RESUMO DA UNIDADE

A prática educativa dos professores é uma atividade dinâmica, reflexiva, que inclui
os eventos que ocorreram na interação entre professor e alunos. Não se limita ao
conceito de ensino, isto é, aos processos educativos que ocorrem em sala de aula,
inclui a intervenção pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos
interativos em sala de aula. A relação entre essas três dimensões é
interdependente, ou seja, cada uma delas afeta e é afetada pelas outras, sendo
essencial abordá-las de maneira integrada. A proposta desenvolvida aqui considera
que os programas para a melhoria do trabalho docente devem ser abordados a partir
da avaliação da prática educacional e, em seguida, abordar a formação de
professores.

Palavras-chave: prática reflexiva; prática docente; didática.

DOCÊNCIA E PRÁTICAS NO ENSINO

SUPERIOR
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ............................................................................... 3

CAPÍTULO 1 – A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR .................. 4

1.1 Necessidade de se aprender a didática ............................................................. 4
1.2 Princípios Didáticos.......................................................................................... 15

CAPÍTULO 2 – O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................ 23

2.1 A qualidade do ensino superior ........................................................................ 23
2.2 A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do Século XXI . 32

CAPÍTULO 3 – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA

E AS TICS ................................................................................................................. 39
3.1 As práticas de ensino na educação superior ................................................... 39
3.2 Tecnologias de computador ............................................................................. 44

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 56

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 57
 APRESENTAÇÃO DO MÓDULO

As instituições de ensino são espaços onde as práticas dos professores são

realizadas e configuradas; Esses cenários são educadores de professores, porque
modelam seus modos de pensar, perceber e agir. O impacto dessa influência de
modelagem pode ser visto no fato de que as práticas de ensino dentro de uma
determinada instituição apresentam regularidades e continuidade ao longo do
tempo.
Prática de ensino é concebida como a ação se desenvolve o professor na
sala de aula, especialmente em relação ao processo de ensino, e distingue-se da
prática institucional global e prática social do ensino. É necessário distinguir entre a
prática de ensino desenvolvido em sala de aula e na prática mais ampla, realizada
por professores no contexto institucional, chamado prática educativa. Este último é
definido como o conjunto de situações enquadradas no contexto institucional e que
indiretamente influenciam os próprios processos de ensino e aprendizagem; refere-
se a questões além das interações entre professores e alunos em sala de aula,
determinadas em grande parte pela lógica de gestão e organização institucional do
centro educacional.
Tudo o que acontece dentro da sala de aula, a complexidade dos processos e
as relações que são geradas nela, é parte da prática docente, enquanto os fatores
contextuais, anteriormente tratados como variáveis alheias ao processo de ensino e
aprendizagem, aqui eles são considerados parte da prática educacional. Portanto, a
prática docente é concebida como o conjunto de situações dentro da sala de aula,
que configuram o trabalho do professor e dos alunos, com base em determinados
objetivos de formação limitados ao conjunto de ações que afetam diretamente a
aprendizagem dos alunos.
A esse respeito, a análise da prática educativa deve ser realizada através dos
eventos que resultam da interação professor-ex-alunos e aluno-aluno. Para isso, é
necessário considerar a prática educativa como uma atividade dinâmica, reflexiva,
que deve incluir a intervenção pedagógica que ocorreu antes e depois dos
processos interativos em sala de aula. Isso significa que deve cobrir tanto os
processos de planejamento do professor quanto a avaliação dos resultados, como
parte inseparável do desempenho docente.

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 Nesta mesma linha de ideias, a análise da prática educativa deve incluir a
análise da interatividade e os mecanismos de influência educacional, por exemplo,
como os alunos aprendem graças à ajuda do professor.
Veremos que o conceito de interatividade refere-se à implantação de ações
que o professor e os alunos realizam antes, durante e depois da situação didática, e
enfatiza o conjunto de aspectos que o professor leva em conta antes de iniciar uma
aula. O conceito de interatividade inclui o que aconteceu no contexto da sala de
aula, onde o professor, os alunos e o conteúdo interagem, atividade à qual os
autores se referem como o triângulo interativo.
Enquanto isso, em vista do estudo da prática educativa deve incluir as ações
do professor antes de iniciar classe, você precisa contemplar o pensamento de que
ter em conta o tipo de aluno que irá atender, suas expectativas sobre o curso, suas
concepções sobre a aprendizagem, as várias estratégias que eles podem
implementar, os recursos materiais que eles terão, seu lugar dentro da instituição, o
que eles acham que a instituição espera deles, etc.
Baseado nos autores nesta disciplina estes indicarão que a interatividade
também envolve a consideração de situações que surgem após a aula, como, por
exemplo, os resultados da aprendizagem e o tipo de produtos gerados no aluno,
tanto da sua atividade cognitiva e social, quanto das ações do professor para que
isso acontece.
Desse modo, envolve também a abordagem das tarefas e atividades
desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, que
em tese têm estreita relação com as atividades pré-instrucionais, contempladas
durante a fase pré-ativa ou o planejamento didático.
Em suma, este conceito abrange todo o desdobramento de ações
necessárias para atender aos propósitos formativos da instituição escolar.

CAPÍTULO 1 – A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR

1.1 Necessidade de se aprender a didática

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 Aqueles que enfrentam pela primeira vez um cenário de ensino como professor
e, em seguida, praticam a profissão de enfrentar novos problemas em situações de
mudança educacional, encontram essencial saber sobre categorias, leis, princípios e
teorias de ensino. Reivindicado por alguns como ciência e por outros como uma
disciplina científica, didática professor fornece necessário para fazer o seu trabalho e
cumprir o papel de ensino e ferramentas instruindo.
Ele está ensinando-se, mas não limitado ao campo da pedagogia. Seus
princípios servem como bases metodológicas para a vida cotidiana, juntando-se o
modo de desempenho individual como uma filosofia de vida. Neste sentido, o
ensino-aprendizagem processo, enquanto que projeta, implementa e avalia não
muito diferente de qualquer outra atividade humana. Quem domina os fundamentos
de didática pode projetar, implementar e avaliar objetivamente seu modo de ação
em qualquer outro contexto de vida.
No entanto, tem sido tradicionalmente concebido o ensino somente a partir do
contexto educacional e é a partir desse contexto que é discutido neste capítulo. o
caráter da ciência da didática como tendo problemas para resolver, sob objetivos do
estudo para cumprir, campos de ação, um sistema de contradições internas, leis,
princípios e a capacidade de desenvolver hipóteses que são empiricamente
verificável assumidos.
Assim, os problemas são resolvidos a partir do Ensino que estão relacionados
com as insuficiências que se manifestam no processo de ensino e aprendizagem
como o processo eles interagem com professores e alunos em um contexto espacial
e temporal e cuja formação abrangente produto final estudantes, sendo este último o
seu alvo.
O processo de ensino-aprendizagem é formativa quando o aluno, enquanto
instruindo educar. No referido processo o aluno (de qualquer nível, embora com
diferentes graus de complexidade) de um sistema de conhecimentos relacionados à
cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua evolução é dotado,
classificados de acordo com os conceitos, teorias, leis, princípios, etc; Contribui para
o desenvolvimento de habilidades intelectuais e práticas, bem como regras de
conduta, pensamentos e sentimentos baseados em princípios éticos e morais para
torná-lo uma boa pessoa modelado.

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 Assim, o objeto de ensino é o processo de ensino e aprendizagem, onde um
sistema de relações entre professor e alunos no contexto espacial e temporal e onde
concorrem um sistema de categorias que determinam a estrutura eo funcionamento
é estabelecida o processo acima mencionado. Uma das contradições que se
manifesta nesse processo, mas que tem caráter externo, é entre demandas sociais e
prática educativa. (SORJ, 2007)
A Didática estuda o processo de ensino-aprendizagem visando resolver os
problemas que a sociedade coloca à Escola: a formação de um graduado que
responda às demandas sociais, isto é, às necessidades da sociedade em que vive.
A prática educativa, entendida como a ação projetada, executada e avaliada,
pelos agentes educacionais, deve responder a essas demandas e o produto (a pós-
graduação) deve responder a um modelo conhecido como ordem social, que resume
os requisitos que todo indivíduo deve ter formado nos diferentes níveis educacionais:
pré-escolar, primário, secundário, pré-universitário e universitário.
Nesse sentido, os planos e programas de estudo são taxados em diferentes
níveis, para essa ordem social e constituem uma referência para saber se os
objetivos educacionais são atingidos. Por outro lado, as contradições internas de um
processo são as forças motrizes de seu desenvolvimento. Suas categorias têm sua
própria natureza, mas não têm sentido independentemente, mas em interação
contínua com os outros. A contradição fundamental do processo de ensino-
aprendizagem é aquela que se manifesta entre o professor que ensina e o aluno que
aprende, isto é, entre ensinar e aprender.
Esse processo não faria sentido se um desses elementos estivesse faltando.
Mas a natureza contraditória tem outra conotação:

• O caráter de recursão: esta qualidade de categorias contraditórias percebe

que eles devem ser da mesma natureza, enquanto manifestando nela uma
relação hierárquica de dependência mútua: os alunos aprendem o professor,
mas também aprende com seus alunos .

• O caráter da complementaridade: qualidade que requer a inter-relação

necessária entre as duas categorias para que o processo de ensino-
aprendizagem faça sentido.

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 • O caráter de exclusividade: qualidade que estabelece que, sob certas
condições, a falta de um condiciona a ausência do outro.

Neste último caso, é importante destacar que uma das tarefas da Didática é a
determinação do equilíbrio necessário entre as duas categorias, por meio da
investigação dos problemas que afetam a natureza exclusiva destes. Outra
contradição que deve ser analisada é aquela que se manifesta entre instrução e
educação:

• A educação é o trabalho organizado de agentes educacionais, visando a

formação de qualidades de personalidade: convicções, atitudes, traços morais
e de caráter, ideais e gostos estéticos, bem como modos de comportamento.

• A instrução expressa o resultado da assimilação de conhecimentos, hábitos e

habilidades; caracteriza-se pelo nível de desenvolvimento do intelecto e das
capacidades criativas do estudante.

Nesse sentido, a aparente relação entre ensino-aprendizagem e ensino-

instrução poderia chamar a atenção. É esclarecido que o primeiro é assumido como
uma relação genérica que reflete as intenções formativas de ambas as partes: em
nome do professor e em nome dos alunos. Em vez disso, a instrução e a educação
são assumidas como categorias específicas que qualificam o processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, no que se segue, nenhuma distinção especial será feita
entre essas categorias. (SORJ, 2007)
É importante, no entanto, compreender as diferenças que, na opinião dos
autores, existem entre o processo de ensino-aprendizagem e o processo de ensino-
aprendizagem. Já no primeiro processo, infere-se o sistema de ações que
possibilitam instruir e educar em um contexto e tempo específicos: a sala de aula; no
segundo processo, manifesta-se um sistema de influências que inclui atores sociais
e familiares, bem como pessoal de apoio ao ensino na escola que influencia o
processo de formação e não possui um contexto ou tempo definido.

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 O termo processo ensino-educação pôde estabelecer diferenças substanciais
com o ensino-aprendizagem a ponto de elevar sua igualdade na oficina "A teoria dos
processos conscientes". Outros autores são do critério de que todo processo de
ensino é necessariamente educacional de uma maneira ou de outra, portanto, essa
denominação seria redundante. (SORJ, 2007)

Figura 1 – Ensino-educação

Diferenças
• Aprendizagem

Compromisso
• Ensino

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

O que é claro e tem o consenso dos estudiosos do assunto é que tanto o Processo
Educativo-Educacional como o Processo de Ensino-Aprendizagem são
desenvolvidos na escola de acordo com os planos e programas de estudo e seus
atores são professores e alunos mostrando um local espacial e temporal bem
definido. Educação em geral é um processo de influências de toda a sociedade com
ênfase na família e na comunidade e não pode ser especificado no tempo e no
espaço.
A atual didática cubana defende o termo Processo de Ensino-Aprendizagem,
no qual, a partir de sua própria formulação, os atores e a contradição fundamental
expressada acima são claros. Esta situação permite-nos compreender que, se a
didática é a ciência que lida com o estudo das regularidades da pedagogia de
ensino-aprendizagem é a ciência, na sua generalidade, o processo educacional,
influenciando a partir do geral, os aspectos particulares e singulares do processo de
formação dos alunos.
O estudo das categorias fundamentais da Didática será realizado a partir da
aplicação da abordagem sistêmica e holística-dialética. Pretende-se estabelecer
uma comparação em que, chegando aos mesmos resultados, diferentes caminhos
são mostrados para a abordagem teórica da Didática.

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 A partir dessa abordagem, especifica-se que as categorias de Didática se
movem em duas dimensões: uma estática e outra dinâmica. Do ponto de vista
estático, as categorias Objetivo Geral, Conteúdo e Design de Processo são
configurados (não o desenvolvimento do processo).
Os objetivos gerais constituem a categoria governante do desenho do processo
e estão relacionados ao modelo pedagógico da ordem social, ou seja, são uma
expressão das demandas sociais que, na forma de necessidades, são colocadas na
Escola. (SORJ, 2007)
O conteúdo forma a categoria didática que inclui a parte da cultura da
humanidade que deve ser assimilada na aprendizagem pelos alunos para alcançar
os objetivos propostos. Para o professor é o objeto de ensino e para o aluno é o
objeto de aprendizagem.
O desenho do processo de ensino-aprendizagem propriamente dito é aquele
que é planejado dependendo dos objetivos e do conteúdo e relaciona o professor e
os alunos no desenvolvimento de um processo dinâmico que inclui o uso de
métodos, métodos de ensino e recursos. de aprendizagem com a ajuda de que os
objetivos são alcançados.
A natureza estática dessas categorias significa que o professor não deve fazer
mudanças nelas no desenho do processo de ensino-aprendizagem e elas aparecem
explicitamente nos planos e programas de estudo. Do ponto de vista dinâmico, as
categorias Método, Meios, Formas de Organização e Avaliação são configuradas.

O método é uma categoria do desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem que é definido como o caminho para
atingir o objetivo. Desta forma, é representativa de uma
estrutura lógica e sequencial que define a dinâmica na
interação professor-aluno, em correspondência com as
diferentes situações de ensino que se manifestam.
(SORJ, 2007, p. 48)

Os meios de ensino constituem a categoria que expressa o suporte material e

informático para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e
estabelece um elo funcional com os recursos de aprendizagem, aqueles que o aluno
utiliza para assimilar o conteúdo. A proporção mídia-recurso é determinada
dependendo das condições sob as quais o processo é desenvolvido.

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 As formas de organização do processo ensino-aprendizagem são aquelas que
regulam, do ponto de vista estrutural e funcional, o sistema de relações que se
estabelece entre o professor e os alunos e envolve um nexo do ambiente processo-
espaço, colocando-o último de acordo com o cumprimento dos objetivos.
A avaliação é o componente do processo de ensino-aprendizagem, através do
qual se verifica o grau de cumprimento dos objetivos definidos. O caráter dinâmico
dessas categorias refere-se ao nível de seleção do professor e dos alunos dos
percursos, do contexto e dos recursos para o desenvolvimento do processo, embora
estejam subordinados aos objetivos e conteúdos como categorias didáticas de maior
ordem (recursão ).
Uma análise detalhada das categorias estática e dinâmica é feita nas próximas
seções deste trabalho. O processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista da
abordagem sistêmica, estabelece relações com a sociedade e o meio ambiente, mas
também se relaciona com seus componentes estruturais. Neste sentido, é
necessário especificar as declarações, universalmente expressar relações
constantes entre os eventos do processo de ensino e aprendizagem e as
propriedades das categorias manifestam nele e cuja verdade foi suficientemente
provado pela experiência e observação .
Desta forma, é possível especificar, de acordo com a teoria de Sorj (2007),
quatro leis que constituem a essência da Didática:

1. Primeira lei: Relação sistêmica do desenho do processo de ensino-

aprendizagem.
Embora a referida lei já tenha sido tratado de uma maneira que é importante
compreender que, do ponto de vista da Teoria dos Sistemas de todo o sistema,
contentivo de uma estrutura, tem uma fronteira que o separa de outros sistemas que
podem ter diferentes níveis de hierarquia .
Neste caso, o processo de ensino-aprendizagem como um sistema é uma
parte integrante de um sistema de ordem superior: a sociedade, que implica
recursivamente que depende dela tanto para a sua estrutura como para o seu
funcionamento.
Refere-se essencialmente a ser os objetivos da categoria governo, eles podem
ser interpretados, no nível macro, as aspirações que a sociedade coloca para que os

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graduados atender a certos requisitos sociais, que são declaradas no objetivos
instrucionais e objetivos educacionais gerais.
A sociedade exige a formação do graduado de que necessita e, como
resultado, espera que o processo de ensino-aprendizagem utilize os recursos da
ciência para sua formação e que esses recursos se tornem futuros modos de ação
que contribuem para transformar a realidade.
Por esta razão, o Método Científico é a habilidade fundamental que aparece,
implicitamente, no conteúdo dos assuntos e por isso se espera que o aluno enfrente
os problemas que surgem no processo a partir da aplicação da lógica da ciência.
De acordo com esta lei inclui essa relação sistêmica estabelecida entre os
problemas a serem resolvidos com o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem como propósito geral e objectivos definidos nos planos e programas
de estudo em si.

2. Segunda lei: A natureza das relações entre os objetivos específicos

derivados dos gerais, o conteúdo (com sua estrutura) e o método de ensino-
aprendizagem.
Do ponto de vista sistêmico, a análise do processo de ensino-aprendizagem
como objeto implica o estudo de sua estrutura e a relação estabelecida entre os
componentes estruturais, que determina sua dinâmica.
Sendo o sistema de relações da primeira lei correspondente ao desenho geral
do processo, a concretização das ações projetadas ocorre em sua dinâmica, em seu
desenvolvimento, o que implica a gradual derivação dos objetivos ao nível da
disciplina, disciplina e tema Também requer a seleção do conteúdo que é declarado
implícito nesses objetivos e o método que será usado para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
A seleção do conteúdo ou outro, sua ordem, é feita dependendo do nível de
profundidade com que este será assimilado pelos alunos. Na mesma ordem de
coisas, o método na dinâmica, como categoria orientadora deste momento, depende
do objetivo do projeto que, de acordo com sua estrutura, sugere o desenvolvimento
de certas atividades que requerem o desenvolvimento de certas habilidades.
Por essa razão, não deve ser entendido o método de estrangeiros ensinando o
alvo, mas por sua vez, não identificam, ambos têm sua própria personalidade, mas

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estão intimamente ligadas, mutuamente relacionados. O objetivo, como indutor,
como aspiração para alcançar, o método como executor, como uma maneira de
alcançá-lo.
Esta relação é evidenciada na declaração da habilidade que se pretende
desenvolver como o primeiro elemento do objetivo, pois indica automaticamente o
nível de profundidade que se deseja atingir (identificar, explicar, avaliar, etc.), o que
revela a necessidade de executar um ou outro método.
Por outro lado, o conhecimento consubstancial à capacidade declarada, tem
um nível de hierarquia em termos de ensino e aprendizagem que depende de sua
natureza (objetos, processos, fenômenos, formas estruturais da matéria) e do nível
de sistematicidade. que é estudado (conceito, lei, teoria, princípio, ideia, imagem do
mundo) que também determina o nível de complexidade.
Mas essas habilidades, em seu desenvolvimento, exigem o uso de certos
procedimentos ou modos de ação, que são utilizados na tarefa de ensino, como uma
célula do processo de ensino-aprendizagem. Constitui-se, assim, um processo em
que há uma abordagem do objetivo através do conteúdo e uma abordagem do
método através dos procedimentos.
Como será visto mais adiante, o desenvolvimento do processo requer a
seleção de meios de ensino e aprendizagem de recursos, organizando-os
adequadamente e avaliando os resultados, completando o nível de influência das
categorias didáticas.

3. Terceira lei: A qualidade recursiva e holística do processo de ensino-

aprendizagem.
Da mesma forma que a qualidade recursiva se manifesta nos objetivos, devido
ao seu caráter hierárquico, essa mesma qualidade também é produzida nos níveis
de sistemática do processo de ensino-aprendizagem, a saber: carreira (processo
universitário), ano ou grau, disciplina, disciplina, disciplina ou unidade, classe e
tarefa de ensino.
Do macro-design ao micro-design, as derivações graduais correspondentes
são feitas, manifestando uma divisão sistêmica que representa uma relação de
sistemas de diferentes ordens.

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 Mas os resultados dessas derivações, os processos que são microdesignados,
não são independentes uns dos outros. Entre eles, necessariamente deve
manifestar uma integração (integral) que contém uma lógica interna na
sistematização nível de tráfego para outro, de modo que a sinergia é assegurada na
aprendizagem, ou seja, uma referência resultante qualidade de aprendizagem de
uma ordem superior, que não é a soma simples da aprendizagem individual e que
permite medir o cumprimento dos objetivos do macrodesign no nível do microdesign.

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 Figura 2 – Derivações

Processos

Microdesignados

Integralidade

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Portanto, há uma dependência estrutural e funcional entre as categorias

implícitas no processo de ensino-aprendizagem cuja dinâmica requer uma derivação
gradual e uma integração sinérgica.

4. Quarta lei: A contradição dialética entre instrução e educação.

Embora essa contradição já tenha sido tratada anteriormente, trata-se de
entender que, no contexto do desenvolvimento do processo, ela se manifesta como
uma lei.
Do ponto de vista psicológico, a contradição entre o conhecimento, habilidades
e hábitos (conteúdo de assuntos diferentes) ocorre durante o processo de ensino e
aprendizagem leva os alunos incorporando-os em sua herança cultural (instrução) e
sua incorporação como coragem, convicção , princípio, que modela os modos de
ação do outro (educação). Essa contradição se revela fundamental no processo de
instrução educacional, que são fases de um mesmo processo: "o processo
educativo"
A dinâmica desta lei vai além do simples ato de interagir professores e alunos e
repercute no nível social. O indivíduo que é educado e educado é um ser social que
manifesta na sociedade certas normas de conduta com os outros e com o meio
ambiente.
Quando ele aprende, ele adquire conhecimento sobre a realidade na qual ele
vive e age de acordo, uma vez que o conteúdo carrega uma carga ética que lhe
permite adquirir significado e significado. Portanto, quando educar é educado.
Deste modo, a sociedade espera que essa contradição dialética seja resolvida
ao fornecer à escola o ser que espera com um nível de instrução e educação tal que
seja um indivíduo útil, respondendo assim aos objetivos declarados na ordem social.
14
1.2 Princípios Didáticos

Supõe-se que os princípios são postulados gerais sobre a estruturação do

conteúdo, a organização e os métodos do processo de ensino-aprendizagem, que
são derivados das leis e dos objetivos gerais e que constituem pontos de partida e
fundamentos para a estruturação dos modos de ação no processo supracitado.
Os princípios didáticos apresentam um conjunto de qualidades que tipificam
seu uso no contexto do processo de ensino-aprendizagem, independentemente do
nível em questão. Uma análise da definição dada sobre eles permite sintetizar, como
qualidades:

• Os princípios didáticos têm um caráter geral porque se aplicam a todas as

disciplinas e níveis de ensino.

• Eles são essenciais porque determinam o conteúdo, o método e as formas de

organização. O não cumprimento transforma o processo de ensino em um
caos, portanto, sua observância é obrigatória.

• Eles constituem um sistema, consequentemente, o cumprimento de um supõe

o do resto e a violação de alguns afeta o sistema.

• A determinação de um sistema de princípios didáticos varia em função dos

objetivos perseguidos, do desenvolvimento social alcançado e da teoria e
prática pedagógica para a qual é necessário levar em conta:

• As leis que governam o processo de ensino.

• Os objetivos do ensino

• A relação íntima entre os diferentes aspectos e tarefas de ensino.

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 • As necessidades atuais da política escolar no sistema social e na prática
pedagógica.

• A formulação clara, inequívoca e exata dos princípios e regras didáticas.

Com base na sistematização da literatura existente, os princípios didáticos

podem ser resumidos em, de acordo com Sguissardi (2002):

1 Princípio do caráter científico.

2 Princípio da sistematização.

3 Princípio da ligação entre teoria e prática.

4 Princípio da ligação do concreto e do abstrato.

5 Princípio da acessibilidade.

6 Princípio da solidez do conhecimento.

7 Princípio do caráter consciente e atividade independente dos alunos.

8 Princípio da ligação do indivíduo e do coletivo

Princípio do caráter científico

Não se concebe uma didática contemporânea que não seja endossada pelo método
científico. Da mesma forma, nos atuais momentos de desenvolvimento científico-
tecnológico alcançado pela humanidade, é inadmissível que o conhecimento que
caracteriza a era atual não seja levado em conta na estruturação do conteúdo. Isso
não significa que no tratamento do conteúdo a evolução epistemológica das ciências
não seja considerada e que, a partir de sua lógica, os cientistas tenham chegado às
suas conclusões. (SGUISSARDI, 2005)
Portanto, a aplicação desse princípio é concreta no estudo da evolução
histórica da ciência ou arte em questão, na atualização e contextualização do
conteúdo do ensino e na consolidação do conhecimento em estudo a partir dos
seguintes aspectos: pontos de vista:

• O epistemológico: relacionado ao conhecimento atualizado.

16
 • O metodológico: relacionado à aplicação desse conhecimento.

• O axiológico: relacionado à busca de significado e significado do

conhecimento.

• O ontológico: relacionado ao papel desempenhado pelo indivíduo que

aprende e aquele que ensina no desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.

•
Princípio da sistematização
Sistematizar é aplicar a abordagem sistêmica a um objeto, fenômeno ou processo
em estudo, revelando:

• A lógica interna do sistema de conhecimento que é fornecido ao aluno.

• Os procedimentos para o escrutínio do objeto de estudo.

• A ligação entre os diferentes processos, fenômenos e objetos que são

estudados.

Nos últimos tempos, numerosos pesquisadores se aventuraram na

sistematização como ponto de partida para teorização e generalização a partir da
possibilidade de compartilhar experiências de aprendizagem. Com a sistematização,
realiza-se um exercício teórico que formula categorias, classifica e ordena elementos
empíricos; faz análise e síntese, indução e dedução, obtém conclusões e formula-as
como diretrizes para sua verificação prática, o que corresponde à segunda
característica anteriormente indicada na ordem de aplicação de certos
procedimentos.
No contexto da sistematização, ideias prévias dos alunos são geradas e
exploradas, experiências são trocadas e o coletivo é pensado sobre a possibilidade

17
de aplicar e generalizar o conhecimento adquirido em um determinado contexto para
outras situações.
A sistematização no contexto do desenvolvimento das atividades de ensino
também se manifesta quando:

• Incorporamos a situação de ensino um esquema lógico em que os nós

cognitivas (invariantes de conhecimento), os interobjetos (sistema de
conhecimento inter-relacionados) e teses fundamentais (temas do sistema de
conhecimento) de exibição.

• Uma adequada derivação gradual dos objetivos é realizada nos diferentes

níveis de sistemática das atividades de ensino (programa, disciplina, aula,
etc.).

• A recursão entre as categorias do processo de ensino-aprendizagem é

considerada.

Princípio da ligação da teoria com a prática

No presente momento, em tratamento nas aulas, principalmente ciência, o
sistema de conhecimento com os avanços na tecnologia e produção, bem como o
seu impacto social e ambiental de todos o que é essencial é o complexo
Tecnicamente Sociedade-Ambiente (CTSA), este princípio se torna uma norma.
(SGUISSARDI, 2005)
Não é apenas para revelar a importância do conteúdo do estudo, mas para
estabelecer a relação dialética entre as duas categorias que, como uma contradição
essencial, tem como síntese a qualidade resultante da sinergia na aprendizagem.
Mas, no contexto da Didática, o princípio mencionado se manifesta em sua
conexão com os outros princípios e com o modo como o professor apresenta o
conteúdo e desenvolve as habilidades necessárias para a aplicação prática disso.

Figura 3 – Importância do conteúdo do estudo

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 Relação

Dialética

Categoria

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

A aplicação do método científico intervém como um catalisador na realização

deste princípio quando é possível ao aluno:

• Basicamente, teoricamente, os resultados obtidos com a prática.

• Determinar regularidades que se manifestam em atividades práticas por

"descoberta".

• Explique as vantagens ou desvantagens sociais da aplicação na prática da

teoria.

• Explique o impacto ambiental da aplicação prática do conhecimento científico.

19
Princípio da ligação do concreto e do abstrato
O resumo é o resultado do processo mental ou lógico de abstração. O abstrato
é, propriamente, o geral que só tem sua própria existência na mente e que não
mantém uma relação de identidade com a sensorialmente intuída de onde vem. Ele
se opõe ao concreto, que se refere a um objeto que é descrito como é capturado na
intuição sensível.
Assim, no processo de ensino e aprendizagem de uma transição de
resumopensado para a prática de concreto armado julgamento quando o aluno, a
ajuda do professor, é capaz de modelar em sua mente a situação coloca ocorre e
então ele é capaz de fazer generalizações na prática, inferindo resultados.
A natureza abstrata do conhecimento e sua promoção à prática exige cada vez
mais demonstração e experimentação como métodos, sem negligenciar o crescente
papel que os procedimentos algorítmicos estão adquirindo.
A aplicação prática desse princípio é evidenciada quando:

• O aluno é treinado na aplicação do método indutivo passando em seu

raciocínio do singular para normalmente baseado em um ponto de partida que
pode ser uma observação, uma experiência, um problema ensino em geral,
onde um fato (objeto a ser estudado, processo ou fenômeno) que permite
generalizações em nível de conceito, lei, princípio etc.

• O estudante treina na aplicação do método dedutivo transitando em seu

raciocínio do geral para o particular, com base em um ponto de partida que
pode ser uma lei, um princípio, etc. aplicado ao estudo de fatos singulares.

• Mídia de ensino e recursos de aprendizagem são usados para apoiar os

métodos que motivam o aluno.

Logo, trabalhamos com base na concepção de modelos éticos e onde cada

uma das etapas tem sua concretização em uma metodologia, em um sistema de
procedimentos que tipifica um modo de ação determinado na solução de um
problema específico. (SGUISSARDI, 2005)

20
Princípio da acessibilidade
Na prática pedagógica, a acessibilidade é por vezes confundida com a simplicidade.
Se este é um termo que implica uma redução mecânica, isso significa fazer, da
abordagem correta ao conteúdo, o caminho do entendimento do aluno mais
expedito.

O processo de aprendizagem nos alunos transita, na dinâmica do processo, da

motivação para a compreensão e desta para a sistematização. Portanto, tornando o
conteúdo significa considerar as características individuais dos alunos (de uma
partida diagnóstico adequado) para desenvolver uma dinâmica que incentiva os
alunos que busquem atenção desde a concepção de situações envolvendo dúvida
epistemológica Nelas, em cuja solução eles entendem o conteúdo e os modos de
sua aplicação e, em seguida, na fase de desenvolvimento, sistematizá-lo.
(SGUISSARDI, 2005)
O princípio acessibilidade é, portanto, uma forte base psicológica desde a
motivação é alcançado quando o estudante, uma vez identificada como
necessidades dúvidas, mostra interesse em superar as fissuras epistêmicas e nesse
processo de aprendizagem. Por outro lado, a aplicação deste princípio requer,
segundo Sguissard (2005):

• Domínio do conteúdo do professor.

• Sistematização do diagnóstico da aprendizagem dos alunos com base em

conhecimentos prévios que formam uma certa imagem do mundo em suas
mentes.

• Projetar o sistema de tarefas de ensino de acordo com suas possibilidades

reais, levando em conta os estágios em que cada um significa uma
abordagem aos fundamentos do conhecimento (aumento do nível de
profundidade)

• Revelar o papel do novo conhecimento e sua influência na solução dos

problemas vitais da humanidade.

21
22
CAPÍTULO 2 – O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

2.1 A qualidade do ensino superior

As instituições de ensino superior precisam oferecer educação de qualidade,

razão pela qual várias pesquisas realizadas nesta década voltadas para esse fim
são analisadas. A educação de qualidade é definida como aquela que alcança os
objetivos do ensino, que se distinguem por sua ambição e complexidade, a fim de
buscar que os alunos atinjam o pensamento crítico, sejam criativos e desenvolvam
habilidades cognitivas complexas. (CORBUCCI, 2004)
No entanto, de acordo com as informações disponíveis, a maioria dos alunos
nesse nível não atinge esses objetivos. Reconhece o papel central que o professor
tem para alcançá-lo; por essa razão, as qualidades e domínios que um professor
deve ter são revisados. Os estudos analisados referem-se a boas práticas de
ensino. Existem exemplos de pesquisas realizadas em diferentes países e é
criticado que muitos deles não tenham um arcabouço teórico. No final, algumas
sugestões são dadas para melhorar a pesquisa sobre este tema.
Globalmente, os sistemas de ensino superior estão sendo submetidos a fortes
pressões para elevar a qualidade de seu ensino a ponto de se tornar sua prioridade
estratégica. Este capítulo analisa pesquisas recentes sobre esse tema e faz uma
avaliação crítica de suas principais contribuições para obter sugestões para
aprimorá-lo.
Reconhecendo que existem muitas definições sobre o que é ensino de
qualidade no ensino superior, aqui ele é entendido como aquele que alcança a
aprendizagem profunda pelos alunos e alcança as metas estabelecidas para este
nível. Antes de começar, esclarecemos que, para evitar sermos monótonos,
utilizaremos neste documento os termos de qualidade educacional, ensino eficiente
e boas práticas de ensino como sinônimos.
Dissemos que uma educação de qualidade no ensino superior é o que alcança
os objetivos propostos, então precisamos saber quais são esses propósitos. Na
seção a seguir, apresentaremos uma classificação dessas metas. Uma das
características distintivas desse nível de educação é buscar resultados de
aprendizado ambiciosos e profundos, já que este já é um nível terminal de estudos,
onde a educação formal termina. É bem verdade que independentemente do tipo de
23
disciplina ou especialidade, as universidades devem treinar pensamentos de alto
nível em seus alunos e transformá-los em aprendizes autônomos. Embora essas
metas sejam compartilhadas, há diferenças entre as disciplinas sobre o que é
importante para cada uma delas. Por exemplo, os professores de ciências e
matemática atribuem grande importância ao aprendizado do domínio factual dos
fatos e princípios de suas disciplinas; Por outro lado, as ciências humanas e sociais
dão maior peso ao desenvolvimento pessoal do aluno, à discussão e às habilidades
comunicativas e sociais.
Por outro lado, existe a classificação dos objetivos em dois tipos, que diferem
qualitativamente um do outro. São eles, segundo Corbucci (2004):

a) o desenvolvimento abstrato, genérico e pessoal,

b) os relacionados ao domínio do conhecimento disciplinar, incluindo as
habilidades e técnicas específicas que distinguem cada profissão. Vamos
explicar brevemente cada um deles.

O primeiro é um fins de desenvolvimento abstratos, genéricos e pessoais, tais

como: a função primordial da universidade é a aquisição imaginativa de
conhecimento. A universidade é imaginativa ou nada, ou pelo menos nada de útil.
Outro exemplo é o de um propósito implícito do ensino superior é fazer os
estudantes pensarem por si mesmos. Mais recentemente, os objetivos formulados
indicam que "eles devem aprender a aprender" e "pensar criticamente".
A qualidade do pensamento crítico é uma das mais citadas como um objetivo
nesse nível, como visto no que foi estabelecido por acadêmicos de universidades
canadenses e australianas, que em uma pesquisa identificaram os seguintes como
os mais comuns:

• Ensinar os alunos a analisar idéias e tópicos de maneira crítica.

• Desenvolver habilidades intelectuais e de pensamento nos alunos.

• Ensinar os alunos a entender princípios e generalizações.

24
 A consistência nos objetivos do ensino superior é digna de nota, apesar de ser
de diferentes períodos, ou seja: apesar do tempo decorrido, os mesmos objetivos
continuam a ser apreciados. O segundo tipo refere-se à concreção em uma
disciplina desses propósitos gerais. Um ponto de coincidência é que os acadêmicos
regularmente dão grande importância ao domínio factual da disciplina. Exemplos do
que eles disseram em diferentes disciplinas são as seguintes, de acordo com os
estudos de Corbucci (2004):

• Adotar abordagens criativas e inovadoras na concepção de problemas urbanos

(planeamento urbano).

• Ser capaz de analisar diferentes perspectivas sobre a natureza da arte

renascentista (arte).

• Comunicar-se profissionalmente com o paciente (ouça atentamente, interprete

corretamente e responda com tato) (remédio).

• Compreender as limitações do conceito de utilidade marginal em situações reais

(economia).

Como se pode ver, os termos utilizados são: analisar, compreender, apreciar o

significado ou interpretar. Finalmente, cada disciplina requer o aprendizado de certas
habilidades, estratégias, técnicas e domínios específicos considerados essenciais
que o profissional deve implantar. Estes são os propósitos usuais de ensino
encontrados nas abordagens tanto das instituições de ensino superior quanto de
seus professores; Trata-se de objetivos amplos e ambiciosos, cujo problema é que a
maioria dos estudantes não parece alcançá-los.
Isso é demonstrado por Corbucci (2004) que resume as principais conclusões
dos resultados da pesquisa realizada em três décadas:

• Para a maioria dos estudantes universitários sua experiência é viver mal

organizado e espalhados assuntos currículos, com objetivos indefinidos,
classes que enfatizavam formas de aprendizagem e avaliação passiva

25
 alegando única memorizar o material e um nível muito baixo de compreensão
do os conceitos.

• Embora eles possam reter uma grande quantidade de informações ou

conhecer as fórmulas, eles não sabem onde ou quando aplicá-las, ou são
incapazes de integrar e entender o que reviram. Outro ponto de preocupação,
especialmente se você quer que eles sejam autorregulados e saibam
aprender, é que muitos deles não estão cientes de sua ignorância, muito
menos do que teriam que fazer para remediá-lo; isto é, "eles não sabem que
não sabem".

O exposto acima mostra que estamos diante de uma clara contradição, uma
vez que os propósitos são pouco parecidos com os resultados e na busca de
reverter essa situação, o papel do professor é crucial. Para remediar o problema
acima, é necessária uma mudança profunda nas formas de ensinar, para ajudar os
estudantes do ensino superior a entender os fenômenos da mesma maneira que os
especialistas de cada disciplina.
Daí a preocupação das universidades em melhorar seus métodos de ensino,
reconhecendo a escassez de trabalho em como fazê-lo e agravada pelo fato de que
nas universidades, a pesquisa é mais valorizada do que a docência. Por outro lado,
o contexto em que o professor realiza sua atividade não pode ser negado: as
universidades estão sujeitas a diferentes pressões, como relacionar financiamento à
performance; Outra questão é que eles devem ser responsáveis sobre o que e como
eles usam os recursos concedidos.
Há também a demanda para atender uma crescente população estudantil com
diferentes condições socioculturais e lidar com o problema de ter menos recursos. O
que também é inegável é que o que foi feito neste nível faz parte da tendência global
de procurar novas formas de criar e usar o conhecimento. Uma das consequências
do que foi descrito acima é que o professor de ensino superior terá que se tornar
mais profissional, isto é, ele terá que formalizar sua preparação, especialmente no
que se refere ao ensino, e começar a ensinar somente após demonstrar domínio de
habilidades de ensino.

26
 Atualmente o professor universitário é considerado um profissional do
conhecimento, com o mesmo nível e demanda que as grandes corporações têm
para esse tipo de profissional. As repercussões do exposto no professor de ensino
superior é a exigência de desempenhar vários papéis. Espera-se que seja um
excelente professor, que desenhe cursos e aplique métodos de ensino apropriados
para atender às necessidades de uma população estudantil heterogênea, que saiba
lidar com grandes grupos de alunos, que apropriadamente utilizem novas
tecnologias de informação e comunicação.
Ele inspira os alunos com tolerância zero à frustração e cuja mente está mais
preocupada com seu próximo emprego de meio período do que com o prazer de
aprender. Ao mesmo tempo, espera-se que seja altamente produtivo em pesquisa,
que seja capaz de obter novos recursos financeiros, que concilie novas demandas
administrativas e forneça contas a uma ampla variedade de gerentes.
O contexto descrito acima é concreto na medida em que nossas universidades
estão sendo pressionadas a inovar continuamente; A adoção de um novo modelo
curricular ainda não foi finalizada quando o próximo deverá ser aplicado. Nestas
circunstâncias, é difícil ter um modelo educacional coerente que integre a visão
institucional como um todo e não seja apenas partes de um todo que são
frequentemente incongruentes entre si.
Mais preocupante é quando os professores não entendem o modelo, assim
como os principais atores que devem aplicá-lo. O resultado educacional do acima é
que, embora no discurso institucional universidades estão mudando, na prática isso
não acontece: no ensino todos os dias é raro ver essas mudanças e ainda
prevalecem as formas tradicionais de ensinar e avaliar.
Assim, as reformas educacionais dificilmente ser realizado se não for dada uma
atenção especial à formação e troca de ideias educacionais de professores, uma vez
que eles são os que determinam o sucesso ou fracasso de qualquer inovação
educacional.
As mudanças no ensino não se limitam apenas à atualização de uma
determinada técnica didática ou ao uso de tecnologias de informação e comunicação
(TIC); envolve confrontar as crenças que permeiam a prática docente são sinônimos,
onde expor- ensinar e ajudar os professores a aceitar novos riscos, aberto a outros
pontos de vista do ensino, fazendo coisas que não fazia antes, voltar a ser

27
aprendizes e estar disposto viver novas experiências educacionais. (CORBUCCI,
2004)
Figura 4 – TIC

Tecnologia

Informação

Comunicação

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Em suma, as mudanças fundamentais na qualidade de ensino no ensino

superior A qualidade do ensino na educação superior é improvável de acontecer
sem uma modificação das concepções que, no ensino, têm os professores. Para
apoiar essa tarefa, uma das primeiras ações é delimitar quais são os domínios - no
sentido amplo da palavra - que um professor desse nível educacional deve mostrar.
Eles são descritos na seção a seguir.
Além disso, ser professor universitário implica o seguinte, segundo Cieglinski
(2010):

1. Domínio compreensivo e especializado da disciplina que ensina. Está relacionado

a saber como lidar com os fatos, conceitos e princípios dele. Também inclui o uso
das melhores maneiras de organizar e conectar idéias, bem como a maneira de
conceber a disciplina. No entanto, é considerado uma condição indispensável para
ser um bom professor, mas não o suficiente.

2. Domínio pedagógico geral. Permite aplicar os princípios gerais de ensino para

organizar e dar boas lições; inclui a capacidade de usar diferentes estratégias e
ferramentas de ensino de acordo. Entre eles estão os necessários para a gestão da
turma e para criar um ambiente adequado para a aprendizagem. É um domínio
amplo que transcende o específico a um assunto ou tópico.

28
3. Domínio pedagógico específico do conteúdo. Permite aplicar as estratégias
concretas para ensinar um tema concreto, o que hoje se denomina "a didática da
disciplina". Tem a ver com a forma de organizar, apresentar e gerir os conteúdos,
questões e problemas do assunto, considerando as necessidades e interesses do
aluno, bem como a epistemologia da disciplina e o que é esperado por um
profissional da mesma.

Ao fazer isso, o professor pode apresentar adequadamente o material seguindo

as diretrizes pedagógicas, a fim de torná-lo compreensível para os alunos. Ambos os
domínios pedagógicos (gerais e específicos) podem influenciar positivamente uma
melhor compreensão do conhecimento disciplinar. O domínio pedagógico, ou "saber
ensinar", é uma das principais deficiências dos professores universitários e aquele
que recebe menos atenção.

4. Domínio Curricular É a capacidade de projetar programas de estudo em que você

especifica o conjunto de ações a serem tomadas para adaptar seu ensino às
características dos alunos, considerando o tipo de conteúdo e os objetivos do
programa. Inclui a seleção e uso dos materiais didáticos relevantes (livro didático,
vídeos, uso de TIC, etc.).

5. Clareza sobre os propósitos educacionais. Não inclui apenas os propósitos

concretos de seu assunto, mas também os objetivos finais de todo o ato
educacional. Abrange objetivos especialmente de tipo atitudinal e transformações
pessoais; isto é, perguntando se o que ele está ensinando terá um impacto positivo
na vida dos alunos e na utilidade social do que aprenderam.

6. Posicionar-se no contexto ou situação em que você ensina. Ensinar é uma

atividade altamente contextual; Este domínio refere-se à adequação ou inadequação
do comportamento de ensino. Por exemplo, as regras e o "ambiente" são muito
diferentes se a instituição onde é ensinada é pública ou privada, tradicional ou
liberal, com muitos anos de existência ou nova criação, e eles diferem até mesmo
dependendo do local onde ela está localizada.

29
 O precedente implica que o professor deve estar muito consciente das "regras
do jogo" - explícitas ou implícitas - que governam a instituição onde ele ensina. Muita
da pertinência ou inadequação do comportamento de ensino dependerá do contexto
em que ocorre ou da "cultura escolar"; e para o caso específico da educação
superior, é essencial considerar a chamada "cultura disciplinar", que inclui os traços,
modos de agir e ser de cada disciplina, os comportamentos que favorecem,
valorizam ou castigam e a diferencia de outra

7. Conhecimento dos alunos e processos de aprendizagem. Ele precisa dominar as

diferentes teorias psicopedagógicas que explicam a aprendizagem e a motivação.
Além disso, esteja ciente das diversas características físicas, sociais e psicológicas
dos seus alunos; isto é, requer saber quem é o aprendiz e como ocorre o processo
de aprendizagem.
A partir deste conhecimento, você pode promover a compreensão dos alunos
em vez de recepção passiva do conhecimento, ajudá-los a auto-regular a sua
aprendizagem, incentivar explicando os benefícios que irão receber se comprar o
que é ensinado, corrigir suas realizações, ensiná-los a trabalhar de forma
cooperativa, a ser crítico , para se tornar auto-motivado e empatizar. Isso requer a
habilidade - por parte do professor - de identificar os diferentes tipos de idéias e
preconceitos prévios que os alunos geralmente têm, e então direcionar seus
ensinamentos para transformá-los.

8. Um traço pessoal do bom professor, e não menos importante, é um conhecimento

adequado de si mesmo, entendendo por isso a capacidade de estar plenamente
consciente de quais são os seus valores pessoais, o reconhecimento das suas
forças e fraquezas como professor e pessoa, para ter clareza sobre seus objetivos
educacionais e usar seu ensino como um meio para atingir tais propósitos. Implica
ter um equilíbrio emocional adequado, saber lidar com as habilidades interpessoais
pertinentemente para promover um relacionamento adequado com os alunos, o que
é uma característica importante do bom ensino em nosso meio ambiente.

9. Outra qualidade chave que foi identificada é a importância de o professor se sentir

auto-eficaz, significando a crença nas próprias habilidades pessoais de organizar e

30
executar um curso de ação necessário para alcançar uma determinada realização".
Essa qualidade tem dois componentes: um é "a expectativa de obter resultados" ou
a estimativa que a pessoa faz sobre qual determinado comportamento obterá os
efeitos desejados; o segundo é "a expectativa de eficácia", ou a convicção de que
ele tem a capacidade de executar o comportamento necessário para produzir os
resultados esperados.
É a confiança de saber que você tem a capacidade de alcançar a
aprendizagem do aluno. Essa crença é importante porque afeta diversas ações de
ensino, como as decisões tomadas, os esforços realizados, as formas de
enfrentamento da adversidade, sentindo-se responsável pelo aprendizado dos
alunos e, em geral, pela parte afetiva do ensino. Embora possa ser o caso de um
mau professor se sentir melhor como professor do que realmente é, a diferença com
um professor eficaz é que ele saberia reconhecer suas falhas e limitações, ele seria
sensível e aberto ao feedback recebido de seus alunos.
Por outro lado, os primeiros seriam arrogantes e agiriam com arrogância,
impedindo qualquer crítica e, portanto, qualquer melhoria em seu trabalho.

10. Finalmente, esta lista recentemente adicionou outro conhecimento que o

professor universitário deveria ter: o experiencial. Esse tipo de conhecimento é
usado para justificar as decisões e atos que o professor faz em sua sala de aula,
não incluídos nos outros tipos de conhecimento descritos acima. Distingue-se por
não se basear em uma teoria, mas refere-se ao uso de suas experiências ou
experiências pessoais e os modos como antes enfrentavam essas dificuldades.

É um conhecimento totalmente consciente e é típico usar esta frase: "Eu fiz a

ação porque no passado funcionou para mim". Os autores observam que muito
ligada a esse tipo de conhecimento, há um outro que é tácita ou implícita: são os
sentimentos ou "palpites" com base no qual o professor atua porque ele sente que
pode ser, mas sem muita fundação ou ter a certeza do que vai funcionar; é quando
ele diz "eu fiz isso sem saber por quê".
Como muitas vezes o professor resolve, dessa maneira, as dificuldades de seu
ensino, é valioso sistematizar essas ações e torná-las conscientes, convertê-las em
princípios que deliberadamente usam para lidar melhor com problemas futuros. A

31
partir da descrição das qualidades desejáveis de um bom professor, abordaremos
criticamente os resultados da pesquisa realizada durante a última década para
identificar as qualidades das práticas de ensino de qualidade no ensino superior.

2.2 A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do Século XXI

O estudo das qualidades do professor efetivo não é um assunto novo; isso tem
sido feito há cerca de cem anos nos Estados Unidos. Foram feiras sobre as
investigações feitas desde o início do século XX até os anos trinta. A partir desse
momento, seu estudo passou por diferentes vicissitudes, mudanças conceituais e a
extensão das características que o definem: passou de uma visão simplista e uma
correlação de variáveis para uma visão complexa e holística. Neste momento,
vamos analisar concretamente o que foi pesquisado durante a primeira década do
século XXI.

Figura 5 – Professor efetivo

Investigações Conhecimento Leitura

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Um dos principais debates ocorridos no final do século XX é que, devido aos

resultados da pesquisa realizada nas décadas anteriores, houve dúvidas se o
professor era um elemento crucial no desempenho do aluno, ou se o aluno era o
mais afetado. por outras variáveis, especialmente as de tipo externo ao ato
educativo. A pesquisa realizada nesta década mostrou que o professor é um fator
chave na aprendizagem dos alunos em detrimento de outros, como a organização
escolar, o currículo, a origem socioeconômica do aluno, o tipo de instituição, etc.
É bem verdade que atribuir um papel proeminente ao professor, enfatizando
que seu contínuo desenvolvimento, atualização e comprometimento é um dos
fatores essenciais para melhorar a qualidade do ensino oferecido. O ensino de
qualidade no ensino superior deve mudar a maneira como os alunos entendem,
experimentam ou conceituam o mundo ao seu redor.
32
 Por outro lado, a excelência no ensino é complexa e difícil de alcançar. A
habilidade com que o professor gerir os conteúdos e técnicas metodológicas, bem
como sentem-se parte do valor do empreendimento educacional e querem alcançar
juntos resultados de qualidade. Há amplo consenso de que os principais indicadores
de qualidade do professor são o desempenho acadêmico dos alunos e a satisfação
com a formação recebida.
Cieglinski (2010) postulou seis princípios de ensino eficaz no ensino superior,
que são:

1) despertar o interesse e o desejo de aprender dos alunos, onde eles aceitam o

esforço que será necessário;

2) preocupação e respeito pela aprendizagem do aluno, ou seja, todas as suas

ações devem visar a mudanças na compreensão do mundo;

3) oferecer um feedback adequado e uma avaliação justa, especialmente a primeira,

pois é a característica de um ensino eficiente mais citado pelos alunos;

4) objetivos claros e desafios intelectuais: o aluno deve estar claro o que se espera
dele e alcançar esse propósito deve envolver um desafio;

5) promoção da independência e controle de sua aprendizagem pelo aluno e seu

envolvimento ativo: o objetivo para o aluno é que, ao final do processo de instrução,
ele seja um aprendiz autônomo e autorregulado; e

6) aprender com os alunos, o que implica que o professor deve ser humilde e
disposto a conhecer coisas novas; Seja generoso para compartilhar o que você sabe
e conhece seus alunos para adaptar seus conhecimentos às suas características,
expectativas e desejos, e não o contrário.

Uma característica crucial que distingue o ensino de qualidade é a clareza, que

é que o professor é organizado, apresenta o conteúdo de maneira lógica, usa
exemplos, explica o tópico de maneira simples, ensina passo a passo, responde

33
corretamente às perguntas. estudantes, retroalimente suas ações, enfatizar os
pontos importantes, resumir o que é ensinado em sala de aula e peça aos alunos
para verificar se eles entenderam, além de criar um ambiente pró -picia para a
aprendizagem e incentivar a participação dos alunos. (CIEGLINSKI, 2010)
As características mais importantes de um bom professor de ensino superior
são:

• Compartilhar sua paixão e entusiasmo pelo assunto, explicando aos alunos a

importância disso. Vincular seu trabalho de pesquisa com os tópicos ensinados.

• Aula com tópicos ou questões atuais.

• Usar exemplos claros e relevantes para ilustrar o tópico exposto.

• Consultar sobre as experiências do aluno e usa-as no seu ensino.

• Levantar questões-chave para apontar os pontos controversos de um campo, ou

problemas não resolvidos ou perspectivas existentes.

• Usar sites da Internet para demonstrar a pontualidade do material apresentado.

Apresentamos abaixo os resultados de investigações que investigaram o que é

bom ensino no ensino superior, de acordo com Catani (2006). Esta linha começa
com uma pesquisa influente foi a recolher as opiniões dos bons professores
universitários nos Estados Unidos que investigou 63 professores de diferentes raças
e disciplinas, constatação de que tinha as seguintes características: A grande
domínio de seu campo disciplinar, capacidade adequada para simplificar e
esclarecer questões complexas, bem como destacar os pontos cruciais do tema em
questão. Eles possuíam amplo conhecimento sobre os mecanismos de
aprendizagem e valorização do ensino, entendendo-o como um empreendimento
complexo e difícil, que demanda grande capacidade intelectual; isto é, eles não
consideraram uma tarefa simples.

34
 Sua principal preocupação era conseguir a aprendizagem dos alunos: eles
tinham altas expectativas deles, confrontados com desafios, mas foi-lhes dado o
apoio necessário para resolvê-los, mostrou absoluta confiança em suas habilidades,
acreditando-los para as pessoas que querem aprender, e soube forma um clima
favorável para aprender. Eles conceberam a avaliação não como uma atividade que
é feita no final do ato de ensino para qualificar o aluno, mas como uma ferramenta
poderosa para ajudá-lo e motivá-lo a aprender.
Eles também aplicaram formas sistematizadas para avaliar suas ações e
fizeram as mudanças pertinentes com base nas informações coletadas. Eles foram
capazes de enfrentar suas próprias fraquezas e fracassos sem medo de assumi-los
e, finalmente, demonstraram um alto comprometimento com a comunidade
acadêmica, ou seja, consideraram-se apenas parte do grande empreendimento
educacional.
Além disso, houve uma realização de estudos por Catani (2006) observanod
uma investigação com professores efetivos de uma universidade espanhola para
estudar o que eles chamavam de "boas práticas de ensino no ensino superior"; Seu
propósito foi identificar e tornar visíveis essas práticas, pois, para esses autores, é
necessário que os docentes tenham exemplos ou referências de práticas
pedagógicas efetivas, na medida em que são exemplos de processos e
comportamentos bem-sucedidos.
Uma boa prática implica o desenvolvimento de uma atividade - muitas vezes
inovadora - que foi experimentada e avaliada, e que foi bem sucedida; é uma
inovação que nos permite melhorar o presente. Os autores preferem usar o termo
"boas práticas" em vez de "melhores", pois consideram que o último termo se presta
a muitas interpretações e não é claro. A pesquisa relatada foi realizada com 15
professores universitários selecionados por amostragem deliberada e intencional;
entrevistas foram realizadas e foram gravados vídeos, tanto teóricos quanto práticos.
Três dimensões didáticas foram estudadas: planejamento, execução e
avaliação. Os principais resultados foram os seguintes: no que diz respeito ao
planejamento, todos os entrevistados indicaram que o fizeram com base no tempo
disponível; eles também levaram em conta seus conhecimentos sobre o assunto.
Eles indicaram que fizeram mudanças na hora, dependendo da atitude dos alunos.
(CATANI, 2006)

35
 A execução do ensino foi feita basicamente através da exposição, mas os
professores procuraram a participação dos alunos. Em relação às suas formas de
avaliação, todas utilizaram o exame, mas consideraram frequência e participação na
aula; para credenciá-los, solicitaram relatórios e memórias de classe. Entre os
aspectos que levaram em conta para avaliar, estes variam dentro de um continuum
nas seguintes dimensões: reproduzir a informação, compreendê-la e aplicá-la;
desses níveis, o mais utilizado (41 por cento) foi a reprodução.
Os professores relatam que realizam seu trabalho da melhor maneira possível,
pois não tinham preparo pedagógico para isso; é por isso que suas abordagens
derivam mais de sua experiência do que de treinamento pedagógico. Quando eles
começaram a dar aulas, eles faziam isso principalmente imitando seus bons
professores e auto corrigindo seus próprios erros. Eles são mais descritivos do que
explicativos; o que relatam sobre sua prática de ensino é mais experiencial do que
racional. (CATANI, 2006)
Os professores estão mais focados nas disciplinas que dominam do que nas
condições exigidas para alcançar o aprendizado dos alunos. Eles concluem dizendo
que o interesse na aprendizagem de seus alunos deve ser o grande motor de
mudança na didática universitária, então a identificação de boas práticas pode servir
como um ponto de referência para melhorar o ensino de outros, e para isso, Ainda
há um longo caminho a percorrer.
Eles sugerem estudar a relação entre o pensamento e as ações do professor,
porque isso é importante para melhorar os processos de treinamento e atualização
de professores, como dissemos anteriormente. Nessa linha de pesquisa, foram
estudados os pensamentos, as crenças docentes e as práticas de ensino que 25
professores da Faculdade de Psicologia consideraram por seus alunos como bons
professores.
Os referenciais teóricos foram o pensamento didático e o ensino efetivo. Os
professores foram selecionados após a aplicação de um questionário a 1 mil 214
alunos / sujeito2 que participaram dos seis primeiros semestres do corpo docente.
Nela, foi solicitado que classificassem seu professor como bom, regular ou ruim e
deixassem um espaço em branco para justificar sua resposta.
Esses professores receberam um questionário e uma entrevista em
profundidade. Em relação aos resultados encontrados, houve duas características

36
que suscitaram os maiores acordos entre os 25 entrevistados: um deles era o gosto
pelo ensino, uma vez que sua motivação é intrínseca e eles desfrutam do fato de
ensinar. O outro foi buscar um bom relacionamento interpessoal com os alunos: eles
querem porque acham que facilita o aprendizado, valorizam positivamente e, acima
de tudo, estimulam o retorno ao ensino para melhorá-lo.
Eles também mostram um grande compromisso, responsabilidade em relação
ao seu trabalho e se sentem orgulhosos de trabalhar no unam. Eles também querem
melhorar e melhorar seu ensino por meio de uma autoavaliação contínua e
atualização disciplinar. A maioria deles assume uma visão complexa do ensino,
considerando-o uma atividade que requer esforço e comprometimento e cujos
objetivos são alcançar a aprendizagem de seus alunos e treiná-los de forma
abrangente.
A maioria adota uma visão transmissiva de ensino e metade deles tem uma
postura construtivista na aprendizagem. Suas respostas refletem um domínio
deficiente dos aspectos psicopedagógicos e alguns deles têm opiniões
desfavoráveis sobre a avaliação. A prática docente começa por estabelecer, desde o
início do curso, regras de funcionamento acordadas com os alunos e a criação de
um clima favorável à sua aprendizagem, onde o respeito e o bom tratamento para
com eles é uma característica distintiva.
O ato de ensinar é realizado de forma a tornar compreensível o conhecimento,
ser claro e organizado ao ensinar, e preocupar-se em vinculá-lo aos interesses e ao
nível de conhecimento de seus alunos, simplificando conteúdos abstratos, ou seja,
os achados indicam a importância de o professor de ensino superior ser não apenas
um especialista em disciplinas, uma virtude que sempre foi valorizada, mas também
domina os aspectos pedagógicos, ou seja, que tem a capacidade de ensinar,
simplificar conteúdo e mostrar uma boa atitude em relação aos alunos. Nestes
pontos há uma coincidência com os resultados de outras pesquisas e estudos
descritos aqui.
Embora existam essas coincidências, outros aspectos que parecem
importantes e que não foram descritos nas pesquisas revisadas também são
encontrados, como o importante papel dos aspectos sócio-afetivos do ensino, tais
como: a busca de bons relacionamentos, relações interpessoais e o compromisso e
responsabilidade demonstrados pelos professores.

37
 Figura 6 – Aspectos educativos

Ensino Escola Afetividade

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Conforme relatado, o ensino desses professores é mais um resultado de sua

experiência e não de formação pedagógica; na verdade, eles mostraram deficiências
conceituais e metodológicas nesse campo. Embora seus métodos de ensino estejam
alinhados com o que foi sugerido pelo construtivismo ou pelo foco no aprendizado,
eles parecem ter sido moldados ao longo de sua experiência de ensino, resultado de
basicamente dois fatores: sua abertura ao feedback de seus alunos. e seu desejo de
inovar e melhorar seu ensino como resultado da auto-avaliação contínua, ou seja,
por iniciativa própria, esses professores buscam o desenvolvimento permanente do
ensino, atualizando e avaliando seu ensino; evitando assim o conformismo e auto-
complacência. (CATANI, 2006)
Do exposto, seria aconselhável que futuraos trabalhos didáticos fossem
propostos no seguinte sentido:

• Expandir o estudo de boas práticas de ensino para abranger as várias

funções que o ensino superior acadêmico tem (tutoria, aconselhamento, pesquisa,
etc.).

• Basear a pesquisa teórica em boas práticas de ensino e realizá-las em várias

disciplinas.

• Aplicar diferentes abordagens metodológicas para incluir observações em

sala de aula, declarações de professores ao analisar suas performances e estudos
de vida para saber mais sobre como os bons professores são treinados.

• Usar boas práticas de ensino como exemplos que podem ser usados por
outras pessoas para melhorar seu ensino.

38
 • Colocar os resultados das boas práticas de ensino à consideração dos
professores, para que eles retomem o que eles acham que será útil para eles;
oferecer aconselhamento e acompanhamento aos seus esforços de inovação no
ensino; ser companheiros, não diretores deste processo.

• Coletar evidências da aprendizagem obtida pelos alunos desses professores

que vão além das qualificações; Esta é uma tarefa complicada em nosso ambiente
que teríamos que enfrentar. Uma maneira possível é que esses produtos sejam
avaliados por um julgamento especializado.

• Incorporar nos critérios de avaliação do ensino, nos programas de incentivo

ao ensino e nos processos de certificação e acreditação, os resultados de boas
práticas de ensino; assim, terão uma melhor base pedagógica e não apenas
administrativa.

Finalmente, a complexidade e dificuldade de mudar as práticas de ensino a ser

reconhecida qualidade superior, mas este trabalho é essencial, uma vez que o
ensino eficaz pertinentemente usa um conjunto de estratégias, como aqui descritas-
que tornam mais provável aluno aprendendo que, acreditamos, é o principal objetivo
do ensino.

CAPÍTULO 3 – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM

SALA DE AULA E AS TICS

3.1 As práticas de ensino na educação superior

39
 A realidade em que estamos atualmente imersos é caracterizada por
mudanças repentinas, contradições e incertezas. Os paradigmas científicos são
modificados, as ideologias são transformadas e, assim, surge uma nova visão do
mundo e uma nova cultura social, que alguns pensadores chamam de "pós-
modernidade". O pós-moderno é um elemento da cultura contemporânea, uma
condição objetiva da cultura na superação da modernidade. (CARVALHO, 2006)
Há características peculiares, características básicas que definem as condições
da sociedade moderna e que influenciam o surgimento, divulgação e intercâmbio na
rede de significados que fazem parte do tecido sócio-cultural. Não importa deste
trabalho para abordar todas as transformações realizadas na cultura social do novo
milênio, mas se parece relevante mencionar e brevemente caracterizar alguns deles.
As condições da sociedade pós-moderna são, de acordo com Carvalho (2006):

Globalização desregulamentação do mercado eo colapso das fronteiras

comerciais: como um processo que apela para a quebra de fronteiras nacionais,
chamado de internacionalização ou globalização da economia líder. Este fenômeno,
não só diz respeito ao econômico, mas também se expande para outras áreas do
social, tais como: política, cultural, comunicacional, etc.
A partir de posições críticas, é concebido para a globalização como uma nova
forma de distribuição de poder entre as grandes potências, afiar suas diferenças
com os países periféricos e levando à formação de novas alianças entre o setor
político e os grandes grupos financeiros. Isso faz com que novas formas de
submissão, colonização e pilhagem da maioria dos países e sua população. À
primeira vista, estamos testemunhando um mundo feito inteiramente de mercados,
redes, indivíduos e organizações estratégicas também, no entanto, observamos o
surgimento de identidades forte resistência, que estão entrincheirados em paraísos
comunais e se recusam a ser varrido pelos fluxos globais e individualismo radical.

Elevação das políticas neoliberais e neoconservadoras na redefinição do papel

dos Estados. Embora ambas as ideologias não sejam as mesmas, elas coincidem
na crítica às políticas distribucionistas do Estado-Providência e formam uma aliança
de possível coexistência. Esta aliança leva ao estabelecimento de um Estado
"mínimo" - garante a oferta e deixa ao indivíduo o exercício dos direitos dos cidadãos

40
e "forte" - sua intervenção é disciplinar os atores, manter o controle ideológico,
construir o consenso e fazer com que os cidadãos respondam ao modelo.

Revolução científico-tecnológica, que alude primeiro às descobertas e novas

utilizações de energia, o desenvolvimento de biogenética, a produção de novos
materiais (plásticos em vez de aço, por exemplo) e, particularmente, a aplicação de
tecnologia eletrônica à informação e comunicação. Essa revolução dá origem a
mudanças nos sistemas de produção, no conceito e nas condições do trabalho
humano: o deslocamento do chamado fordismo para o toyotismo; uma nova
configuração de espaço e tempo: um modo de vida presidido pelas trocas de
distância, pela eliminação de barreiras temporárias e fronteiras espaciais e novos
modos de acesso e produção de conhecimento:

O acesso e a distribuição de novas tecnologias eles propõem

um novo lugar para a distribuição diferenciada do
conhecimento. Deve-se notar que, não em todos os países, a
maioria de seus cidadãos desfruta dos benefícios das novas
tecnologias, embora eles não sejam deixados de lado.
(CARVALHO, 2006, p. 42)

Crise de paradigmas, este é o questionamento de alguns dos paradigmas

fundantes da sociedade ocidental, especialmente no campo das ciências sociais:
passamos da explicação para a compreensão, da descoberta para a construção. O
comportamento humano só pode ser entendido com referência aos significados,
sentimentos e propósitos que os atores humanos vinculam às suas atividades. A
compreensão desses significados requer atenção ao contexto e à história que as
condiciona e qualifica, assim como a preocupação em compreender o comum e o
singular.

Cultura de urgência: é uma cultura do fim imediato da vida, não de sua negação,
mas de sua celebração. Nesse contexto, tudo tem que ser provado, sentido,
experimentado, alcançado antes que seja tarde demais, já que não há amanhã.
Os traços acima mencionados, entre outros, compõem o mapa sociocultural, diante
do qual a educação deve repensar e organizar sua intervenção, pois provocam um
modo peculiar de viver, produzir, consumir e relacionar-se.

41
 A este respeito, o currículo universitário deveria se tornar este
momento histórico recuperando suas intenções genuínas e
interesses acadêmicos em uma possibilidade de desenvolver
as capacidades humanas de maior complexidade e
importância: a capacidade de pensar em uma sem
precedentes, negrito, crítico, criativa e comprometida. Nosso
trabalho se limita ao impacto que as tecnologias da
computação causaram no Ensino Superior, uma vez que estas
foram incorporadas ao currículo, à prática docente e ao ensino;
sem perder de vista, em sua análise, a complexidade e
totalidade do atual entrelaçamento sociocultural.
(CARVALHO, 2006, p 49)

Ciência, tecnologia e tecnologia são três palavras que estão ligadas às

atividades específicas do homem e inseparavelmente ligadas ao desenvolvimento
da humanidade. Para o homem, o mundo é objeto de pesquisa e ação e, nesse
sentido, podemos mencionar dois campos principais ligados à atividade humana: o
da "ciência" (investigação) e o da "técnica" e da "tecnologia" (ação).
O termo ciência cobre um campo de atividades e conhecimento tão amplo que
qualquer definição corre o risco de ser incompleta; conseqüentemente, faremos um
esboço geral do que esta categoria contém. A ciência surge quando o homem
procura descobrir e conhecer, através da observação e do raciocínio, a estrutura da
natureza.
Na tradição ocidental, a ciência começa com os gregos, que lhe deram um
caráter especulativo, isto é, conhecimento pelo próprio conhecimento. Com o
surgimento da modernidade (séculos XVI e XVII), o conceito de ciência opera uma
mudança, e se refere à atividade que permite descrever, classificar, explicar e prever
fenômenos; o que possibilita as generalizações deles e o estabelecimento de leis
universais. É importante notar que este conceito de ciência, no momento, adquire
uma posição relativista no estilo de Khun; onde é considerado como um processo
humano, produção de conhecimento socialmente condicionada.
Os novos paradigmas emergentes, histórico-hermenêuticos e críticos, propõem
outras modalidades para conhecer as realidades em que a humanidade vive. A
racionalidade interpretativa tenta saber como chegar a dar sentido à experiência.
Trata de intenções e ações humanas, dando importância à geração de hipóteses e
não à sua verificação. É mais definido na compreensão do singular do que na
explicação do geral.

42
 Por outro lado, a racionalidade crítica tem o propósito de transformar a
realidade, não apenas sua mera descrição. Além disso, produz um conhecimento
que permite aos sujeitos emanciparem-se da dominação, aspirando, assim, a sua
auto-realização. Além disso, contém um caráter político-proativo, porque não só
detecta as contradições da realidade social, mas também tenta superá-las, propondo
alternativas concretas de ação. As palavras técnicas e a tecnologia têm a mesma
raiz etimológica: o verbo grego "tictein", que significa criar, produzir, gerar, dar à luz.
Para os gregos, a técnica (techné) tinha um significado amplo, porque não era um
mero instrumento, mas existia num contexto social e ético em que duas questões
estavam presentes: por quê? e como?.
Com modernidade o adquire apenas um sentido instrumental. Entende-se
como uma atividade que envolve uma série de procedimentos, baseados em atos
definidos e coordenados, que permitem atingir um objetivo específico. Atualmente a
palavra tecnologia é um termo controverso a ser definido devido a sua dependência
da abordagem adotada em sua conceituação.
Sem interesse em realizar uma dissertação semântica, vamos levantá-lo em
dois sentidos: um de tipo genérico e outro particularizado. De um modo genérico, a
tecnologia pode ser entendida como o uso do conhecimento científico para produzir
materiais, artefatos, produtos, planos, sistemas, novos serviços ou melhoria dos já
existentes. Ser capaz de acrescentar que a tecnologia não só permite agir sobre a
natureza, mas é, acima de tudo, uma maneira de pensar sobre ela.
De um sentido particularizado, considerando a tecnologia diferente rationales
adota significados diferentes: a tecnologia concepção empírico-analítica é
configurado como a implementação operacional de um conjunto de conhecimentos
teóricos para a melhoria e aumento da eficiência, valor livre e independente do
contexto social de uso. Na perspectiva interpretativa, as dimensões sociais, culturais
e éticas da tecnologia são sublinhadas, analisando os processos de interação e
representação a ela associados.
Para a racionalidade crítica, a tecnologia é um produto sócio-histórico que
reflete posições ideológicas, encerrando um forte componente sócio-político e
econômico que determina a orientação e o significado que a orienta. Nesse sentido,
essa abordagem realiza um esforço consciente para examinar, criticamente, as

43
intenções subjacentes ao uso dela. Tal atividade reflexiva permite a liberação de
concepções e intenções inconscientemente mantidas que permanecem ocultas.
E mais do que isso, é interessante reorientar, através da ação transformadora,
as crenças e intenções sobre as quais se baseia o uso da tecnologia. Entre técnica e
tecnologia existem distinções de grau a serem feitas, pois existem semelhanças
formais a serem destacadas: ambas são direcionadas para objetivos e envolvem um
conhecimento de como fazer. Os aspectos gerais devem nos levar ao debate sobre
a racionalidade, os fins e a mídia, significa ir muito além de uma abordagem
instrumental e entrar em considerações morais, sociais e políticas.

3.2 Tecnologias de computador

No presente estudo, vamos nos limitar a um tipo de tecnologias, chamadas

"tecnologias de computador" ou "novas tecnologias de informação e comunicação".
De preferência, usaremos o primeiro significado, porque o computador tem um
histórico importante, sua origem data dos anos 50, atingindo 90 com um
desenvolvimento acelerado e expansivo. Permite, por outro lado, lidar com um
sentido amplo do termo. (CARVALHO, 2006)
Entendemos por tecnologias de computador aquelas que permitem um
tratamento automatizado de informações, que integra o uso de computadores,
microeletrônica e telecomunicações para ajudar a produzir, armazenar, processar,
recuperar e transmitir informações na forma de texto, imagens, som e numero Os
computadores são o suporte material e simbólico do processamento de informações,
são uma síntese de conhecimento científico e técnico, techné e logos.
Eles são aprimorados pela invenção do sistema de circuito integrado
miniaturizado que gera milhões de multiplicações por segundo e armazena uma
quantidade extraordinária de dados o que permite armazenar, recuperar, reproduzir
e divulgar grandes quantidades de informação. Dois são os componentes do
computador: hardware (equipamento) e software (programas), possibilitando:

Armazenar e recuperar uma grande quantidade de informações com rapidez e

eficiência.

44
 Gerenciar as informações de diferentes maneiras, isso é fazer uma leitura não
seqüencial das informações (hipertexto) e / ou interagir com as informações da
combinação de formatos: texto, som, imagem, vídeo, etc. (multimídia)

Atuar em ambientes simulados, onde o usuário é colocado em uma situação

virtual, assumindo um papel ativo na tomada de decisões e modificação de
variáveis, a fim de verificar suas hipóteses.

Estabelecer comunicações e redes remotas, baseadas em serviços como correio

eletrônico, videoconferência, acesso a bancos de dados interativos, etc.

Com base nas possibilidades que as tecnologias computacionais oferecem ao

usuário, concordamos que o computador não é um instrumento com o qual os
objetos são produzidos, mas um novo tipo de tecnicidade que possibilita o
processamento de informações e cuja matéria-prima são abstrações e símbolos, que
inauguram uma nova liga de cérebro e informação.

Figura 7 – Possibilidade tecnológicas

Computador

Instrumento

Processamento

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

A seu modo, entendemos a "instituição educacional" como uma encruzilhada
de culturas, dentre as propostas de cultura crítica, alojadas nas disciplinas
científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas
nas concreções que constituem o currículo; as influências da cultura social,
constituídas pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões cotidianas da
cultura institucional, presentes nos papéis, normas, rotinas e ritos característicos da

45
escola como instituição social específica; e as características da cultura experiencial,
adquirida por cada aluno através da experiência nas trocas espontâneas de seu
ambiente.
Instituições de ensino superior, universitárias e não universitárias, não
escapam dessa complexa rede onde são treinados profissionais e técnicos de
diferentes orientações. Embora as tradições históricas que deram origem e
determinaram a especificidade das mesmas sejam diferentes, existem elementos
comuns em relação à cultura acadêmica e institucional que os caracteriza.
Em termos gerais, pode-se mencionar que os estudos não universitários são
realizados em "institutos" que oferecem formação acadêmica em cursos técnicos e
de professor de ensino inicial, Geral Básica e Polimodal, saída de trabalho curto e
rápido. Enquanto maiores estudos universitários são realizados em diferentes
"faculdades" de acordo com as especialidades profissionais. Suas funções são, além
da formação acadêmica que se caracteriza por ser de longa duração, atividades de
pesquisa e extensão à comunidade.
É possível colocar algumas linhas problemáticas que passam pelo campo da
Educação Superior. Em relação à cultura institucional, pode-se observar:

Ausência de instâncias de planejamento de demandas universitárias e não

universitárias, causando enormes problemas nas instituições de formação e
superpopulação de profissionais no contexto social.

Processos de endogamia para o interior da instituição - mostrados na falta de

articulação entre carreiras - e para a comunidade com o consequente isolamento da
produção intelectual.

Descrédito social e deterioração das condições de trabalho do ensino.

Falta de apoio para produções pedagógicas inovadoras.

Em relação à cultura acadêmica:

Reformas curriculares focadas na agregação de conteúdo.

46
 Necessidade de participar, simultaneamente na formação, de processos de
modernização e pós-modernização das profissões.

Excisão entre a produção de conhecimento e o ensino.

Ações de cadeiras feudais que monopolizam o conhecimento. E em referência à

cultura pedagógico-didática

Concepção acadêmica e enciclopédica do ensino.

O conhecimento prévio dos alunos não é reconhecido ou reavaliado.

Falta de propostas metodológicas que abordem novas formas de vinculação com

o conhecimento e as demandas atuais dos ambientes de ensino.

Nesse contexto, surge a pergunta: a que podem contribuir as tecnologias

computacionais na abordagem dos problemas enunciados? Sem ser uma panacéia,
incorporá-las pode tendem a melhorar alguns dos problemas, observando que eles
são de natureza diversa e envolvem principalmente a Educação Superior-se pensar
o contrário.
A partir de uma abordagem pedagógico-didática, privilegiam-se os sentidos
criativos, inovadores e críticos, que devem acompanhar o processo de introdução de
tecnologias na formação acadêmica que ocorre nas instituições. Entende-se que
criaram novas formas de comunicação, novas formas de trabalho, novas maneiras
de acessar e produzir conhecimento, compreendê-los em todas as suas dimensões
nos permitirão gerar boas práticas de ensino.
No Brasil, o movimento educacional que gira em torno do uso de recursos
computacionais na educação começa nos anos 80, mas, desde a década de 90,
esse problema começa a ser assumido de forma mais explícita pelo Ensino
Superior. A partir da sanção da Lei Federal 9694/96, o "conhecimento tecnológico"
ocupa um espaço relevante nos currículos de formação de todos os níveis que
compõem o Sistema Educacional.

47
 Nossos sujeitos de formação, os estudantes do nível Superior, são jovens, em
sua grande maioria, e adultos, em menor proporção. Entendemos o sujeito
pedagógico não como algo dado, completo e acabado, mas em permanente
mudança e evolução que se constitui a partir da organização de suas experiências.
É produzido a partir de um conjunto de tensões entre o que é em si e o lugar que
ocupa, as relações de poder que o atravessam e o seu próprio desejo.
Educação como uma atividade humana mantém um papel muito importante na
constituição do sujeito, no caso do ensino superior, tem uma implicação específica:
estes permitem-los disponibilidade de ferramentas para a formação, através da
construção a dotação conceptual e instrumental que caracteriza o trabalho
acadêmico na educação. Atualmente a entrada ao nível caracteriza-se por ser uma
população heterogênea em interesses, lugares de origem, conhecimentos prévios,
idades, problemas sociais, etc.
Deste modo, vemos surgir uma geração de jovens cuja cultura experiencial não
se baseia apenas em identificações com figuras, estilos e práticas das gerações
adultas; mas também com os novos componentes que fazem parte da herança
cultural atual: individualismo, competitividade, abertura a novas linguagens de
comunicação, facilidade de acesso a novos dispositivos tecnológicos, indiferença,
consumismo, novas preferências estéticas, entre outros.
Diante desses novos temas pedagógicos, os educadores devem rever e
repensar suas práticas de formação levando em conta aspectos como:

Ruptura de vínculos e processos de isolamento entre os discursos dos

educadores tradicionais e os novos aprendizes.

Novas formas de acesso e produção de conhecimento, baseadas na interação

cotidiana com os meios de comunicação de massa e tecnologias de informática.

Obstáculos ao uso da leitura e escrita na aprendizagem de disciplinas técnico-

científicas.

Existência de uma lacuna entre a linguagem (alfabética, gráfico) que a educação

formal ensinada e utilizada como uma ferramenta para o acesso ao conhecimento e

48
novas línguas (teleinformáticos, imagens, música, etc.) que os alunos aprendem
com velocidade incomum e que representam para eles uma nova lógica de
articulação do conhecimento.

A partir dessas e de outras características apresentadas pelos estudantes,

sabemos que a introdução de tecnologias computacionais no ensino não garante em
si uma contribuição real para o desenvolvimento do pensamento e da criatividade,
para uma educação de maior qualidade, para a transformação cultural e social que
os tempos afirmam.
Figura 8 – Articulação do conhecimento

Características

Social Cultural

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Para que essas tecnologias possibilitem aos jovens novas formas de acesso ao
conhecimento, faz-se necessário repensar, de maneira crítico-reflexiva, as
estratégias de ensino e aprendizagem. Dar-lhes um verdadeiro sentido pedagógico
que permita dar uma nova resposta às necessidades educacionais que as gerações
mais jovens nos exigem hoje.
Isso requer uma pedagogia própria que reforce a crescente autonomia, o
trabalho coletivo e solidário, a tomada de decisões, o pensamento crítico, a gestão
de fontes variadas de informação e que sejam traçados caminhos de ação que
reconheçam criticamente a diversidade de assuntos e contextos culturais.
A Tecnologia Educacional é um dos vários campos para abordar o problema da
inserção de tecnologias computacionais na educação. É uma área que
tradicionalmente lida com o uso da mídia no processo de ensino. Fazendo um tour
conceitual do que tem sido chamado e chamado de tecnologia educacional,
49
encontramos os seguintes aspectos: o design dos anos 50 e 60, onde a tecnologia
educacional corresponde ao estudo dos meios de comunicação como geradores de
aprendizagem; no 70, refere-se ao estudo do ensino como um processo tecnológico
e, nos anos 90, há abordagens reconceptualistas que buscam novas formas de
trabalhar o campo.
Dentro desta última abordagem, a tecnologia educacional é entendida como o
corpo de conhecimento baseado em disciplinas científicas relacionadas às práticas
de ensino, que incorpora todos os meios à sua disposição e responde a fins alcançar
em contextos sociohistóricos que lhe dão significado. Neste sentido, a tecnologia
educacional, como o ensino, se preocupa com as práticas de ensino, mas ao
contrário ele inclui entre as suas preocupações análise da teoria da comunicação e
novos e antigos desenvolvimentos tecnológicos: ciência da computação, vídeo, TV,
rádio, impressão, etc.
Sem ignorar as contribuições da tecnologia educacional, especialmente a partir
de uma posição crítica, esta parte do estudo tentará abordar os problemas
enunciados a partir de uma perspectiva pedagógico-didática, como mencionado na
introdução, conceitualmente complexo ressure não é fácil, pelas seguintes razões:
análise juntas em duas disciplinas no mesmo campo, tanto na sua constituição
histórica, e seus desdobramentos atuais parecem se sobrepor e limites imprecisos.
Embora Comenius inaugure a Pedagogia como Didática, também surge
confusão entre as duas disciplinas. Confusão que permanecerá até nossos dias:

Não há desenvolvimento epistemológico que lance clareza conceitual sobre o que

queremos significar, no campo educacional, quando nos referimos ao pedagógico-
didático.

É usada pelo menos três maneiras diferentes: como um campo de intervenção

profissional que define o trabalho de indivíduos com preparação e habilidades
específicas, como dimensão da gestão educacional que está fornecendo
estabelecimentos de ensino específicas que constituam atividades ensino e
aprendizagem em seu eixo estruturante e como expressão de uso habitual, ainda
pouco teorizado, que alude à educação com toda a complexidade que isso acarreta.

50
 A distância bibliográfica viajou nos permitiu construir a próxima sensação de
pedagógico-didática: expressão que dá conta da complexidade da educação,
levando preocupação Pedagogia sobre "conhecimento de harmonização condenado
a definir a importância de formar certo tipo de homem e propor dispositivos
intervencionais e reflexões teóricas e práticas didácticos no ensino. (CATANI, 2006)
Resgatando tanto seu compromisso com a compreensão, intervenção e
avaliação de fatos educacionais, como práticas sociais, práticas de treinamento e
práticas de ensino. Para os propósitos deste estudo, o conceito "práticas educativas"
se condensaria, o sentido de escolha pedagógico-didática. As práticas educativas
referem-se a uma ação orientada que inclui sujeitos e conteúdos, historicamente
construídos, socialmente determinados e multifacetados.
No presente trabalho, analisaremos um tipo de práticas educativas, as
chamadas "práticas institucionalizadas" circunscritas à instituição escolar, à sala de
aula, à relação professor-aluno, aos processos de ensino e aprendizagem. Esse tipo
de prática é extremamente complexo, pois articula demandas sociais, políticas e
desejos individuais; questões relacionadas ao conhecimento e conhecimento; os
vínculos com a instituição; trajetórias profissionais de professores, histórias de
alunos; e uma série de outras questões que estão presentes em cada um de nós e
em cada sala de aula.
No caso da Educação Superior, constatamos que o estudo é recente e suas
primeiras reflexões sistemáticas foram desenvolvidas nas últimas décadas. A
adoção dessa perspectiva possibilita a abertura de um amplo espectro sobre a
introdução de tecnologias de informática em instituições de ensino e ensino; isto é,
para voltar-se para o questionamento habitual: não se pode deixar de perguntar: o
que eu faço com este dispositivo ou com este programa, para concentrar a atenção
na elucidação: o que preciso para enfrentar as questões de ensino?
Como educar, treinar, instruir os alunos na sociedade em que vivem? As
tecnologias fazem parte da vida em sala de aula: do quadro clássico aos mais
recentes desenvolvimentos tecnológicos: vídeo, multimídia e desenvolvimentos
virtuais; as questões que são geradas, e referem-se a como as tecnologias da
computação impactam as propostas didáticas que os professores constroem e as
formas de acesso, construção e apropriação do conhecimento no campo da
educação. (CATANI, 2006)

51
 Na educação superior quem são os professores que incorporam essas
tecnologias em seus projetos de classe? Que relacionamentos eles estabelecem
com sua própria disciplina, pesquisa e campo profissional? Existe uma deliberação
crítica sobre o propósito educacional da incorporação? de tecnologia para o currículo
universitário? Existem inovações na sala de aula a partir da inserção de novas
tecnologias?
Perguntar sobre as questões enunciadas implica abordar, conceitualmente,
uma série de usos, representações, articulações e conflitos que tentaremos colocar
nas seguintes seções:

a) Mitos e representações sobre a relação tecnologia / educação. A cena

educacional como algo essencial e temível ao mesmo tempo; o que deu origem a
posturas polarizadas e a uma série de mitos que é importante colocar para fazer
uma leitura crítica dessas tecnologias no contexto educacional. Atualmente, existem
dois grupos que visualizam diferentemente a incorporação de tecnologias de
informática na educação.

Seguindo Umberto Eco, existem "integrados" e "apocalípticos". Os primeiros

argumentam que a incorporação da tecnologia da informação na educação é, em si
mesma, uma inovação, sinônimo de progresso. Eles os consideram neutros,
objetivos e científicos. Eles os elogiam sem considerar seus riscos e limitações.
(ECO, 1988)
Aqui, por exemplo, pensadores Toffler e Druckerque apoiar a tese de que o
conhecimento, produto revolução científico-tecnológica, é o fator-chave do
crescimento econômico e das relações sociais de uma posição otimista também está
pronto para considerar, na sociedade de hoje, "conhecimento" é a nova fonte de
substancialmente diferente das outras tradições de poder "energia", "força",
predominantes na sociedade pré-industrial e o "dinheiro", predominante na
sociedade industrial. (ECO, 1988)
A diferença é que o conhecimento não é gasto com o uso ou expressa em
objetos materiais, porque tem um caráter simbólico encontrados nos cérebros de
pessoas e cuja produção exige condições essencialmente liberdade democrática. Os
últimos argumentam que as tecnologias são um fator de controle social, poder e

52
dominação, não apenas entre países centrais e periféricos, mas também dentro de
instituições educacionais.
Manter uma crítica daqueles que acreditam na panacéia de tecnologias e
denunciar que, como máquinas se tornam mais sofisticados, o conhecimento para
usar está em declínio postura. Isto leva a fragmentação social: alguns especialistas
que garantam a segurança do emprego em troca de uma vontade de treinar e se
identificar com os interesses que representam e muitos trabalhadores com baixas
qualificações e em condições de insegurança forte e instabilidade no local de
trabalho. Consequentemente, os "apocalípticos" criticam as tecnologias de
computação sem resgatar qualquer aspecto positivo. Produto das posições
mencionadas, surgiu no cenário educacional uma série de mitos, entendida como
"platitudes de discurso e prática que dão novo significado à luz de diferentes
conceituações.
Sobre a necessidade ou rejeição da introdução de tecnologias de computador
no campo. Esses mitos referem-se a:

• Educação como a ideia de que a mera incorporação de treinamento em

informática em tecnologias de currículos e salas de aula tem "inovou" e
"modernizado".

• A ilusão de tecnologias de computador como uma "panacéia" e como

solucionadoras de todos os problemas apresentados pela instituição
educacional.

• Reducionismo introduzindo-os ao contexto educacional somente de uma

"racionalidade técnica" ou instrumental, deixando de lado essa incorporação
política e considerações éticas.

• A concepção limitada de considerar essas tecnologias como elemento de

"controle social" da "desumanização" e sua consequente rejeição a todo
custo.

53
 Isto levou a discursos diferentes por sujeitos políticos -authorities pedagógicos,
académicos, professores, estudantes, etc., algumas de grande otimismo sobre a
introdução do computador nas tecnologias de currículo e ensino e outra resistência,
segurando às formas tradicionais e rotineiras de práticas de ensino. Incapacidade de
estabelecer, nesta fase, um terceiro discurso, o "crítico-reflexiva", que permite
reconhecer a verdadeira natureza do problema no âmbito de um debate político,
ético e pedagógico: o desafio atual é entender que a inovação educacional não é
exclusivamente para incluir um novo elemento na sala de aula, mas por uma
intenção explícita por parte da pessoa ou pessoas se comprometem, introduzir
algumas mudanças na prática educativa atual. Isso leva a renovar concepções,
idéias, práticas, conteúdos, etc., em uma direção diferente da existente. (CATANI,
2006)
Como o ensino superior, particularmente universidade, o mais alto nível de
influência produção intelectual em outros níveis do sistema de educação e na esfera
social, perguntamos: que visões baseadas tecnologias de computador? Quais das
práticas discursivas estabelecidas prevalecem neste campo?

b) a inovação educacional. Prática tecnológica e preocupação política para inovar

a educação a partir da introdução da tecnologia não é nova, ela está presente no
cenário educacional desde os anos 60 que está sendo realizado a partir de uma
perspectiva "tecnicista", isto é , considerando-os livres de valores e independentes
do contexto educacional em que são introduzidos. Neste sentido, consideramos
extremamente valioso para incorporar a tecnologia da informação a partir de um
olhar "crítico" que permite discernir e avaliar, de uma forma reflexiva, as
possibilidades e limitações do uso educacional dos mesmos, bem como analisá-los
como produtos sociohistóricos que refletem concepções ideológicas.
Nossa ênfase está no ensino de práticas que incorporam tecnologias em sua
proposta didática, favorecem processos de interação em situações de negociação
de significados, a fim de gerar processos de genuína apropriação do conhecimento.
Existem vários desafios que as instituições de ensino superior têm que
resolver, no caso particular das tecnologias computacionais, estimamos que se
confine às seguintes questões: Por que incorporá-las?, Como? De que concepção
pedagógica? Como você pode nos ajudar na sala de aula? Parte dessas questões

54
motivou a realização do estudo, outras originaram-se à medida que nos
aprofundávamos no assunto.
Partimos da crença de que a "qualidade" de um sistema ou nível educacional
não será válida se a incorporação de tecnologias computacionais não for
acompanhada de uma transformação fundamental nas concepções de ensino e
aprendizagem, incorporação de conteúdo significativo e de formas de abordagens
reflexivas.

c) Possíveis usos de tecnologias computacionais no ensino. As inovações em

sala de aula são produto de novas práticas de ensino, ou seja, de propostas de
professores que visam a melhoria da aprendizagem dos alunos.

Figura 9 – Qualidade no ensino

Tecnologia Inovação Aprendizagem

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Portanto, embora a tecnologia tenha possibilidades diferentes e específicas, ela

não possui, no entanto, uma direcionalidade pedagógica intrínseca, mas seus usos
dependem das concepções ou propostas educacionais que a enquadram e lhe dão
sentido. Completando o caminho que traçamos e a proposta de pesquisa que
tentamos realizar neste trabalho, concluímos, de maneira pessoal, que nos permitiu:
aprofundar conceitualmente em uma das características mais significativas da
sociedade atual, como as tecnologias de TI são de uma perspectiva "educacional";
apropriar-se do processo envolvido em um projeto de pesquisa, desde o contato
inicial para entrar em campo até a rota recursiva de coletar e interpretar as
informações e aprender das experiências de ensino que estão sendo realizadas por
alguns professores do nível de ensino superior.

55
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T Procedimentos metodológicos na construção do

conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Florianópolis, Revista Katál, v.
10, n. esp., 2007, p. 37-45.

MAGGIE, Y.; FRY, P. A reserva de vagas para negros nas universidades

brasileiras. São Paulo, Estudos Avançados, v. 18, n. 50, 2004, p. 67-80.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos que no processo de planejamento das atividades de ensino, partimos

de uma ideia geral e o processo de ensino-aprendizagem é "modelado" em nossa
mente, naquilo que concordamos em chamar de pensamento abstrato; mas uma vez
na presença dos alunos, o modelo acima mencionado deve adaptar-se às situações
contingentes, típicas de um processo complexo e dialético como a classe onde, em
um rio conturbado, interesses, motivações e necessidades que devem ser
atendidas, viajar para o prático-valorativo.
Portanto, não devemos pensar em esquemas rígidos e sem esquemas ad
hoc, adaptáveis ao contexto, como ternos sob medida. O desenho da aula deve

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passar, inexoravelmente, por um redesenho ao considerar as situações contextuais
e nela a experiência do professor é decisiva.
Hoje, a uma distância de mais de 30 anos de prática profissional, e sem ter
um acabamento Ensino corpo teórico (como é em construção permanente), a
necessidade de dominar o espectro total que permite ao professor a ser localizado é
evidente dentro as tendências atuais na prática educativa, influenciados por novos
avanços na ciência e tecnologia e os efeitos do paradigma da complexidade, que
introduz (mas não impossível) difícil de controlar variáveis no processo de ensino e
aprendizagem.
Emerge então, com força crescente, o Método Dialético como um poderoso
auxiliar que oferece abordagens sistêmicas e holísticas-dialéticas para abordar os
problemas de ensino e aprendizagem. É por isso que ambas as abordagens foram
tratadas exaustivamente neste livro.
Por fim, se o leitor achar benefício em lê-lo e se, como parte de sua prática
pedagógica, aplicar coerentemente as leis da Didática e se situar contextualmente
em uma dessas abordagens e aperfeiçoar sua atividade como professor, então os
autores sentirão satisfeito, ainda mais se o uso do livro for acompanhado de crítica
científica, com a qual o trabalho será enriquecido.

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