RESUMO

TEMA: A supervisão dos professores primários: o caso do coordenador de ZIP nº1 de Imala
Estamos perante um texto de natureza teórica que procura analisar e situar a supervisão dos
professores primários: o caso do coordenador de ZIP nº1 de Imala e o conceito de supervisão no
campo pedagógico. Decidimos elaborar uma análise percorrendo duas etapas: na primeira refle-
timos sobre o conceito de supervisão e numa segunda transportamos este conceito para um
composto que o adjetiva: a supervisão pedagógica. Entretanto, o conceito de supervisão
pedagógica tem conhecido uma evolução de significado, o que se projeta no alargamento da sua
abrangência. Assim, a segunda etapa deste estudo estrutura-se em três pontos: linha evolutiva do
significado de supervisão no campo pedagógico; relação entre os conceitos de supervisão,
liderança e regulação no campo pedagógico; e proposta de uma definição de supervisão
pedagógica.

O coordenador como supervisor de educação do seu agrupamento, com ele pretende- se

formalizar um estudo no domínio do Perfil de Competências do Supervisor Pedagógico, seu
contributo para a profissionalização dos professores. Visto que os desafios educacionais e
políticos do séc. XXI apontam numa perspectiva de maior prestação de contas, transparência e
visibilidade do trabalho das escolas e dos professores, no sentido de elevar os padrões de ensino
e os resultados dos alunos. A procura de maior eficiência e eficácia do desempenho profissional
dos docentes tem levado a constantes reformulações da sua função e do nível de
responsabilidades e missões agregadas à mesma. E nas últimas décadas, a área da educação tem
sido palco de diversas mudanças que ocorrem em diferentes domínios da vida sociocultural,
política e económica. Essas mudanças, impõem as instituições escolares, ZIPs, aos Institutos de
formação de Professores, em geral, aos docentes em particular, o desejo de melhorar a sua
profissionalização e a qualidade do ensino que sustenta o desenvolvimento de um sistema
educativo mais aberto e democrático

No entanto, é neste contexto de liderança partilhada, que a supervisão pedagógica do coordenador

da ZIP, assume um papel relevante na organização e funcionamento das escolas, uma vez que
desenvolve uma acção mediadora entre profissionais. Assim, para a melhoria das competências
dos professores e promoção do seu papel e valor enquanto profissional, o professor relaciona-se
necessariamente com os outros. As relações interpessoais dentro da escola enquanto organização
social tornam-se um foco promotor de decisões importantes e de acções adequadas. É neste
contexto de liderança partilhada, que a supervisão pedagógica do coordenador das ZIPs assume
um papel relevante na organização e funcionamento da escola, uma vez que desenvolve uma acção
mediadora entre profissionais
De antemão, achamos pertinente este trabalho, porque traz uma novidade científica que consiste
em dar uma proposta de trabalho, programação de actividades. A dinâmica da supervisão
pedagógica é responsável pela avaliação do desempenho do docente, sempre voltando-se a uma
óptica formadora, reflexiva e interativa. Estabelece uma cultura de trabalho reflexiva e orientada
para o questionamento, que desenvolve a independência e interdependência e promove o
desenvolvimento de professores capazes de serem autores de si próprios, responsáveis e
empenhados numa autorrenovação colaborativa para benefício de todos os alunos e da
comunidade escolar.

A estrutura desta dissertação é constituída por introdução que apresenta o âmbito do trabalho, o
objecto de estudo expõe as razões que levaram à escolha do tema, problema, objectivos de
investigação, relevância do estudo, objectivos da pesquisa: geral e específicos, questões de
investigação, justificativa, relevância teórica e prática da investigação, razoes e motivos que
justificam o estudo, descrição da estrutura da dissertação e três capítulos, conclusão, referências
bibliográficas, apêndices e anexos.

No primeiro capítulo, quadro teórico e conceptual, fizemos a exposição ainda que de forma
sintética, a definição dos principais conceitos da investigação, descrição de teorias de autores de
referência, investigações recentes e seus resultados, que possam contribuir directamente para
enquadrar e desenvolver o trabalho do campo.

No segundo capítulo- metodologia da investigação – apresentamos a descrição metodológica do

desenvolvimento do trabalho do campo. No terceiro capítulo, apresentação, análise e tratamento
de dados, sumariamente, tratámos de organização dos dados da sua análise, apresentação dos
dados em texto e em forma gráfica (imagens, tabelas ou quadros). Por último no capítulo IV
apresentamos a discussão de dados e a reflexão final, seguida com a referência bibliográfica,
apêndice e anexos.
Hoje, a experiência mostra-nos que os conhecimentos de base não são suficientes para garantir a
qualidade no desempenho do docente no seu desenvolvimento profissional. Sobre a base deste
reconhecimento das dificuldades, coloca-se como situação problemática deste trabalho
científico: como é que o coordenador da ZIP contribui com a sua supervisão pedagógica na
profissionalização dos professores?

Esteve (1999) reitera considerando dois planos diferentes na abordagem das estratégias quando
preparamos os professores para enfrentar o desajustamento produzido pela aceleração social – o
plano preventivo na formação inicial de professores e o plano de apoio ao professor. No que diz
respeito à formação inicial de professores, sugere-se três linhas de actuação: o primeiro pode se
pautar na selecção dos candidatos ao acesso à profissão docente não apenas baseada em critérios
de qualificação intelectual mas também em critérios de personalidade; seguir-se-ia com a
Substituição de uma abordagem normativa por uma abordagem descritiva sendo que a primeira
abordagem se baseia no pressuposto de que o professor é o único responsável pela eficácia da
docência e a segunda considerando o êxito na docência dependente de uma actuação correcta do
professor observando o conjunto de condicionalismo influente na relação professor-aluno e por
ultimo a possibilidade de adequação dos conteúdos do programa da formação inicial à realidade
prática do ensino, valorizando com mais insistência e profundidade as dinâmicas da aula e a sua
organização.

Neste contexto, a supervisão pedagógica enquanto interface comunicativa de aprendizagens,

impede o isolamento do professor em formação que necessita de partilhar em grupo os seus
problemas e as suas realizações para se autoconhecer, autoavaliar e, finalmente, se reposicionar
quanto ao ensino e à aprendizagem inovando as suas práticas.

Atualmente, papel da supervisão pedagógica no contexto da profissionalização dos professores

tem evoluído significativamente contrariando uma racionalidade técnica tradicionalmente
associada à concepção generalizada de ensino e ao próprio conceito de formação. Portanto,
Vieira et al. (2006) afirmam que “a supervisão tende a ser entendida como “uma tarefa complexa
e dilemática, mas também essencial à construção de uma visão da educação como
transformação” (p. 39).
 Devido a extrema importância que atribuímos à supervisão pedagógica do coordenador e ao seu
poder de resolução de problemas levamos a cabo um estudo sobre esta actividade direccionada
aos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano de formação com os seguintes
objectivos específicos: Analisar as actividades de inserção dos professores formados no currículo
de 10ª classe + 1 ano; aferir os problemas que os professores formados no modelo de 10ª classe +
1 ano enfrentam no processo de ensino - aprendizagem; apontar os aspectos que merecem maior
atenção no âmbito da supervisão pedagógica direccionada aos professores formados no currículo
de 10ª classe + 1 ano; propor formas de apoio pedagógico que possam resolver os problemas
enfrentados pelos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano e proporcionar um
excelente ambiente de leccionação.

CAPITULO I. Quadro teórico e conceptual

1.1. Supervisão pedagógica

Num primeiro registo de natureza etimológica, importa recordar que o termo supervisão integra
dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “video” (com o significado
de “ver”). O primeiro significado resulta da interpretação linear “olhar de ou por cima”,
admitindo a perspetiva da “visão global” e assumiu-se vulgarmente com a integração de funções
relacionadas com: inspeccionar, fiscalizar, controlar, avaliar e impor. A estas funções, associou-
se, entretanto, as de regular, orientar reforçando, por vezes, o sentido de acompanhar e liderar.

Deste modo, a supervisão pode ser entendida como uma visão aprofundada, reflexiva e com
sentido autocrítico do contexto circundante mas também voltada para o interior com vista a
compreender o significado da realidade; uma visão com capacidade de previsão; um retro visão;
e uma segunda visão para promover o que se pretende que seja instituído, para evitar o que não
se deseja e para reconhecer o que aconteceu e não deveria ter acontecido (Vieira &
Moreira,2011)

Situado num objecto de trabalho a realizar para uma outra pessoa, entidade ou organização, o
conceito de supervisão foi construindo uma base epistemológica, sustentada na observação,
acompanhamento, orientação, avaliação e liderança. As abordagens mais recentes ao conceito de
supervisão substituíram a unilateralidade tradicional, que a identificava com a inspecção, pela
multilateralidade integradora de diferentes acções complementares permitindo encará-la na
transversalidade funcional. A supervisão tende a explicitar-se numa associação entre controlo
instrumento de regulação, educação/formação, conseguida através duma relação entre agentes
diversos intervenientes em processos de observação, avaliação e orientação e decisão com
implicações na liderança (Alarcão & Tavares, 2001).
.

Vieira e Moreira (2011) reiteram que supervisão escolar e pedagógica dirige-se ao processo de
ensino-aprendizagem. O seu objectivo principal é promover necessárias articulações para
construir alternativas que conduzem a educação ao serviço do desenvolvimento e a qualidade do
ensino sem imposição, mas através de interacção entre o supervisor e os professores. Contudo, a
tónica é colocada na relação de ensino-aprendizagem, mas tendo presente que esse processo
ocorre nos ambientes escolar. Portanto, o supervisor é considerado o instrumento de execução
das políticas centralmente decididas e simultaneamente o verificador das mesmas políticas se são
efectivamente seguidas. A supervisão tende a explicitar-se numa associação entre controlo
(instrumento de regulação), educação/formação, conseguida através duma relação entre agentes
diversos, intervenientes em processos de observação, avaliação e orientação e decisão com
implicações na liderança. Importará destacar que a supervisão pode incidir sobre objetos
distintos, sendo os mais comuns as pessoas, os processos e as organizações e orienta-se seguindo
matrizes enquadradas em modelos diferentes. Abarca domínios como a administração, a
educação, a saúde e “serviços”, e as operações que realiza por excelência são: observação,
orientação e avaliação, podendo apresentar-se em três estruturas diferentes: a supervisão vertical,
a supervisão horizontal e a auto supervisão. Alarcão e Tavares (2003) reiteram que a supervisão
pode ser exercida sob quatro vertentes clínica, desenvolvimento pessoal e cooperativo,
desenvolvimento auto direcionado e monitorização administrativa.

A supervisão constitui uma actividade crucial para o desenvolvimento de acções, com vista á
obtenção de informações para o processo de implementação de políticas de trabalho nas
instituições ou numa determinada área de trabalho. No contexto de políticas educacionais e
profissionalização de professores, Vieira et al. (2006) reiteram que a supervisão pedagógica é uma
tarefa complexa e dilemática, mas também essencial à construção de uma visão da educação como
transformação. É uma estratégica na identificação e resolução de problemas emergentes no campo
educativo. Formosinho (2002) aponta três acções mais principais da supervisão pedagógica que
visam o melhoramento da prática, o desenvolvimento do potencial individual para a aprendizagem
e a promoção da capacidade de auto renovação da organização.

Por esta razão que, o conceito de supervisão aparece associado á normatividade, superioridade,
hierarquização e reprodução de práticas profissionais. Ainda, cria algum distanciamento no que
respeita às questões humanas. A supervisão pedagógica surge dentro da escola, como uma acção
dinamizadora de diversas práticas de actividades colaborativas. Assim, ela adquire um papel
proactivo na organização social da escola e detém, sobretudo, um papel de mediação entre
profissionais da mesma organização. O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se,
tradicionalmente, à formação inicial de professores.
Alarcão e Tavares (1987) reiteram que: “ensinar os professores a ensinar deve ser o objectivo
principal de toda a supervisão pedagógica” (p. 34). Devendo a mesma ser levada a cabo por
professores com experiência e competência demonstrada ao longo do seu percurso profissional,
com vista à promoção do desenvolvimento profissional dos professores. Alarcão (2002) situa,
entretanto, a supervisão na capacidade de agir sobre os elos essenciais do sistema, de modo a
manter a articulação/ligação entre todas as partes da escola.
Neste pressuposto, Alarcão & Tavares, 2010) apontam que a supervisão, em contexto de
formação, é entendida como um processo em que um profissional, em princípio mais experiente,
mais informado e conhecedor dos segredos da profissão, orienta outro profissional, no seu
desenvolvimento profissional e humano. Moreira (2009) reitera que a supervisão pedagógica pode
globalmente ser, também, entendida como teoria e prática da monitorização e regulação dos
processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de uma visão de educação, como
espaço de transformação pessoal e social, assente na reflexividade profissional e conducente à
autonomia do aluno.
Vieira, (1993) aponta que a supervisão é entendida como uma ação de “ monitorização sistemática
da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (p.
28). Entretanto, tem vindo a ser preconizada uma supervisão pedagógica de matriz essencialmente
reflexiva, horizontal, colaborativa ou de auto supervisão, inscrita numa tendência de
desenvolvimento profissional e colaboração, no quadro da autonomia docente. Alarcão (1994)
clarifica o seu significado, contextualiza-o na prática pedagógica e define-o como um "processo
em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor
no seu desenvolvimento humano e pessoal" (p. 28). Isto é, trata-se de um processo que tem
como objectivo o desenvolvimento profissional do professor e situa-se no âmbito da orientação
da prática pedagógica.

Alarcão, 2001) a supervisão pedagógica “deve ser entendida como ação facilitador e
mobilizadora do potencial de cada um e do coletivo dos seus membros e simultaneamente,
responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional, traçado pelo Projeto Educativo da
Escola” (p. 7). A noção de supervisão remete para a criação e sustentação de ambientes
promotores da construção e do desenvolvimento profissional. A sua essência está num ambiente
formativo estimulador, que visa apoiar e regular o desenvolvimento através de algumas estratégias
como o feedback, o questionamento, o apoio, sugestões, sínteses e esclarecimentos
conceptuais. A supervisão é apoiada por supervisores e orientadores e é considerado
fundamental no processo de formação, pois aparece como uma atividade de apoio, orientação
e regulação (Alarcão & Roldão, 2008). O supervisor é aquele que cria junto do professor um
espírito de investigação-ação, ou seja, é aquele que reflete e analisa com o supervisionado o
trabalho na ação, sobre a ação e para a ação no terreno, num ambiente positivo que pode
desencadear novas competências pessoais e profissionais (Alarcão & Tavares, 1987).

Funções e competências do supervisor

Surge agora a necessidade de reflectir sobre as funções e competências do professor supervisor.
Não existem funções previamente definidas, mas sim funções com as quais os supervisores se
identificam. O supervisor é aquele que cria junto do professor um espírito de investigação-acção,
ou seja, é aquele que reflete e analisa com o supervisionado o trabalho na ação, sobre a acção e
para a acção no terreno, num ambiente positivo que pode desencadear novas competências
pessoais e profissionais (Alarcão & Tavares, 1987).
Alarcão e Tavares (1987) reiteram que a função do supervisor é “ajudar o professor a tornar-se um
bom profissional, para que os seus alunos aprendam melhor e se desenvolvam mais” (p. 65). O
supervisor e o professor são dinamizadores de um processo conjunto e continuam a desenvolver-se
e a aprender num processo de informação - reflexão - acção - reflexão.
Neste contexto, Vieira (1993) refere que as principais funções do supervisor são:
partilhar informações actuais, com o estudante, problematizar o saber e a experiência,
manter uma atitude interrogativa, investiga e reflexiva, sugerir ou propor ideias e
assumir, conjuntamente, a responsabilidade de as colocar em prática, motivar e encorajar
o estudante com afetividade para que, este, sinta segurança na tomada de decisões,
relativa à sua prática pedagógica e avaliar no sentido formativo (p. 33).

Vieira (1993) aponta que “ confere ao supervisor o papel dominante, na tomada de decisões, sobre
quem faz o quê, para quê, como, onde e quando” (p. 60). O supervisor reflexivo, numa perspectiva
colaborativa, deve desenvolver um conjunto de funções, tais como: informar, questionar, sugerir,
encorajar, avaliar e possuir competências pessoais (ser honesto, educado, respeitador e
competente), interpessoais (compreender as dinâmicas do trabalho, apoiar e orientar os outros),
comunicativas (manter uma comunicação eficaz) e desempenho (criar expetativas, definir
objetivos claros, dar feedback e supervisionar).

1.7.1. A supervisão pedagógica no contexto moçambicano

A supervisão no contexto moçambicano é visto como uma orientação da prática pedagógica,
como um processo lento que, iniciado na formação inicial, não deve terminar com o
desenvolvimento profissional, mas prolongar-se sem quebra de continuidade na tão falada e tão
pouco considerada formação contínua. Por outro lado, a dinâmica da supervisão deve continuar
através do auto supervisão pedagógica ou da supervisão realizada no seio do grupo dos colegas.
Então, supervisão é fundamentalmente, interagir: “informar, questionar, sugerir, encorajar,
avaliar” (Alarcão & Tavares 2003, p.113).
Em Moçambique, a supervisão é a acção e o efeito de supervisionar, isto é, fazer a inspecção de
um trabalho ou de uma tarefa realizada por outra pessoa. Quem supervisiona encontra-se numa
posição de superioridade hierárquica, uma vez que tem a capacidade ou a faculdade de determinar
se a acção supervisiva está ou não a ser executada correctamente. É o acto de vigiar certas
actividades de modo que estas sejam realizadas de forma satisfatória.
Gomez (1999) destaca que:

em relação à educação no período do socialismo, após a independência nacional, pode se

dizer que houve uma socialização de um direito que antes era negado aos negros a
educação aliás, consta que Moçambique quando tornou-se independente tinha mais de
90% de analfabetos. Assim, logo após a independência, o Estado nacionalizou a educação
 e coloca-se a necessidade de alfabetizar tanto adultos como crianças ensinando-os a ler e
escrever (p.131).

Neste contexto, é notório o dever que o Estado, como provedor dos serviços públicos, começa a
dar conta do direito à educação, buscando sempre alternativas para aproximá-la a quem mais
precisa, no caso da camada desfavorecida que no tempo colonial não conferia esse direito.
Ngoenha e Berthoud (2005) afirmam que:
uma das marcas, segundo lembrava o Presidente Samora Machel da então República
Popular de Moçambique, era a Administração Centralizada da Educação, e que a
nacionalização do ensino efectuada um mês após a proclamação da independência
(25.06.1975) consagrava essa política educacional que atribuía ao Estado o papel
director, planificador e executor da educação (p.233).

Por isso, e como nos adverte Mazula (1995) no seu estudo sobre: “Educação, Cultura e Ideologia
em Moçambique entre 1975-1985, as teorias científicas que queiram contribuir para a
organização dos sistemas de educação racional em Moçambique, na luta pela sua emancipação,
devem remontar ao período colonial” (p.65). O que quer dizer que a compreensão da História da
educação moçambicana passa, necessariamente, pelo entendimento da posição tomada pelo
poder colonial em relação ao sistema educativo, sobretudo, no que concerne aos objetivos que o
o Estado colonial almejava para as populações locais. Após a proclamação de independência e
após várias reformas curriculares, a questão de uma educação orientada para a multiculturalidade
em Moçambique ainda carece, no entanto, de atenção.

1.2. Modelos de supervisão pedagógica

Todos modelos existentes permitem fazer uma leitura sobre a realidade prática da supervisão,
sendo cada um deles e todos eles, realçam premissas que se complementam e facilitam a
construção de caminhos próprios. Alarcão e Tavares (2003) falam em várias formas de
supervisão, onde se podem destacar os seguintes: imitação artesanal; behaviorista; clínico;
psicopedagógico; reflexivo e ecológico. No entanto, os autores alertam que todos estes modelos
mais virtuais que reais, não devem ser entendidos como compartimentos vedantes que se
excluem mutuamente na medida em que poderão coexistir em simultâneos, vários destes
processos. A estes modelos subjazem diferentes concepções relativas à relação entre teoria e a
prática; à formação e investigação; à noção de conhecimento como saber constituído e
transmissível ou construção pessoal de saberes; aos papéis do supervisor ou professor; às noções
de educação e de formação de professores ou supervisores; à assunção da escola como centro de
formação ou como mera estação de serviço à formação.
Portanto, no modelo de supervisão científica de que fala John McNeil (1982) é utilizada a
supervisão para se verificar o nível e a qualidade do ensino. E o modelo Clínico de Garman
(1982) enfatiza um ensino eficaz, propondo uma interacção colaborativa entre professor e
supervisor usando critérios de confiança e de utilidade prática. Este modelo foi posteriormente
desenvolvido por vários outros especialistas.
Com Oliveira e Formosinho (2002) referenciamos cinco passos que giram à volta da supervisão
clínica, que são: a assistência direta do supervisor; a supervisão de pares; o desenvolvimento do
currículo; a formação contínua; e a investigação-acção. A Investigação-acção é uma metodologia
que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as
vertentes: Acção – para obter mudança numa comunidade ou organização ou programa.-
Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente e da
comunidade. a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria
da prática nos diversos campos da acção. Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é,
por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o
aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha

1.3. A supervisão pedagógica na atualidade

Na óptica atual, a concepção de supervisor e de supervisão escolar é revestida por profundas

mudanças. Se antes o supervisor tinha uma função completamente técnica e burocrática, hoje ele
é ligado fundamentalmente ao trabalho docente, orientando, coordenando, sendo parceiro no
processo de ensino-aprendizagem. Porém, mesmo sendo atual a concepção de supervisão, ainda
se vê frequentemente, na prática, atuações impregnadas de influências pretéritas

1.3.1. Condições para ser supervisor pedagógico

Tratando se de uma tarefa complexa, caracteriza-se a de líder educacional como aquele que é
competente, tem conhecimento teórico, encoraja, oferece feedback, motiva, assume riscos,
dissipa os conflitos desnecessários, faz contacto olho-a-olho, ouve a todos igualmente, é flexível
e comunicativo. Fica certo afirmar que não basta ser um óptimo professor para ser bom
supervisor ou um professor e dirigir bem as suas actividades mas não possuir outras qualidades
essenciais e exigidas para ser um excelente supervisor pedagógico, como podemos verificar.
Alarcão (2001) explica que um supervisor pedagógico deve ter:
Conhecimentos académicos e profissionais compatíveis com os níveis que supervisiona;
Experiência profissional e maturidade suficientes que lhe permitam assumir a
responsabilidade de verificar e avaliar o funcionamento de uma instituição, detectar
situações indesejáveis e orientar acções técnico-pedagógicos ou administrativas de
correcção;
Ter domínio da principal legislação em vigor sobre o sector de Educação;
Ter uma criatividade e agilidade que lhe permitam, sempre que necessário, criar e inovar
de forma célere, os instrumentos de trabalho que facilita o trabalho de professores;
Possuir bom comportamento cívico e moral (p.36).

A primeira condição é a influência que a pessoa exerce sobre os outros componentes do grupo e
que transcende o puro cumprimento do papel que lhe cabe na organização. Liderar significa
ajudar o grupo a alcançar seus objectivos através de uma realização de actos. Esses actos são
denominados funções grupais e as funções do líder consistem em fixar metas, ajudar o grupo a
aceitá-las e prover recursos necessários para alcançá-las.

1.3.2. O contributo do supervisor para o desenvolvimento pessoal e profissional

No que diz respeito aos supervisores pedagógicos, as expectativas sobre a Supervisão recaem
principalmente sobre o seu contributo, enquanto profissionais mais experientes, no
desenvolvimento pessoal e profissional do formando.
Para o desempenho eficaz do seu cargo, o supervisor pedagógico reconhece também a
necessidade de incutir nos professores a consciência de empreenderem reflexivamente uma
aprendizagem ao longo da vida. Portanto, Importa incutir a curiosidade, a vontade de sempre
aperfeiçoar, de aceitar riscos e manter o desejo da descoberta. Efectivamente, em contextos
educativos diversificados, quer-se um saber-fazer renovado e criativo, na linha da artista de que
nos fala Perrenoud (2009) quando defende a atitude não prescritiva do formador em relação ao
formando.
Em suma, as expectativas demonstradas pelos supervisores pedagógicos têm a ver sobretudo
com a necessidade de criar uma prática reflexiva sistemática a partir da problematização de
situações pedagógicas diversas. Uma prática de acção-investigação- acção é uma estratégia
reflexiva que constitui um meio e um fim em si mesma. Ser professor ou supervisor reflexivo é
envolver-se na dinâmica entre a acção e a reflexão, a teoria e a prática e questionar-se
constantemente para melhor agir.
1.3.3. A Metodologia de trabalho do supervisor pedagógico para a melhoria da qualidade
de ensino
No contexto da educação, a escola é um espaço social que ainda necessita de grandes mudanças
com a finalidade de cumprir o seu papel na sociedade, que é formar para a cidadania. Na
programação de qualquer actividade, não se deve deixar de lado os métodos de trabalho. Esta
metodologia, reporta-se às estratégias e às práticas executadas na supervisão pedagógica. A
estratégia metodológica central da acção supervisiva, desenrola-se em cada ciclo de supervisão
decorrentes ou não de observações, os seminários de formação assumem-se como espaços
semanais de problematização e reflexão, questionamento e análise de situações pedagógicas
reais. Estas práticas interactivas requerem uma participação activa de todos (Schön, 1987).
Para além de constituírem um momento privilegiado de socialização, os seminários são espaços
de interacção comunicacional pedagógica que, como crêm os interaccionistas simbólicos,
apontam para novas construções de significado.

1.8.1. A supervisão pedagógica na ZIP

A supervisão pedagógica é uma das actividades de ensino que garante o bom funcionamento da
escola, potenciação das habilidades do professor e a resolução de eventuais problemas que
enfrenta no processo de ensino – aprendizagem. Alarcão e Tavares (1987) afirmam que “ensinar
os professores a ensinar deve ser o objectivo principal de toda a supervisão pedagógica” (p. 34).
Este modelo de supervisão facilita ao professor aperfeiçoar as suas habilidades. Brito (1994)
define a ZIP como “uma complexa empresa cujo produto a obter nos parece claramente o
sucesso escolar e educativo dos alunos. Sendo este o produto, o cliente será o aluno e os
trabalhadores serão os professores, funcionários auxiliares e administrador” (p. 8).

Para além de ser um lugar de formação da pessoa humana, é também o lugar onde o professor
exerce a sua actividade de docência. Por isso cabe à direcção da ZIP, proporcionar ambiente de
aprendizagem e adaptação contínua do professor. A ZIP é um espaço de construção de uma
moralidade abrangente, que leva à consciencialização de muitas normas, valores e crenças que
norteiam a sociedade no tempo e no espaço
1.8.2. Objectivos da supervisão pedagógica
Na programação de uma visita de supervisão pedagógica, é necessário antes de se sair, a
definição do que vai ser tratado ou a indicação de assunto chave que será tratado durante a
supervisão pedagógica. Uma vez definido o tema da supervisão, também imprime a necessidade
de definir o objectivo geral e específico. A definição dos objectivos deve ser feita, tendo em
conta todas as possibilidades que os supervisores possuem para efectuar o trabalho. E a
quantificação de objectivos específicos deve corresponder a capacidade instalada para o trabalho,
devem ser claros sem ambiguidades.

CAPITULO II. Metodologia da investigação

Paradigma
Supervisão pedagógica é uma acção crítico-reflexiva junto ao professor. A análise da dinâmica
pedagógica identifica-se com os princípios de uma escola reflexiva e com o paradigma do
profissional reflexivo. O papel do supervisor ganha novas dimensões, passando de “controlador e
direccionador para estimulador e sustentador do trabalho docente” (Alonso, 2003, p. 178).

Metodologia do estudo
Para o desenvolvimento deste estudo, optamos uma metodologia de pesquisa qualitativa porque
olhamos o objecto e sua articulação com o contexto social no qual está imerso o nosso tema.
Pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais,
com um olhar visível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado.
Dias (2008) alude que:

A escolha da abordagem qualitativa teve também por base o que explicita quando
justifica seu uso, referindo que a utilização da metodologia qualitativa é uma forma
adequada de se entender a natureza de um fenómeno social. Porém, apesar de a pesquisa
ser meramente qualitativa, não se descarta a hipótese da aplicação de métodos descritivos
(p. 17).

Iniciou-se este percurso metodológico desta investigação com a finalidade de indagar qual o
contributo do coordenador de ZIP como supervisor na profissionalização dos professores, as
competências e funções do supervisor que lhe permitem funcionar como um mediador no
processo do desenvolvimento pessoal e profissional do professor na perspectiva dos supervisores
e supervisionados.
Neste enquadramento, pretende-se saber, apesar de existir quadro legislativo que configura o
papel do supervisor e as suas competências, qual o seu contributo delineado e o desejado pelos
docentes, como operacionalizar o processo avaliativo e o trabalho a desenvolver com os
professores avaliados, visando dar resposta aos inúmeros desafios que se colocam ao professor
no processo do desenvolvimento pessoal e profissional do professor da escola do séc. XXI e ao
seu papel como mediador. Para tal, espera-se conseguir respostas contundentes à problemática
em estudo e ao mesmo tempo que os resultados possam contribuir para uma reflexão sobre esta
temática e constituir para futuras investigações.

2.4. Instrumentos de recolha de dados

Os dados foram recolhidos num ambiente natural das instituições educativas onde ocorreu o
estudo, através da entrevistas e observação documental.

 Análise documental
Durante a investigação, consultámos a partir dos documentos oficiais de cada escola
nomeadamente: o Projeto politico pedagógico (PPP), o Projeto Curricular (PC), o Regulamento
Interno da escola (RIE), plano anual de actividades (PA), planos de supervisão da escola (PS),
para caraterizar o contexto do estudo de caso. Posteriormente, estes mesmos documentos foram
analisados, no sentido de averiguar de que modo a actividade de supervisão é caraterizada,
definida e apresentada em cada uma das escolas.
O recurso à análise documental foi uma técnica de recolha de informação necessária e importante
na nossa investigação, na medida que implicou ao investigador uma pesquisa e leitura de
documentos escritos que se constituíram como uma fonte fundamental de informação (Pardal &
Correia, 1995).
Quanto à natureza dos dados documentais, estes podem emergir de fontes primárias ou fontes
secundárias. Acerca das fontes primárias, Cohen e Manion (1994) escrevem que são
“documentos produzidos durante o período da investigação (atas de reuniões, biografias, entre
outras” (p.34). As fontes secundárias são “interpretações de eventos do período em estudo,
baseadas nas fontes primárias (enciclopédias, manuais escolares entre outras” (Cohen & Manion,
1994, p. 35).

2.4.2. Grelha de análise documental

Quadro.1. Grelha de análise documental
Nome da Escola: ______________________________ZIP:________________________
Número total de professores: _________; Número de professores da 10ª classe + 1 ano de
formação: __________; Número total de alunos: ___________; Número total de turnas :
___________;__________________________________________________________

Bloco Formulação de estratégia e perguntas

Bloco I 1. Existência de textos de apoio, manuais que fale de supervisão
Supervisão escolar_______________________________________________
escolar e _____________________________________________________
pedagógico ____________________________________________________
Bloco II 2. Existência de plano de supervisão (ZIP, da escola, plano de
Competências assistência de aulas). ___________________________________
do coordenador _____________________________________________________
como supervisor _____________________________________________________
3. Que condições que o coordenador da ZIP tem para fazer a
supervisão nas escolas (existência de plano de actividades, plano
Bloco III
de desenvolvimento da escola, projecto politico pedagógico,
Missão
Regulamento interno da escola, meios de transporte entre
supervisora
outros):___________________________________________

2.4.2. Entrevista

A entrevista é uma estratégia importante para recolher dados, também pode ser usada em
conjunto com outras técnicas de recolha de dados, permitindo ao investigador desenvolver
nitidamente uma ideia sobre a maneira como os indivíduos interpretam determinado assunto.
Marconi e Lakatos (2009) apontam que: “a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim
de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional” (p.197). a Entrevista que usamos foi do tipo estruturado
e seguiu a sequência de perguntas pré – elaboradas para permitir a maior colheita possível de
conteúdos inerentes aos professores com o nível de formação 10ª classe + 1 ano de formação
profissional. É de tipo clínico porque é referente à vida profissional dos professores com a
formação de 10ª classe + 1 ano, motivos dessa vida profissional é o contributo da supervisão
pedagógica do coordenador da ZIP em volta desta camada laboral. E isso contextualiza-se na
sala de aula, onde o professor usa estratégias para dar aulas.

2.5. Quadro. 2. Grelha de entrevista semi-estruturada feita aos professores da ZIP nº1 de Imala
Escola: ___________________________________________________________________
Nome da ZIP: _____________________________________________________________
Entrevista feita: ____________________________________Data ____/______/________
Formação académica: ______________
Anos de experiência: _____________; Classes que lecciona: _____; Quantos turnos
lecciona? ______________________________________________________________
Objectivo geral: recolher informações sobre a supervisão, as competências do coordenador
como supervisor e da missão supervisiva do coordenador da ZIP
Bloco Objectivo específico Formulação de estratégia e perguntas
Perceber como é que os
Bloco I professores, directores
1. Como entende a supervisão escolar e
das escolas e o
pedagógica?
Supervisão Coordenador entendem
sobre a supervisão
Bloco II Perceber como o 1. Como é que está sendo praticada a
coordenador da ZIP supervisão escolar e pedagógica?
Competências do exerce a competência do 2. Em geral, como é feita a supervisão
coordenador como supervisor pedagógica nas escolas?
supervisor escolar e 3. Como é que o coordenador da ZIP
pedagógico está a exercer a sua competência de
supervisor pedagógica?
4. O que acha sobre o papel do
coordenador de ZIP como supervisor
escolar?
5. Na sua opinião quais são as áreas de
que o coordenador de ZIP tem que
ter atenção na sua supervisão?

Bloco III Saber como é que o
coordenador da ZIP
Missão supervisora cumpre a sua missão
6. Quais são as áreas de apoio do
coordenador da ZIP como
supervisor?
1. Que condições o coordenador da ZIP
encarra como supervisor escolar?
2. Que tipo de apoio necessita o
coordenador para garantir a sua
supervisão escolar?

2.6. Participantes

Como já referimos anteriormente, a análise deste estudo passeou-se em restringir-se a dez

professores formados, que exercem sua carreira profissional em cinco escolas agrupadas na ZIP nº1
de Imala. Em seguida, expomos um quadro, onde apresentamos de forma resumida e detalhada a
caracterização dos protagonistas do nosso estudo. Foram entrevistados dez (10) professores, dos
quais oito (08) são do sexo masculino e duas (02) do sexo feminino; dos quais, três (3) leccionam
somente a 3ª classe, dois (2) leccionam a 4ª classe; um (1) dá aulas a 5ª classe; dois (2) actuam
na 6ª classe e dois (2) actuam na sétima classe respectivamente. O nosso grupo alvo foi escolhido
por conveniência, constituída por dez (10) professores que leccionam da 3ª à 7ª classe do 2º e 3º
Ciclos do Ensino Básico. No quadro 1 apresentamos as características da nossa amostra.

Quadro 3: Código e caracterização dos entrevistados

Entrevista Sexo Idade Situação Função/ Anos de Habilitações Formação
dos profissional cargo serviço académicas profissional
Prof1 F 37 Nomeado Professora 05 10ª classe 01 ano - IMAP
Prof2 F 40 Nomeado Professora 06 10ª classe 01 ano - ADPP
Prof3 M 41 Contratado Professor 6 10ª classe 01 ano – ADPP
Prof4 M 39 Nomeado Professor 10 10ª classe 01 ano – ADPP
Prof5 M 36 Nomeado Professor 06 10ª classe 01 ano – IMAP
Prof6 M 33 Nomeado Professor 05 10ª classe 01 ano – ADPP
Prof7 M 36 Nomeado Professor 05 10ª classe 01 ano – Marrere
Prof8 M 43 Nomeado Professor 07 12ª classe 01 ano – Marrere
Prof9 M 38 Nomeado Professor 14 12ª classe 01 ano – IMAP
Prof10 M 28 Nomeado Professor 12 10ª classe 01 ano - ADPP