Introdução

A Supervisão Pedagógica é uma acção necessária e unificadora nas escolas, assumindo

se como geradora de práticas colaborativas fundamentais ao desenvolvimento das
identidades profissionais docentes. O presente trabalho não tem mais pretensões do que
a de abrir mais caminhos de investigação neste âmbito ou, simplesmente, de contribuir
para a problematização da questão das interacções sociais, como uma mais-valia no
desenvolvimento pessoal, social e profissional dos docentes, assim como incentivar o
trabalho colaborativo e reflexivo nos departamentos curriculares e coordenações de ciclo,
tendo em conta a melhoria das aprendizagens dos alunos. Portanto apresentamos assim
alguns “Conceitos de Supervisão de acordo à diferentes autores no âmbito da
Supervisão Pedagógica, fazendo também referência a Relação do conceito de
supervisão com os Conceitos de Liderança e Educação, caindo assim em acto
concluisivo abordando sobre a Estabilização do Conceito de Supervisão”.

A actividade supervisiva é vista não só no contexto da sala de aula, mas no contexto mais
abrangente de escola, que ultimamente sofreu várias mudanças e desafios. Passou-se de
uma cultura escrita para uma visual, dentro de um mundo de maior complexidade
tecnológica, o que coloca questões significativas nas relações entre professores e
estudantes, escola e casa, a vida da sala de aula e o mundo para além da mesma. Os
professores foram-se adaptando a estas mudanças, tiveram de diversificar as estratégias,
dentro da sala de aula. A Supervisão Pedagógica deve ser essencialmente motivada e
movida por processos de participação activa, de reflexão conjunta, de colaboração
entusiasmada, de espírito democrático e aberto à mudança.

Entre os séculos XVII e XIX, a supervisão é considerada inspeção, geralmente realizada

por leigos. O supervisor é chamado "inspetor" e suas funções eram mais de julgar do que
funções executivas. Julgava mais o professor do que o ensino ou o rendimento do aluno.
Assim, o objeto da inspeção é essencialmente a figura do professor, cuja situação
funcional ficava a depender do julgamento que dele fizesse o inspetor.

A inspeção neste período passa a constituir-se em função específica, exercida por

funcionários para isso remunerados. Sua atuação mantinha-se autoritária. Pouco a pouco
a supervisão foi assumindo o caráter de "melhoria do ensino", acrescentada a função
técnica à fiscalização dos aspectos "administrativos".
1.1- CONCEITO DE SUPERVISÃO

A supervisão é vista como a acção ou efeito de supervisionar. Contudo para compreender

melhor o conceito é importante analisarmos a origem da palavra em questão.

Segundo Gaspar, Seabra e Neves (2012, p. 30), o conceito de supervisão “integra dois
étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “vídeo” (com o significado
de “ver”). De acordo com os mesmos autores, o primeiro significado de “super” resulta da
“ interpretação linear “olhar de ou por cima””, admitindo, assim uma visão global e
assumiu-se relacionada com as seguintes palavras: inspecionar, fiscalizar, controlar,
avaliar e impor. Assim sendo, devemos olhar sempre para o papel da supervisão como
forma de orientação e monitorização das práticas docentes.

Segundo Almeida (1996, p. 32), “a supervisão é a actividade do gestor por excelência,

entendida como processo de orientação e integração de recursos humanos, que, pouco a
pouco, surge em várias organizações”. Compreendemos então, que este processo não se
encerra em si mesmo, mas tem como objetivo a promoção do desenvolvimento
profissional do professor.

Alarcão e Roldão (2008, p. 54), afirmam que “a natureza da supervisão surge com a
função de apoiar e regular, preparando para a actuação em situações complexas, a exigir
adaptabilidade; a observação crítica; a problematização e a pesquisa; o diálogo; a
experiência de diferentes papéis; o relacionamento plural e multifacetado; o
autoconhecimento relativo a saberes e a práticas”.

“A supervisão é o processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais

informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional” (Oliveira 2002 p. 115) (…) salienta ainda que a supervisão é um
processo sistemático em que um professor à partida, menos experiente, recebe apoio,
suporte e orientação de uma educadora mais experiente e especializada para fazer a sua
aprendizagem profissional, em diálogo-comunicação com a instituição em que a aluna de
práticas se está a formar e com uma abertura deliberada à comunidade e à cultura
envolvente (p. 116).

De acordo Vieira e Moreira (2011), toda a supervisão é um processo para promover

processos. É um processo de apoio ao processo de aprendizagem profissional, o qual
está ao serviço da aprendizagem dos alunos. Segundo os mesmos é um processo que se
desenvolve, não em laboratório asséptico, mas numa sala e numa instituição de educação
no contexto de uma sociedade que tem uma tradição cultural que envolve saberes,
normas, crenças e valores (p.57). A supervisão pode, nesta perspetiva, ajudar a identificar
a intencionalidade do ato educativo, e, apoiando-se na reflexão com e entre todos os
atores envolvidos nesse ato educativo, contribuindo para uma melhoria contínua.

Toda a supervisão abarca vários domínios, tal como mencionam (Alarcão e Canha 2013,
p. 16), “supervisão financeira, supervisão dos mercados de valores mobiliários,
supervisão de professores, supervisão pedagógica, supervisão clínica, supervisão da
investigação, supervisão da formação, supervisão curricular, supervisão institucional (…)”.

“Estudar sobre a supervisão escolar é um assunto complexo pois envolve todas as

instâncias da escola bem com todos os sujeitos que transitam por esse espaço. Sendo
assim a Supervisão Escolar é entendida como processo de auxílio na coordenação e
orientação dos professores e gestores em suas práticas pedagógicas. Por este motivo a
supervisão escolar é essencial para que a escola promova uma reflexão sobre o processo
de ensino-aprendizagem, buscando uma escola de qualidade” (Calei 2022, p.6).

Contudo, existem diversos autores que fazem menção do conceito de supervisão e

levaríamos uma eternidade se mencionarmos todos eles neste trabalho.

2. RELAÇÃO DO CONCEITO DE SUPERVISÃO COM OS CONCEITOS DE

LIDERANÇA E EDUCAÇÃO

Na sequência da análise desenvolvida no ponto anterior, importará estabelecer uma

relação sumária entre o conceito de supervisão e dois conceitos-chave no campo
organizacional: Liderança e Educação.

2.1. Supervisão e Liderança

Os supervisores, numa escola reflexiva, assumem funções de líderes das comunidades

aprendentes em que se encontram inseridos e, nesta qualidade, devem “… provocar a
discussão, o confronto e a negociação de ideias, fomentar e rentabilizar a reflexão e a
aprendizagem colaborativas, ajudar a organizar o pensamento e a acção do coletivo das
pessoas individuais” (Alarcão & Tavares, 2010, p.149).

O supervisor poderá assumir um estilo de liderança partilhada, proporcionando poder e

conhecimento, no que respeita às características do líder necessárias aos órgãos
colegiais. Nas escolas distingue-se, vulgarmente, um órgão singular, representativo ou
não, que é o diretor.

Para Prates, Aranha e Loureiro (2010), o líder dentro da escola não é só o diretor mas
também aqueles que são responsáveis pela gestão intermédia, designação, na legislação
em vigor, de estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica. Estes
autores entendem que a supervisão escolar está associada a práticas de planifi cação,
organização, liderança, apoio, formação e avaliação, visando a mobilização de todos os
profi ssionais do ensino, numa ação conjunta e interação dinâmica adequada à
consecução dos objetivos da escola. É este sentido que tem marcado o discurso
normativo da última década.

(Rangel, 2001, p.50) “vai mais longe e afi rma mesmo que o supervisor é um “líder de
comunidades formativas” ou de “comunidades aprendentes” (Alarcão, 2009, p.126).
Idealmente sugere-se que o supervisor tenha características de um líder com uma visão
estratégica. Possuir pensamento estratégico poderá entender-se como ter uma perspetiva
de futuro baseada nos acontecimentos do passado, fazendo-se um acompanhamento
assíduo do plano elaborado. Importará anotar que tanto a supervisão como a liderança
são marcadas e, até estruturadas, por estilos diferentes. Indicam-se, num breve
apontamento, os estilos mais comuns dentro de qualquer destes conceitos. Relativamente
à liderança, distinguimos os estilos, segundo Lewin(1939):

Autoritário – manifesta o papel de líder assumido, exige obediência, tendo um papel

de “comandante”; assume responsabilidades e funções que não podem ser
partilhadas por outros sob pena de prejudicar a efi cácia do grupo; liderança
tradicional semelhante a uma chefia;
Participativo – releva a liderança partilhada não havendo uma distinção clara entre
líder e seguidores; a liderança está centrada no grupo;
Laisser-faire – mostra uma liderança sem intromissão direta, com orientação e
interferência se e quando for solicitada.

Enquanto se apontam como estilos mais comuns do supervisor os referidos por Glickman
(1985):

Diretivo – o supervisor orienta, estabelece critérios, condiciona;

Colaborativo – o supervisor serve de exemplo, dá opinião, ajuda a encontrar
opiniões, negoceia;
Não diretivo – o supervisor presta atenção, clarifica, encoraja.

Esta comparação permite concluir que há um índice de coincidência na designação do

estilo para ambos os conceitos, o que pressupõe características funcionais semelhantes e
provoca alguma contaminação no significado dos dois conceitos.

A supervisão escolar está associada a práticas de planificação, organização, liderança,

apoio, formação e avaliação, visando a mobilização de todos os seus profissionais, numa
acção conjunta e interacção dinâmica adequada à consecução dos objectivos da escola.
A liderança é apontada como sendo um dos factores importantes neste aspecto, pois tem
a vantagem de poder resolver, individual e colectivamente, muitos problemas, que surgem
a nível humano, cultural, estrutural e de vários objectivos. A este respeito pode-se apontar
o conceito de liderança defendido por Alarcão e Tavares (2003), associado ao diálogo;
real acesso à informação; atenção concedida às pessoas e às iniciativas; capacidade de
saber o que se quer; conceber o que se deseja; ser capaz de criar condições que
encorajem todos os membros a caminhar no sentido traçado; manter viva a motivação
para continuar a reflectir sobre o modo como as nossas acções afectam o mundo que nos
rodeia; ao equilíbrio pessoal e à pró-actividade; à aceitação do papel de liderança na
mudança e inovação; não ter uma atitude fatalista, como: tem de ser assim, ou não há
nada a fazer; não haver desresponsabilização e atribuição de culpas a outros que não a
nós próprios. Deve servir a missão da escola e não o desejo de quem lidera; promover o
envolvimento activo e livremente expresso dos diferentes actores; ter espírito crítico,
aberto a novas ideias e ser criativo. Pressupõe a capacidade de se deixar liderar também
e ter a capacidade para reconhecer projectos e ideias interessantes, de professores ou
grupos de professores que podem influenciar as decisões de topo. A liderança partilhada
e a promoção do desenvolvimento profissional implicam a disponibilidade de recursos
destinados à colaboração.

O Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, surge no sentido de reforçar a liderança da

escola e de conferir maior eficácia, mas também dá mais responsabilidade ao director; é -
lhe conferido o poder de designar os responsáveis pelos departamentos curriculares,
principais estruturas de coordenação e supervisão pedagógica, assim como os
coordenadores de ciclo.

2.2. Supervisão e Educação

Pensamos que a acção supervisora, sendo rica e complexa, não recai apenas no trabalho
burocrático do quotidiano das escolas. Assim, e extrapolando em muito o espaço físico de
um gabinete, o exercício desta função requer fundamentalmente a competência humana.
Em diferentes abordagens e autores, a compreensão empática, a necessidade de o
supervisor se conseguir colocar no lugar oposto, e, fundamentalmente, a capacidade em
conseguir identificar e acionar problemas e soluções, respetivamente, são traços de
personalidade e competências que um supervisor necessita. Neste capítulo, abordaremos
não só o conceito de supervisão, como também a questão das relações interpessoais que
ocorrem neste âmbito.
O conceito supervisão, no contexto educacional, mais propriamente, na formação inicial
de professores remonta aos anos 30 e desenvolveu-se fortemente nos EUA a partir dos
anos 50, com o aparecimento da supervisão clínica. Após uma época que conotava a
supervisão de conceitos como “chefia” e inspeção”, liga-se agora, e após vários estudos,
a supervisão a conceitos como “orientar”, “integrar”, “organizar”, “gerir” e “encaminhar”.

Para Alarcão (1993) apud Augusto, A. R. M “supervisão pode definir-se como «atuação de
monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de
reflexão e de experimentação; ao supervisor à moda antiga (experiente, perspicaz,
inteligente, sensato e simpático, perseverante e imaginativo) deve acrescentar-se uma
postura reflexiva e uma formação especializada. Mosher e Purpel (1972, citados por
Alarcão e Tavares, 2003) identificam seis áreas de características que o supervisor deve
manifestar:

 Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

 Capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as
causas que lhe deram origem;
 Capacidade de estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e
os sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões e
sentimentos;
 Competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino;
 “skills” (habilidades ou capacidades) de relacionamento interpessoal;
 Responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da educação.

2.2. Supervisão e regulação

A regulação dos professores, das instituições e até dos próprios sistemas educativos
poderá ser uma das funções de supervisão.
Leal e Henning (2009) dão um forte contributo ao entendimento da supervisão pedagógica
num contexto de regulação. Exaltam o necessário “poder disciplinar” que tem de existir na
supervisão para se poder obter os resultados desejados, onde se incluem as análises e
as eventuais correções dos procedimentos realizados. Atribuindo àquele poder disciplinar
o significado de método/ controlo/ordem, promovem também a autorregulação, uma vez
que a acção supervisora é interiorizada pelos sujeitos supervisionados, produzindo esse
efeito autorregulador através da apreensão do discurso e incitando-os duma forma
automática a corrigirem-se e a manterem uma conduta profissional. As autoras
consideram estas sequências como resultado dos “maravilhosos efeitos do poder
disciplinar” (ibidem, p. 256).
Segundo este raciocínio, a supervisão poderá ter um efeito suicida, pois, se bem
implementada, contribui para a sua inutilidade, já que promove a autorregulação, sendo
esta característica (a da regulação), provavelmente, a vertente com mais signifi cado no
que respeita aos resultados esperados (qualidade na educação) da ação supervisiva. No
entanto, as autoras chamam-lhe, habilmente, “economia do poder disciplinar” (ibidem:
261) e acrescentam que essas transformações no professor supervisionado não se dão
repentinamente mas sim “sob a vigilância compreensiva e amorosa de um mestre”
(Garcia, 2002, in ibidem: 258).
Poderemos encarar a perspetiva de a regulação ter o seu foco centralizador na
supervisão, se olharmos às diferentes funções da supervisão, parece que, neste sentido,
haveria o perigo de a supervisão anular a regulação. A supervisão, pode manifestar-se
nas seguintes funções já atrás referidas, tais como: orientação, avaliação, poder (no
sentido da gestão ou direção), coordenação, normalização (o normativo), autoridade,
controlo e formação. Todas estas funções, na perspetiva da eficiência e da eficácia, são
abrangidas pela regulação, por outras palavras, pretende-se mostrar que será difícil
regular se não existir uma evidente e expressiva supervisão. É de salientar a função
reguladora, intersetada pelas políticas de prestação de contas, que têm ganho
centralidade no nosso sistema de ensino e contribuído para a recentralização curricular
(Seabra, Pacheco e Morgado, 2011).

3. ESTABILIZAÇÃO DO CONCEITO DE SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Não descurando as possíveis influências de natureza política e económica, encaramos a

supervisão como uma plataforma profi ssional. Neste sentido, assumimos que a
supervisão pedagógica é uma das dimensões profi ssionais do professor e integra três
áreas possíveis de desempenho funcional: Institucional (onde se toca com a direção
administrativa da escola); Instrucional (com uma base triangular: o currículo [como plano
de estudos ou conteúdo], a aprendizagem e a avaliação); Avaliativa (numa perspetiva de
avaliação externa, ou seja, avaliação da instituição ou dos professores).

Poderemos referir a evolução de paradigmas na supervisão pedagógica, numa direção

que enquadramos por perspetivas distintas nas suas marcas caracterizadoras: o controlo
e a hierarquia versus a colaboração e a relação lateral (Glickman, Gordon e Ross-Gordon,
2010).
O supervisor é um líder que assume, também, funções de regulador. É um líder porque se
focaliza no crescimento da capacidade e na qualidade pedagógica da escola, assim como
no suporte académico oferecido ao estudante. A liderança do diretor da Escola focaliza-
se, sobretudo, no desenvolvimento dos suportes estruturais e sociais que deem maior
validade à profissão do professor e melhores condições à situação dos alunos. O
supervisor assenta (ou sustenta) a sua autoridade em quatro fontes:

Burocrática (regras e regulamentos);

Profissional (mais conhecimentos adquiridos, mais investigação realizada, maior e
melhor especialização e mais experiência);
Pessoal (caracterizado por um estilo de liderança de propensão motivacional);
Moral (relacionado com quadros de valores, ideias e ideais);

Assumimos a supervisão, no campo da Educação, sedimentada em quatro eixos:

Orientação, Liderança, Acompanhamento e Avaliação. Cada um destes eixos revela-se
de especificidades, aquilo que designaremos por acções.

Estes eixos desenvolvem-se num conjunto de acções que sustentam as práticas da

supervisão, por conceber e problematizar, observar e refletir, decidir e comunicar, e
intervir e avaliar.

Na linha evolutiva que foi traçada, destacam-se duas tendências: uma que é cumulativa
no desenho do perfil de uma profissão, e outra que é distintiva, sendo a marca
identificadora a caracterização de uma profissão. No caso da supervisão pedagógica,
embora se constate que a tendência mais frequente se situa na linha cumulativa, isto é,
assumindo-a como uma das características do professor, uma outra tendência tem
surgido, nos últimos tempos, que a apresenta como uma especialização.

Retomando aos aspectos acima referidos, evidenciamos a pedagogia como uma das
linhas da tríade que se assume com o sentido profissional da supervisão no contexto da
pedagogia. Assim, a supervisão beberia a sua fundamentação sobretudo da vertente
pedagógica, com vista a um desenvolvimento profissional, no sentido em que é esta
função que tem vindo a adquirir proeminência ao nível dos discursos científicos e teóricos
sobre supervisão; a nosso ver, é também a mais profícua das suas vertentes. Ao apoiar-
se na pedagogia e orientar-se para a melhoria das práticas, a supervisão tem, no entanto,
que conviver com os sentidos regulador e avaliativo que a aproximam da prestação de
contas e que comportam tanto possibilidades de crescimento, quanto de criação de
cenários pouco propícios ao desenvolvimento de profissionais verdadeiramente reflexivos,
colaborativos e comprometidos com a qualidade do ensino.
 Conclusão

Assim, mesmo quando possamos dispor de professores bem preparados, a supervisão

destaca-se como função essencial. Através dela espera-se coordenar os esforços de
todos os participantes do processo educacional à luz dos objetivos educacionais e com
efeitos de crescimento desses mesmos participantes.

A supervisão impõe-se sempre que de uma mesma tarefa participem duas ou mais
pessoas, em empreendimento solidário. Definidos os objetivos, há que coordenar os
esforços individuais de modo a evitar omissões e corrigir superposições. É o que ocorre
no ensino, desde que a escola de uma só classe se diferencie e as escolas se
multipliquem, compondo sistemas. Da actuação do supervisor irá depender a harmonia do
conjunto e dela há de resultar maior eficiência.

A esse argumento geral, válido para todas as situações em que a divisão do trabalho se
imponha, ajuntaremos outros que dizem da importância da supervisão na situação
específica do processo educacional. Assim é que devemos ter em mente a condição
peculiar do ensino-tarefa variada e complexa, em que excepcionalmente uma situação se
apresenta semelhante à anterior - onde, então, a experiência, a visão mais ampla e a
formação mais avançada do supervisor hão de constituir recurso valioso. Por outro lado, o
estímulo ao professor, válido mesmo para o professor melhor dotado, o apoio ao iniciante
e, ainda, o aperfeiçoamento deste, o enriquecimento e renovação de currículo e a
coordenação dos esforços de todos quantos participem do processo educacional são
todos argumentos que dizem da importância da supervisão.
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Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril. Aprovou o regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário.