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A Supervisão na Escola -coordenadores

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A Supervisão na Escola – o papel do gestor intermédio

Ana Margarida Penha Professora do 3º ciclo Mestranda em Supervisão e Coordenação da Educação

Resumo: o interesse pela supervisão surge entre nós numa fase relativamente recente e, ainda assim, bastante limitado, sobretudo inicialmente, ao acompanhamento de estágios de formação inicial de professores. No entanto, alterações recentes na legislação que regula o Estatuto da Carreira Docente, a Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente e as propostas de alteração ao Regime de Autonomia e Gestão das Escolas vêm colocar em relevo as funções supervisivas, nomeadamente ao nível das estruturas de gestão intermédia, funções essas que não faziam parte do quotidiano das escolas e não têm sido objecto de estudos aprofundados entre nós. Palavras-chave: supervisão; gestão intermédia; escola reflexiva; desenvolvimento profissional

“ Os supervisores do ensino terão que ir ao baile e conduzir a dança” Harris (2002, p.197) Introdução: Embora tradicionalmente a noção de supervisão educativa em Portugal tenha estado ligada quer à formação inicial de professores, quer à função de carácter inspectivo realizada por elementos exteriores à escola, alterações recente ao Estatuto da Carreira Docente, à Avaliação de Desempenho dos Professores Auto-avaliação e Avaliação Externa das escolas e até a proposta de alteração ao regime de gestão dos estabelecimentos de ensino e sua autonomia, vieram colocar em relevo as funções de liderança ou gestão intermédia. Este nível intermédio de gestão, no que respeita à supervisão educativa engloba funções que, embora já contempladas em normativos anteriores, não estavam presentes nas práticas quotidianas das escolas nem tradicionalmente documentadas em estudos efectuados entre nós. Neste sentido, é nosso propósito proceder a uma curta análise da literatura relativa à supervisão a nível da escola, em especial no que concerne às funções a nível da referida gestão intermédia. Assim, procuraremos numa primeira fase estabelecer a evolução do conceito de supervisão entre nós, para posteriormente analisarmos as tendências emergentes e suas potencialidades para o desenvolvimento dos professores, das organizações escolares e da qualidade do ensino. A evolução do conceito de supervisão

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O interesse pela supervisão surge, entre nós, numa fase que podemos considerar recente, sobretudo se comparada com países como os Estados Unidos da América e a Austrália. Com efeito Alarcão e Tavares referem que a primeira edição, datada de 1987, da obra Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem, não suscitou aparentemente grande interesse junto do público num primeiro momento, tendo no entanto, e posteriormente, vindo a ser progressivamente procurado de tal forma que se tornou necessária uma 2ª edição. As explicações que os autores apontam para o facto revelam-nos bastante sobre a evolução que o conceito tem tido entre nós. Referem que, num primeiro momento, o termo supervisão teria provocado algumas reacções adversas quer pela sua utilização na esfera educativa, quer por desconhecimento do conceptualismo que encerra. Na sua opinião a designação comportava conotações de poder e de formas de relacionamento sócio-profissionais a ele ligadas pelo que, a sua aceitação relacionada com a formação de professores ou “orientação da prática pedagógica”, foi um processo gradual e lento e ainda não completo. Ainda no âmbito da história da supervisão entre nós os autores atribuem a alteração de interesse e procura pela obra ao facto de os contextos supervisivos, à data da 1ª edição da obra, estarem limitados ao acompanhamento dos estágios de formação inicial, e de não existir formação em supervisão, situação que se alterou profundamente nos anos 90 com a criação de cursos de mestrado, de formação especializada, pósgraduada, de doutoramentos e mesmo a publicação de livros e artigos científicos, considerando que os portugueses distinguem hoje os dois sentidos do termo: a função de fiscalização e superintendência, e a ideia de acompanhamento do processo formativo. Os investigadores portugueses contribuíram para desenvolver quadros de referência próprios, apesar de influenciados pelos contextos do mundo anglo-saxónico, mas contextualizando-os à realidade portuguesa. A conceptualização sobre supervisão e a sua prática estendeu-se então a outras áreas profissionais, com destaque para a formação em enfermagem, e o tema conheceu um grande desenvolvimento que acompanhou as abordagens de formação de professores, e ganhou também relevância no que respeita aos processos de desenvolvimento profissional, adquirindo uma dimensão reflexiva e autoformativa e de investigação das próprias práticas de cada um. Assim, para os autores, e neste prefácio à segunda edição da obra, “a supervisão é uma actividade que visa o desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais”(Alarcão e Tavares, 2003, pp. 3-6). Por outro lado, as mudanças ocorridas na sociedade no sentido de uma maior complexidade e heterogeneidade tiveram reflexos na escola e nas actuações dos seus 4

profissionais – professores e outros agentes. À semelhança do que sucede actualmente em várias outras profissões, a actuação do professor tem de ser realizado em equipa, e o seu saber profissional deverá emergir do diálogo com os outros e através da adopção de objectivos comuns. Assim, o individualismo que tem caracterizado a profissão deverá ser abandonado, e a aprendizagem e desenvolvimento profissional deverá ser estabelecido com base na partilha, no confronto com os outros, e no contexto profissional. Ora, como refere Alarcão (2001, p.18): “A supervisão em Portugal tem sido pensada, sobretudo, por referência ao professor (em formação inicial) e a sua interacção pedagógica em sala de aula.” No entanto defende que a actual conjuntura implica que a supervisão adquira também a dimensão colectiva no sentido da melhoria da qualidade não só na sala de aula, mas em toda a escola. Assim sendo, a autora procede ao que denomina de uma reconceptualização da supervisão, cujo objectivo passa a considerar ser “o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de acções individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes” (ibidem). Por sua vez, considera que o supervisor, fruto desta reconceptualização, surge como um “líder ou facilitador” (idem, p.19) de uma uma escola enquanto comunidade que aprende. A acção deste supervisor, poderá estender-se desde o nível de integração de novos professores na profissão, incluindo estagiários, até ao nível do departamento curricular, ou de qualquer outra comunidade que se constitua com objectivos de desenvolvimento profissional. Dado que lhe compete “facilitar, liderar ou dinamizar (consoante os casos), comunidades aprendentes no interior da escola”, (Alarcão, 2002, p.232) e para que possam manter em equilíbrio a tensão entre as forças opostas – liberdade individual dos profissionais e organização sistémica – a autora defende que os supervisores terão necessariamente de conhecer bem o “pensamento institucional estratégico e saber estabelecer as relações entre reflexão, planificação, acção, avaliação e monitorização. (ibidem) Quanto às funções de supervisão no contexto actual, e dado que os supervisores fazem parte de uma equipa na qual colaboram mas cujo responsável último é o gestor, a autora desdobra aquela que considera a função macroscópica – fomentar ou apoiar contextos de formação que se traduzam numa melhoria da escola com reflexos no desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na aprendizagem dos alunos – nas seguintes: a) colaborar no projecto de desenvolvimento da escola; b) colaborar no processo de auto-avaliação institucional e analisar as suas implicações; c) criar ou apoiar 5

condições de formação através da identificação e resolução de problemas específicos da escola preferencialmente através da metodologia de investigação-acção; d) acompanhar a formação e integração de novos agentes educativos; e) colaborar no processo de avaliação de desempenho de professores e funcionários; f) dinamizar atitudes de avaliação dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (idem, p.233). Também Oliveira-Formosinho, (2002) considerando que, em vários países europeus e americanos, e após as fases anteriores de preocupação com a formação inicial de professores, e posteriormente com a formação contínua, ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala, se assiste ao surgimento da noção de necessidade de uma formação “centrada na escola”, que vê o professor integrado no seu departamento, grupo e escola, ou seja, o professor como um actor organizacional, refere ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca “(…) em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia, de
colaboração activa em metas acordadas através da contratualização, de envolvimento na acção educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada), de experimentação reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado.” (idem, pp. 12, 13)

A autora sublinha ainda que, uma supervisão assim concebida, não dispõe de muitos estudos sobretudo em Portugal. Neste âmbito refere a recensão da obra Handbook of Research on School Supervision editada por Firth e Pajak na editora MacMillan em 1998, na qual sublinham a possível contribuição da Teoria da Organizações para o domínio científico da supervisão, e apresentam quatro tendências na supervisão, que identificaram na obra: i) a deslocação do foco do indivíduo para o foco do grupo; ii) a deslocação da preocupação com a avaliação e a inspecção para função de facilitação do desenvolvimento profissional; iii) a deslocação do foco numa conceptualização micro para uma conceptualização macro do contexto de supervisão e iv) a ênfase na criação de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida, onde uma supervisão reconceptualizada pode ter um papel central. (idem, p.14) A Supervisão na escola A importância da supervisão nas escolas viu-se acrescida com o movimento que visa promover a autonomia destas instituições. Assim, e como resultado de vários diplomas legais, abriram-se às escolas as possibilidades de tomarem decisões em vários

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domínios, nomeadamente o estratégico e o pedagógico, no âmbito dos seus projectos educativos e dos restantes instrumentos de autonomia: Regulamento Interno, Plano Anual de Actividades, e Projecto Curricular. Com efeito, e apesar de há cerca de uma década a bibliografia portuguesa sobre supervisão num âmbito que ultrapassasse a formação inicial e a profissionalização em serviço parecesse quase inexistente (Oliveira, 2000, p.45), mais recentemente vários autores passaram a considerar o gestor intermédio da escola como um supervisor. De facto, a própria legislação (DL nº 115-A/98 e Decreto Regulamentar nº 10/99) sublinha as responsabilidades das Estruturas de Orientação Educativa enquanto estruturas de gestão intermédia, definindo as funções dos titulares de cargos de coordenação e estabelecendo o tipo de formação que os docentes preferencialmente deverão possuir para o desempenho dessas funções. Assim, ao coordenador de departamento curricular, o qual deverá possuir, preferencialmente, formação especializada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores, compete entre outras funções: i) promover a troca de experiências e a cooperação entre todos os docentes que integram o departamento curricular; ii) assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas de estudo, promovendo a adequação dos seus objectivos e conteúdos à situação concreta da escola; iii) promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas, com vista ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica; iv) propor ao conselho pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopção de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos; v) cooperar na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos instrumentos de autonomia da escola ou do agrupamento de escolas; e vi) promover a realização de actividades de investigação, reflexão e de estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas. Para Oliveira (idem, pp.46,47), e apesar de, em Portugal, tradicionalmente circunscrita à formação inicial, a supervisão escolar, “entendida como um processo de coordenação, apoio e decisão nas áreas pedagógicas, curriculares e de desenvolvimento profissional” dos professores e outros agentes educativos, enquadra completamente, no seu domínio, o perfil e o conjunto de competências que o desempenho das funções de gestor intermédio requer. No seu entender, o desejado desenvolvimento da autonomia das escolas, passa pela atribuição de poderes de liderança e decisão aos actores educativos que desempenham funções de gestão intermédia nestas instituições. Estes, independentemente dos títulos atribuídos aos cargos que desempenham, poderão ser 7

considerados supervisores sempre que se envolvam em actividades de acompanhamento e supervisão de um conjunto de projectos e de actividades, bem como do grupo de professores que os concretizam, e quando promovem “ o ensino através da assistência directa a professores, desenvolvimento curricular, formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação-acção (Glickman, 1985, cit. por Garmston, Lipton e Kaiser, 2002). O desenvolvimento da autonomia das escolas passa, naturalmente, pela maior responsabilização desta, nomeadamente no que respeita à qualidade pedagógica do seu projecto educativo, na observância da conformidade das práticas educativas com esse mesmo projecto, e na assunção da responsabilidade de formação dos seus actores educativos, assumindo-se como um contexto de formação. Nesse âmbito, caberá aos gestores intermédios identificarem, sobretudo a partir do acompanhamento que efectuam aos colegas, as suas necessidades de formação específicas, e proporcionarem processos formativos diversos. Consequentemente, e como anteriormente referido, é hoje reconhecida a necessidade de uma formação especializada para os docentes aos quais são atribuídos cargos determinantes para, em colaboração com os órgãos de gestão da escola, se concretizar o projecto educativo e conseguir a qualidade da escola. A legislação relativa a este domínio também o reconhece, nomeadamente o Despacho Conjunto nº 198/99, que estabelece áreas de formação especializada em vários domínios da acção escolar: educação especial, administração escolar e educacional, animação sociocultural, orientação educativa, organização e desenvolvimento curricular, supervisão pedagógica e formação de formadores, entre outras, ao afirmar:
“A afirmação desta escola de qualidade passa necessariamente pelo reforço da autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino (…) e depende, em grande medida, da criação de condições para o exercício de tal autonomia, designadamente do domínio da formação de pessoal docente devidamente qualificado para o exercício de cargos e funções de administração e gestão das escolas” (Despacho Conjunto nº 198/99)

Pela análise mais atenta do diploma, designadamente no que respeita aos perfis de competência dos titulares desses cursos, é possível salientar que lhes são atribuídas, entre outras, competências de formação, supervisão e avaliação. As funções dos gestores intermédios requerem pois profissionais com qualificação e formação adequadas para o desempenho de tarefas de planificação, organização, liderança, apoio, formação e avaliação que incidem sobre a organização 8

escolar com vista à sua qualidade e à consecução conjunta dos seus objectivos. Por outro lado, de entre as múltiplas funções atribuídas aos actores escolares, aqueles que têm mais responsabilidades ao nível da coordenação e liderança pedagógica e curricular (coordenador de ano, ciclo ou curso e estruturas de orientação educativa) e responsabilidades de acompanhamento e orientação profissional (coordenador de departamento, delegado de disciplina, e orientador de estágio) desempenharão sempre cargos com uma vertente de supervisão. (Oliveira, 2000, pp. 49-51). Novas Tendências na Supervisão Garmston, Lipton e Kaiser (2002), defendem que, no futuro, o efeito mais profundo e duradouro da supervisão escolar será dependente da atenção que ela dará ao crescimento dos indivíduos que fazem parte da organização, e que, deste ponto de vista, será fundamental a compreensão dos padrões e estádios de desenvolvimento humano. Tomando por referência diversos estudos que têm por base realidades bastante diversas da nossa, os autores referem que, a partir da década de 90, durante a qual dominou o modelo clínico de supervisão, emergiram vários modelos e configurações de supervisão as quais, embora englobando aspectos do modelo clínico, dele se diferenciaram sobretudo pelo aparecimento da escolha do professor. Designados por “planos de crescimento profissional” ou “supervisão para o crescimento” permitem aos professores fazerem uma selecção a partir de várias opções tais como: supervisão clínica tradicional, treino de pares, treino cognitivo, investigação-acção, recolha e organização de dados através de portfolios ou planos de crescimento personalizados, definidos a partir do contexto. Estes novos modelos têm como enfoque dominante, segundo os autores, o desenvolvimento do professor, estando em consonância com o trabalho de Adler, Maslow, Piaget, Erickson, Kohlberg, Kegan e outros no que respeita ao papel preponderante do crescimento e da mudança na natureza humana. Embora a nossa realidade tenha sido, até há pouco tempo, e como já referido, bastante diversa, situando-se o conceito de supervisão ligado quase exclusivamente a situações de formação inicial e profissionalização em serviço, cremos que, mudanças recentes quer no Estatuto da Carreira Docente, quer em legislação relativa a diferentes domínios da organização escolar, bem como o movimento de autonomia, e consequentemente maior responsabilização das escolas, trará para o nosso quotidiano necessidades de práticas de supervisão até agora pouco sentidas, pelo que será

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importante analisar, embora com a brevidade que o âmbito deste trabalho exige, estas novas tendências e o seu potencial. Assim, os autores estabelecem uma relação entre a supervisão e os estádios de desenvolvimento do adulto, e ainda entre o desempenho do professor e as fases do seu desenvolvimento, dado que, o conhecimento das mudanças desenvolvimentais, poderá fundamentar as decisões acerca das necessidades, preocupações, interesses e capacidades dos professores em vários momentos do seu desenvolvimento, possibilitando assim a definição de objectivos profissionais e de programas de desenvolvimento profissional (Garmston, Lipton e Kaiser, 2002, pp. 62,63). Com efeito também Garcia (1999, p.60), e numa obra aprofundada sobre Formação de Professores, alerta para o facto de que “não podemos pensar nos professores como um colectivo homogéneo, mas sim que existem diferentes níveis de maturidade pessoal e profissional (…)”. Assim, segundo o autor, as várias teorias sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo dos professores, de diferentes autores ( Hunt, Kohlberg e Loevinger), apresentam a evolução dos professores como pessoas adultas, até níveis cada vez mais elevados de maturidade. O autor refere Pickle (1985) para quem
“(…) a maturidade dos professores é atingida através de um processo de evolução que vai desde uma concepção técnica e instrumental do conhecimento até uma concepção mais científica ou filosófica. Desde uma preocupação pela sobrevivência e pela imitação dos “superiores”, até uma maior compreensão de si mesmo e dos outros, assim como através do desenvolvimento de um estilo pessoal” Garcia, (1999, p.61)

À medida que se desenvolvem profissionalmente também os professores demonstram diferentes competências, comportamentos, atitudes e preocupações relativamente às suas carreiras. Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.64) referem que, os vários estudos efectuados por diversos investigadores, indicam que os professores que funcionam em níveis conceptuais mais elevados demonstram maior complexidade em situação de sala de aula, sendo geralmente capazes de assumir várias perspectivas e de recorrer a uma variedade de estratégias e diferentes modelos de ensino. Assim, a compreensão destes aspectos poderá ajudar a direccionar as práticas de supervisão no sentido do crescimento desenvolvimental. Por outro lado os autores referem a abordagem construtivista-desenvolvimental ao desenvolvimento do adulto de entre cujos conceitos fundamentais salientam dois aspectos: i) o crescimento não é automático, ocorrendo apenas com mediação ou interacção/experiência adequada entre 10

o indivíduo e o ambiente; e ii) o comportamento poderá ser compreendido à luz do estádio desenvolvimental particular em que o indivíduo se encontra (Sprinthall e Sprinthall, 1980, cit. por Garmston, Lipton e Kaiser, idem, p.66). Assim, para estes autores, a supervisão deveria ser encarada como uma actividade de mediação do desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedagógico, competências linguísticas e sensibilidade às relações humanas. Com efeito, o repertório de competências necessárias ao supervisor vai para além da observação de comportamentos, seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e investigação sobre práticas eficazes. Estas competências incluem ainda “estratégias de mediação concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do professor e dos seus processos de compreensão e interpretação” (idem, p.102). Desta forma, os supervisores mais eficazes serão capazes de utilizar diferentes abordagens tendo por base as diferenças desenvolvimentais de cada indivíduo pelo que, para os autores, essa eficácia está largamente dependente da fluência do supervisor ao nível do conhecimento das necessidades e estádios de desenvolvimento do adulto, bem como das estratégias de intervenção adequadas a cada estádio. Com o intuito de poderem servir de critérios para a organização e selecção de práticas de supervisão, Garmston, Lipton e Kaiser propõem os nove princípios de mediação do desenvolvimento profissional e que são os seguintes: i) Cada pessoa percebe o mundo a partir da sua estrutura de referência única, pelo que o mediador deve tentar perceber como o mundo surge ao outro, através da recolha de dados, sem qualquer tipo de julgamento; ii) As interacções, quer planeadas, quer espontâneas são mais eficazes quando têm um objectivo de transcendência, isto é, qualquer que seja o objectivo a curto-prazo da supervisão mediadora, o objectivo mais lato é o desenvolvimento contínuo e a integração de novo conhecimento; iii) A interacção mediadora deve ir ao encontro da outra pessoa na sua própria estrutura de referência, mas este é meramente um ponto de partida; iv) As pessoas fazem as escolhas mais acertadas para si próprias a qualquer momento, de acordo com o seu modelo do mundo. Assim, a função de supervisão deve libertar-se de julgamento e avaliações que iriam limitar a capacidade do sistema para trabalhar construtivamente com os professores; v) Proporcionar escolha – os mediadores eficazes consideram e oferecem opções; vi) Respeitar todas as mensagens – os mediadores competentes sabem que a comunicação ocorre simultaneamente a diferentes níveis e respeitam as mensagens verbais e nãoverbais; vii) Os recursos de que cada pessoa necessita encontram-se na sua própria 11

neurologia ou história pessoal – a supervisão pode facilitar o acesso a esses recursos internos e mediar o crescimento desenvolvimental; viii) Quanto maior a adaptabilidade e flexibilidade do mediador, mais eficaz será a sua acção numa relação que resulte em crescimento. O facto de as mediações falharem deve-se, muitas vezes à incapacidade do mediador para ter a flexibilidade necessária; ix) Os resultados da supervisão mediada são tingidos ao nível psicológico. Este tipo de interacção proporciona o desenvolvimento ao longo do continuum de construção de significado. (Garmston, Lipton, e Kaiser, 2002, pp.106-109) Para além deste aspecto, os autores prevêem também que, e numa era de desenvolvimento das organizações para a aprendizagem, a supervisão se desenvolva para além da sala de aula como principal contexto do desenvolvimento do professor, para abarcar toda a escola como local de aprendizagem do adulto. Assim, o supervisor torna-se um ecologista social que utiliza os recursos do sistema para o tornar mais adaptável e promover a aprendizagem contínua. O perfil deste supervisor será então o de alguém familiarizado com a pedagogia e com a psicologia das intervenções mediadas, mas também que compreenda as escolas como sistemas que influenciam e são influenciados pelas acções e escolhas de todos os que a compõem. Este supervisor trabalha com o objectivo de diminuir a fragmentação, a competição e a reactividade, e alimenta a colaboração, a experimentação e a reflexão profissional. Neste contexto e nas palavras dos autores:
“ (…) A colaboração torna-se tão importante quanto a competitividade o foi no passado. Parecer bom torna-se menos importante do que ser, de facto, bom. Nas comunidades de aprendizagem os professores e supervisores admitem o desconhecimento, a procura de ajuda junto de outros e a procura de aprendizagem.” Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.112)

No que concerne às competências do supervisor neste tipo de organização que Alarcão apelida de “escola reflexiva”, e dado que ele se define como um profissional do humano, a autora destaca as competências interpretativas, de análise e de avaliação, de dinamização da formação e relacionais. Na sua opinião, estas justificam-se dado que “fazer supervisão não é um processo meramente técnico” (Alarcão, 2002, p.234), mas sim um processo no qual se conjugam as dimensões cognitiva e relacional, em função dos dois objectivos fundamentais que são: o desenvolvimento da escola como organização e o desenvolvimento profissional dos professores e funcionários.

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Já no que respeita aos conhecimentos necessários para o desempenho das novas funções que propõe para os supervisores, Alarcão considera que estes se devem situar a diferentes níveis, tendo elencado os seguintes: i) conhecimento da escola como organização, com uma missão, um projecto e um determinado nível de desenvolvimento; ii) conhecimento dos membros da escola e das suas características como indivíduos e como grupos; iii) conhecimento das estratégias de desenvolvimentos institucional e profissional; iv) conhecimento do fenómeno da aprendizagem qualificante, experiencial e permanente; v) conhecimento de metodologias de acçãoinvestigação-formação; vi) conhecimento de metodologias de avaliação da qualidade (das aprendizagens, do desempenho, institucional); e vil) conhecimento das ideias e das políticas actuais sobre educação. Finalmente, e para além das competências e conhecimentos referidos, a autora considera essencial que, e como condição necessária para poder eficazmente auxiliar a formação de professores enquanto profissionais em permanente aprendizagem e desenvolvimento, o supervisor, ele próprio, tenha interiorizado a atitude de se encontrar em formação constante. Considerações finais Tendo-nos proposto percorrer e analisar, embora de forma breve, a literatura relativa à supervisão ao nível da escola e, em particular ao nível da gestão intermédia, dado a sua crescente relevância não só no contexto internacional mas, e muito particularmente, na situação mais recente entre nós, procurámos encontrar respostas para a necessidade de definição de um perfil do supervisor nesta nova concepção da sua função. Verificámos pois que se trata de um papel exigente, que requer a mobilização de conhecimentos, competências e atitudes que se situam a um nível diferente da mera boavontade, ou disponibilidade para o cargo. Daí que a necessidade de formação, referida pelos autores, seja sublinhado nestas notas finais. Com efeito pudemos constatar que ser supervisor é uma tarefa difícil e de grande responsabilidade. E, se bem que num cenário futuro ideal cada um pudesse vir a apresentar capacidades de reflexão e de autosupervisão, nos tempos mais próximos subsiste a necessidade de que alguns elementos da comunidade escolar assumam essas responsabilidades supervisivas. Assim, e como ficou patente, os estudos em áreas como a psicologia social, o modo como os adultos aprendem e se desenvolvem, a gestão de recursos e de estratégias, as técnicas de

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observação, avaliação e dinâmicas de grupo, bem como o desenvolvimento curricular, são aspectos que um supervisor deve conhecer (Alarcão, 2003, p.155). Finalmente será importante relembrar que, e apesar de os normativos recentes e os que aguardam publicação apontarem para formas de trabalho colegial nas escolas, às quais a supervisão ao nível dos cargos de liderança intermédia não pode ficar alheia, esta legislação, por si só, não produzirá grandes mudanças se os diferentes actores, a nível da organização escola, não actuarem no sentido dessa mudança. E, como lembra Oliveira:
“A construção de uma cultura colegial é um processo longo, não isento de dificuldades e conflitos, e que requer a criação de condições várias, nomeadamente de espaços e tempos destinados ao trabalho em comum e de recursos financeiros, mas essencialmente formação e apoio continuado com vista ao desenvolvimento de atitudes e competências no domínio da formação e da supervisão. De facto, todos os professores poderão, potencialmente, ser formadores e supervisores dos seus colegas e dos candidatos a professores”. Oliveira (2000, p.52.)

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