ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

Deve ser compreendida como um conceito econômico que se refere à divisão do trabalho na escola.
Pode ser definida como a forma que o trabalho do professor e demais trabalhadores da escola é organizada
buscando atingir os objetivos da escola ou do sistema. Assim, a organização do trabalho escolar refere-se à
forma como as atividades estão discriminadas, como os tempos estão divididos, os ritmos determinados, a
distribuição das tarefas e competências, as relações de hierarquia que refletem relações de poder, entre
outras características inerentes à forma como o trabalho é organizado. Por tais razões, a organização do
trabalho deve ser compreendida à luz das teorias econômicas e pelas contribuições aportadas pela Sociologia
do Trabalho ao campo da Educação. A organização do trabalho escolar é dependente da organização escolar,
no sentido que, de acordo como a educação escolar está estruturada, ou seja, se por regime seriado ou por
ciclos de formação, se modulado ou se a escola é itinerante, tem-se uma forma de organização do trabalho
distinta. Outras características da organização escolar interferem na organização do trabalho escolar, tais
como: os períodos e turnos de trabalho, as estratégias curriculares, como se observa, por exemplo, as
diferenças entre as escolas de tempo integral e as escolas de tempo parcial. As mudanças trazidas pela
legislação das duas últimas décadas sobre a organização escolar repercutiram diretamente sobre a
organização do trabalho escolar, pois passaram a exigir mais tempo de trabalho do professor e de outros
trabalhadores da escola para responder a novas demandas que se ampliaram na sua jornada de trabalho.
Essas demandas que se traduzem em mais tempo, tanto de maneira extensiva quanto intensiva, acabam
resultando em intensificação do trabalho quando esse tempo não é aumentado na sua jornada objetivamente.
Além disso, as mudanças na organização escolar tendem a alterar a divisão do trabalho na escola, na
eliminação de algumas rotinas e o estabelecimento de outras, na extinção ou substituição de hierarquias, na
demanda por novos procedimentos profissionais. Uma mudança significativa na organização escolar no que
se refere ao Ensino Fundamental é a regulamentação na LDB 9394/96 da ampliação de 180 dias letivos para
200, ou 800 horas, conforme dispõe o inciso I do seu artigo 24. Dentre muitas mudanças importantes que a
referida Lei e outras normativas trouxeram, ressalta-se o fato de que os trabalhadores devem participar da
gestão da escola, da escolha direta para diretores e coordenadores escolares, além de representação junto aos
conselhos escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes. Além disso, a gestão democrática do
ensino público (Inciso V do Artigo 206 da Constituição Federal da República) pressupõe o trabalho coletivo
de elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos. A força que a legislação passa a ter, a
partir da promulgação da LDB9394/96, tem levado os professores e demais trabalhadores docentes a
transformarem suas práticas e buscar o domínio de novos saberes no exercício de suas funções. Esses
profissionais têm buscado novas competências que possam contribuir na resposta às demandas por
pedagogia de projetos, transversalidade dos currículos, aos procedimentos avaliativos orientados para
formas mais dinâmicas e formativas. Essas demandas são apresentadas aos docentes individualmente ou em
suas representações coletivas, mas também constituem em demandas para os sistemas públicos de educação
nos diferentes níveis da federação.
O processo de ensino na escola

O processo de ensino se caracteriza pela atividade de ensino das matérias escolares. A combinação
de objetivos, conteúdos, métodos e forma de organização de ensino tem por finalidade assimilação ativa, por
parte dos alunos, conhecimentos, habilidades, hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas.
Existe uma relação recíproca e necessária entre professor e aluno que se completam pelas atividades
do processo ( ensino ) e do aluno ( aprendizagem ).
A unidade ensino aprendizagem- aprendizagem se concretiza na interligação de dois momentos
indissociáveis – transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e habilidades dentro de condições
específicas de cada situação didática.
As relações entre professor, aluno e matéria não são estáticas, mas dinâmicas; por isso falamos da
atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes. Portanto, a condução desse processo
como qualquer atividade humana, requer uma estruturação dos vários momentos de desenvolvimento da aula
ou unidade didática.

As características do processo de ensino

O processo de ensino é um conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando

alcançar determinados resultados ( domínio de conhecimentos e desenvolvimentos das capacidades
cognoscitivas ), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de
desenvolvimento mental dos alunos.
O ensino é um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e transformação progressivas das
capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e sua aplicação
na vida prática.
O processo de ensino tem um caráter intencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas as
tarefas docentes de planejamento, direção das atividades de ensino, aprendizagem e avaliação. Obedece a
uma direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos. Implica passos gradativos de acordo
com critérios de idade e preparo dos alunos.

Conteúdos do saber escolar

São conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ações acumulados
pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; são habilidades e
hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo;
são atitudes e convicções envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo.

Capacidades cognoscitivas

São energias mentais disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em
estreita relação como os conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas podemos destacar: a
exercitação dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão, a generalização, o raciocínio, a
memória, a linguagem, a motivação, a vontade.
O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a
atividade do aluno (aprender).
E há uma interação de dois momentos indissociáveis: transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos e
habilidades.
Transmissão: o professor organiza os conteúdos e os torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e
os meios de aprendizagem, controla e avalia.

Assimilação: os alunos se apropriam de forma ativa e autônoma dos conhecimentos e habilidades.

A escola deve prover aos alunos conhecimentos sistematizados que contribuindo para o seu
desenvolvimento intelectual, sejam úteis para a vida prática. Sem o domínio dos conhecimentos não se
desenvolvem as capacidades intelectuais, não é possível a assimilação de conhecimentos de forma sólida e
duradoura. Dizendo de outra maneira: na medida em que são assimilados conhecimentos, habilidades e
hábitos, são desenvolvidas as capacidades cognoscitivas, indispensáveis para a independência de
pensamento e do estudo ativo. O processo de ensino é efetivado pelo trabalho docente, constitui de um
sistema articulado de componentes que formam uma unidade, já que nenhum deles pode ser considerado
isoladamente. Esses componentes são objetivos, conteúdos, métodos, (incluindo meios e formas
organizativas), condições.
Os objetivos correspondem já a conteúdos (conhecimentos, habilidades, hábitos) e métodos de sua
apropriação. Os conteúdos são selecionados de forma didaticamente assimiláveis, portanto, implicam
métodos. Os métodos, por sua vez, subordinam-se aos conteúdos de cada matéria e ao mesmo tempo as
características de aprendizagem dos alunos (conhecimentos e experiências que trazem, suas expectativas,
seu nível de preparo para enfrentar a matéria e etc.). Além disso, o ensino é inseparável das condições
concretas de cada situação didática: o meio sócio-cultural em que se localiza a escola, as atitudes do
professor, os materiais didáticos disponíveis, as condições de vida, conhecimentos, habilidades atitudes dos
alunos.
O professor dirige esse processo, sob condições concretas das situações didáticas (fatores ou condições
especificas já existentes ou que cabe o professor criar), em cujo desenvolvimento se assegura assimilação
ativa de conhecimentos habilidades, hábitos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos.
O professor planeja, dirige e organiza, controla e avalia o ensino com endereço certo aprendizagem ativa do
aluno, a relação cognitiva entre o aluno e a matéria de estudo. Tarefas colocadas pelo professor (conteúdos,
problemas, exercícios e etc.) e o nível de conhecimentos, de desenvolvimento mental e as atitudes frente ao
estudo do aluno ajuda resolver a contradição entre ensino e aprendizagem, a detectar as dificuldades
enfrentadas pelos alunos na assimilação ativa dos conteúdos e a encontrar os procedimentos para que eles
próprios superem tais dificuldades progridam no desenvolvimento intelectual.
Colocação, pelo professor, de objetivos, conteúdos, problemas, dificuldades que sejam instigantes,
significativos e compreensíveis para os alunos, de modo que estes possam mobilizar suas capacidades físicas
e intelectuais para assimilação consciente e ativa dos conhecimentos.
O professor deve saber lançar pontes (ligações) entre tarefas escolares e as condições prévias dos alunos
para enfrentá-las.
Ensino (condução do estudo) é a atividade do professor de organização, seleção e explicação dos
conteúdos. A organização das atividades de estudo dos alunos, encaminha objetivos métodos, formas
organizativas e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. O envolvimento do aluno no
estudo ativo (auto-atividade do aluno) depende de que o ensino seja organizado de tal forma que as
“dificuldades” (na formas de perguntas, problemas, tarefas etc.) tornem-se problemas subjetivos na mente do
aluno, provoquem nele uma “tensão” e a vontade de superá-las.
A aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e habilidades.
Valor didático da dificuldade A dificuldade possibilita ativação e o direcionamento das forças intelectuais,
ou seja, um meio para avançar na compreensão e assimilação da matéria.
São requisitos necessários para a assimilação da matéria pelo aluno:
· Ligação do conhecimento novo com o já existente na cabeça dos alunos;
· Solidez dos conhecimentos anteriormente assimilados como base para enfrentar o conhecimento novo;
· Constante verificação do progresso alcançado;
· Constante revisão e exercitação dos conhecimentos e habilidades.
Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série
formação do professor).

Aspectos linguístico, psicolinguístico e sociolinguístico

Com objetivo de auxiliar os alunos a tornarem-se produtores de textos, estaremos tratando dos processos
linguísticos, pois, na prática ensinar o código escrito em diferentes situações reais para outro ler requer
dentre muito outros conhecimentos, as atribuições dos estudos relativos da nossa língua. O estudo
(científico) da linguagem denominado linguística conforme Cagliari (1993):
Dentro da tradição do trabalho lingüístico existem várias áreas de interesse, dependendo do ponto
vista como é observada a linguagem. Assim, podemos dividir a Lingüística em Fonética, Fonologia, Sintaxe,
Semântica, Análise do Discurso, Pragmática, Sociolingüística, Psicolingüística, etc.(CAGLIARI, 1993,
p.42).
Enquanto a fonética analisa e descreve os sons da fala e as formas que acontece nas variadas
situações da vida, fonologia irá estudar também os sons vinculados as suas funções. Neste aspecto, o valor
lingüístico que esta última trata de interpretar não está ligado à questão “certo” ou “errado” da língua, mas
diz respeito as atribuições de um som a partir da forma que a sistemática da língua foi organizada, ou seja,
“[...] um som pode não distinguir palavras num contexto, mas tem um valor distintivo em outro”
(CAGLIARI, 1993, p.87).
O aspecto da lingüística relativa à análise do discurso trouxe contribuições para o ensino de produção
textual na escola, porque a partir dos parâmetros de coesão, coerência, argumentação, ficou mais eficiente
analisar os textos produzidos pelos alunos. De acordo com Cagliari: “Os sistemas de escrita podem ser
divididos em dois grandes grupos. Os sistemas de escrita baseados no significado (escrita ideográfica) e os
sistemas baseados no significante (escrita fonográfica)”. (CAGLIARI, 1993, p. 114).
Compreender a natureza da escrita, para que serve e como utilizá-la é primordial no processo inicial da
aquisição da linguagem escrita alfabética. O que acontece é que muitos professores ensinam somente
centrados nos aspectos morfológicos e da sintaxe, além de serem perspectivas do dialeto-padrão, deixam de
lado os estudos com aprofundamento dos outros aspectos da lingüística que possibilitaria aos alunos
compreenderem melhor, a cultura em que vivemos, seja pela linguagem padrão ou pelas suas variações.
Ao referirmos ao processo significativo, faz-se necessário voltar-se nos níveis mentais de como as crianças
adquirem a linguagem e quais as relações entre o pensamento e linguagem. Partindo do conceito que exista
uma ação cognitiva do sujeito no processo individual de aprender as estruturas lingüísticas, a
psicolingüística com seus estudos, analisará os problemas, buscando caracterizar a maturidade lingüística da
criança para aprender a ler e a escrever.
Houve um avanço na questão de que o conhecimento não se restringe a uma mera transmissão de
informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento que acontece de forma interna e com
ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta perspectiva, o professor tem que compreender as
necessidades individuais, aceitando essas diferenças como um desafio. Na qual as atividades planejadas
teriam que respeitar o desenvolvimento de cada um. Conforme Abud (1987):
Mais recentemente, o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para abordagens
cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de conhecimento de Piaget. Diante dos
resultados desses estudos parece haver necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que
diz respeito à preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita no início da
escolarização [...] (ABUD, 1987, p. 16 e 17).
A partir dos estudos da evolução da linguagem escrita alfabética, nos fez refletir que as crianças
passam por um processo semelhante. Primeiramente, ela define o que é desenho e o que é escrita e depois a
escrita disposta em linhas e uma separação entre palavras, quantidade mínima de letras, variedade entre as
letras e combinações. Nessa perspectiva, a criança no primeiro momento de sua evolução relaciona os
objetos com a escrita em função do tamanho ou da quantidade. Após isto ela irá relacionar com a pauta
sonora que ela queira escrever. Percorrendo o mesmo processo da evolução da escrita.
Em Ferreiro podemos confirmar semelhante processo vivenciado pela criança ao entrar em contato com o
objeto cultural da escrita alfabética.
É extremamente surpreendente ver como a progressão de hipóteses sobre a escrita reproduz algumas
etapas chaves da evolução da história da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianças estejam
expostas a um único sistema de escrita. A linha de desenvolvimento histórico vai do pictograma
exteriorizado à escrita de palavras (logo grafia a introdução posterior de um princípio de fonetização que
evolui paulatinamente até as escritas silábicas e depois de uma complexa etapa de transição, culmina no
sistema puramente alfabético dos gregos (FERREIRO, 1999,p. 293).
Questionando a razão desta coincidência do processo histórico da escrita e o desenvolvimento na
criança, percebe-se que o indivíduo traz consigo certo conhecimento da estrutura fonética da sua língua
materna por ser falante da mesma. Esta hipótese foi levantada por Ferreiro (1999), para repetir em
metodologias baseadas em reflexão sobre a linguagem a fim de tomar consciência de suas características
fundamentais.
Neste sentido Ferreiro (1999) nos aponta: “[...] supor que é necessária uma série de processos de
reflexão sobre a linguagem para passar por uma escrita, mas por sua vez, a escrita constituída permite novos
processos de reflexão” (FERREIRO, 1999, pág.293).
A escrita alfabética foi se estruturando a partir da necessidade de comunicação, através de um
processo gradual de experimento, chegando assim, a um sistema de escrita de palavras. Assim, através dos
estudos da psicogênese e da escrita aliada à teoria de Piaget, foi possível descobrir que a criança reinventa a
escrita para apropriá-la num processo de construção efetiva, além disso, com originalidade em suas
concepções que os adultos antes ignoravam que existia.
Ainda em Cagliari (1993) podemos ter esta mesma confirmação, quando sugere que os professores
precisam ouvir as crianças, o que elas pensam ser, suas escritas e para que serve, valorizando, assim, suas
concepções:
[...] uma criança pode representar seu nome por um conjunto de rabiscos. Outra pode utilizar uma seqüência
de letras. [...] o aluno do primeiro exemplo sabe que se usam sinais para representar a fala, mas desconhece
que o nosso sistema de escrita usa letras. O segundo sabe que usam letras e não qualquer desenho, mas não
sabe que existe um uso convencional e geral, na comunidade, para o emprego dessas letras (CAGLIARI,
1993, p.99).
Anteriormente às pesquisas com base construtivistas, a psicologia não focava no estudo da escrita,
por considerar ser somente de natureza motora. Vigotsky (apud Azenha, 1984) diz: “[...] Notadamente, ela
tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita, como tal, isto é, um sistema particular de símbolos e
signos cuja denominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança”
(VIGOTSKY, 1984, p. 120).
Ao adquirirmos maiores esclarecimentos do processo de desenvolvimento da escrita e aprendizagem
escolar da criança, permite-nos um fazer pedagógico coerente com a reflexão da linguagem.
Um dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a linguagem escrita muitas vezes
é discriminada e os professores permanecem em um discurso de que os alunos apresentam muitos “erros”
ortográficos, impedindo assim um trabalho significativo com produção de texto, por acreditar na
inferioridade da cultura e da linguagem dos alunos em relação à língua-padrão privilegiada pela escola.
Neste sentido que estaremos tratando de uma análise sociolingüística do ensino da linguagem escrita.
A sociolingüística nos traz elucidações das questões ligadas as variações dos padrões lingüísticos e a
língua-padrão, no sentido que lingüisticamente não há linguagem “certa” ou “errada”, mas diferente.
Considerando que essa aprendizagem da língua ocorra no contexto social, deixa apenas de ser
individual para assumir o aspecto social, porque os diferentes usos que a língua adota e suas variações
lingüísticas, são resultados do contexto sócio-cultural em que acontece a interação lingüística, é nesse
aspecto que entra a sociolingüística. Conforme Abud (1987):
Levando-se em conta que a linguagem humana é uma atividade praticada e desenvolvida dentro de
um contexto cultural, as línguas seriam, portanto, sistemas de convenções humanas e não de leis naturais.
Deste modo, nenhuma forma ou estrutura lingüística seria intrinsecamente “boa” ou “má”, “melhor” ou
“pior” do que qualquer forma ou estrutura será simplesmente adequada do que outra em relação às funções
da linguagem ou então a determinadas situações (ABUD, 1987, p.21).
Neste mesmo sentido Cagliari (1993) nos diz que a língua é modificada com o passar do tempo,
estabelecendo outras características conforme os seus grupos sociais em que é aprendido o dialeto de uso,
não podendo ser considerados inferiores: “[...] adquirem novos valores sociolingüísticos, ligados às novas
perspectivas, da sociedade, que também muda.
Nessas transformações não aparece o certo e o errado lingüísticos, mas o diferente” (CAGLIARI,
1993, p.8).
Os preconceitos que existem servem para marcar para Cagliari (1993) os indivíduos dependendo da
classe social que pertença, com seus modos de falar com prestígio ou estigma. As práticas pedagógicas
adotadas pelas instituições de ensino mostram uma visão preconceituosa por não saberem bem como
trabalhar com o diferente, sendo assim criou-se vários termos com a finalidade de mascarar a realidade para
não ter que modificar os seus valores educacionais.
Um exemplo, de como acontece esse mascaramento da realidade no início da escolarização no quais muitos
professores apresentam uma pronúncia artificial centrada na ortografia, sendo que a escrita deveria estar
voltada para a leitura e não apenas a uma simples transcrição fonética. Depois temos como resultado deste
processo metodológico equivocado, a incapacidade dos alunos lerem sem soletrar, dificultando a
interpretação, o entendimento e ser significativo para os mesmos. No entanto, percebemos que esta questão é
muito mais ampla no contexto escolar requerendo uma análise minuciosa à parte.

FUNÇOES DA LINGUAGEM E DA ESCRITA

Tipo 1 - Usos sociais. A língua escrita é usada como forma de comunicação (ler e escrever cartas, bilhetes,
ler jornais, revistas etc) e/ou como auxiliar no desempenho de atividades práticas (pegar ônibus, ler placas,
preparar alimentos etc). Exemplos:

"Prá pega gibi pra ler""

" Para ler o jornal e saber ler o nome do ônibus"

Tipo 2 - Usos escolares: realizar atividades próprias da cultura escolar (fazer avaliações, tarefas e exercícios
escolares e como condição para passagem de uma série a outra). Exemplos:

" Para fazer dever e ler as vogais."

" Para passar para as outras séries."

Tipo 3 - Objetivos futuros: relativo ao que se pode alcançar a nível individual (conseguir um emprego,
melhorar de vida etc), estando relacionada à aquisição de objetivos futuros. Exemplos:

"Pra quando tiver grande trabalhar."

"Para ser gente no futuro."

Tipo 4 - Instrumento de transformação social: a leitura e a escrita são percebidas como um instrumento
através do qual o indivíduo se torna um cidadão, compreende a realidade e a transforma. Exemplos:

"Compreender a realidade oprimida."

"Para ter consciência crítica."

Tipo 5 - Instrumento para obter conhecimentos: a língua escrita é considerada um instrumento através do
qual o indivíduo pode apropriar-se de informações e conhecimentos. Entretanto, essas informações e
conhecimentos são colocados de forma geral e vaga. Exemplos:

"Para ter cultura e conhecimentos."

"Para ter informações sobre tudo, sobre fatos."

Tipo 6 - Amplificador de habilidades intelectuais e instrumento de socialização: a leitura e a escrita são

percebidas como algo que determina a aquisição de habilidades cognitivas. Seria, portanto, um instrumento
através do qual o usuário se tornaria intelectual e socialmente mais competente, e não sofreria uma
estigmatização (discriminação). Exemplos:

"Para não ficar burro, para ser inteligente."

"Para conviver, se entrosar."

"Pra quando uma pessoa mandar ele ler e escrever ele não passar vergonha."

Funções da Linguagem

Para que serve a linguagem?

Sabemos que a linguagem é uma das formas de apreensão e de comunicação das coisas do mundo. O ser
humano, ao viver em conjunto, utiliza vários códigos para representar o que pensa, o que sente, o que quer, o
que faz.

Sendo assim, o que conseguimos expressar e comunicar através da linguagem? Para que ela funciona?

A multiplicidade da linguagem pode ser sintetizada em seis funções ou finalidades básicas. Veja a seguir:

1) Função Referencial ou Denotativa

Palavra-chave: referente

Transmite uma informação objetiva sobre a realidade. Dá prioridade aos dados concretos, fatos e
circunstâncias. É a linguagem característica das notícias de jornal, do discurso científico e de qualquer
exposição de conceitos. Coloca em evidência o referente, ou seja, o assunto ao qual a mensagem se refere.

Exemplo:

Numa cesta de vime temos um cacho de

uvas, uma maçã, uma laranja, uma banana e
um morango. (Este texto informa o que há
dentro da cesta, logo, há função referencial).

2) Função Expressiva ou Emotiva

Palavra-chave: emissor
Reflete o estado de ânimo do emissor, os seus sentimentos e emoções. Um dos indicadores da função
emotiva num texto é a presença de interjeições e de alguns sinais de pontuação, como as reticências e o
ponto de exclamação.

Exemplos:

a) Ah, que coisa boa!

b) Tenho um pouco
de medo...

c) Nós te amamos!

3) Função Apelativa ou Conativa

Palavra-chave: receptor

Seu objetivo é influenciar o receptor ou destinatário, com a intenção de convencê-lo de algo ou dar-lhe
ordens. Como o emissor se dirige ao receptor, é comum o uso de tu e você, ou o nome da pessoa, além dos
vocativos e imperativo. É a linguagem usada nos discursos, sermões e propagandas que se dirigem
diretamente ao consumidor.

Exemplos:

a) Você já tomou
banho?

b) Mãe, vem cá!

c) Não perca esta

promoção!
Recursos de Ensino

O que são Recursos de Ensino?

Recursos de ensino são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o
aluno que, quando usados de maneira adequada, colaboram para: motivar e despertar o interesse; favorecer o
desenvolvimento da capacidade de observação; aproximar o aluno da realidade; visualizar ou concretizar os
conteúdos da aprendizagem; permitir a fixação da aprendizagem; ilustrar noções abstratas e desenvolver a
experiência concreta. (Piletti, 2000).
Segundo Piaget e Vygotsky (1996), o conhecimento não procede apenas da experiência única dos objetos e
nem de uma programação inata do sujeito, mas são resultados tanto da relação recíproca do sujeito com seu
meio, quanto das articulações e desarticulações do sujeito com seu objeto. Dessas interações surgem
construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas em um processo contínuo e
incessante.

Classificação dos Recursos de Ensino

Não há uma classificação exata dos recursos, tradicionalmente eles são divididos em:

Recursos visuais: impressionam apenas o sentido da visão e incluem quadro de giz, quadro magnético,
quadro mural, flanelógrafo, diapositivos (slides), transparências e outros recursos visuais tais como
ilustrações, gravuras, fotografias, desenhos e símbolos visuais.
Recursos auditivos: Impressionam o sentido da audição, incluindo fitas de áudio, discos e símbolos verbais.
Recursos audiovisuais: impressionam os dois sentidos acima referidos e incluem filmes sonoros e
monitores de vídeo.
Recursos múltiplos: impressionam também os outros sentidos dos alunos, onde se incluem as experiências
que colocam os interessados em contato com fatos reais ou simulados.

Critérios e Princípios para utilização dos Recursos de Ensino

Não precisamos nos aventurar em procurar recursos complicados que nem mesmo sabemos como utilizá-lo,
mesmo por que o uso de recursos audiovisuais não garante a eficiência do processo ensino-aprendizagem, se
os mesmos se limitam a tentativas de introdução de novidades, sem compromisso com a inteligência do ser
que aprende. Mas isto não impede que a união entre todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
se unam para incrementar as aulas tantas vezes cansativas e sem nenhum atrativo. Para que os recursos de
ensino realmente colaborem no sentido de melhorar a aprendizagem, na sua utilização devem ser observados
alguns critérios e princípios:

 Ao selecionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os objetivos a serem alcançados. Nunca se
deve utilizar um recurso de ensino só porque está na moda;
 Nunca se deve utilizar um recurso que não seja conhecido suficientemente de forma a poder
empregá-lo corretamente;
 A eficácia dos recursos dependerá da interação entre eles e os alunos. Por isso, devemos estimular
nos alunos certos comportamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a atenção, a
percepção, o interesse, a sua participação ativa, etc;
 A eficácia depende também das características dos próprios recursos com relação às funções que
podem exercer no processo da aprendizagem. A função de um cartaz, por exemplo, é diferente da do
álbum seriado;
  Na escolha dos recursos deve-se levar em conta a natureza da matéria ensinada. Algumas matérias
exigem maior utilização de recursos audiovisuais que outras. Ciências, por exemplo, exige mais
audiovisuais do que matemática;
 As condições ambientais podem facilitar ou, ao contrário, dificultar a utilização de certos recursos. A
inexistência de tomadas de energia elétrica, por exemplo, exclui a possibilidade de utilização de
retroprojetor, projetor de slides ou de filmes;
 O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser considerado. A preparação e utilização
dos recursos exigem determinado tempo e, muitas vezes, o professor não dispõe desse tempo. Então
deverá buscar outras alternativas, tais como: utilizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a
ajuda dos alunos para preparar os recurso, solicitar a ajuda de outros profissionais, etc.

Dificuldades de aprendizagem
Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de
aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender
efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar
problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela.

Características gerais

A expressão é usada para referir condições sócio-biológicas que afetam as capacidades de aprendizado de
indivíduos, em termos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas, e abrange
transtornos tão diferentes como incapacidade de percepção, dano cerebral, disfunção cerebral mínima
(DCM), autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo da Educação, as mais comuns são a dislexia,
a disortografia e a discalculia.

Um indivíduo com dificuldades de aprendizagem não apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa
apenas que ele está trabalhando abaixo da sua capacidade devido a um fator com dificuldade, em áreas como
por exemplo o processamento visual ou auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente são
identificadas na fase de escolarização, por profissionais como psicólogos, através de avaliações específicas
de inteligência, conteúdos e processos de aprendizagem.

Embora a dificuldade de aprendizagem não seja indicativa do nível de inteligência, os seus portadores têm
dificuldades em desempenhar funções ou habilidades específicas, ou em completar tarefas, caso entregues a
si próprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivíduos não podem ser curados ou melhorados,
uma vez que o problema é crónico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenções
adequados[1] , esses mesmos indivíduos podem ter sucesso escolar e continuar a progredir em carreiras bem
sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.

Em tempo, ainda pode se ressaltar que as chamadas dificuldades de aprendizagens surgem devidos na
maioria das vezes por situações sociais, ou seja, o meio em que convive. A família é um canal para essa
melhoria, pois, o professor que é um especialista da área de ensinar pode realizar algumas interferências,
porém o chamado educador poderá ser qualquer cidadão, pois educar todos tem essa capacidade, e professor
é uma profissão.

Definições oficiais

O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em língua inglesa, "learning disability") aparentemente
foi usado pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr,
1993, p. 144). O autor referia-se a uma aparente discrepância entre a capacidade da criança em aprender e o
seu nível de realização. Nos Estados Unidos uma análise das classificações de Dificuldades de
Aprendizagem em 49 dos 50 estados revelou que 28 dos estados incluiram critérios de discrepância de
QI/realização em suas diretrizes para Dificuldades de Aprendizagem (Ibid., citando Frankenberger &
Harper, 1987). No entanto, o Joint National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985)
preferiu uma definição ligeiramente diferente:

"Dificuldades de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de

desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura,
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e
presume-se que devido à disfunção do Sistema Nervoso Central. Apesar de que uma dificuldade de
aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo,
deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por
exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o
resultado direto dessas condições ou influências.

Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de Educação das Pessoas
Portadoras de Deficiência) define uma dificuldade de aprendizagem da seguinte forma:
 "(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão
ou na utilização de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade
imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos (...).
Dificuldades de Aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral,
disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento."

Distinção de outras condições

Indivíduos com um QI abaixo de 70 são geralmente caracterizados como portadores de retardo mental,
deficiência mental ou dificuldades cognitivas e não são compreendidos na maioria das definições sobre
dificuldades de aprendizagem, uma vez que neles essas dificuldades estão ligadas diretamente ao seu baixo
QI. Em contraste, indivíduos que apresentam dificuldades de aprendizagem têm potencial de aprendizagem
tanto quanto outros indivíduos de inteligência mediana, mas muitas vezes são impedidos de alcançar esse
potencial.

Na Grã-Bretanha a expressão "dificuldades de aprendizagem" é frequentemente e de maneira confusa usada

como sinónimo de "retardo mental" devido ao estigma social ligado ao último termo. Entretanto, isto não é
reconhecido internacionalmente, e o termo correto para indivíduos com QI abaixo de 70 continua a ser
retardamento mental.

O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é frequentemente estudado em conexão com
as dificuldades de aprendizagem, mas atualmente não está compreendido nas definições padrão de
dificuldades de aprendizagem. É verdade que indivíduos com TDAH debatem-se com a aprendizagem, mas
com frequência podem aprender adequadamente, uma vez que estejam adequadamente tratados/medicados.
Uma pessoa pode ter TDAH mas não possuir dificuldades de aprendizagem, ou ter dificuldades de
aprendizagem mas não apresentar TDAH.

Também é comum a confusão entre dificuldades de aprendizagem e as chamadas Necessidades Educativas

Especiais assim como com as chamadas Inadaptações por Déficit Socioambiental. De modo geral, a criança
com dificuldades de aprendizagem:

 apresenta uma linha desigual em seu desenvolvimento;

 as suas dificuldades de aprendizagem não são causadas por pobreza ambiental;
 as suas dificuldades de aprendizagem não são causadas por atraso mental ou transtornos emocionais.

Dessa forma, só é procedente referir dificuldades de aprendizagem em relação a crianças que:

 Apresentam um quociente intelectual normal, muito próximo da normalidade ou mesmo superior;

 Possuem ambiente sóciofamiliar normal;
 Não apresentam deficiências sensoriais e nem afecções neurológicas significativas;
 O seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.

Tipos de dificuldades de aprendizagem

Áreas de percepção envolvidas

Dificuldades de aprendizagem envolvem muitas áreas de percepção, entre as quais:

 discriminação visual ou auditiva;

o percepção das diferenças em ambos as vistas ou ouvidos;
 impedimento visual ou auditivo;
o preenchimento da falta de peças de imagens ou sons;
 discriminação figura-fundo visual ou auditiva;
o focalização de um objeto, ignorando os seus antecedentes;
  memória visual ou auditiva, nem a curto nem a longo prazo;
 sequenciamento visual ou auditivo;
o colocação do que é visto ou ouvido na ordem certa;
 associação e compreensão auditiva;
o relacionamento do que é ouvido a outras coisas, incluindo definições de palavras e
significados de sentenças;
 percepção espacial;
o lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e posicionamento no espaço;
 percepção temporal;
o intervalos de tempo de processamento da ordem de milissegundos, fundamental para o
desenvolvimento da fala de transformação;
 incapacidade de Aprendizado Não-Verbal ("Nonverbal Learning Disability");
o processamento de sinais não-verbais em interações sociais.

Terminologia e classificação

São empregados vários termos para descrever dificuldades de aprendizagem em particular. Um indivíduo
pode apresentar uma ou mais de uma. Algumas delas são (os códigos apresentados são CID-10 e DSM-IV,
respectivamente):

 (F80.0-F80.2/315.31) Disfasia/Afasia - Distúrbios de fala e linguagem

o dificuldade em produzir sons da fala (distúrbio da articulação)
o dificuldade em colocar as suas ideias em forma oral (desordem expressiva)
o dificuldade em perceber ou entender o que as outras pessoas dizem (transtorno receptivo)
 (F81.0/315.02) Dislexia - termo geral para uma deficiência na área da leitura.
o dificuldade em mapeamento fonético, onde doentes têm dificuldade em correspondência
com várias representações ortográficas para sons específicos
o dificuldade com orientação espacial, que é estereotipado na confusão das letras b e d, assim
como outros pares. Na sua forma mais grave, b, d, p e q, todos distinguidos principalmente
pela orientação à mão, aparência idêntica à do disléxico
o dificuldade com a ordenação sequencial, de tal forma que uma pessoa pode ver uma
combinação de letras, mas não percebê-las na ordem correta
 (F81.1/315.2) Disgrafia - o termo geral para uma deficiência na área da escrita física. É geralmente
associada à dificuldade de integração visual-motora e habilidades motoras finas.
 (F81.2-3/315.1) Discalculia - o termo geral para uma deficiência na área da matemática.

Uma forma aceita de se referir a estes indivíduos como "especiais" é devido às suas circunstâncias especiais.

Hoje em dia é considerado como insensível e rude ridicularizar ou fazer troça de alguém portador de uma
deficiência.

Possíveis causas

Várias teorias tem sido formuladas para explicar a causa ou as causas das dificuldades de aprendizagem.
Elas são concebidas de modo a envolver o cérebro de alguma forma. As causas mais comuns apontadas são:

 defeitos ou erros na estrutura do cérebro;

 abuso de drogas;
 má nutrição;
 herança genética dos pais;
 falta de envolvimento dos pais durante as fases de desenvolvimento precoce do bebê;
 falta de comunicação entre as várias partes do cérebro;
 quantidades incorretas de vários neurotransmissores, ou problemas no uso dos mesmos por parte do
cérebro;
 o problemas comuns com os neurotransmissores incluem níveis insuficientes de dopamina,
regulagem inadequada de serotonina e recaptação excessiva da dopamina, onde neurónios
emissores de dopamina reabsorvem-na em quantidade demasiada após liberá-la para se
comunicar com outros neurônios (também implicado nos quadros de depressão clínica).

Tratamento

Dificuldades de aprendizagem podem ser tratadas com uma variedade de métodos, mas geralmente são
consideradas como desordens vitalícias. Alguns (ajustes, equipamentos e auxiliares) são projetados para
acomodar ou ajudar a compensar a deficiência, enquanto outros (Educação Especial) destinam-se a fazer
melhorias nas áreas fracas. O psicopedagogo Reuven Feuerstein, autor da Teoria da modificabilidade
cognitiva estrutural, afirma que a inteligência pode ser "expandida". Segundo ele, qualquer pessoa,
independente de sua idade e mesmo que seja considerada inapta, pode desenvolver sua inteligência e
adquirir a capacidede de aprender.[2]

Os tratamentos incluem:

 ajustes na sala de aula:

o atribuições de lugares especiais;
o tarefas escolares alternativas ou modificadas;
o procedimentos de avaliação/testes modificados;
 equipamento especial:
o fonadores eletrônicos e dicionários;
o processadores de texto;
o calculadoras falantes;
o livros em fita;

 assistentes de sala de aula:

o tomadores de nota;
o leitores;
o Correctores;

 educação especial:
o horários prescritos em uma classe especial;
o colocação em uma classe especial;
o matrícula em uma escola especial para a aprendizagem dos alunos com deficiência.

História da educação no Brasil

Período Colonial

Os portugueses trouxeram um padrão de educação europeu, o que não quer dizer que as populações que por
aqui viviam já não possuíssem características próprias para o ensino. Apesar de não ser possível afirmar-se
haver um processo estruturado, convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações
indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.

A Educação no Brasil, como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos, é indissociável

da história da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João III, O Piedoso, junto a esta ordem
missionária católica pode ser considerado um marco. No período da exploração inicial, os esforços
educacionais foram dirigidos aos indígenas, submetidos à chamada "catequese" promovida pelos
missionários jesuítas que vinham ao novo país difundir a crença cristã entre os nativos. O padre Manuel da
Nóbrega chefiou a primeira missão da ordem religiosa em 1549. Em 1759 houve a expulsão dos jesuítas
(reformas pombalinas), passando a ser instituído o ensino laico e público, e os conteúdos baseiam-se nas
Cartas Régias, a partir de 1772, data da implantação do ensino público oficial no Brasil (que manteve o
Ensino Religioso nas escolas, contudo). Em 1798, ocorreu o Seminário de Olinda, por iniciativa do bispo
Azeredo Coutinho que se inspirava em ideias iluministas que aprendera como aluno na Universidade de
Coimbra.

Durante esses quase 300 anos da história do Brasil, o panorama não mudaria muito. A população do período
colonial formada além dos nativos e dos colonizadores brancos, tivera o acréscimo da numerosa mão de
obra escrava oriunda da África. Mas os escravos negros não conseguiram qualquer direito à educação e os
homens brancos (as mulheres estavam excluídas) estudavam nos colégios religiosos ou iam para a Europa.
Apenas os mulatos procuravam a escola, o que provocou incidentes tais como o da "questão dos moços
pardos" em 1689: Os colégios de jesuítas negavam as matrículas de mestiços mas tiveram que ceder tendo
em vista os subsídios de "escolas públicas" que recebiam.

Não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real no
início do século XIX permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua
estadia no Brasil Dom João VI abriu Academias Militares (Academia Real da Marinha (1808) e Academia
Real Militar (1810)), Escolas de Medicina (a partir de 1808, na Bahia e no Rio de Janeiro), Museu Real
(1818), a Biblioteca Real (1810), o Jardim Botânico (1810) e, sua iniciativa mais marcante em termos de
mudança, a Imprensa Régia (1808). Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa
História passou a ter uma complexidade maior. Em 1816 foram convidados artistas franceses ("Missão
Artística Francesa") como Lebreton, Debret, Taunay, Montigny que influenciariam a criação da Escola
Nacional de Belas Artes

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que enquanto nas colônias
espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos
e em 1551 a do México e a de Lima, a Universidade Federal do Amazonas, considerada a mais antiga
universidade brasileira, foi fundada em 1909. A USP de São Paulo surgiu em 1934.

Em 1822, havia propostas para a Educação na Assembleia Constituinte (inspiradas nos ideais da Revolução
Francesa) mas a sua dissolução por Dom Pedro I adiaria qualquer iniciativa no sentido de estruturar-se uma
política nacional de educação. A Constituição de 1824 manteve o princípio da liberdade de ensino, sem
restrições, e a intenção de "instrução primária gratuita a todos os cidadãos".

Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a primeira lei sobre o Ensino Elementar e a mesma vigoraria até
1946. Essa lei determinou a criação de "escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos"
(artigo 1º) e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas" (artigo XI). A lei fracassou por várias
causas econômicas, técnicas e políticas[1] . O relatório Liberato Barroso apontou que, em 1867, apenas 10%
da população em idade escolar se matriculara nas escolas elementares [1] . Em 1834 (Ato Adicional que
emendou a Constituição) houve a reforma que deixava o ensino elementar, secundário e de formação dos
professores a cargo das províncias, enquanto o poder central cuidaria do Ensino Superior. Assim foi criado o
Imperial Colégio de Pedro II, em 1837, e os primeiros liceus provinciais[2] . O Colégio era o único
autorizado a realizar exames para a obtenção do grau de bacharel, indispensável para o acesso a cursos
superiores[1] Em 1879 houve a reforma de Leôncio de Carvalho que propunha dentre outras coisas o fim da
proibição da matrícula para escravos mas que vigorou por pouco tempo. No século XIX ainda havia no
Brasil a tendência da criação de escolas religiosas, o que já não acontecia no resto do mundo receptível ao
ensino laico. Até mesmo por parte dos jesuítas, que retornaram após 80 anos. Dentre essas instituições
figuram o Colégio São Luís (fundado em Itu em 1867 e transferido para São Paulo em 1919), o Colégio
Caraça em Minas Gerais (1820), Colégio Mackenzie (São Paulo, 1870), Colégio Americano (Porto Alegre,
1885), Colégio Internacional (Campinas, 1873), entre outros. Da parte da iniciativa leiga surgiu a Sociedade
de Culto à Ciência (Campinas, fundada por maçons)[1] . A primeira escola de formação dos professores
("Escola Normal") foi a Escola Normal de Niterói, fundada em 1835.

Primeira República

Com a instauração da República (1889), a Educação sofreria mudanças mas sempre sob os princípios
adotados pelo novo regime: centralização, formalização e autoritarismo.Segundo Palma Filho [3] durante a
Primeira República (1889-1930) foram cinco reformas (Reforma Benjamim Constant, Reforma Epitácio
Pessoa, Reforma Rivadávia, Reforma Carlos Maximiliano e Reforma João Luiz Alvez) de âmbito nacional
do ensino secundário, preocupadas em implantar um currículo unificado para todo o país. Em 1891, através
de Benjamim Constant quando era Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos, o Ensino Secundário era
visto como meramente preparatório para o Ensino Superior. Entre 1911-1915 vigorou a "Reforma
Rivadávia", de iniciativa do Ministro Rivadavia Correa, que afastava da União a responsabilidade pelo
Ensino. Nessa época também surgiu o conceito de "Grupo escolar", quando as classes deixaram de reunir
alunos de várias idades e passaram a distribuí-los em séries ("ensino seriado"). As décadas de 1920 e 1930
viram surgir o "Escolanovismo", de iniciativa de liberais democraticos, os quais empreendaram reformas
educacionais em diversos estados tais como Lourenço Filho (Ceará, 1923) e Anísio Teixeira (Bahia,1925),
dentre vários outros. Em 1924 foi fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE) que na primeira fase
sofrera influência da militância católica mas que a partir de 1932, foi dominada pelos adeptos da Escola
Nova[1] .

Era Vargas

É a partir de 1930, início da Era Vargas, que surgem as reformas educacionais mais modernas. Assim, na
emergência do mundo urbano-industrial, as discussões em torno das questões educacionais começavam a ser
o centro de interesse dos intelectuais. E se aprofundaram, principalmente devido às inquietações sociais
causadas pela Primeira Guerra e pela Revolução Russa que alertaram a sociedade para a possibilidade de a
humanidade voltar ao estado de barbárie devido ao grau de violência observado nestas guerras. Com o
Decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública. O Ministro Francisco Campos reformou o Ensino Secundário (Reforma Campos) [2] criando os
Exames de Madureza (provável nome derivado do hebraico Bagrut).

O Decreto 9.850 de 11 de abril de 1931 organizou o Conselho Nacional de Educação e a Constituição de

1934 deu-lhe a incumbência de criar o Plano Nacional de Educação. Em 1932 alguns intelectuais brasileiros
como Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, dentre outros (no total de 26), assinaram o
"Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova".

Desse modo, os intelectuais voltaram sua atenção para a educação, uma vez que, pretendiam constribuir para
a melhoria do processo de estabilização social. Não demoraram muito a declararem a insuficiência da
pedagogia tradicional diante da exigência do mundo moderno, capitalista, concluindo que as instituições
escolares deveriam ser atualizadas de acordo com a nova realidade social.

O movimento educacional que surgiu naquele momento e que influenciou consideravelmente o pensamento
educacional brasileiro foi o que nos Estados Unidos denominou-se de Escola Nova. Este movimento,
valorizava os jogos e os exercícios físicos de forma geral, desde que servissem para o desenvolvimento da
motricidade e da percepção. O seu desenvolvimento levava em consideração os estudos da psicologia da
criança e buscava os métodos mais adequados para estimular o interesse delas, sem, no entanto, privá-las da
espontaneidade.

Tanto a constituição de 1934 como o manifesto de 1932 traçaram pela primeira vez as linhas mestras de uma
política educacional brasileira[3] . Contudo, a constituição de 1934 durou pouco e foi substituída pela de
1937, imposta por Getúlio Vargas. Na década de 1920 havia Universidades, como a do Rio de Janeiro
(1920) e a Universidade Federal de Minas Gerais (1927) que eram simples agregação de faculdades. Em
1934, surgiu a USP, sob a nova organização decretada pelo governo.

Em 1942, o ministro Gustavo Capanema incentivou novas leis de reforma do Ensino, que ficaram
conhecidas como "Reforma Capanema". Nesse ano surgiram a Lei Orgânica do Ensino Industrial e a Lei
Orgânica do Ensino Secundário, além de ter sido fundado o SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial. Em 1943 foi aprovada a Lei Orgânica do Ensino Comercial, em 1946 a Lei Orgânica do Ensino
Primário e Normal e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Também houve o acordo financeiro com o Banco
Mundial para a Escola Técnica de Curitiba.Com a lei orgânica, o Ensino Secundário foi dividido em três
modalidades: Clássico, Científico e Normal que, embora profissionalizante, era considerado, dentro do
ensino secundário, voltado para o prosseguimento de estudos em nível superior e ensino técnico, com três
modalidades de cursos:técnico industrial, técnico agrícola e técnico comercial [3] .

Populismo

Com o fim do Estado Novo, surgiu a Constituição de 1946 e que trouxe dispositivos dirigidos à educação,
como a gratuidade para o Ensino Primário e a manutenção da mesma na sequência dos estudos, para aqueles
que comprovassem falta de recursos. Em 1948, também surgiu a discussão para uma Lei de Diretrizes
Básicas, a partir da proposta do deputado Clemente Mariani. Depois de treze anos de debates dos
escolanovistas e também de católicos tradicionalistas como o padre Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima,
além do "Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados" (1959), assinado por Fernando de Azevedo
e mais 189 pessoas, foi aprovada a Lei nº 4.024/61, que instigou o desencadeamento de vários debates
acerca do tema[4] .

Regime Militar

Com o regime iniciado em 1964, houve um aumento do autoritarismo, marcado na área da Educação com o
banimento de organizações estudantis como a União Nacional dos Estudantes em 1967, consideradas
"subversivas". Em 1969, foi tornado obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica em todos os graus de
ensino sendo que, no ensino secundário, a denominação mudava para Organização Social e Política
Brasileira (OSPB). O Decreto 68 908/71 criou o "Vestibular Classificatório", garantindo a vaga nas
universidades apenas até o preenchimento das vagas disponíveis. Tentando dar, à educação, contornos
tecnicistas, o Brasil assinaria, em 1964, os acordos MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United
States Agency for International Development).

A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 não foi revogada mas foi bastante modificada com a Lei 5 540/68,
baseada nas diretrizes decididas a partir do Relatório Atcon [5] (Rudolph Atcon) e Relatório Meira Mattos[6]
(coronel da Escola Superior de Guerra). O Movimento Brasileiro de Alfabetização foi criado em 1967,
objetivando diminuir os níveis de analfabetismo entre os adultos. A reforma dos ensinos fundamental e
médio foi feita durante o governo Médici, com a Lei 5 692/71. Foram integrados o primário, ginásio,
secundário e técnico. Disciplinas como filosofia (no 2º grau) desapareceram e outras foram aglutinadas
(História e Geografia formaram, no 1º grau, "Estudos Sociais"). A "Escola Normal" desapareceu[1] . Em
1982, a Lei 7 044/82 retirou a obrigatoriedade do Ensino Profissionalizante nas Escolas de Ensino Médio.

Retomada democrática

A Educação mereceu destaque na Constituição Brasileira de 1988 que em seus dispositivos transitórios
(ADCT 60 modificado pela Emenda Constitucional 14/1996) dava o prazo de dez anos para a
universalização do Ensino e a erradicação do analfabetismo. Ainda em 1996 surgiu a nova LDB - Lei das
Diretrizes Básicas, que instituiu a Política Educacional Basileira. A lei 9131/1995 criou o Conselho
Nacional de Educação, substituindo o antigo Conselho Federal de Educação que havia surgido com a LDB
de 1961 e tinha sido extinto em 1994. Em 1990 foi organizado o SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino
Básico. Com a lei 9.424/96 foi organizado o FUNDEF - Fundo de Manutenção do Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (que depois de dez anos foi substituído pelo FUNDEB), que obrigou os Estados e
Municípios a aplicarem anualmente um percentual mínimo de suas receitas (e desse montante, 60% pelo
menos para o pagamento do pessoal do magistério).