as suas aulas. Este
problema apela então para uma questão que é de suma importância- a formação dos docentes
e os processos de acompanhamento contínuo duma prática pedagógica.
Se acrescentarmos a este dado do enorme isolamento do professor entregue às suas aulas o
facto já referido de terem sido abolidos os exames nacionais e instituídos processos de
avaliação contínua em todos os anos e graus de ensino, não havendo, pois, uma aferição
rigorosa do cumprimento dos programas, nem do grau de consecução dos seus objectivos,
poderemos concluir da grande liberdade do professor. Esta situação algo anárquico, ou
nebulosa, não parece resultar de mera conjuntura política actual. E vê-lo como um destino
traduzindo uma nossa maneira de ser que se caracteriza pelo horror ao sistema, uma recusa de
unanimidades.

I. A Prática Educativa e a Reflexão Didática

.

1. A Analise do acto educativo e a funcao das variáveis que o compõem

De acordo com MIALARET (apud MARNOTO, 1990: 261) acção educativa é aquela acção
exercida sobre um sujeito ou grupo de sujeitos, aceite e solicitada por estes, com vista a
realizar uma profunda alteração sobre eles mesmos continuamente regenerativa.
O acto educativo é suscetível de ser equacionado num quadro mais amplo do seu
entendimento que passa pela reflexão sobre as finalidades educativas, sobre os objectivos da
aprendizagem, sobre a legitimidade das estratégias e dos recursos utilizados e, finalmente
sobre os critérios de valor sobre os quais assenta a avaliação do processo. Em substância, o
acto educativo, remete para um quadro corrente de valores a serem pensados adentro de uma
reflexão filosófica sobre as principais acções pedagógicas dos agentes educativos.

O acto educativo exige o conhecimento por parte do educador de inúmeros factores que
constituem as variáveis das quais depende essa situação educativa.

Mialaret associa a esses factores condicionantes em três grandes grupos: 1. condições gerais
da educação e das instituições educativas; 2. condições locais concretas em que ocorre a
situação educativa; 3. condições da própria situação educativa

De entre os estudos pedagógicos, a reflexão didáctica é aquela que prioritariamente se ocupa

das ditas condições da relação educativa (MARNOTO, 1990: 262). Enquanto os estudos
psicológicos sobre as situações educativas tendem a entendê-la como um conjunto de
processos individuais e colectivos provocados pelo acto educativo e pela situação educativa,
e os estudos sociológicos da educação tendem a entender a relação pedagógica como um
sistema de relação social mais amplos, a didáctica ocupar-se essencialmente da relação
pedagógica em si mesma entendida à luz das categorias internas ou intrínsecas do processo
de ensino-aprendizagem

Há que referir a complexidade de âmbito que a didáctica implica, na medida em que visa a
compreensão global e dinâmica das situações educativas que integram cada acto pedagógico
podem ser passíveis de uma análise segundo algumas categorias principais que põem em
evidência esse carácter complexo da própria didáctica.

Tais categorias visam várias dimensões do acto educativo:

§ Dimensão objectiva: o que se ensina (o objecto do acto educativo;

§ Dimensão subjectivas: a quem de ensina (situação psicossocial do sujeito do acto
educativo);
§ Dimensão expressiva: como se ensina (técnicas e métodos);
§ Dimensão axiológica: que fins esperar da acção educativa.
Na reflexão filosófica, está suporta uma estrutura categorial mais profunda que traduz uma
postura pensante sobre o homem enquanto sujeito e em vias de transformação (idem, 263).
2 A relaçao professor-aluno: perfil do professor e perfil do aluno

o estudo da relação intersubjectiva começa com o conhecimento das características

psicológicas e sociais de cada de cada um dos sujeitos envolvidos: professores e alunos.

Para a determinação do perfil do aluno importa indagar não só a suas características

individuais, o que pode ser conseguido por meio de testes psicológicos, inquéritos,
observação directa das condutas, ou outros meios adequados, mas também a organização do
meio escolar onde o aluno está inserido.

Num caso concreto, os dados recolhidos pelo professor de filosofia, por esses processos sair
muitas vezes insuficientes. Tal facto decorrer das características psicológicas do ensino da
filosofia, o qual exige um maior aprofundamento cognitivo do perfil psicológico dos alunos,
quer ao nível do desenvolvimento cognitivo quer do desenvolvimento psicológico, visando
personalidade do jovem como um todo dinâmico em transformação (ibdem, 264).

A definição dos objectivos específicos de cada unidade do programa, só poderá ser

correctamente realizado se se tiver em conta os elementos colhidos dessa prévia indagação
feita pelo professor.

Deste modo, o professor pode focar a sua observação em determinados parâmetros

considerados por si importantes para a didáctica da sua disciplina, tais como: a capacidade de
expressão escrita, a capacidade de expressão oral, os níveis de análise lógica, capacidade de
articulação de conteúdos, espírito crítico, espírito incentivo ou criatividade, níveis de
organização de trabalho escolar, ritmo de aprendizagem, capacidade de adaptação a novas
situações de aprendizagem. Isso constituirá um paradigma do perfil do aluno.

Convém, no entanto, não esquecer que o aluno é simplesmente sujeito de aprendizagem em

várias matérias que se interligam num mesmo currículo e que se influenciam reciprocamente.
Por assim dizer, à medida que vão sendo atingidos os objectivos das várias disciplinas, o
perfil do aluno vai globalmente sofrendo uma evolução que se repercute em todas outras
áreas de ensino.

O principal interesse de definir o perfis psicopedagógicos foi alunos reside na possibilidade

de adequar convenientemente as estratégias didácticas às situações concretas que o professor
tem de enfrentar. De um modo geral, em toda a planificação das unidades didácticas haverá
sempre que ter em consideração a realidade dos alunos enquanto sujeitos da aprendizagem e
as interacções dos alunos entre si no todo que é a classe ou turma, bem como as interacções
com o professor.

O perfil do professor de filosofia como objecto de algumas considerações prévias, importaria

referir os seguintes aspectos:

· O perfil do professor dependerá sua personalidade;

· O perfil do professor depende ainda dá formação científica que recebe, do seu grau
de formação e actualização;
· O perfil do professor depende também do modelo de formação profissional em que se
integrou, de sua preparação na área das ciências de educação, da filosofia da
educação, das Didácticas, bem como das características psicológicas do mesmo e pela
sua própria experiência do ensino enquanto estudante;
· O perfil do professor e, em particular, do professor de filosofia, depende
principalmente da sua postura face a filosofia.
Porém de um ponto de vista mais estritamente técnico, ele depende ainda de
condicionamentes concretas que têm a ver com as condições em que se processa o ensino, a
destacar:

§ Instituição escolar:
§ A estrutura dos programas curriculares;
§ Situação profissional do exercício das actividades pedagógicas.
Ou seja, o perfil do professor de filosofia depende fundamentalmente de variáveis
individuais, de variáveis objectivas que se relacionam com a estrutura do sistema educativo
vigente e com variáveis processuais de natureza pedagógica que estão relacionadas com a sua
formação pedagogico- didáctica. Este último aspecto é particularmente importante para que
se possa definir um perfil do professor. Pois faz parte do modelo de formação de professor
(ibdem, 266).

O perfil do professor de filosofia de transforma impulsionado por dois vetores: a

transformação da própria filosofia e a relação humana sempre viva.

3 A invistigação didática: Inovação e experimentação

As grandes experiências de inovação pedagógica ao nível do ensino de filosofia têm tido

como palco a sala de aula e não tanto os gabinetes onde se descutirem os programas e
análises curriculares, a turma é o instrumento técnico de uma pedagogia institucional, a partir
do que é possível gerir um espaço de relação transformador. Se entendermos a prática
educativa inovadora como um processo de licitação, cabe aqui apontar dois movimentos
opostos e complementares que a dinâmica de inovação tem de pensar: aquele que se gera a
partir iinstii e aquele outro, que, inversamente, se institui a partir da aula.

Ora,é neste último sentido, que um programa satisfaz plenamente as exigências pedagógicas
de inovação. Contudo, há um preço institucional a pagar- a impossibilidade de garantir uma
formação geral coerente e homogénea dos alunos, consoante a subjectividade do professor e a
pretendida relação espontânea entre o aluno e a sabedoria. Ficando a questão dos programas s
cargo de cada professor, apenas vagamente coordenado por normas emanadas dos
organismos. Cada professor é, pois, autónomo no modo como concebe as suas aulas. Este
problema apela então para uma questão que é de suma importância- a formação dos docentes
e os processos de acompanhamento contínuo duma prática pedagógica.

Se acrescentarmos a este dado do isolamento do professor entregue às suas aulas o facto já

referido de terem abolidos os exames nacionais e instituídos processos de avaliação contínua
em todos os anos e graus de ensino, não havendo, pois, uma aferição rigoi do cumprimento
dos programas, nem do grau de consecução dos seus objectivos, poderemos concluir da
grande liberdade do professor.

Esta situação algo anárquico, ou nebulosa, não parece resultar da mera conjuntura política
actual. E vê-lo como um destino traduzindo uma nossa maneira de ser que se caracteriza pelo
horror ao sistema, uma recusa de unanimidades.

Se esta situação poderá escandalizar o técnico da educação ou revelar-se contrária aos

princípios económicos que devem gerir o espaço pedagógico institucionalizado, se poderá
parecer anárquica ou caótica, ela possui, no entanto, uma contrapartida positiva- a consentir
um espaço de actividade, de improvisação e de liberdade.

Os programas de ensino traduzem sempre dois aspectos diferentes da cultura: por um lado
vivem baptizados pela dimensão institucional do sistema de ensino em que se inserem; por
outro lado, os programas de ensino são porta-voz das forças vivas das sociedades enquanto
expansão de uma multiplicidade de sensibilidade.

São as duas vertentes da experiência de Portugal: a tentativa de suprimir a disciplina de

filosofia do currículo obrigatório e a vitalidade que a sociedade portuguesa denota no que
respeita à investigação filosófica (marcada pela crescente animação editorial), empenhamento
das Universidades no alargamento dos Departamentos de Filosofia e introdução de variantes
de licenciatura, criação de Mestrados, bem como a realização de Colóquios, Jornadas e
encontros (idem, 267- 269).

1. A turma de filosofia como um laboratório conceptual

Um laboratório é o lugar onde se realiza experimentos, onde se desenvolve metodologias e
onde se trabalha com hipóteses para solucionar algum problema. No entanto, não se pode
trabalhar num laboratório tal como fazem as ciências exactas.
O laboratório deve ser em primeiro lugar identificar o problema e perspectivar a sua solucao.
O problema é o fio condutor da turma num laboratório. O problema gira em torno da
humanidade, conciliando Ngoenha " a filosofia ajuda a resolver os problemas da humanidade
e é o instrumento de emancipação. Por conta disso, podemos concluir que, i laboratório da
filosofia é a humanidade no lugar e no tempo em que se encontra. Mas para resolver esse
problema, a tradição filosófica também é útil, tal como a atitude filosófica.
O lugar da filosofia podemos considerar a sala de aula, na medida em que pode assumir-se
como um local de investigação, que se trabalha com determinados problemas, convertendo-
se num espaço de realização de experiências de colocação de problemas, de criação de
conceitos s partir de problemas encontrados., na medida em que a aula deve acontecer não
como mera transmissão hermenêutica de conteúdos estrangeiros, mas antes como condição de
possibilidades l de compreensão de experiência.
A filosofia é epistemológica. Ela trabalha com diversas ciências e fundamenda-as. Essa
interdisciplinaridade no tratamento do problema graças vá sua universalidade é
imprescindível no seu laboratório. Ela tem de recorrer a outros conhecimentos para
compreender melhor a realidade. O investigador deve saber usar a metodologia de pesquisa.
2. A simulação gnosiológica
Simulação gnosiológica é uma imitação não mecânica de um modo de trabalho gnosiológico
e de uma certa estrutura conceptual. Na classe de filosofia, o comportamento filosófico dos
filósofos, como eles agiram ao longo da história de filosofia, é gnosiologicamente pretendido.
A simulação gnosiológica é o primeiro princípio que que norteia a transformação de uma
sala de aula convencional em laboratório conceptual. Ao fazer isto estamos a simular ou
imitar o comportamento dos grandes filósofos, os modelos de pensamento filosófico ao longo
da história.
Não se trata, portanto, de trazer os resultados dos seus trabalhos, mas a maneira como
produziram o seu pensamento, como criaram conceitos. Trata-se de imitar a sua metodologia
de investigação. Para simularmos estes pensadores temos que ter informações históricas sobre
a forma como pesquisaram.
Todo o grande filósofo comportou-sr pensando por fim próprio, criticamente, por assim
dizer, fazendo a actividade de filosofar. Sem nos esquecermos das especificidades de cada
um.
Segundo Izusquiza, o comportamento por ser simulado obedece a teoria de conhecimento.
Cada filósofo tem uma posição gnosiológica quando constrói os seus conceitos. Daí que
simulamos também o comportamento gnosiológico desse filósofo.
Em última instância, o professor tem o papel de orientar o aluno a aprender a pensar
criticamente e saber justificá-lo logicamente, imitando particularmente, a atitude crítica de
algum filósofo. Por exemplo, Aristóteles quando discorda das teorias do seu mestre Platão,
apesar da consideração e administração que tinha por este.
Izusquiza fala de uma simulação dinâmica e não mecânica. Isso quer dizer que deve haver
dinamismo. Os conceitos devem ser criticamente avaliados, melhorados, enriquecidos,
ampliados e acomodados.
3. O material de trabalho na aula de filosofia: os problemas filosóficos
No laboratório conceptual, o material de trabalho são os problemas filosóficos. Um problema
filosófico é uma questão que cabe ser resolvida e pode ser levantada em forma de pergunta.
Por detrás de um problema reconhecemos uma dada ignorância. Só é problema o assunto cuja
solução ou situação desejável ignoramos. Quando é matéria de perturbação. Para serem
interessantes, os problemas dever ser actuais. Note-se que, uma coisa ocorrida no passado
pode ser actuais.
4. O desenho de experiências actuais
Um problema ocorrido nos tempos passados pode ser actualizado e reflectido de forma
criativa e renovada, havendo dinamismo ampliação de horizontes.

Os métodoa de ensino de Filosofia

A diversidade de métodos em uso na didáctica da filosofia não é alheia às várias orientações

segundo as quais o ensino deva ser ministrado nas escolas. Assistiu-se na Pedagogia
Contemporânea, nomeadamente a partir da Escola Nova, e mais recentemente por influência
da evolução da Psicologia Experimental e das Ciências da Educação, uma transposição de
métodos usados nas didácticas das ciências, para a didáctica da filosofia (p. 270).

Articulação dos métodos com as perspectivas filosófico-pedagógico da sua

fundamentação

Muitas vezes, o professor limita-se a reproduzir métodos e atitudes que viu serem
seguidos por outros professores, que tomando como ponto de partida a sua própria
experiência de aluno, ou outras experiências às quais tenha tido acesso, e não reflecte de
um modo profundo acerca de outras alternativas possíveis.

Daí que a reflexão sobre os métodos didácticos passe necessariamente pela reflexão sobre
os modelos pedagógicos existentes e a sua fundamentação em termos de uma Filosofia da
da Educação. Daí também que a reflexão sobre os métodos passe ainda pela necessária
confrontação do professor consigo mesmo, como sujeito de um processo racional muito
complexo, o que exige uma clara tomada de consciência pessoal face aos fins a atingir no
acto educativo, e face aos meios de realizar esses mesmos fins (p. 270-271).

De referir que, existem diversos métodos educativos, a destacar os seguintes métodos

educativos principais: métodos não-directivos, trata-se da auto-determinação infantil e a
função facilitadora do mestre, o desejo natural de aprender e a pedagogia com finalidades
terapêuticas- dinâmica de grupos e aprofundamento do sujeito em relação intersubjectiva;
métodos semi-directivos: aqueles onde o mestre tem uma intervenção moderada.

Importa ressaltar que, não há espaço, na Pedagogia Contemporânea, para métodos

directivos propriamente ditos, uma vez que é aceite indiscutivelmente que o acto
educativo suponha a relação ensino-aprendizagem e que esta não é possível sem a atitude
activa e participativa do discente (p. 272-273).

Os principais métodos do ensino de Filosofia

O dialogo e as suas raízes socráticas (método dialógico)

Um dos modelos de ensino de filosofia mais importante na tradição ocidental deve-se a

Sócrates e ao tipo de procedimento pedagógico por ele iniciado. Refere-se ao dialogo, que
consistia numa forma complexa de elevar o espírito do discípulo à contemplação das ideias,
após uma prévia depuração dos obstáculos a essa progressão geométrica, mediante a ironia e
a maiêutica (p. 275).
O método expositivo e as formas de transmissão do saber filosófico

A Didáctila de Filosofia, centrada na exposição de conteúdo didáctilos feita numa aula pelo
professor, constitui o paradigma didáctilo para o ensino superior.

O método expositivo enquadra-se numa filosofia pedagógica diretiva ou semi-directiva em

que o papel do professor é ativo e, mais do que ativo, constitui-se como o polo principal da
relação pedagógica. A atenção dos alunos está, então centrada na figura do professor
expositor, principalmente no seu discurso oral ou escrito. A tarefa principal que é solicitada
aos alunos consiste no acompanhamento intelectual do percurso logico proposto pelo
professor, o que exigira uma especial atenção aos conteúdos e ao modo com eles são
formulados, entrecortada por pausas nas quais são registadas notas do que foi, entretanto dito.

O método expositivo pressupõe que os alunos deverão, no primeiro momento da

aprendizagem, assimilar determinados quadros intelectuais e ainda um vocabulário próprio
que os exprima com precisão, como um requisito a outros níveis mais complexos da
aprendizagem que envolva a crítica a reflexão própria, a confronto de sistemas de ideias.
Então, o professor ignora´ ou põe entre parênteses´ os conhecimentos filosóficos, ou a cultura
que o aluno já traz, adquiridas em culturas paralelas à escola, consideradas não relevantes
para o ensino em causa (p. 277).

A hermenêutica textual

Ensinar a pensar, ensinar a realizar de um modo vivido e em si próprio, uma concepção do

mundo, criar no outro as condições para o exercício de um pensar critico, radical na sua
formulação, e exigente na sua investigação (p. 279).

MARNOTO (1990)

O Ensino de Filosofia: Reflexão sobre textos

1. Sobre o ensinar e o aprender Filosofia (Walter Omar Kohan)

Três pontos suspensivos marcam a distância entre aprender a filosofia, isso é entre o ensinar e
o aprender. Esses três pontos podem ser compreendidos como uma mudança de perspectiva
de actuação, estes três pontos assinalam uma alteração de ritmo e de olhar. Sobre ensinar e
aprender consiste em dr um novo signo. Ensinar tem a ver com propiciar signos, sinais,
marcas que outros possam seguir. Segundo Jacotot ensinar está ligado essencialmente a
explicar. (P179-180).

Crítica da razão explicadora

A explicação é arte da distância entre o aprendiz e a teoria a aprender, entre o aprender e

compreender. Quem crê que ensinar se baseia em explicar se vê levado pelos seguintes
problemas:

1) o argumento da terceira explicação ou regressão só infinito. A explicação leva a problemas

logico-conceptuais insolúveis isso porque ninguém pode entender diretamente o texto.
Defensor da lógica da explicação poderia argumentar que pode compreender-se uma
explicação e não um texto simplesmente porque o texto é obscuro e a explicação o esclarece.

2) O autoritarismo da lógica da explicação. O explicador reduziria as distâncias entre o texto

e o aprendiz é juiz e parte da explicação, o único que sabe e ao mesmo tempo legítima seu
saber.

3) O problema da produtividade das explicações. A explicação sustenta a si mesma sem

mostrar resultados que a justifiquem. A lógica da explicação é voraz, cada vez se explica
mais sobre mais, não há correspondente melhor na compreensão.

4) o duplo gesto obsurentista da pedagogia afirmado pela explicação. Supõe-sebque com ela
começa o aprender do outro, a explicação se instituiu a si mesma com wtobinaugural da
aprendizagem. A explicação cobre com um manto de obscuridade tudo o que ela não pode
explicar, aquilo que fica oculto por trás de cada explicação.

5) A relação da explicação com compreensão. A lógica da explicação necessita da

incapacidade de compreensão e não o contrário. Quando explicamos é que temos a
necessidade de supor que alguns são incapazes de compreender por si para que a explicação
não se torne inutel. A explicação tem a sua incompreensão como seu princípio de
subsistência. Por isso cada explicação multiplica s incompreensão e não favorece a
compreensão.

6) A relação da explicação com o embrutecimento. Em acto educativo há duas vontades e

duas inteligências as de quem ensina e as de quem aprende. Explicar algo alguém é dizer-lhe
que não pode entende-lo por si mesmo, é paralisar seu pensamento.
7) a explicação e superioridade e inferioridade das inteligências. A explicação divide os seres
humanos em sábios e ognorantes, maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e
tolos, julgadores e julgados. Os explicadores assim como aprendizes estão condenados a uma
incomunicação absoluta a de falar alguém que por ser inferior não pode entende-lo. A lógica
da explicação é subsidiária e potenciador a da desegualdade. (P. 180-183)

Acerca de Sócrates

É necessário um mestre que não explique. Alguém poderia pensar quase imediatamente na
figura de Sócrates. Porém o métodos de Jacotot difere radicalmente do método socrático. O
Sócrates que Ranciêre diferencia de Jacotot é o do Menon, o que ensina um caminho do saber
ao escravo porém não lhe ensina um caminho de autonomia ou liberação. O escravo não
aprende por si mesmo esse saber, nem aprende como aprender sem alguém que o leve, pela
mão, a saber o que tem que saber. Sócrates emburtece e não liberta porque não permite que o
escravo busque por si mesmo, que encontre seu próprio caminho. No Menon, Sócrates é dono
de um saber positivo que lhe permite guiar o escravo até uma resposta correta. (P.184)

A sabedoria de Sócrates consiste em não ensinar e em aprender dos outros. Um mestre

ensinanpara um aluno aprender, o mestre emancipador não ensina a maneira de uma
explicação ou de transmissão de conhecimentos porém o aluno aprende algo no início da
relação pedagógica. Sócrates já sabe o que o outro deve saber e o conduz premifitada e
impreterivelmente até o ponto em reconheça o que Sócrates antecipadamente já sabia que ele
não sabe o UE acredita saber. Não há aprendizagem pelo menos para o mestre. O problema
da pedagogia de Sócrates é político, ele parte a desegualdade. (P.185-186)

A igualdade como princípio

A partir de sua crítica a lógica da explicação, Ranciêre extrai como princípio necessário do
ensino a igualdade das inteligências. Trata-se de um princípio, uma openiao, um suposto,
algo que não tem valor de verdade que não pode demonstrar-se. Uma educação é libertados,
emancipadora a medida que não dá aos outros a chave do saber, senao a consciência do que
pode uma intigencia quando considera todas as inteligências iguais. O acto de ensinar é
libertador quando permite ao aprendiz perceber a potência não inferior de sua inteligência, a
partir da igualdade de inteligência pode-se ensinar. Ensinar não tem nada a ver com explicar.
(P.187)
É necessário bemacipar-se para emancipar. Emacipar-se exige partir do princípio de que
todas as inteligências são iguais, de que todos os seres os seres humanos são igualmente
pensantes, supõe inverter o cogito cartesiano, reconhecer que o pensamento é um atributo a
humanidade. Não há métodos, fórmulas nem técnicas para ensinar, nunca podemos antecipar
um trajecto de ensino.(p.189)

O que significa aprender?

Em latim aprender se diz prevendo, quer dizer pegar, colher. Em grego manthano que
significa aprender a colher, aprender a ser. Na idade clássica "foi páthei mathos" ou "tá
pathémata mathémata" estas fórmulas dizem que o vonhecimetse chega através a experiência.
Os gregos sentiram o prender como uma experiência, sugerem que não há aprendizagem sem
experiência de quem aprende e que o aprender está determinado pelo caráter dessa
experiência. Aprender não é trazer para si algo de quem ensina. Ensinar não é levar para
outro algo de si, ensinar et oferecer signos, colocar um exemplo do aprender. Aprender é
seguir esses signos por si mesmo. (P.188-189)

Aprender não é outra coisa que repetir, imitar, traduzir, decompor, recompor, experimentar o
prazer e a dor e comunicar esse prazer e dor a seus semelhantes. A comunicação razoável se
funda sobre a igualdade entre a estima de si e a estima dos outros. (P.189)

Sobre o ensinar e o aprender

A emancipação intelectual não é institucionaliza el, não pode estar a serviço a formação de
um tipo específico de atores sociais. Não é um método para formar cidadãos, é incompatível
com as instituições porque seus princípios são opostos. A emancipação intelectual não pode
instituir-se mas sim ser aplicada. A emancipação é algo que não se dá, se não que se toma. A
emancipação é também um princípio que funda outra educação, um princípio político de
nossa prática. Qualquer um pode ensinar a qualquer um, que não é necessário saber o que se
ensina e sobretudo que somos todos iguais em inteligência.

Jacotot sabia que emancipação universal não enfermaria em nenhum sistema. Sabia não ter
êxito. (P.190-192)

2. A especificidade da filosofia (Sílvio Gallo)

Nietzsche, na sua obra Ecce Homo- como alguém se tornou o que é, faz uma espécie de
autobiografia intelectual, apresentando um balanço de sua vida e de seus escritos, sobre o
exercício de filosofia, ele afirmou "Filosofia tal como até agora a entendi e vivi, é a vida
voluntária no gelo e nos cumes- a busca de tudo o que é estranho e questionável no existir de
tudo o que a moral até agora baniu". Dito de outra maneira, a filosofia é um exercício de e na
solidão.

Neste contexto, devemos perguntar: a filosofia, este exercício de solidão, é ensinável? É

aprendível? É transmissível?, feito um vírus, que passa de um indivíduo a outro ou mesmo de
um indivíduo a muitos outros? Ou devemos nos resignar a admitir que a filosofia não se
transmite, não se ensina, não se aprende? (MARNOTO, 1990: 192).

Deleuze acreditava que o filósofo é sempre um aprendiz. Está mais para o rato no labirinto
que precisa aprender a saída; está mais para o sujeito de dentro da caverna que descobre sua
condição e procura a saída, do que para o sujeito já fora da caverna, que contempla o
verdadeiro saber (a ideia). No primeiro sentido, temos a imanência, no segundo, a
transcendência da solução, já posta desde sempre.

Deste modo, a filosofia, a questão da filosofia se resolve: a filosofia é aprendizagem.

Da especificidade da filosofia

Uma Didáctica Geral, arte- MÉTODO! de ensinar tudo a todos, não pode dar conta do
ensinar filosofia. Filosoficamente, o aprendizado de filosofia está para além de qualquer
método que significa controle. No processo de ensino, a filosofia nos escapa. E no entanto,
devemos nos dedicar a essa aventura que é o ensino de filosofia. Sim aventura, pois sabemos
quando e de onde saímos, mas não sabemos quando, aonde ou mesmo se chegaremos (idem:
202).

O ensino de filosofia não pode ser abarcado por uma didáctica geral, não pode ser
equacionado unicamente como uma questão pedagógica porque há algo de específico na
filosofia. Há algo que faz com que a filosofia se torne Filosofia e não ciência, e não religião,
e não opinião, e é esse algo que faz com que o ensino de filosofia careça também de um
tratamento filosófico, de uma didáctica específica para além de qualquer questão
estreitamente pedagógica.

Que é esse específico da filosofia?

De acordo com Deleuze e Guattari, em Qu' est-ce que lá Philosophie? (apud MARNOTO,
1990: 203), o que faz da filosofia Filosofia é o trato com conceito. Nesta obra, os autores
franceses afirmam que o que distingue a filosofia de outros saberes é apenas o facto de ela
produzir (criar) conceitos.

Transversalidade da Filosofia

O conceito não é paradigmático, mas sintagmático; não é projetivo, mas conectivo; não é
hierárquico, mas vicinal; não é referente, mas consistente. Uma característica fundamental de
filosofia é a transversalidade, uma vez que o conceito é sintagmático, conectivo, vicinal,
consistente, o que faz dele, necessariamente, um empreendimento de abertura e relação. A
filosofia não se fecha em si mesma, mas abre-se sempre a outrem, busca relação. É isso que
se chama de transversalidade de filosofia, a sua conexão com outros saberes e com outras
áreas (idem).

I. O ensino da filosofia: Reflexão sobre textos

1. Amizade entre a filosofia e a educação (Luiz Rohden)

Ao refletirmos sobre a educação de ponto de vista filosófico, descaremos a concepção de

Platão, Aristóteles e de Gadamer. Do primeiro a concepção e desenvolvimento das condições
do diálogo autêntico no horizonte da paideia, do segundo remoaremos a profícua reflexão
sobre amizade situada num contexto etico-politico, por fim Gadamer remota a educação
como acto de auto-esucar-se e suas ênfases ao ouvir como condição necessária da filosofia.
Em plantão a ênfase do processo filosófico-pedagogico recai sobre o modo método de ensinar
a aprender a pensar, a conhecer, a ser criativo e a pensar por si próprio. Para Gadamer
educação é esucar-se, formação é formar-se. (P.113-114)

Traços filosófico-pedagógico constituintes do diálogo platónico

No Górgias, Sócrates afirma que o acordo com seu interlocutor Cálicles constitui uma arantia
da verdade acerca do que foi acordado, sendo escusado submeter a sucessivas e infinitas
provas acerca do mesmo, uma vez que nele se dão três condições exigidas a um interlocutor
plenamente qualificado: o saber, a boa vontade ou benevolência, e a sinceridade, decisão para
falar. A ideia de acordo que rege o dialogar socrático comporta três aspectos relacionados
entre si: o acordo dialógico interpessoal, o acordo logico-teorico consigo mesmo e o acordo
pragmático-moral entre o que alguém afirma e o modo em que alguém vive e atua. Os três
aspectos formam parte da normatividade d razão, todos eles respondem conjuntamente ao que
poderíamos craterizar como "vontade de verdade". (P. 114)

Platão, no diálogo Críton, desenvolveu o caráter normativo do acordo racional que deve ser
mantido. Acordo que se constitui de traços de um pacto, ao se afirmar um compromisso
reconhecido e assumido pelos parceiros do diálogo em que podem exigir fidelidade mútua e
para com suas afirmações. O diálogo se manifesta e se realiza em dois níveis: nunca é bom
nem cometer injustiça, nem responder a injustiça coma injustiça; há que fazer as coisas que se
tem acordado com alguém que são justas. No mesmo diálogo, se assinalam como condições
de validez do acordo que não deve ser assumido nem sob coação, nem sob engano, nem com
premência. A relação pedagógica-filosófica que justicaremos a partir da amizade, corre entre
pessoas comdireitos iguais ao uso e a procura das palavras, não se trata, pois, de uma relação
objetificadorw com o ser em si. Na concepção de amizade, principalmente a aristotélica
encontramos elementos fecundos, actuais e necessários à postura pedagógica que deveriam
constituir um tópos koinê da actividade filosófica. (P.115-116)

A amizade enquanto postura filosófico-pedagógica

Inicialmente justificar a retomada da amizade estática ou benevolência como condição do

diálogo platónico e seu desdobramento prático da amizade em Aristóteles. Aprofundaremos
em primeiro lugar está última porque nela encontramos uma espécie de guarda-chuva que
reúne e protege muitas das principais condições exigências das posturas filosófica autêntica
com relação ao pensar e ao conhecer que pressupõem e conduzem a ética eudaimonica.
Segundo motivo deve-se ao fato de pretender resgsta-la como temas filosófico atual e
pertinente para nossas discussões filosóficas e pedagógicas. Quanto aos surtos e ataques
psicopatológicas da academia tidos por filosóficos, responderemos que os mesmos se
constituem como anti-sofia, como pedras no caminho do amor ao saber que em como traços
autênticos a eudaimonica e a eupraxia como temos imanente e não atitudes arbitrárias e
distruidora de pessoas: afinal, os amigos desejam-se e praticam o bem. (P. 116-117)

Tipos e conceito de amizade

Aristóteles analisa o tema da amizade em diferentes livros de acordo com interesses em fins
específicos. Nas éticas o foco recai sobre a dimensão da amizade como virtude e na retórica
explícita sua natureza como paixão. Mas análise do fundo mostra uma identidade constituída:
"1 pela gerência do bem para o amigo; 2 pela reciprocidade dos atos e dos sentimentos
mútuos" (Racineoro. In: Aristóteles, 1990, p.327)

Eurípedes concebe a essência da amizade a partir de contrários, "a terra seca ama chuva". Ao
contrário, Empédocles fundamenta a amizade na identidade entre os amigos, pois, o
semelhante busca o semelhante.

Há três espécies de amizades: uma motivada pela virtude ou umas às outras porque são uteis.
Os jovens têm por motivo da amizade o prazer, por isso tal amizade é acidental, ao passo que
a amizade pautada pela virtude é essencial por se fundamentar na relação entre os bons, onde
há reciprocidade de afeto mútuo e reciprocidade de mútua eleição preferencial.

Faz parte da amizade o desejo de viver juntos, mas as pessoas não podem conviver se não são
mutuamente agradáveis e não apreciam as mesmas coisas. A amizade se constroem pela
reciprocidade prática de bem querência, daí que se diz que amigo é quem ama e é por sua vez
amado e entre eles reina uma coerência entre o que falam e fazem. Na concepção aristotélica
as reflexões de Cícero sobre amizade erigem-se sobre duas pilastras: o homem não procura
amizades por egoísmo mas para satisfazer um desejo fundamental da alma; não há verdadeira
amizade sem virtude. A amizade tem o seu princípio mais na natureza do que na nossa
fraqueza. (P.117-119)

Condições gerais para o acontecer da amizade

Uma das condições centrais é a confiança. Emperra o debate filosófico quando de

inciobtomamod por confiável o argumento do outro. Constituinte desta condição é a fé no
argumento do outro, isto é, não há amizade firmes sem fé e a fé não se dá sem tempo.
Amizade é mais que sentimentos, é mais que abstração, uma vez que trata de um
compromisso com o outro, costurado com o cordão do tempo, uma vez que nasce da tessitura
entre desejo, historicidade e esperança.

Por estas razões a amizade não se dá entre muitos porque é difícil pôr à prova a muitos, já que
seria preciso conviver com cada um.

O ouvir como condição da amizade, da filosofia, da pedagogia

Quem ouve o outro, ouve sempre a alguém que tem seu horizonte próprio(...) Em todos os
lugares estamos antes o mesmo problema: nós precisamos aprender que bolo ouvir ao outro
se abre o verdadeiro caminho no qual se forma a solidariedade.

Gadamer acenoy para a importância do ouvir com vistas á compreensão e fe-lo basicamente
em função da determinação do conceito de pertença. Ouvir é uma dimensão que esteve
sempre latente na filosofia. Na opinião de Gadamer cada escrito para ser compreendido
requer uma espécie de trânsito ao interior e seus alunos costumavam dizer "deveis aguçar o
ouvido, haveis de saber que quando levais uma palavra a boca não utilizamos a vontade uma
ferramenta qualquer. Condição central de possibilidade da pergunta dialógica é a unidade
entre ouvir e dizer, que não se reduz aobintercamibo informativo.

O todo no diálogo é condicionador emergebdavtebsao unitária entre ouvir e falar, perguntar e

responder que ocorre entre os parceiros de um diálogo ou entre o educador e educando.
(P.121)

Aristóteles ressaltou no começo da metafísica a importância e centralidade do olhar por

facultar a maioria das distinções que realizamos, atribui a prioridade ao ouvir, de facto nosso
ouvir pode ouvir a linguagem. Quando falamos de ouvir e olhe em relação ao ler não se trata
de que se precisa olhar para poder decifrar o escrito mas de que se precisa ouvir o que o
escrito diz. As relações entre ouvir e olhar revelam no ser humano, desde sempre sua
distinção especial. Pois ouvir não significa escutar mas ouvir significa ouvir palavras.

Segundo J. Grimm o olhar é um senhor, o ouvido um escravo, aquele olha em redor para ele
quer, este acolhe o que ele é levado.( P. 122-123)

2. Educação, Ensino de Filosofia e Política (Claudio Boeira Garcia)

Para Arendt, citado por Garcia, a educação não pode desempenhar nenhum papel profícuo na
política, porque na política lidamos com pessoas já educadas. No entanto, querer educar
adultos, isto é, pessoas já educadas, significa pretender agir como guardião e impedí-los da
actividade Política. Como não se pode educar adultos, é absurdo falar de educação na
política. Entretanto, só se pode fazer um simples mulacra da educação, cujo objectivo é a
coerção sem o uso da força.
Quem desejar de facto criar uma nova ordem política, baseada na educação, nem através da
força e coerção, nem através da persuasão, se verá obrigado à ilação platónica: a exclusão de
todas as pessoas mais velhas do estado a ser fundado.

Portanto, de igual forma, mesmo às crianças que se quer educar para que sejam cidadãos de
um amanhã utópico, os mais velhos devem, no entanto, deixar aos mais novos a oportunidade
de transformar o seu próprio mundo, pois o que quer que o mundo adulto possa propor como
novo, é necessariamente mais velho do que eles mesmos.

MARNOTO (1990)

II. O ensino da filosofia: Reflexão sobre textos

1 Filosofia da universidade (Paulo Rudi Schneider)

O título Filosofia da Universidade pode parecer provocante pelo fato de a primeira vista
sugerir que a Universidade pode ou deve ter uma filosofia como se fosse um sistema de ideias
ao que pudesse comandar e justificar a todas as suas acções desde os procedimentos práticos
administrativo até articulação das formas teóricas em todas as áreas do saber em termos de
pesquisa, ensino e extensão. O conjunto de ideias sistematizado é chamado de filosofia, é
assim entendido como um sistema ou um guia para a consecução de fins. (P. 37)

A universidade é concebida como entidade extremamente consciente do que quer e com uma
identidade totalmente definida pelo consenso e arregimentação dos seus pares, professores,
alunos e funcionários. Universidade é uma entidade, um sujeito que tem algo que é uma
filosofia, como uma espécie de bandeira para justificar as suas actividades em geral em
direção a uma meta previamente estabelecida.

As duas possibilidades de entendimento aventadas suscitam imediatamente a lembrança de

enormes dificuldades, quais sejam:

 como se poderia constituir um conjunto de ideias UE pudesse representar

consensualmente o grande número de cursos e a variedade de seus interesses
expressos nas disciplinas voltadas ao ensino, na pesquisa e na extensão que os
constituem.

 como o grande número de alunos e professores nas universidades teriam conseguido,

mesmo com a maior boa vontade superar os fenómenos da massificação te do assim,
condições de reflexão para a montagem de um sistema de ideias a ser seguido.
  a relação das universidades com estado ou com as mantenadoras permite à
universidade um grau de autonomia pela qual seja possível a produção de um sistema
de ideia a ser defendido como ideal.

 as dificuldades de articulação entre as áreas das ciências empirico-analiticas e das

ciências histórico-hermeneuticas, além da inclusão dos estados na área da estética,
poderiam chegar a ser superadasbpaa visualizar e defender um sistema comum de
ideias denominado Filosofia da Universidade no sentido do genitivo subjectivo. (P.
38-39)

Apesar de todas as dificuldades que se apresentam, é possível pensar e quem sabe, defender a
implementação da relação entre a filosofia e a universidade como tarefa mais urgente da
filosofia, atiçando uma reflexão sobre o significado dos conceitos. Gadamer(1995) confessa
que só aos poucos foi entendido a capacidade de antecipação ue a linguagem filosófica tem
inerente a si. O uso da linguagem de forma nenhuma é uso de algo, vemos numa linguagem
como num elemento, como os peixes na água (P. 40-41)

Um dos gestos teóricos mais fundamentais donocident e que nos pode ajudar na recordação
compreensiva dos termos Filosofia e universidade é a concepção de arché de Anaxágoras, ele
propõe ideias de uma totalidade que até hoje perfaz o pano de fundo, bem como o ideal de
atividade pensant sobre teoria e prática no ocidente, nos seguintes termos:

a) somos participantes, isto é, fazemos parte de um universo em contínua e infinita

transformação.

b) o universo é infinito em possibilidades sub o ponto de vista do macrocosmo, sem limites

nem amplitude.

c) o universo é infinito em possibilidades sob o ponto de vista do microcosmo, isto é, sem

limites e sem subdivisão e pequenez;

d) o universo é infinito sem possibilidades de transformação;

e) o universo é sem espaço vazio e assim em multicasualidse ou acção recíproca;

f) o universo é tal que em cada tempo e lugar, cada uma das suas particularidades tem
notícias a totalidade e a representando o seu ponto de vista;
g) o universo é tal que há sempre a possibilidade de visibilidade e transparência total entre
tudo e todos, os quais, assim estão na situação de cidadãos do universo.(P. 42-44)

Os herdeiros imediatos dessa ideia foram entre outros os sofistas, Sócrates, Platão e
Aristóteles apesar das suas críticas a Anaxágoras. Nos tempos modernos e contemporâneos
temos Kant, Holderlin, Hegel, Nietzsche, Benjamin, Heidegger, Fernando pessoa e outros.

Platão descreve em República o diálogo como exercício e efetivação da ideia de universo de

Anaxágoras no que concerne a possibilidade de edificação do Estado. Os compromissod
centrais de Platão, expresso em A República, são:

 a procura por visibilidade de todos por todos e acontecimento da verdade constante

pela recordação de supostos das opiniões e práticas capazes de contribuir na
construção do Estado;

 a responsabilidade de todos por todos no que concerne a fala e a acção;

 a consideração e a consciência de dependência das opiniões contrárias em diálogo;

 a produção participativa da transparência progressiva. (P. 45-47)

Gadamer (1995, p. 281) no artigo Europa uns die Oikoumene, cita com efusivos elogios uma
poesia de Nietzsche, intitulada Sile-Maria. " Estava eu aqui sentado, esperando, esperando
mãe por nada, além de bem e mal, por vezes da luz usufruindo por vezes da sombra,
totalmente apenas jogo...."

Conforme Gadamer nessa poesia Nietzsche estaria dando a entender a impossibilidade de

uma identificação com Zaratustra: Zaratustra e Nietzsche não são mais um só, pois
divorciaram tornando-se dois. (P.50)

O conceito de universidade que remete aos termos universidade e universalidade identifica-se

com o movimento da própria filosofia desde os seus primórdios.

I. Treinamento em técnica em comunicaçao

1. A prática docente na era de globalização (Hilda Gomez Dura Magalhães)

Maria Candida Moraes, ao analisar em seu livro, “o Paradigma Educacional Emergente”, os

desafios da educação no mundo globalizado, propõe o paradigma construtivista,
interacionista, sociocultural e transcendente como ponto de partida para se repensar a
educação. Este paradigma cujo os princípios acham-se essensialmente ligados as teorias da
quântica e relatividade, concibe o sujeito e objecto como organismos vivos e interrativos,
considerando a necessidade do diálogo do indivíduo consigo próprio e com outro na busca da
comunhão com universo. ( Campinas, 1997, p.25 apud Marnoto)

Estes valores define, as necessidades de homem de hoje, ensirido num mundo calcado na
desegualidade social e a ameaçado de destroição pelo avanço tecnológico num contexto em
que os valores de trocas se definem, em última análise, como informação, conhecimento e
criatividade. (idem 46)

Diante do exposto, o novo paradigma pretende formar um indivíduo menos egoista,

resgatando o ser humano como um todo, visando assim harmonizar as relações sociais. É
dentro desse espírito que, Maria Cândida afirma que o mundo globalizado ou era das
relações, requer: “ uma nova ecologia cognetiva traduzida de novos ambientes de
aprendizagem que privilegiem a circulação de informações, a construção de conhecimento
pelo aprendiz, o desenvolvemento da compreensão e, se possível o alcance da sabedoria
objectivada pela evolução da consciência individual e colectiva”.

Neste contexto, o professor como transmissor de conhecimento desaparece para dar lugar a
figura do mediador. A negação da imagem do professor como mero repassador de
informações, já presente em Dewes, em Anisio Teixera, em Paulo Freire, é retomada no
paradigma emergente, que parte do pressuposto de que na era de internet, o professor não é a
única e nem a mais importante fonte do conhecimento. O indivíduo é bombardiado de
informações a todo momento atrás de diversas fontes. Cabe ao docente, mais do que
transimitir o saber, articular experiência em que o aluno reflita sobre suas relações com o
mundo e o conhecimento, assumindo o papel activo no processo de ensino-aprendizagem,
que por sua vez, devera abordar o indivíduo como um todo e não apenas como um talento
desenvolvido. O desafio está na incorporação de novas tecnologias a novos processos de
prendizagem que opurtunizem ao docente actividades que exijam não apenas o seu
investimento intelectual mas também emocional, sensitivo, intuitivo, estético, etc, tentando
não simplesmente desenvolver habilidades, mas o indivíduo na sua totalidade.

Contudo, o conhecimento não é algo acabado nem definito. Isso torna os conceitos relativos,
e a realidade será sempre um modo particular de percepção do mundo e das coisas, não
havendo verdades perenes, mais verdades relacionais e por tanto transitórias.
Se não há verdades absolutas a ser comunicadas, também não há um mundo externo ao
indivíduo a ser comunicado. Toda a percepção, todo o conceito, toda a observação, leva em
conta o olhar do observador, de modo que a própria realidade se relativisa, no sentido de que
será uma vivência única para cada indivíduo. Isto considerado, ao em vez de centar nos
conceitos, o novo paradigma sugere que a escola privilegie as relações, dando maior
importância não ao resultado mas ao processo, nao a funcionalidade do aprendizado, mas a
auto-realização, a auto-estima.

Esta nova prática exige ambiente que extrapolem o espaço da sala de aulas, ocupando de
modo mais assido mas não apenas os laboratórios e os espaços sociais da escola, como
também disponiveis na comunidade, realizando as actividades colaborativas em que as
experiências sejam vivênciadas individualmente e em grupo, actividades que privilegiem a
dinâmica de projecto que invistam o aluno de responsabilidades reais ante o seu aprendizado
e o mundo que o cerca, actividades que sejam avaliadas, mais do que por uma avaliação de
conteudos, pela auto-avaliação que elas proporcionem. Neste contexto o aulismo passa a ser a
coisa do passado, abrindo o caminho para a pedagogia do “estar no mundo”. A sala de aula
deixa de ser o templo da transmição e de repetição do saber e para sendiar importantes
momentos de socialização do aprendizado individual e experiência em grupo, do diálogo e do
confronto entre essas experiências e teoria da formulação de problemas e da busca de
soluções.

O que se propõe aqui é uma escola em que o aluno se veja participante de uma comunidade,
em que ele perceba sua futura profissão como instrumento de presença no mundo. A escola
da era da globalização deve corrigir essas distorções e formar cidadãos que possam
exerercerem, na sua comunidade, uma presença humanizadora, uma presença que implique
não em competitividade, mas em vivência colectiva, em crescimento com o outro.

2. Formação de professores: a filosofia e ensino médio (Simone Freitas da Silva

Galima)

A implementaço da disciplina da filosofia nos curricolo das escolas do ensino médio e a sua
manutenção nas escolas onde ela já existe é fundamental para permanência dos cursos de
liccenciatura em filosofia. Pois não podemos esquecer que a existência desta habilitação
somente se justifica a medida que há campo de trabalho para professores que se liccenciam
anulmente em tais cursos. Além disso, a presença da filosfia não ensino médio se justifica,
também pela importância e significado da filosofia para a formação dos jovens que frequente
este nívil de ensino

Mas o facto de das escolas assumirem a filosofia em suas grades curriculares não resolve
totalmente a questão, pois concomitante a esta campanha pela incorporação da disciplina de
filosofia nas estituições escolares de ensino médio existe outras questões relacionadas a
formação dos futuros professores de filosfia cuja descussão e solução depende dos próprios
cursos de liccenciaturas em filosofia sobre eles recãem dois problemas que precisam ser
equacionados, a saber, um externo, relacionado com a valorização desses cursos, e outro
interno, referente às consepções que embazam as actividades desenvolvidas na formação dos
professores de filosofia para o ensino médio.

A defesa de que a formação dos professores tem a ver direitamente com a reflexão sobre a
acção implica em conceber o ensino como um construção cuja a determinação depende da
prática daquele que ensina. Ensinar não é algo que aprende por observação e se quer se
aprende atraves de manuais. Mas se pode aprender com os professores a medida que eles
possibilitem aos alunos a opurtunidade de refletir e problematizar sobre a sua prática,
possibilitando que, ao engressar no magistério, como futuros professores eles tenham
condições de pensarem-se a si mesmos e de pensarem na sua professão a partir das suas
próprias acções. Este tipo de ênfase na formação é importante e a sua realização independe de
uma disciplina específica, pois aprender a ser professor é algo cujo o início conscide com o
ingresso na vida escolar. A atenção aqui se desdobra pois este aprendizado pode ocorrer
quando a reflexão sobre as acções não sejam proprientaria nas actividades educacionais.

Contudo, o ensino se deve constituir numa actividade em que a acção e a reflexão sejam
componente de um mesmo processo a saber, a prática pedagógica. Esta imensão da actuação
do professor pode proporcionar não so um conhecimento pedagógico sobre a sua prática, cujo
o resultado permita ultrapassar a elaboração de modelos e esquemas técnicos que orientem a
sua actividade, mas também um resgate de carácter prático da acção, a saber, que a acção
pedagógica é orientada pelo comprometimento ético e político daquele que exerce a tarefa de
ensinar. Somente deste modo um curso de formação poderá preparar o futuro professor para
enfrentar os desafios e ser capaz de intervir na prática, coadunando o conhecimento resultante
da reflexao sobre sua actividade às circúnstancias especificas da realidade da sala de aulas
(Marnoto, p. 462).
Por fim alguém poderia perguntar se estas questões dizem respeito à actividade do professor.
Galima acreditava que elas são fundamentais não só para aqueles que liccionam filosofia nas
liccenciaturas, mas sobretudo para aqueles que prentende leccionar filosofia no ensino médio.
Como afirma o professor Celso Favaretto “o professor de filosofia (no segundo grau
notadamente), para enfrentar as injucoes de sua actividade, antes de definir-se por conteudos,
procedimentos e estrategias ( o que deve-se ser ensinado?) precisa definir para si mesmo o
lugar de onde pensa e fala. Neste sentido, pode-se dizer que o ensino de fiolosofia vale o que
vale o pensamento daquele que ensina” (Muchal, 1996, p. 77-85 apud Marnoto, p.464).

Alias a propria história de filosofia tambem é problematizada em seu aspecto pedagógico,

como em Platao, Montaigne, Rouseau, Kant, Hegel tantos outros. Pensamos que o professor
de filosfia nao é somente um filosofo, mas tambem um pedagogo e, como tal, precisa se
preocupar e se ocupar com a pratica pedagogica. (idem)

II. Treinamento em técnica de comunicação

1. O que é filosofia, professor? E para que serve? (Delmar José Volpato Duma)

Da definição de filosofia

A filosofia é um ramo do conhecimento que pode ser caracterizado de três modos: pelos
conteúdos ou temas tratados, pela função que exerce na cultura e pela forma como trata tais
temas. Com relação aos conteúdos, a filosofia trata de conceitos como beleza, bem, justiça,
verdade. Mas nem sempre a filosofia tratou destes temas. No começo isso na Grécia, a
filosofia tratava de todos os temas já que até séc. XIX não havia separação entre a filosofia e
ciências. No entanto a filosofia inaugurou um modo novo de tratamento dos temas a que
passa a se dedicar, determinando uma mudança na forma de conhecimento do mundo até
então vigente.

Se dermos crédito a Nietzsche, a primeira proposição filosófica foi aquela enunciada por
Tales, a saber que água é o princípio de todas as coisas. Nietzche afirma "a filosofia grega
parece começar com uma ideia absurda, com a proposição: água é origem e a matiz de todas
as coisas..." Nietzsche analisa esse texto, não sem crítica, e remarca a violência tirânica como
essa frase trata toda a empiria, mostrando que com essa afrase se pode aprender como
procedeu toda a filosofia, indo sempre para além da experiência. A filosofia representa nessa
perspectiva a passagem do mito para o logos. No pensamento mítico, a natureza é possuída
por forças anímicas. O homem para dominar a natureza apela a rituais apaziguadores. O
homem portanto é vítima do processo, buscando dominar a natureza por modo UE não
depende dele, já que está é concebida como portadora de vontade. Essa passagem de mito à
razão representa um passo emancipador, a medida que liberta o homem desse mundo mágico.
( p. 227-229).

A filosofia pode ser considerada como uma espécie de saber geral, omniabrangente. Um tal
saber, hoje haja vista os desenvolvimentos da ciência, é impossível de ser atingido pelo
filósofo.

Do método da filosofia

A ciência moderna, caracterizada pelo método experimental, foi tornando-se independente da

filosofia, dividindo-se em vários ramos de conhecimento tendo em comum o método
experimental. Os assuntos filosóficos não se pode dar de maneira empírica porque desta
forma confundir-se-ia com tratamento científico da questão. Por isso no dizer de Kant " o
conhecimento filosófico é conhecimento racional a partir de conceitos. As definições
filosóficas são unicamente exposições de conceitos dados, obtidos analiticamente através de
um trabalho de desmembramento. A filosofia é conhecimento racional mediante conceitos,
ela constetui-se num esclarecimento de conceitos, cuja significação não pode ser oferecida de
forma empírica, tais como conceitos de justiça, beleza, bem, verdade, etc. (P. 230).

Da função da filosofia

Por impossibilidade de abarcar todo conhecimento humano, parece mais plausível pensar
numa restrição temática à filosofia, deixando-a tratar de certos temas. Neste sentido a
filosofia teria um âmbito de problemas específicos sobre os quais trataria. A lógica, ética, a
teoria do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas filosficas, tendo em função
geral para o conhecimento geral. No caso da moral, ela pode mostrar que questões
controversas podem ser resolvidas racionalmente, bem como apontar para critérios de
resolução racional de problemas.
Habermas apresenta, nesse particular três condições. A de Kant, a de Rorty e a sua própria,
Kant dentro do fundamentalismo da teoria do conhecimento, " ao pretender aclarar de uma
vez por todas os fundamentos da ciência e de uma vez por todas definir os limites do
experiência ela, a filosofia indica as ciências o seu lugar" Habermas, 1980, p. 18).

Rort, por sua vez, desconfia desse conhecimento previligiado que a filosofia possa ter. Por
isso " abandonar a noção do filósofo que conhece alguma coisa acerca de conhecer o que
mais ninguém conhece tão bem séria abandona a noção de que a sua voz tem sempre um
direito primordial a atenção dos outros participantes na conversa" (1988, p. 302). A tese de
Rorty é relativista, de fato Wittgenstein afirmara " a filosofia não deve, de modo algum, tocar
no uso efectivo da linguagem, em último caso pode apenas descreve-lo. Pois também não
pode fundamenta-lo. A filosofia deixa tudo com está"

Habermas propõe a função de guardiã de racionalidade no lugar da função de indicador de

lugar, ou seja a filosofia seria espécie de defesa a racionalidade contra o relativismo
extremado. Por outro lado, a função de juiz seria substituída pela intérprete, à medida que
faria uma mediação entre os saberes especializados e o mundo vivido.

A filosofia tem como tarefa de delimitar uma concepção mínima de racionalidade. Porém, o
conceito de razão daqui resultante não é, como em Kant, " uma ilha fechada pela natureza
mesma dentro de limites imensuráveis".

Segundo Habermas " a razão comunicativa não passa certamente de uma casca oscilante,
porém, ela não se afoga no mar das contingências, mesmo que o estremecer em alto mar seja
o único modo de ela dominar as contingências". Neste sentido a filosofia conserva uma
função crítica no sentido kantiano, isto é, uma autoridade indiretamente legisladora, pois
aponta os desvios no cumprimento das condições de possibilidades da racionalidade.

Temos portanto:

a) o conhecimento específico da filosofia com uma função geral forte (Kant);

b) o conhecimento específico da filosofia sem uma função geral (Rorty);

c) o conhecimento específico da filosofia com uma função geral fraca (Habermas).