A Supervisão na Escola – o papel do gestor intermédio

Ana Margarida Penha

Professora do 3º ciclo
Mestranda em Supervisão e Coordenação da Educação

Resumo: o interesse pela supervisão surge entre nós numa fase relativamente recente e, ainda assim,
bastante limitado, sobretudo inicialmente, ao acompanhamento de estágios de formação inicial de
professores. No entanto, alterações recentes na legislação que regula o Estatuto da Carreira Docente, a
Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente e as propostas de alteração ao Regime de Autonomia e
Gestão das Escolas vêm colocar em relevo as funções supervisivas, nomeadamente ao nível das estruturas
de gestão intermédia, funções essas que não faziam parte do quotidiano das escolas e não têm sido
objecto de estudos aprofundados entre nós.

Palavras-chave: supervisão; gestão intermédia; escola reflexiva; desenvolvimento profissional

“ Os supervisores do ensino terão que ir ao baile e conduzir a dança”

Harris (2002, p.197)
Introdução:
Embora tradicionalmente a noção de supervisão educativa em Portugal tenha
estado ligada quer à formação inicial de professores, quer à função de carácter inspectivo
realizada por elementos exteriores à escola, alterações recente ao Estatuto da Carreira
Docente, à Avaliação de Desempenho dos Professores Auto-avaliação e Avaliação
Externa das escolas e até a proposta de alteração ao regime de gestão dos
estabelecimentos de ensino e sua autonomia, vieram colocar em relevo as funções de
liderança ou gestão intermédia. Este nível intermédio de gestão, no que respeita à
supervisão educativa engloba funções que, embora já contempladas em normativos
anteriores, não estavam presentes nas práticas quotidianas das escolas nem
tradicionalmente documentadas em estudos efectuados entre nós.
Neste sentido, é nosso propósito proceder a uma curta análise da literatura
relativa à supervisão a nível da escola, em especial no que concerne às funções a nível
da referida gestão intermédia. Assim, procuraremos numa primeira fase estabelecer a
evolução do conceito de supervisão entre nós, para posteriormente analisarmos as
tendências emergentes e suas potencialidades para o desenvolvimento dos professores,
das organizações escolares e da qualidade do ensino.

A evolução do conceito de supervisão

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 O interesse pela supervisão surge, entre nós, numa fase que podemos considerar
recente, sobretudo se comparada com países como os Estados Unidos da América e a
Austrália. Com efeito Alarcão e Tavares referem que a primeira edição, datada de 1987,
da obra Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e
Aprendizagem, não suscitou aparentemente grande interesse junto do público num
primeiro momento, tendo no entanto, e posteriormente, vindo a ser progressivamente
procurado de tal forma que se tornou necessária uma 2ª edição. As explicações que os
autores apontam para o facto revelam-nos bastante sobre a evolução que o conceito tem
tido entre nós. Referem que, num primeiro momento, o termo supervisão teria
provocado algumas reacções adversas quer pela sua utilização na esfera educativa, quer
por desconhecimento do conceptualismo que encerra. Na sua opinião a designação
comportava conotações de poder e de formas de relacionamento sócio-profissionais a ele
ligadas pelo que, a sua aceitação relacionada com a formação de professores ou
“orientação da prática pedagógica”, foi um processo gradual e lento e ainda não
completo. Ainda no âmbito da história da supervisão entre nós os autores atribuem a
alteração de interesse e procura pela obra ao facto de os contextos supervisivos, à data da
1ª edição da obra, estarem limitados ao acompanhamento dos estágios de formação
inicial, e de não existir formação em supervisão, situação que se alterou profundamente
nos anos 90 com a criação de cursos de mestrado, de formação especializada, pós-
graduada, de doutoramentos e mesmo a publicação de livros e artigos científicos,
considerando que os portugueses distinguem hoje os dois sentidos do termo: a função de
fiscalização e superintendência, e a ideia de acompanhamento do processo formativo.
Os investigadores portugueses contribuíram para desenvolver quadros de referência
próprios, apesar de influenciados pelos contextos do mundo anglo-saxónico, mas
contextualizando-os à realidade portuguesa. A conceptualização sobre supervisão e a sua
prática estendeu-se então a outras áreas profissionais, com destaque para a formação em
enfermagem, e o tema conheceu um grande desenvolvimento que acompanhou as
abordagens de formação de professores, e ganhou também relevância no que respeita aos
processos de desenvolvimento profissional, adquirindo uma dimensão reflexiva e auto-
formativa e de investigação das próprias práticas de cada um. Assim, para os autores, e
neste prefácio à segunda edição da obra, “a supervisão é uma actividade que visa o
desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais”(Alarcão e Tavares, 2003, pp. 3-6).
Por outro lado, as mudanças ocorridas na sociedade no sentido de uma maior
complexidade e heterogeneidade tiveram reflexos na escola e nas actuações dos seus

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profissionais – professores e outros agentes. À semelhança do que sucede actualmente
em várias outras profissões, a actuação do professor tem de ser realizado em equipa, e o
seu saber profissional deverá emergir do diálogo com os outros e através da adopção de
objectivos comuns. Assim, o individualismo que tem caracterizado a profissão deverá
ser abandonado, e a aprendizagem e desenvolvimento profissional deverá ser
estabelecido com base na partilha, no confronto com os outros, e no contexto
profissional.
Ora, como refere Alarcão (2001, p.18): “A supervisão em Portugal tem sido
pensada, sobretudo, por referência ao professor (em formação inicial) e a sua interacção
pedagógica em sala de aula.” No entanto defende que a actual conjuntura implica que a
supervisão adquira também a dimensão colectiva no sentido da melhoria da qualidade
não só na sala de aula, mas em toda a escola. Assim sendo, a autora procede ao que
denomina de uma reconceptualização da supervisão, cujo objectivo passa a considerar
ser “o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de acções individuais e
colectivas, incluindo a formação de novos agentes” (ibidem). Por sua vez, considera que
o supervisor, fruto desta reconceptualização, surge como um “líder ou facilitador” (idem,
p.19) de uma uma escola enquanto comunidade que aprende. A acção deste supervisor,
poderá estender-se desde o nível de integração de novos professores na profissão,
incluindo estagiários, até ao nível do departamento curricular, ou de qualquer outra
comunidade que se constitua com objectivos de desenvolvimento profissional. Dado que
lhe compete “facilitar, liderar ou dinamizar (consoante os casos), comunidades
aprendentes no interior da escola”, (Alarcão, 2002, p.232) e para que possam manter em
equilíbrio a tensão entre as forças opostas – liberdade individual dos profissionais e
organização sistémica – a autora defende que os supervisores terão necessariamente de
conhecer bem o “pensamento institucional estratégico e saber estabelecer as relações
entre reflexão, planificação, acção, avaliação e monitorização. (ibidem)
Quanto às funções de supervisão no contexto actual, e dado que os supervisores
fazem parte de uma equipa na qual colaboram mas cujo responsável último é o gestor, a
autora desdobra aquela que considera a função macroscópica – fomentar ou apoiar
contextos de formação que se traduzam numa melhoria da escola com reflexos no
desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na aprendizagem dos alunos –
nas seguintes: a) colaborar no projecto de desenvolvimento da escola; b) colaborar no
processo de auto-avaliação institucional e analisar as suas implicações; c) criar ou apoiar

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condições de formação através da identificação e resolução de problemas específicos da
escola preferencialmente através da metodologia de investigação-acção; d) acompanhar
a formação e integração de novos agentes educativos; e) colaborar no processo de
avaliação de desempenho de professores e funcionários; f) dinamizar atitudes de
avaliação dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (idem,
p.233).
Também Oliveira-Formosinho, (2002) considerando que, em vários países
europeus e americanos, e após as fases anteriores de preocupação com a formação inicial
de professores, e posteriormente com a formação contínua, ambas considerando o
professor de forma isolada na sua sala, se assiste ao surgimento da noção de necessidade
de uma formação “centrada na escola”, que vê o professor integrado no seu
departamento, grupo e escola, ou seja, o professor como um actor organizacional, refere
ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca
“(…) em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia, de
colaboração activa em metas acordadas através da contratualização, de envolvimento na acção
educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada), de experimentação reflectida através da
acção que procura responder ao problema identificado.” (idem, pp. 12, 13)

A autora sublinha ainda que, uma supervisão assim concebida, não dispõe de
muitos estudos sobretudo em Portugal. Neste âmbito refere a recensão da obra
Handbook of Research on School Supervision editada por Firth e Pajak na editora
MacMillan em 1998, na qual sublinham a possível contribuição da Teoria da
Organizações para o domínio científico da supervisão, e apresentam quatro tendências
na supervisão, que identificaram na obra: i) a deslocação do foco do indivíduo para o
foco do grupo; ii) a deslocação da preocupação com a avaliação e a inspecção para
função de facilitação do desenvolvimento profissional; iii) a deslocação do foco numa
conceptualização micro para uma conceptualização macro do contexto de supervisão e
iv) a ênfase na criação de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida,
onde uma supervisão reconceptualizada pode ter um papel central. (idem, p.14)

A Supervisão na escola
A importância da supervisão nas escolas viu-se acrescida com o movimento que
visa promover a autonomia destas instituições. Assim, e como resultado de vários
diplomas legais, abriram-se às escolas as possibilidades de tomarem decisões em vários

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domínios, nomeadamente o estratégico e o pedagógico, no âmbito dos seus projectos
educativos e dos restantes instrumentos de autonomia: Regulamento Interno, Plano
Anual de Actividades, e Projecto Curricular.
Com efeito, e apesar de há cerca de uma década a bibliografia portuguesa sobre
supervisão num âmbito que ultrapassasse a formação inicial e a profissionalização em
serviço parecesse quase inexistente (Oliveira, 2000, p.45), mais recentemente vários
autores passaram a considerar o gestor intermédio da escola como um supervisor. De
facto, a própria legislação (DL nº 115-A/98 e Decreto Regulamentar nº 10/99) sublinha
as responsabilidades das Estruturas de Orientação Educativa enquanto estruturas de
gestão intermédia, definindo as funções dos titulares de cargos de coordenação e
estabelecendo o tipo de formação que os docentes preferencialmente deverão possuir
para o desempenho dessas funções. Assim, ao coordenador de departamento curricular,
o qual deverá possuir, preferencialmente, formação especializada em organização e
desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores,
compete entre outras funções: i) promover a troca de experiências e a cooperação entre
todos os docentes que integram o departamento curricular; ii) assegurar a coordenação
das orientações curriculares e dos programas de estudo, promovendo a adequação dos
seus objectivos e conteúdos à situação concreta da escola; iii) promover a articulação
com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas, com vista ao
desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica; iv) propor ao conselho
pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopção de
medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos; v) cooperar na elaboração,
desenvolvimento e avaliação dos instrumentos de autonomia da escola ou do
agrupamento de escolas; e vi) promover a realização de actividades de investigação,
reflexão e de estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas.
Para Oliveira (idem, pp.46,47), e apesar de, em Portugal, tradicionalmente
circunscrita à formação inicial, a supervisão escolar, “entendida como um processo de
coordenação, apoio e decisão nas áreas pedagógicas, curriculares e de desenvolvimento
profissional” dos professores e outros agentes educativos, enquadra completamente, no
seu domínio, o perfil e o conjunto de competências que o desempenho das funções de
gestor intermédio requer. No seu entender, o desejado desenvolvimento da autonomia
das escolas, passa pela atribuição de poderes de liderança e decisão aos actores
educativos que desempenham funções de gestão intermédia nestas instituições. Estes,
independentemente dos títulos atribuídos aos cargos que desempenham, poderão ser

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considerados supervisores sempre que se envolvam em actividades de acompanhamento
e supervisão de um conjunto de projectos e de actividades, bem como do grupo de
professores que os concretizam, e quando promovem “ o ensino através da assistência
directa a professores, desenvolvimento curricular, formação contínua, desenvolvimento
de grupo e investigação-acção (Glickman, 1985, cit. por Garmston, Lipton e Kaiser,
2002).
O desenvolvimento da autonomia das escolas passa, naturalmente, pela maior
responsabilização desta, nomeadamente no que respeita à qualidade pedagógica do seu
projecto educativo, na observância da conformidade das práticas educativas com esse
mesmo projecto, e na assunção da responsabilidade de formação dos seus actores
educativos, assumindo-se como um contexto de formação. Nesse âmbito, caberá aos
gestores intermédios identificarem, sobretudo a partir do acompanhamento que
efectuam aos colegas, as suas necessidades de formação específicas, e proporcionarem
processos formativos diversos.
Consequentemente, e como anteriormente referido, é hoje reconhecida a
necessidade de uma formação especializada para os docentes aos quais são atribuídos
cargos determinantes para, em colaboração com os órgãos de gestão da escola, se
concretizar o projecto educativo e conseguir a qualidade da escola. A legislação relativa
a este domínio também o reconhece, nomeadamente o Despacho Conjunto nº 198/99,
que estabelece áreas de formação especializada em vários domínios da acção escolar:
educação especial, administração escolar e educacional, animação sociocultural,
orientação educativa, organização e desenvolvimento curricular, supervisão pedagógica
e formação de formadores, entre outras, ao afirmar:
“A afirmação desta escola de qualidade passa necessariamente pelo reforço da
autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino (…) e depende, em grande medida, da
criação de condições para o exercício de tal autonomia, designadamente do domínio da
formação de pessoal docente devidamente qualificado para o exercício de cargos e funções de
administração e gestão das escolas”
(Despacho Conjunto nº 198/99)
Pela análise mais atenta do diploma, designadamente no que respeita aos perfis
de competência dos titulares desses cursos, é possível salientar que lhes são atribuídas,
entre outras, competências de formação, supervisão e avaliação.
As funções dos gestores intermédios requerem pois profissionais com
qualificação e formação adequadas para o desempenho de tarefas de planificação,
organização, liderança, apoio, formação e avaliação que incidem sobre a organização

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escolar com vista à sua qualidade e à consecução conjunta dos seus objectivos. Por
outro lado, de entre as múltiplas funções atribuídas aos actores escolares, aqueles que
têm mais responsabilidades ao nível da coordenação e liderança pedagógica e curricular
(coordenador de ano, ciclo ou curso e estruturas de orientação educativa) e
responsabilidades de acompanhamento e orientação profissional (coordenador de
departamento, delegado de disciplina, e orientador de estágio) desempenharão sempre
cargos com uma vertente de supervisão. (Oliveira, 2000, pp. 49-51).

Novas Tendências na Supervisão

Garmston, Lipton e Kaiser (2002), defendem que, no futuro, o efeito mais
profundo e duradouro da supervisão escolar será dependente da atenção que ela dará ao
crescimento dos indivíduos que fazem parte da organização, e que, deste ponto de vista,
será fundamental a compreensão dos padrões e estádios de desenvolvimento humano.
Tomando por referência diversos estudos que têm por base realidades bastante diversas
da nossa, os autores referem que, a partir da década de 90, durante a qual dominou o
modelo clínico de supervisão, emergiram vários modelos e configurações de supervisão
as quais, embora englobando aspectos do modelo clínico, dele se diferenciaram
sobretudo pelo aparecimento da escolha do professor. Designados por “planos de
crescimento profissional” ou “supervisão para o crescimento” permitem aos professores
fazerem uma selecção a partir de várias opções tais como: supervisão clínica tradicional,
treino de pares, treino cognitivo, investigação-acção, recolha e organização de dados
através de portfolios ou planos de crescimento personalizados, definidos a partir do
contexto. Estes novos modelos têm como enfoque dominante, segundo os autores, o
desenvolvimento do professor, estando em consonância com o trabalho de Adler,
Maslow, Piaget, Erickson, Kohlberg, Kegan e outros no que respeita ao papel
preponderante do crescimento e da mudança na natureza humana.
Embora a nossa realidade tenha sido, até há pouco tempo, e como já referido,
bastante diversa, situando-se o conceito de supervisão ligado quase exclusivamente a
situações de formação inicial e profissionalização em serviço, cremos que, mudanças
recentes quer no Estatuto da Carreira Docente, quer em legislação relativa a diferentes
domínios da organização escolar, bem como o movimento de autonomia, e
consequentemente maior responsabilização das escolas, trará para o nosso quotidiano
necessidades de práticas de supervisão até agora pouco sentidas, pelo que será

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importante analisar, embora com a brevidade que o âmbito deste trabalho exige, estas
novas tendências e o seu potencial.
Assim, os autores estabelecem uma relação entre a supervisão e os estádios de
desenvolvimento do adulto, e ainda entre o desempenho do professor e as fases do seu
desenvolvimento, dado que, o conhecimento das mudanças desenvolvimentais, poderá
fundamentar as decisões acerca das necessidades, preocupações, interesses e
capacidades dos professores em vários momentos do seu desenvolvimento,
possibilitando assim a definição de objectivos profissionais e de programas de
desenvolvimento profissional (Garmston, Lipton e Kaiser, 2002, pp. 62,63).
Com efeito também Garcia (1999, p.60), e numa obra aprofundada sobre
Formação de Professores, alerta para o facto de que “não podemos pensar nos
professores como um colectivo homogéneo, mas sim que existem diferentes níveis de
maturidade pessoal e profissional (…)”. Assim, segundo o autor, as várias teorias sobre
as etapas de desenvolvimento cognitivo dos professores, de diferentes autores ( Hunt,
Kohlberg e Loevinger), apresentam a evolução dos professores como pessoas adultas,
até níveis cada vez mais elevados de maturidade. O autor refere Pickle (1985) para
quem
“(…) a maturidade dos professores é atingida através de um processo de evolução que
vai desde uma concepção técnica e instrumental do conhecimento até uma concepção mais
científica ou filosófica. Desde uma preocupação pela sobrevivência e pela imitação dos
“superiores”, até uma maior compreensão de si mesmo e dos outros, assim como através do
desenvolvimento de um estilo pessoal”
Garcia, (1999, p.61)
À medida que se desenvolvem profissionalmente também os professores
demonstram diferentes competências, comportamentos, atitudes e preocupações
relativamente às suas carreiras. Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.64) referem que, os
vários estudos efectuados por diversos investigadores, indicam que os professores que
funcionam em níveis conceptuais mais elevados demonstram maior complexidade em
situação de sala de aula, sendo geralmente capazes de assumir várias perspectivas e de
recorrer a uma variedade de estratégias e diferentes modelos de ensino. Assim, a
compreensão destes aspectos poderá ajudar a direccionar as práticas de supervisão no
sentido do crescimento desenvolvimental. Por outro lado os autores referem a
abordagem construtivista-desenvolvimental ao desenvolvimento do adulto de entre
cujos conceitos fundamentais salientam dois aspectos: i) o crescimento não é
automático, ocorrendo apenas com mediação ou interacção/experiência adequada entre

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o indivíduo e o ambiente; e ii) o comportamento poderá ser compreendido à luz do
estádio desenvolvimental particular em que o indivíduo se encontra (Sprinthall e
Sprinthall, 1980, cit. por Garmston, Lipton e Kaiser, idem, p.66). Assim, para estes
autores, a supervisão deveria ser encarada como uma actividade de mediação do
desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedagógico,
competências linguísticas e sensibilidade às relações humanas. Com efeito, o repertório
de competências necessárias ao supervisor vai para além da observação de
comportamentos, seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e investigação
sobre práticas eficazes. Estas competências incluem ainda “estratégias de mediação
concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do
professor e dos seus processos de compreensão e interpretação” (idem, p.102). Desta
forma, os supervisores mais eficazes serão capazes de utilizar diferentes abordagens
tendo por base as diferenças desenvolvimentais de cada indivíduo pelo que, para os
autores, essa eficácia está largamente dependente da fluência do supervisor ao nível do
conhecimento das necessidades e estádios de desenvolvimento do adulto, bem como das
estratégias de intervenção adequadas a cada estádio.
Com o intuito de poderem servir de critérios para a organização e selecção de
práticas de supervisão, Garmston, Lipton e Kaiser propõem os nove princípios de
mediação do desenvolvimento profissional e que são os seguintes: i) Cada pessoa
percebe o mundo a partir da sua estrutura de referência única, pelo que o mediador deve
tentar perceber como o mundo surge ao outro, através da recolha de dados, sem
qualquer tipo de julgamento; ii) As interacções, quer planeadas, quer espontâneas são
mais eficazes quando têm um objectivo de transcendência, isto é, qualquer que seja o
objectivo a curto-prazo da supervisão mediadora, o objectivo mais lato é o
desenvolvimento contínuo e a integração de novo conhecimento; iii) A interacção
mediadora deve ir ao encontro da outra pessoa na sua própria estrutura de referência,
mas este é meramente um ponto de partida; iv) As pessoas fazem as escolhas mais
acertadas para si próprias a qualquer momento, de acordo com o seu modelo do mundo.
Assim, a função de supervisão deve libertar-se de julgamento e avaliações que iriam
limitar a capacidade do sistema para trabalhar construtivamente com os professores; v)
Proporcionar escolha – os mediadores eficazes consideram e oferecem opções; vi)
Respeitar todas as mensagens – os mediadores competentes sabem que a comunicação
ocorre simultaneamente a diferentes níveis e respeitam as mensagens verbais e não-
verbais; vii) Os recursos de que cada pessoa necessita encontram-se na sua própria

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neurologia ou história pessoal – a supervisão pode facilitar o acesso a esses recursos
internos e mediar o crescimento desenvolvimental; viii) Quanto maior a adaptabilidade
e flexibilidade do mediador, mais eficaz será a sua acção numa relação que resulte em
crescimento. O facto de as mediações falharem deve-se, muitas vezes à incapacidade do
mediador para ter a flexibilidade necessária; ix) Os resultados da supervisão mediada
são tingidos ao nível psicológico. Este tipo de interacção proporciona o
desenvolvimento ao longo do continuum de construção de significado. (Garmston,
Lipton, e Kaiser, 2002, pp.106-109)
Para além deste aspecto, os autores prevêem também que, e numa era de
desenvolvimento das organizações para a aprendizagem, a supervisão se desenvolva
para além da sala de aula como principal contexto do desenvolvimento do professor,
para abarcar toda a escola como local de aprendizagem do adulto. Assim, o supervisor
torna-se um ecologista social que utiliza os recursos do sistema para o tornar mais
adaptável e promover a aprendizagem contínua. O perfil deste supervisor será então o
de alguém familiarizado com a pedagogia e com a psicologia das intervenções
mediadas, mas também que compreenda as escolas como sistemas que influenciam e
são influenciados pelas acções e escolhas de todos os que a compõem. Este supervisor
trabalha com o objectivo de diminuir a fragmentação, a competição e a reactividade, e
alimenta a colaboração, a experimentação e a reflexão profissional. Neste contexto e nas
palavras dos autores:
“ (…) A colaboração torna-se tão importante quanto a competitividade o foi no passado.
Parecer bom torna-se menos importante do que ser, de facto, bom. Nas comunidades de
aprendizagem os professores e supervisores admitem o desconhecimento, a procura de ajuda
junto de outros e a procura de aprendizagem.”
Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.112)

No que concerne às competências do supervisor neste tipo de organização que

Alarcão apelida de “escola reflexiva”, e dado que ele se define como um profissional do
humano, a autora destaca as competências interpretativas, de análise e de avaliação, de
dinamização da formação e relacionais. Na sua opinião, estas justificam-se dado que
“fazer supervisão não é um processo meramente técnico” (Alarcão, 2002, p.234), mas
sim um processo no qual se conjugam as dimensões cognitiva e relacional, em função
dos dois objectivos fundamentais que são: o desenvolvimento da escola como
organização e o desenvolvimento profissional dos professores e funcionários.

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 Já no que respeita aos conhecimentos necessários para o desempenho das novas
funções que propõe para os supervisores, Alarcão considera que estes se devem situar a
diferentes níveis, tendo elencado os seguintes: i) conhecimento da escola como
organização, com uma missão, um projecto e um determinado nível de
desenvolvimento; ii) conhecimento dos membros da escola e das suas características
como indivíduos e como grupos; iii) conhecimento das estratégias de desenvolvimentos
institucional e profissional; iv) conhecimento do fenómeno da aprendizagem
qualificante, experiencial e permanente; v) conhecimento de metodologias de acção-
investigação-formação; vi) conhecimento de metodologias de avaliação da qualidade
(das aprendizagens, do desempenho, institucional); e vil) conhecimento das ideias e das
políticas actuais sobre educação.
Finalmente, e para além das competências e conhecimentos referidos, a autora
considera essencial que, e como condição necessária para poder eficazmente auxiliar a
formação de professores enquanto profissionais em permanente aprendizagem e
desenvolvimento, o supervisor, ele próprio, tenha interiorizado a atitude de se encontrar
em formação constante.

Considerações finais
Tendo-nos proposto percorrer e analisar, embora de forma breve, a literatura
relativa à supervisão ao nível da escola e, em particular ao nível da gestão intermédia,
dado a sua crescente relevância não só no contexto internacional mas, e muito
particularmente, na situação mais recente entre nós, procurámos encontrar respostas
para a necessidade de definição de um perfil do supervisor nesta nova concepção da sua
função. Verificámos pois que se trata de um papel exigente, que requer a mobilização de
conhecimentos, competências e atitudes que se situam a um nível diferente da mera boa-
vontade, ou disponibilidade para o cargo. Daí que a necessidade de formação, referida
pelos autores, seja sublinhado nestas notas finais. Com efeito pudemos constatar que ser
supervisor é uma tarefa difícil e de grande responsabilidade. E, se bem que num cenário
futuro ideal cada um pudesse vir a apresentar capacidades de reflexão e de auto-
supervisão, nos tempos mais próximos subsiste a necessidade de que alguns elementos
da comunidade escolar assumam essas responsabilidades supervisivas. Assim, e como
ficou patente, os estudos em áreas como a psicologia social, o modo como os adultos
aprendem e se desenvolvem, a gestão de recursos e de estratégias, as técnicas de

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observação, avaliação e dinâmicas de grupo, bem como o desenvolvimento curricular,
são aspectos que um supervisor deve conhecer (Alarcão, 2003, p.155).
Finalmente será importante relembrar que, e apesar de os normativos recentes e
os que aguardam publicação apontarem para formas de trabalho colegial nas escolas, às
quais a supervisão ao nível dos cargos de liderança intermédia não pode ficar alheia,
esta legislação, por si só, não produzirá grandes mudanças se os diferentes actores, a
nível da organização escola, não actuarem no sentido dessa mudança. E, como lembra
Oliveira:
“A construção de uma cultura colegial é um processo longo, não isento de dificuldades
e conflitos, e que requer a criação de condições várias, nomeadamente de espaços e tempos
destinados ao trabalho em comum e de recursos financeiros, mas essencialmente formação e
apoio continuado com vista ao desenvolvimento de atitudes e competências no domínio da
formação e da supervisão. De facto, todos os professores poderão, potencialmente, ser

formadores e supervisores dos seus colegas e dos candidatos a professores”.

Oliveira (2000, p.52.)

Referência bibliográficas

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