SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: Reflexão docente - uma prática diária e

transformadora do ensino aprendizagem

Letícia Sousa da Silva

RESUMO

No cenário educativo atual exige-se um profissional capaz de reconstruir suas práticas de ensino
com vistas na melhoria da aprendizagem dos alunos. A ação de re-construir não mais ocorre no
agir solitário, é uma prática pedagógica colaborativa entre profissionais de educação que se
estende a instituição de ensino. É uma transformação global. O texto tem natureza teórica e
aborda a supervisão pedagógica centrada na reflexão docente como uma prática diária e
transformadora do ensino aprendizagem. Trata-se da importância da mudança e inovação na
forma de ensinar. Para isto, iniciou-se por abordar conceitos da supervisão pedagógica e, por
conseguinte, são abordados os principais modelos que norteiam esta prática pedagógica, ou seja,
o modelo clínico original e seus derivados. A importância da reflexão docente e colaborativa no
trabalho constante, ou como prefere Alarcão & Canha (2013) “interação colaborativa” para a
melhoria das práticas de ensino.

Palavras chaves: Supervisão pedagógica, reflexão docente, colaboração ensino e aprendizagem.

Abstract
In the current educative scenario is required a professional capable of reconstructing his teaching
practices with a view to improving student learning. The action of rebuilding no longer occurs in
acting alone, it is a collaborative pedagogical practice among education professionals that
extends to the educational institution. It is a global transformation. This text is theoretical in
nature and addresses pedagogical supervision centered on teaching reflection as a daily and
transformative practice of teaching and learning. It is about the importance of change and
innovation in the way of teaching. For this, it started by addressing concepts of pedagogical
supervision and, therefore, the main models that guide this pedagogical practice are addressed,
that is, the original clinical model and its derivatives. The importance of teaching and
collaborative reflection in constant work, or as Alarcão & Canha (2013) prefers “collaborative
interaction” to improve teaching practices.

Key words: Pedagogical supervision, teaching reflection, teaching and learning collaboration.
Introdução

Esta pesquisa retoma alguns conceitos da supervisão na busca por um melhor

entendimento do ato de supervisionar. Na supervisão não há consenso quanto ao conceito, sendo
este polissêmico. No geral, a supervisão é entendida como orientação, regulação e direção num
determinado sentido por meio de um processo de regulação e monitorização, no qual a avaliação
está presente. Num sentido mais restrito, a Supervisão Pedagógica assume-se igualmente como
uma plataforma comum de reflexão, aprendizagem e integração de saberes e competências quer
numa dimensão pedagógico-didática quer numa dimensão prático-moral. A interação partilhada é
a via privilegiada da co-construção de conhecimento e da identidade profissional dos
professores. Há duas modalidades da supervisão: formativa e inspetiva. A primeira está
direcionada a formação e desenvolvimento profissional e institucional, a segunda tem ênfase no
controle com natureza preventiva ou punitiva. As duas modalidades são formas de supervisão,
porém agem em realidades e objetivos distintos (Alarcão & Canha, 2013).
A supervisão tem contribuído muito no campo pedagógico. Oferece estratégias de grande
potencial formativo, uma delas é a reflexão de natureza colaborativa. Trata-se de impulsionar a
resolução de problemas educativos comuns. É um questionar docente que se estende a toda
comunidade escolar para a melhoria do ensino. Assim, a atitude de reflexão vai de encontro à
ideia de que há “a necessidade de um maior profissionalismo na profissão docente, uma melhoria
da prática na sala de aula, um maior controlo social e emancipação do professor e maior utilidade
da investigação educacional para o professor” (Moreira & Alarcão, 2015, p. 2).
Este trabalho está organizado em três capítulos: o primeiro nos leva aos conceitos do ato
de supervisionar, funções e importância. O capítulo dois trata dos modelos de supervisão clínico,
estruturados a partir do modelo original clínico. O terceiro mergulha no cenário reflexivo
considerado um cenário de destaque por promover a mudança da postura docente, e,
consequentemente, da instituição. O quatro destaca a importância da reflexão e colaboração
docente dentro das escolas como forma de renovação no ensino aprendizagem.

1 Sobre o conceito de Supervisão Pedagógica

Supervisão significa, literalmente, “um olhar sobre”, ou seja, uma visão global, é um
processo que envolve o trabalho a realizar por outra pessoa, entidade ou organização. “A
supervisão da prática educativa pode ocorrer de diferentes modos, podendo entender-se como
sendo de natureza vertical, horizontal e intrapessoal.” (Alarcão & Roldão, 2008). Os objetos da
supervisão são distintos e envolve pessoas, processos e instituições, cada uma segue objetivos e
modelos diferentes (Gaspar, Seabra e Neves, 2012).
Pode assim ser exercido em dois sentidos: No sentido geral - quando é sinónimo de
inspeção, em que a orientação, a ajuda vem de fora da escola, por intermédio de um inspetor ou
grupo de inspetores, ou de supervisor ou supervisores. No sentido particular - quando é sinónimo
de orientação pedagógica exercida pela própria escola, através do diretor ou supervisor como
elemento integrante da equipa administrativa da escola, isto é, exercida por pessoal da própria
escola (Alves, 2013). Nota-se que o papel da supervisão é perceber e melhorar o que não está
bom. Já a inspeção é fiscalizar se está sendo feito o que é necessário e punir caso não esteja.
Assim, a supervisão moderna se distingue da inspeção por ter uma abordagem positiva (Gaspar,
2019; Matos, 2016, Garcia, 2017).
Conforme a história da supervisão o conceito surge em Portugal após a revolução de 25
de abril d 1974. Em documentos legais sobre as escolas, é mencionado pela primeira vez, através
da Portaria n.º 679/77, de 8 de novembro, associado à supervisão da planificação das visitas de
estudo. A supervisão corresponde à intervenção providenciada por um membro sénior de uma
profissão a um membro júnior da mesma profissão, enquanto para outros a supervisão é uma
função desempenhada por alguém para ela profissionalmente preparado. No geral, a supervisão
pode ser definida como um modo de controlar, superintender ou guiar e estimular atividades de
outros promovendo o seu desenvolvimento. O termo supervisão foi, pela primeira vez,
contemplado na legislação nacional, no nº 1 do artigo 56º, do Decreto-Lei nº 139-A/90, ao
salientar que “a capacitação para o exercício de outras funções educativas adquire-se, nos termos
do disposto no artigo 33º da LBSE, pela frequência com aproveitamento de cursos especializados
realizados em instituições de formação para o efeito competentes” (Mesquita, Sanches e Ribeiro,
2020, p. 306).
São vários os conceitos atribuídos à supervisão pedagógica, sofre mudanças ao longo do
tempo e à medida que a reflexão das Ciências da Educação se foi desenvolvendo e o ensino
superior criou cursos nesta área, esta conceção começou a fazer sentido e a ter alguma
importância (Mosqueira, 2017). No início, a supervisão pedagógica estava limitada a formação
inicial de professores. A primeira utilização do termo em 1974 referia-se “...à actividade dos
professores metodólogos e dos assistentes pedagógicos em equipas de orientação de estágio para
candidatos a professores” (Matos, 2016, p. 24). Neste contexto é entendida como “um processo
em que um profissional, em princípio mais experiente, mais informado e conhecedor dos
segredos da profissão, orienta outro profissional, no seu desenvolvimento profissional e humano”
(Alarcão & Tavares, 2010, cit. por Gaspar et. al, 2012 p. 32).
Assim, entender a supervisão é uma tarefa importante por parte de todos que necessitam
aplicá-la, com relação a isto Stones (1984) é citado por Vieira (2006, p. 13) na tentativa de
demonstrar a importância e complexidade da supervisão:
Estava um dia sentado em frente à máquina de escrever a tomar notas sobre Supervisão,
quando a máquina soluçou e produziu super-visão. De repente percebi do que se tratava. A
qualificação necessária para se ser supervisor era a supervisão. O meu pensamento
prosseguiu uma análise da super-visão. Quais as capacidades que a constituíam?
Naturalmente pareciam estar todas relacionadas com a visão. Em primeiro lugar, alguém
com super-visão teria de possuir uma visão apurada para ver o que acontece na sala de aula.
Depois necessitaria de introvisão para compreender o significado do que lá acontece,
antevisão para ver o que poderia estar a acontecer, rectrovisão para ver o que deveria ter
acontecido mas não aconteceu e segunda-visão para saber como fazer acontecer o que
deveria ter acontecido mas não aconteceu. Como se pode concluir, considero a supervisão
uma actividade bastante complexa.

Portanto, a ação de supervisionar envolve diferentes visões críticas e bem definidas. Estes
diferentes olhares, cada um com propostas traçadas, permitem ao supervisor a capacidade de,
realmente, dectetar as raízes dos problemas e ajudar na solução por meios de ações mediadoras
entre os profissionais. É importante que todos estes profissionais acompanhem as mudanças da
supervisão no cenário atual educativo, bem como conhecer as novas leis, processos e ideias que
visam melhorar o ensino aprendizagem devem ser constantes para os profissionais de educação
(Stones 1984 cit. por Gaspar, Seabra, Neves, 2012).
Alarcão e Canha (2013) nos convida a pensar na supervisão pedagógica como um
processo no qual participam as dimensões cognitiva e relacional. Estas duas dimensões
trabalham para o sucesso do desenvolvimento institucional e profissional. Para além disso, a
supervisão pedagógica fornece suporte e orientação aos professores através de uma educadora
mais experiente e especializada para fazer a sua aprendizagem profissional. A relação
interpessoal entre o supervisor e o professor principiante deve ser estabelecida com base na
confiança, na cooperação, na empatia, no diálogo e na comunicação. Outra definição da
supervisão pedagógica “como apoio à formação, tendo da formação uma conceção integradora
de várias dimensões: o currículo, o processo de ensino aprendizagem, a sala de atividades e a
escola, a sociedade e a cultura (Correia & Seabra, 2017)”. São dimensões pertencentes a
comunidade aprendente, apresenta uma visão macro e que estão interligadas no processo de
formação e desenvolvimento profissional, institucional e social.
Na visão de Moreira (2015), a supervisão pedagógica é a “teoria e prática de regulação
crítica e colaborativa dos processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento profissional
em contexto educativo formal, assente numa visão da educação como espaço de transformação
dos sujeitos e contextos” (p. 54). Nesta vertente, supervisão deve assumir-se como um
acompanhamento contextualizado de atividades realizadas por pessoas e instituições em
desenvolvimento, com uma intencionalidade orientadora, formativa e transformadora.
Uma das principais funções da ação da supervisão é indagar e melhorar a qualidade
educativa aliando a vertente supervisiva e a pedagógica, é uma preocupação constante em
diferentes tempos e contextos, “mas a sua evolução revela facetas variadas” (Correia, 2017, p. 1).
Cada área a supervisão terá objetivos e funções diferenciadas adequadas ao contexto ao qual está
inserida. Vale ressaltar algumas finalidades associadas a supervisão pedagógica, como o
desenvolvimento profissional de todos professores; a análise e solução, colaborativamente, de
possíveis dificuldades encontradas; a prática de resolução de problemas mais específica e menos
hierarquizada; a eleição de as práticas reflexivas, que promovem a autonomia dos docentes; a
promoção de uma liderança com visão; e o desenvolvimento de programas de supervisão que
visam a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Todas estas vantagens fazem parte do
processo supervisivo (Matos, 2016).

1.2 Panorama atual da supervisão pedagógica e o ensino aprendizagem

Hoje em dia a atividade da supervisão pedagógica é vista enquanto ação de

acompanhamento da atividade geralmente (pré-)profissional ou institucional (contextualizada e
realizada por pessoas) com uma intencionalidade orientadora, formativa, transformadora,
desenvolvimentista assente numa metodologia de natureza reflexiva, colaborativa e capacitante
(Alarcão & Roldão, 2008). A mesma tem contribuído muito para a qualidade do ensino
aprendizagem, considera-se que o trabalho colaborativo interpares é a base da aprendizagem
tanto do formando como do supervisor. Alarcão e Tavares (2003) evocam três estilos que
rodeiam a ação supervisiva e são classificados como diretivo, não diretivo e colaborativo. O que
os diferenciam são as caraterísticas supervisivas de cada um. Enquanto o estilo diretivo centra-se
nas preocupações do supervisor em orientar, estabelecer critérios e em condicionar as atitudes
menos positivas dos formandos. Tem-se no estilo não diretivo a ação do supervisor na escuta
para que possa atender às iniciativas dos formandos, encorajá-los a prosseguir, ajudá-los a
clarificar as suas ideias e sentimentos, solicitando-lhes explicações quando necessário. O estilo
colaborativo foca o trabalho do supervisor na ajuda aos formandos para encontrarem soluções,
propõe-lhes sugestões e favorece a negociação. O recurso a um ou outro estilo de supervisão
deve tomar como foco central apoiar e desafiar os formandos a progredirem ao nível profissional
e pessoal, pautando-se por princípios éticos e de um desempenho profissional de qualidade.

O estilo não diretivo é o considerado mais adequado por Alarcão & Roldão (2008). Neste,
o supervisor terá como principais funções: prestar atenção, clarificar, encorajar, preparar para a
atuação em situações complexas, a exigir adaptabilidade; a observação crítica; a problematização
e a pesquisa; o diálogo; a experiência de diferentes papéis; o relacionamento plural e
multifacetado; o autoconhecimento relativo a saberes e a práticas. Por isso, a educação, no
pensar de Pedras e Seabra (2016), “ ...exige uma supervisão focalizada em apoiar, organizar e
ajustar metodologias e estratégias de ensino, cabendo ao supervisor o papel de orientar e ao
professor, o papel de instruir-se e ajustar as suas práticas letivas às necessidades educativas com
que se depara diariamente” (p.1).

Os mesmos autores enfatizam a respeito da visão atual de supervisão pedagógica não

mais relacionada com regulação e fiscalização, no entanto, muitos profissionais ainda a encaram
com o conceito inicial, em virtude deste pensamento muitos docentes se recusam a aceitar as
novas práticas da supervisão como processo colaborativo com a finalidade de melhoria da
educação e, consequentemente da sociedade.

São as ações colaborativas e auto supervisivas, espírito democrático, participativo e

emancipatório que realçam a supervisão pedagógica hoje. Fornece apoio ao professor em
formação, contribui na escola como comunidade autónoma e responsável, criadora e executora
de um projeto educativo próprio. Sabe-se que a escola é um sistema aberto, em permanente
interação com o ambiente que a rodeia. Nesta perspetiva, existe uma forte defesa a favor da
escola reflexiva por tratar-se de um ambiente em constante desenvolvimento e aprendizagem,
onde constrói-se o pensamento e práticas reflexivas, compreendendo a razão da sua existência, as
características da sua própria identidade (Correia e Seabra, 2017).
Por isso, é capital a conscientização de todos os profissionais de educação quanto a
finalidade da supervisão pedagógica, na visão de Alarcão (2003) mencionado por Correia (2018),
esta assume, “como principal finalidade o desenvolvimento profissional dos professores, na sua
dimensão do conhecimento e da ação a formação dos alunos e a revitalizacão da escola” (p. 32).
Nessa perspetiva, o agir profissional do professor tem de ser realizado em equipa e o
conhecimento profissional deve ser construído no diálogo com os outros e assumindo objetivos
comuns. Deste modo, o professor deixa de agir como um indivíduo isolado e assume-se como
parte ativa do todo. Assim, o docente é capaz de refletir sobre as práticas visando a compreensão
e a construção de respostas aos desafios atuais.

2 Modelos de Supervisão Pedagógica

Há três elementos que descrevem os sistemas da prática da Supervisão Pedagógica, são

eles: modelos, cenários e estruturas. São organizados para descrever e explicar as estratégias,
meios e os requisitos necessários a apoiar os interesses de todos os envolvidos neste processo. Os
modelos de Supervisão Pedagógica permitem fazer uma determinada leitura da realidade prática
da supervisão, cada um deles realçam premissas que se complementam e facilitam a construção
de caminhos próprios (Alves, 2013). Os modelos de supervisão foram surgindo de acordo com
estruturas conceptuais que marcavam, a cada época, a investigação e as práticas de supervisão
(Matos, 2016).
Alarcão e Tavares (2003), falam em vários cenários de supervisão, onde se podem
destacar os seguintes: imitação artesanal; behaviorista; clínico; psicopedagógico; reflexivo e
ecológico. Todos estes cenários poderão coexistir em simultâneos vários destes processos. A
estes cenários subjazem diferentes conceções relativas à relação entre teoria e a prática; à
formação e investigação; à noção de conhecimento como saber constituído e transmissível ou
construção pessoal de saberes; aos papéis do supervisor ou professor; às noções de educação e de
formação de professores ou supervisores; à assunção da escola como centro de formação ou
como mera estação de serviço à formação.
Matos (2016), destaca o modelo clínico de supervisão do campo da psicologia por suas
abordagens pedagógicas. Este modelo de supervisão originou-se a partir dos estudos no âmbito a
Supervisão Científica. O trabalho pioneiro foi iniciado nos anos 60 por Morris Cogan e Robert
Goldhammer como reacção ao modelo mais tradicional e industrial de supervisão baseado no
controle e inspecção (Pajak, 1993). Estava assente numa mistura eclética de diferentes correntes
teóricas, como a fenomenologia e o empirismo, o comportamentalismo e o desenvolvimentismo.
A base conceptual ampla em que o modelo original de supervisão clínica estava ancorado criou
um grande impacto no desenvolvimento da supervisão educacional. Os modelos são
instrumentos que permitem salientar certas características centrais defendidas por aqueles que
criaram o modelo. Não devem restringir o nosso horizonte de compreensão e análise, mas
ampliá-lo, por isso, Tracy (2002) chama a atenção quando compara os modelos supervisos com
janelas e muros:
“Os modelos no ensino e na supervisão são muito semelhantes a janelas e muros. Como
janelas, ajudam a expandir a visão das coisas, a solucionar problemas e a fornecer respostas,
dando nos as bases necessárias para funcionarmos como investigadores e profissionais da
prática. Como muros, estes mesmos modelos servem para nos limitar, para nos obstruir a
visão de outras concepções da realidade, de outras percepções e de outras alternativas” (p.
26).

Levando em consideração as palavras de Tracy, os modelos de supervisão devem ser

usados com função norteadora da ação supervisiva e o olhar do profissional através destas
“janelas” é ilimitado. Nesta lógica, os modelos são guias e complementos que fornece e
enriquece as bases do trabalho investigativo. O perigo é fazer uso de um modelo com a crença de
uma receita perfeita o “best way”, e ficar limitado, o que não pode acontecer. Outro exemplo de
modelo foi definido por Eisner (ASCD, 1982), o modelo artístico de supervisão, este valoriza o
potencial e estilo único e natural de cada professor, procurando fortalecer o carácter expressivo
daquilo que alunos e professores fazem na sala de aula em vez de realçar uma estrutura de
análise de cariz científico.
Foram estruturados diversos estudos e práticas de supervisão de modelos, todos estes
podem ser classificados como modelos de supervisão clínica. Considera-se que a supervisão
clínica primeira originou um conjunto de novos modelos que distinguiu pelos seguintes
pressupostos teóricos: o primeiro são Modelos clínicos originais, estes tem por base as propostas
originais de supervisão clínica de Goldhamer, de Coga. Tem definidos por princípios comuns a
colegialidade e a relação de confiança entre supervisores e professores, o debate aberto sobre o
que acontece na sala de aula e o desenvolvimento individual de estilos de ensino. O objectivo é
dar apoio aos professores e promover a auto-supervisão. O processo era sistemático e orientado
por objectivos, embora flexível. O segundo é o modelo humanístico-artísticos: tanto este como o
primeiro modelo estão baseados em princípios estéticos e existenciais, edificando uma reacção
aos modelos mecânicos e burocráticos dos anos 70. Baseiam-se na valorização da assistência ao
professor, realçando a dimensão expressiva e artística do ensino e o potencial criativo dos
professores, apoiados num método não prescritivo de apreciação do que acontece na sala de aula.
O seguinte modelo é técnico-didácticos: foi estruturado com base nas investigações que
deram origem às técnicas de supervisão clínica de Achelson & Gall, ao modelo de tomada de
decisão de Hunter e ao modelo de treino de Joyce & Showers. Estão assentes numa concepção
comum de ensino como prática racional de treino técnico, as três propostas estão dominadas pela
orientação comportamentalista. Destacam-se as técnicas de observação e de feedback para
reforçar certos comportamentos pré-determinados de ensino eficaz. É um modelo centrado no
desenvolvimento organizacional, promove dinâmicas de grupo, ação que fortalecem a coesão, o
clima e a cultura interna.
Há ainda o Modelo desenvolvimental/reflexivo, este inclui sete modelos organizados em
três abordagens (1) abordagem desenvolvimental de Glickman; (2) o modelo de treino cognitivo
de Costa & Garmston, e (3) a prática reflexiva em cinco perspectivas: de Schon; de Zeichner &
Liston; de Garman; de Smyth & Retallick; e de Bowers & Flinders. Segundo o autor, estes
modelos são sensíveis às diferenças individuais e aos contextos organizacionais, sociais, políticos
e culturais do ensino. Os supervisores estimulam a reflexão entre os professores, o
desenvolvimento pessoal e profissional, a justiça e a equidade (Pajak, 1993). O denominador
comum destes modelos é a articulação, em diferentes graus, da teoria cognitiva com as
orientações humanísticas e sistémicas, considerando o sujeito como agente activo na
aprendizagem e no desenvolvimento (Pajak, 1993, cit. por Matos, 2006).
Convém destacar o cenário reflexivo por se julgar ser o que mais se adequa ao atual
contexto de desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, faz todo o sentido uma prática
reflexiva, ou seja, refletir sobre a ação e na ação bem como aprender fazendo e refletindo.

3 Cenário reflexivo

A reflexão sobre as práticas exige conhecimento dos contextos visando a compreensão e a

construção de respostas aos desafios atuais. É uma abordagem muito defendida por promover
melhoria do processo de supervisão e consequente desenvolvimento profissional (Gaspar et. al.,
2012). Há vários cenários de supervisão, destacam-se os seguintes: imitação artesanal;
behaviorista; clínico; psicopedagógico; reflexivo e ecológico. Mas são os próprios autores a
alertar para o fato de todos estes cenários, mais virtuais que reais, não deverem ser entendidos
como compartimentos estanques que se excluem mutuamente porque que poderão coexistir em
simultâneos vários destes processos (Alarcão & Tavares (2003).
O cenário reflexivo é um dos que tem mais destaque por corresponder a escola que se
pretende construir. Neste cenário estão reunidos três elementos: ação, a experimentação e a
reflexão sobre a ação “o supervisor pedagógico deverá encorajar à reflexão na ação, à reflexão
sobre a ação e à reflexão sobre a reflexão na ação, com benefício para o supervisionado e para
ele próprio que desenvolverá em si a capacidade de auto supervisão” (Alarcão & Tavares, 2003,
p. 35). O conceito de educação não standard nasceu a partir do cenário reflexivo, é o único
cenário que permite respeitar as diferenças, por isso é considerado integrador (Correia, 2018).
É relevante retomar os três tipos de reflexão que ajudam no processo de compreensão da
própria reflexão no estágio inicial de educadores. Temos: a reflexão de nível técnico, de nível
prático e de nível crítico e emancipatório. A reflexão de nível técnico está empenhada em
alcançar os objetivos definidos, neste caso, melhorar o desempenho dos formandos. Na reflexão
de nível prático pressupõe a análise de ideias, predisposições, valores e os modos de
concretização das práticas educativas promovidas pelos formandos. Quanto a reflexão de nível
crítico ou emancipatória busca promover e instigar a indagação das práticas educativas,
abrangendo a dimensão ética, social e política e integrando uma abordagem autonomizante dos
formandos e dos alunos com quem são desenvolvidas essas práticas (Van Manen (1997, cit. por
Vieira, 2010).
A fim de reforçar a relevância do trabalho reflexivo e colaborativo, no tópico a seguir é
abordada a importância da reflexão docente para a melhoria das práticas de ensino de si e do
outro.
3.1 Reflexão docente: uma prática diária e transformadora de si e do outro

A prática reflexiva é uma condição necessária para enfrentar a complexidade que

caracteriza a escola na atualidade, tendo em conta que permite transformar o mal-estar, a revolta
ou o desânimo em problemas a ponderar e eventualmente a solucionar. A reflexão docente
conduz ao desenvolvimento e qualificação profissional. A variabilidade dos princípios e valores
de uma educação transformadora justificam o sentido regulador da supervisão, inscrito na
complexidade de qualquer ação educativa (Vieira et al, 2006).

“A supervisão pedagógica insere-se atualmente, sem dúvida, num novo paradigma da ação
profissional docente, assente na premissa de que os professores necessitam de refletir sobre
as suas conceções relativamente ao trabalho que desenvolvem, bem como sobre os efeitos da
sua ação na aprendizagem dos alunos e o funcionamento da organização escolar em que
operam” (Silva, 2015, p. 10).

A docência implica, ao mesmo tempo, um desempenho intelectual e técnico, bem como

relacional e um moral, exige o empenho dos professores e o compromisso com os outros.
“Assume-se que a docência é uma actividade de serviço, que o professor é, para além de
especialista numa área do saber, também um profissional de ajuda, um agente de
desenvolvimento humano” (Oliveira-Formosinho, 2002, cit. por Mosqueira, 2007, p. 17).
Nesse sentido, o novo profissionalismo exige a aprendizagem permanente dos docentes,
na qual devem inovar e enriquecer os métodos de ensino e interagir com a comunidade educativa
para melhorarem os desempenhos dos alunos. O trabalho colaborativo permite esta mudança de
atitude por meio do envolvimento entre docentes e cria oportunidades de desenvolvimento
profissional que fomentem nos professores a ideia de tornarem-se incansáveis questionadores da
sua prática, a partir de processos de autoavaliação; e também com o desenvolvimento de uma
liderança pedagógica distribuída que articule as ações individuais num projeto de escola (Correia
& Filipa, 2017 cit. por Fullan, 2007).

Como lembra Garcia e Madeira (2017) “a cultura de colaboração resulta da interação

entre docentes que escolhem de forma espontânea e voluntária os colegas para trabalharem em
contextos de confiança, apoio mútuo e partilha (p. 26).” É fundamental que o professor se
interrogue sobre suas práticas letivas para que cresça pessoal e profissionalmente de modo a que
a supervisão não centre apenas na formação inicial dos professores, mas também na formação
contínua, ao longo da carreira docente (Pedras & Seabra, 2016). Esta ideia é corroborada por
Mesquita, Sanches e Ribeiro (2020, p. 310) “Na atualidade, para a assunção de uma orientação
reflexiva e colaborativa, na qual o questionamento, a participação e a responsabilização dos
diferentes intervenientes assumem importância”. Seguindo este pensamento, a prática reflexiva
leva os professores re-pensar suas próprias práticas com autonomia para muda-las, é uma ação
que contribuirá para seu desenvolvimento pessoal. A reflexão pessoal permitirá a mudança e esta,
o desenvolvimento não só do professor, mas, futuramente, dos processos em que este se encontra
envolvido e, em última instância, das aprendizagens realizadas pelos seus alunos.

Neste sentido existe a necessidade de pensar a supervisão como um dispositivo central

permanente das escolas, no sentido de construir a melhoria do ensino e aprendizagem. A eficácia
do desenvolvimento profissional envolve três dimensões. A primeira dimensão aponta para a
aprendizagem, reflexão e análise de práticas: aprendizagem de novos conteúdos,
desenvolvimento de competências a partir dos novos conhecimentos, partilha e colaboração entre
docentes, participação em redes colaborativas; a segunda dimensão está direcionada para a
articulação das necessidades pessoais e do estádio de desenvolvimento profissional; por fim, a
terceira é uma contextualização, respondendo às carências e aspirações de uma escola. Dessa
forma, a reflexão docente visa a melhoria do desempenho individual tendo em conta não apenas
o trabalho de suas práticas, mas, também, o ambiente organizacional e a criação de comunidades
de aprendizagem, logo, a supervisão deve abarcar as necessidades do indivíduo e da organização,
saindo da sala de aula e estendendo-se à escola (Correia & Seabra, 2017).

Nesta linha de pensamento, a supervisão assume contornos essencialmente colaborativos,

na medida em que a melhoria da escola cabe a uma equipa e não a indivíduos singulares.
Salienta-se assim a importância da reflexão e da aprendizagem colaborativa e horizontal, bem
como o desenvolvimento de mecanismos que apoiem a auto supervisão (Alarcão & Roldão,
2010). Assim, tornar-se indispensável dizer que a inovação e a adaptação ao novo devem estar
presentes no pensamento de todos que fazem parte do ambiente educacional, a partir desta nova
visão irão desenvolver procedimentos como a identificação de necessidades, o questionamento
do status quo, a experimentação e a avaliação. Como lembra Garcia e Madeira (2017) que só há
inovação se todos os que trabalham na organização (docentes e não docentes) em unidade,
coerência e de forma responsável integrarem esse processo.

Conclusão

Este estudo teve como finalidade refletir o tema da supervisão com abordagem reflexiva e
colaborativa como mudança positiva na melhora do ensino e aprendizagem. Assim, foi
fundamental destacar, numa primeira instância, a importância da supervisão no contexto escolar.
Notou-se nas palavras de Alarcão e Roldão (2010), a supervisão com o olhar focado na ação
humana, e com o passar do tempo diversificou seus campos de estudo e as áreas de
implementação e investigação. Está evidente que o objetivo primordial da supervisão pedagógica
é a melhoria do ensino e aprendizagem. Assim, a qualidade do ensino ocorre quando o professor
sofre mudanças na ação intelectual e social. São mudanças constantes e transformadoras do ser
humano e do meio social.
Tal visão permite afirmar que a supervisão é um choque de realidade, é o despertar de si
mesmo, dos seus atos, práticas e resultados, por isso a supervisão reflexiva é vista de forma
positiva pelos estudiosos da área, trata-se de uma mudança diária das estratégias de ensino, e,
neste processo envolve não apenas alunos, mas a escola e o que dela faz parte. Deste modo, o
professor não deve mais pensar apenas na sala de aula, o contexto é macro, todos devem integrar
esse novo cenário, escola e sociedade (Pedras e Seabra, 2016).
Na verdade, no cenário atual, instigar e promover a supervisão reflexiva docente dentro
das escolas deve fazer parte do cotidiano das escolas. Em suma, considera-se a prática reflexiva
necessária para a compreensão das práticas pedagógicas e as pesquisam apontam para a real
necessidade de trabalho em grupo e partilha entre professores, tem um impacto positivo muito
forte no desenvolvimento destes profissionais e, principalmente, ensino aprendizagem dos
alunos. Finalmente, o resultado final almejado pelo ato supervisivo é desenvolver em cada
docente bem como a instituição o verdadeiro espírito de profissionais reflexivos, colaborativos e
comprometidos com a qualidade ensino e da educação, a bem dos alunos e da sociedade.

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