MÓDULO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

PROFESSOR:FLORIANO BARBOZA
 CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

Levando em consideração os fatos históricos e econômicos do mundo capitalista, a

escola como qualquer instituição requer um administrador para conduzir
racionalmente os recursos materiais e conceptuais. Mesmo não sendo o capital em
si o maior objetivo deste empreendimento e sim a redução dos “consumos”:
Humanos e financeiros - lucro primordial desta conjuntura.

Agregando a afirmação acima, faz-se necessário lembrar que a administração

escolar ate os anos de 1980 possuía um caráter conservador, somente após a
democratização do ensino nos anos de 1990 foi estabelecido que o gestor devesse
também vislumbrar as funções pedagógicas e não apenas as de gestão, igualmente,
o dirigente escolar passou a ser o docente, denotando explicitamente a severidade
do termo administrador. Conforme Paro (2000), enquanto a racionalização do
trabalho se refere às relações homem/natureza, no processo administrativo, a
coordenação tem a ver, no interior desse processo, com as relações dos homens
entre si.

Deste modo, seria viável uma gestão totalmente democrática, que se opõe ao
modelo burocrático e prevê a participação de todos os envolvidos no processo
educacional. Desde a concepção do Projeto Político Pedagógico perpassando pelas
propostas de avaliação, planejamento e elaboração da grade curricular.

O Diretor, Coordenador ou Supervisor, tem neste contexto o dever de estimular as

transformações e construções que favoreçam a unidade escolar como um todo,
incluindo todos os seus participantes (empregados, alunos e a comunidade) e jamais
ser causa de um poder centralizador.

Porém, isso não demanda deixar de aplicar sua autoridade perante os

acontecimentos cotidianos, como o caso da falta de empregados e do “famoso”
desvio de atividades e muito menos deixar de cumprir o plano pedagógico do
Município ou do Estado. Não da maneira hierarquizada e autoritária às vezes
imposta, mas, de maneira reflexiva utilizando sempre o discernimento.
Assim sendo, vale aqui ressaltar que existe um distanciamento entre que é o real e o
que é o ideal nessa gestão, a do campo educacional. Com isso, vê-se em análises
das vivencias de alguns Pedagogos que não é difícil observarem nas instituições de
ensino as lacunas deixadas em certas funções; um exemplo considerado comum é a
substituição de um docente pelo supervisor e conseqüentemente a mudança deste
pela secretária. Destarte, o diretor acaba por exercer, principalmente na esfera do
público um desempenho polivalente, que por muitas vezes o sobrecarrega.

Na Educação Infantil pública os problemas são ainda mais complexos, ainda mais,
que o Coordenador Pedagógico é o único a conduzir a unidade referente à
administração, precisando constantemente do apoio dos profissionais aptos apenas
para realizarem tarefas, como a recreação infantil ou puericultura.

Pensando agora nas considerações do texto: “O conceito de administração em

geral”, vale sopesar a inovação na extensão da coordenação escolar, denominada
de práxis criadora por Vásquez e citada por Paro, (2000).

Abarcar os conhecimentos e colocar em prática novas concepções e novos Projetos

Pedagógicos, como incluir novas teorias no planejamento, demandam cautela, pois,
as aversões estão logo à frente e o medo do que não se conhece pode ocasionar no
enfraquecimento da direção como um todo. Surpreendentemente, esse “fazer”
também pode despertar no corpo docente à vontade de inovar e de “arregaçar as
mangas”.

Espera-se que a reprodução de uma política que deu certo (práxis reiterativa),
remeta certa segurança, isto é, considerada única e linear, mas, o que realmente
tem importância é a criação humana consciente das duas práxis e a circunscrição da
práxis criadora - decorrente da práxis reiterativa.

Paro (2000), ainda enaltece as práxis: espontânea e reflexiva; uma vislumbra as

necessidades imediatas que venham a ocorrer dentro da prática cotidiana, sem
cogitação, à outra compreende além da utilização racional dos recursos e do
processo, a autoconsciência.

Apesar de que os indivíduos se integrem entre si e com a natureza utilizando e

transformando os recursos disponíveis, ainda não vivemos uma práxis reflexiva
plena. Para tanto, surgiu à necessidade de se gerar uma disciplina (Gestão Escolar),
tendendo examinar os problemas na área da utilização racional dos recursos para
abranger os seus fins.

Como já enfatizado esse fator representa certo progresso, além de pressupor um

desenvolvimento na história, porém, isso não significa que toda prática da
administração escolar passe a ser reflexiva desde então. Ainda temos um grande
caminho a percorrer em busca de um tirocínio que consiga unificar as condições
culturais, sociais e políticas no campo da administração.

Interpretando as considerações fundamentais de PARO (2000), advindas das idéias

de Marx, o progresso se dá independente dos anseios dos seres humanos, assim, a
dicotomia: Revolução e superação da estrutura na sociedade vigente e contraste as
forças conservadoras interessadas em manter essa estrutura, são coexistentes.

Como salientado, o poder sempre esteve nas mãos da elite, objetivando desde
sempre manter o domínio acerca das classes ditas como inferiores. Isso não
significa que as transformações sociais não resultem em benefícios para tais
classes, desde que a função da administração assuma uma práxis reflexiva
empregatória em vez de se manter em um caráter espontaneamente progressista.
 HISTÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR AO LONGO
DAS ÚLTIMAS DÉCADAS

Até 1950 - A componente central da intervenção educativa era o indivíduo-aluno na

sua tripla dimensão (cognitiva, afetiva e motora). O discurso pedagógico concedia
uma atenção privilegiada às metodologias de ensino.

De 1950 a 1960 - Acentua-se a importância das interações no processo educativo,

conduzindo às pedagogias não diretivas. Valorizam-se as vivências escolares em
detrimento dos saberes escolares. O que interessa aprender numa escola é a
comunicação, a partilha, o diálogo, o trabalho em comum, a cooperação. Dá-se
grande relevo às técnicas de animação e de expressão.

De 1960 a 1970 - Irrompe a crítica às instituições escolares existentes, a pedagogia

projeta-se para fora dos muros da escola, os papeis dos professores diversificam-se.
É a fase da pedagogia institucional claramente centrada no sistema educativo, com
o recurso a metodologias de análise política e de intervenção social.

De 1970 a 1980 - Incremento das correntes pedagógicas preocupadas com a

racionalização e a eficácia do ensino. A investigação educacional desenvolve a
análise do processo ensino-aprendizagem no quadro do paradigma conhecido por
“processo-produto”. O enfoque pedagógico volta a centrar-se na turma-sala de aula.

De 1980 a 1990 - Esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola-

organização. Importância acrescida de metodologias ligadas ao domínio
organizacional (gestão, auditoria, avaliação) e de políticas de investigação mais
próximas dos processos de mudança nas escolas (investigação-ação, investigação,
formação, etc.).

A escola é vista como uma instituição dotada de uma autonomia relativa, como um
território intermédio de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir
as normas e os valores do macro-sistema, mas que também não pode ser
exclusivamente investida como um micro-universo dependente do jogo dos atores
sociais em presença.
 APLICABILIDADE DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

Retrato de uma escola eficaz

Autonomia da escola – é a dotação das instituições de ensinos com meios para

responderem de forma útil e antenada aos desafios quotidianos; implica a
responsabilização dos profissionais; aproxima o centro de decisão da realidade
escolar; contribui para a criação de uma identidade da escola e diferenciadora que
facilite a adesão dos diversos profissionais e a elaboração de um projeto próprio.

Liderança organizacional - fator de produção de estratégias concertadas de

atuação em projetos de trabalho; implica participação colegial que envolva a
comunidade educativa.

Articulação curricular - exige um bom nivelamento curricular e uma adequada

coordenação dos planos de estudos; defende a opção por modalidades de avaliação
formativa.

Otimização do tempo - privilegia a melhor adequação do tempo disponível,

respeitando os ritmos próprios de cada colaborador.

Estabilidade profissional - clima de segurança e de continuidade; associado com

margens de mobilidade como fator de inovação e incentivo.

Formação de pessoal - associada ao projeto educativo da instituição escolar;

formação-ação e investigação-ação que dêem uma contribuição efetiva para a
melhoria das escolas.

Participação dos pais - grupo que intervêm no processo educativo através de apoio
ativo e participação em decisões; individualmente os pais podem contribuir a motivar
e a estimular os seus filhos, unindo-se aos esforços dos profissionais de ensino.
Reconhecimento público - cada participante da escola deve procurar a
identificação com um conjunto de valores comuns que edificam a identidade da
organização da escola.

Apoio das autoridades - ao nível econômico, material e também na perspectiva de

aconselhamento, isto é consultoria; as referidas autoridades podem disponibilizar
recursos humanos qualificados que promovam o desenvolvimento de uma
avaliação-regulação a posteriori das escolas, que não pode ser confundida com um
controle normativo e prescritivo, a priori.
 ESTRUTURA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

A Instituição de Ensino, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas:

administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram a locação e a gestão de
recursos humanos, financeiros e físicos. Fazem parte, ainda, das estruturas
administrativas todos os segmentos que têm uma forma material como, por exemplo,
a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresentam do ponto de
vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, distribuição das
dependências escolares, mobiliários e espaços livres, cores, limpeza e saneamento
básico (água, energia elétrica, esgoto, e lixo).

As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das administrativas,

“organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e
eficaz as suas finalidades” (Alves 1992).

As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas,

ao processo de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas
incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico.

A análise da estrutura organizacional da instituição de ensino visa identificar quais

estruturas são valorizadas e por quem, verificando as interações funcionais entre
elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades,
controlada e permeada pelas questões do poder.

A análise e a compreensão da estrutura organizacional da instituição escolar

significam questionar sobre suas características, seus pontos de poder, seus
conflitos.

 O que se sabe da estrutura pedagógica?

 Que tipo de gestão está sendo praticada na instituição?
 O que se deve querer e o que precisa mudar na escola?
 Qual é o organograma previsto da instituição?
 Quem o constitui e qual é a lógica interna da escola?
  Quais as funções educativas que predominam?
 Como são vistas a distribuição do poder e a constituição?
 Quais os fundamentos que a qual são regidos?

É necessário caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organizacional

escolar e os problemas que afetam o processo ensino aprendizagem, de forma a
favorecer a tomada de decisão realista e exeqüíveis.

Avaliar a estrutura da organização significa questionar os pressupostos que

embasam a estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos
aptos a criar ou modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualitativo e
cumprir suas finalidades, as instituições de ensino têm que romper com a atual
forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela
conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do
poder central e pela união entre os que pensam e executam, que conduz à
fragmentação e ao conseqüente controle da hierarquia que enfatiza três aspectos
inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.

Por este prisma, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos

teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão
revelando a realidade escolar, estabelecendo relações, enaltecendo finalidades
comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e
pedagógicas para a melhoria modos trabalho de toda a escola no rumo do que se
pretende. Com isso, lavando em consideração os recursos disponíveis (humanos,
materiais e financeiros), o contexto, os limites e a realidade escolar, cada instituição
escolar assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pedagógico,
propiciando, por conseqüência, a construção de uma nova forma de organização.

O tempo escolar

O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização da organização

pedagógica. O calendário escolar determina o tempo: rege o início e o término do
ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se
divide os feriados religiosos e cívicos, as datas reservadas à atividades avaliativas,
os períodos para cursos, seminários, reuniões técnicas, cursos e outros.

Conforme Enguita (1989), o horário escolar, que fixa o número de horas semanais e
que varia em razão das disciplinas que constam na grade curricular, determina
também o número de aulas por docente. As disciplinas tornam-se equivalentes
porque consomem a mesma quantidade de horas semanais, e são consideradas
como tendo menor “importância” se ocupam menos tempo que as outras.

A organização do tempo do conhecimento escolar é determinada pela segmentação

do dia letivo, e o currículo é, com isso, organizado em períodos de tempo fixados
para disciplinas supostamente separadas. O controle da hierarquia utiliza o tempo
que muitas vezes é desperdiçado e controlado pelo professor e pelas administração.

Assim sendo, quanto mais racionalizado for controle do tempo, mais hierarquizados
e ritualizados serão as relações sociais, minimizando também, as possibilidades de
se institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino com extensão.

Ainda Enguita (1989), ao discutir a questão de como a escola contribui para a

determinação da precisão temporal nas atividades escolares, assim se expressa:

A sucessão de períodos breves - sempre inferior a uma hora - dedicados a matérias

muito diferentes entre si, sem intenção de seqüência lógica entre elas, sem atender
à melhoria ou à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais
longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do
trabalho dos estudantes; em suma, a organização usual do horário escolar ensina ao
aluno que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica,
mas quanto ele dura. A instituição escolar é o primeiro cenário em que a criança e o
jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato.

Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola

reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de grupos de
educadores, fortalecendo a instituição como instância de educação continuada.
É necessário tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre
os estudantes e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e
mensurar o projeto político-pedagógico em ação. É essencial tempo para os alunos
se organizarem e criarem seus espaços para fora da sala de aula.

O processo de Decisão

Na organização formal da escola, o fluxo das atividades, das nações e

principalmente das tomadas de decisões é orientado por procedimentos
formalizados, levando em consideração às relações hierárquicas de autoridade e
submissão, de poder centralizador de mando.

Uma estrutura administrativa da instituição de ensino, adequada à realização de

metas educacionais, de acordo com os interesses do público, deve prever
mecanismos que estimulem a participação de todos no processo decisório.

Isto requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como da
distribuição do poder e da não centralização do processo de decisão. Para que isso
seja possível há necessidade de se instalarem meios institucionais visando à
participação política de todos os envolvidos com o processo de educação da escola.
Paro (1993) sugere a instalação de processos eletivos de escolha de lideres,
colegiados com representação de estudantes, associação de pais e professores,
grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação permanente dos serviços
escolares e demais.

As relações de trabalho

É importante salientar que, quando se busca uma nova organização do trabalho

pedagógico, está levando em consideração que as relações de trabalho, no interior
da escola, deverão estar pautadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e
de participação coletiva, em oposição à organização regida pelos princípios da
divisão do trabalho, da fragmentação e do controle da hierarquia. É nesse
movimento que se verifica a luta de interesse no interior da instituição de ensino.
Assim sendo, todo esforço de se gerir uma nova organização deve levar em conta
as condições concretas presentes na escola.

Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam as tensões, as

rupturas e os conflitos, enaltecendo a construção de novas formas de relações de
trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que permitam o diálogo, a
comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo
educativo, a descentralização do poder. Conforme Machado (2003), o processo de
luta é visto como um modo de defender-se da dominação, o que pode contribuir para
a articulação de práticas emancipatórias.
 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR

Avaliação Institucional

De certo modo, o aparelho escolar ergueu-se contra as famílias e as comunidades,

que foram marginalizadas, ora com o argumento político (a legitimidade do Estado
para decidir em matéria educativa), ora com o argumento profissional (a
competência especializada dos professores em matéria educativa).

A intervenção dos pais e das comunidades na esfera da educação sempre foi vista
como uma espécie de intromissão. Ora é básico que as famílias tenham capacidade
de decisão (e autoridade) no cerne das escolas. Devido ao mecanismo burocrático e
centralizado do sistema educativo nunca se sentiu, de fato, a necessidade de criar
dispositivos de avaliação das escolas. A ação das autoridades limitava-se a um
controle do porte administrativo, norteado no cumprimento das diretivas estatais.

Os projetos educativos, sem esquecer os valores e interesses e de que os diversos

grupos são portadores, são uma forma de “exigir” a um esforço de produção de
consensos dinâmicos em torno de objetivos partilhados.

Áreas de intervenção

Escolar - Encarada numa perspectiva da organização, em relação ao conjunto das

decisões ligadas a escola e ao seu projeto educativo.

Pedagógica - No sentido estrito do termo, refere-se fundamentalmente à relação

educativa professor e aluno,a gestão curricular e às interações didáticas.

Profissional Onde se norteiam as questões do desenvolvimento profissional, da

carreira docente e da organização técnica dos serviços, representa um espaço de
autonomia relativa dos docentes.
A instituição de ensino tem de ser encarada como uma comunidade educativa,
permitindo mobilizar o conjunto dos protagonistas e dos grupos profissionais em
torno de um objetivo comum. Para tal é preciso realizar um esforço de determinação
dos espaços próprios de ação, pois só no vislumbramento destes limites se podem
alicerçar uma colaboração efetiva. Na verdade, se é inadmissível defender a
exclusão das comunidades da vida escolar, é igualmente insustentável as
ambigüidades que ponham em causa a autonomia científica e a dignidade
profissional do corpo docente.

A participação dos pais e das comunidades na vida escolar encontra toda a sua
legitimidade numa dimensão social e política. A atividade dos docentes e dos outros
profissionais deve basear-se numa legitimidade técnica e científica. Os professores
são crescentemente chamados a desempenhar um conjunto alargado de papeis,
numa dinâmica de re-invenção da profissão de professor.

(Auto) análise e avaliação das escolas

Conforme Prost (2001), a primeira característica chocante no funcionamento atual

das escolas é o seu caráter cego. As outras instituições interrogam-se
periodicamente sobre elas próprias, refletindo coletivamente em instâncias
qualificadas sobre o seu funcionamento. Esta prática é desconhecida nos
estabelecimentos de ensino. E estamos de tal modo habituados a este
funcionamento “às cegas”, que já nem sequer damos por ele.

As tendências atuais de descentralização do ensino trazem para a evidência a

questão da avaliação das instituições de ensino e dos seus projetos educativos. A
avaliação das escolas só tem sentido no quadro de uma mudança e/ou
aperfeiçoamento das mesmas.

Desta forma, descartam-se os modelos de avaliação-sanção ou de avaliação-

julgamento, enfatizando, numa perspectiva próxima da investigação-ação, as
dinâmicas de avaliação participativa e de avaliação-regulação.

Categorias da avaliação institucional

Avaliação interna - Tem como motivação principal o acompanhamento dos projetos
de escola, no quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional.

Avaliação externa - É normalmente decidida por razões de ordem institucional que

se prendem com necessidades de controle organizacional ao nível do sistema de
ensino.

Funções e critérios de avaliação

É importante que os dispositivos de avaliação respondam eficazmente a quatro

funções:

Operatória Orientada para a ação e a tomada de decisões, revestindo-se de uma

importância estratégica para o aperfeiçoamento das escolas.

Permanente Funcionando ao longo do desenvolvimento do projeto de escola, e não

apenas no final, o que implica a montagem de dispositivos simples e eficazes de
acompanhamento e regulação.

Participativa Associando o conjunto dos atores às práticas de avaliação, de forma a

facilitar a devolução dos resultados aos atores e a permitir a confrontação entre
grupos com interesses distintos.

Formativa Criando as condições para uma aprendizagem mútua entre os atores

educativos, através do diálogo e da tomada de consciência individual e coletiva.

A avaliação das instituições de ensino deve basear-se em dispositivos simples e

exeqüíveis, que permitam uma regulação no decurso dos projetos, e não apenas um
balanço posterior. É freqüente a aplicação descontextualizada de processos e de
instrumentos de avaliação conduzindo a dissonâncias de diversa ordem. Neste
sentido, é importante que a avaliação respeite critérios de pertinência, de coerência,
de eficácia, de eficiência e de oportunidade.
É importante salientar as tendências que apontam no sentido da construção de
projetos educativos para criar hábitos de avaliação institucional nas escolas. Após a
inovação educacional ter oscilado entre o nível macro do sistema educativo e o nível
micro da sala de aula, hoje, é justamente no contexto da organização das escolas
que as inovações educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. Trata-se,
sobretudo de criar condições para que os profissionais do ensino se sintam
motivados e gratificados por participarem em dinâmicas de mudança.

É necessário que se tenha consciência que esta postura exige um processo

continuado e duradouro na reelaboração e de auto-renovação. Nos sistemas
educativos de tradição centralizadora (Espanha, França, Portugal, etc.) os projetos
de escola podem ser uma estratégia adequada para impor as mudanças
necessárias no campo educativo, levando à prática o conceito de autonomia relativa
do estabelecimento de ensino.

Conforme Benavente (1992) quem se situa na escola como área profissional, e ao

mesmo tempo consegue dispor-se a intervir, constata que os problemas educativos
atuais não encontrarão resposta nos limites dos tempos, dos espaços e das formas
diretamente escolares.

Hoje não se pode passar ao lado de uma reflexão estratégica, centrada nos
estabelecimentos de ensino e nos seus projetos, porque é aqui que os desafios
começam e importa agarrá-los com utopia e realismo.
 CARACTERÍSTICAS DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

A sociologia das instituições de ensino tem-se aberto crescentemente aos modelos

simbólicos e políticos.

Modelos simbólicos - apresentaram a tônica no significado que os diversos

protagonistas dão aos acontecimentos e no caráter incerto e imprevisível dos
processos organizacionais mais decisivos. De modos diversos, estes dois tipos de
modelos devolveram aos educadores o papel de protagonistas que os modelos
anteriores (racionais, recursos humanos, sistêmicos, etc.) lhes tinham procurado
retirar.

Modelos políticos - introduziram novos conceitos (poder, disputa ideológica,

conflito, interesses, controle, regulação) que enriqueceram a análise das
organizações escolares.

Características organizacionais das escolas

O funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a

estrutura formal e as interações que se produzem no seu núcleo, especialmente
entre grupos com interesses distintos.

Os estudos centrados nas características organizacionais das instituições de ensino

tendem a construir-se com base em três grandes áreas:

 A estrutura física da escola - Dimensão da escola, número de turmas, edifício

escolar, recursos materiais, organização dos espaços e demais.

 A estrutura administrativa da organização escolar - Gestão, direção, controle,

inspeção, participação das comunidades, tomada de decisão, pessoal
docente, pessoal auxiliar, relação com as autoridades centrais e locais, e
outros.
 A estrutura social da escola - Relação entre discentes, docentes, empregados
administrativos e apoio, responsabilização e participação dos pais,
democracia interna, cultura organizacional da escola, clima social e etc.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA ESCOLAR

Na unidade básica das atividades escolares (a classe de ensino), os problemas de

Organização e Administração confundem-se, na maior parte, com os de orientação
didática / pedagógica. Mas as classes formam escolas, e as escolas, conjuntos
maiores, que exigem aos que operam atividades administrativas especiais, inclusive
em serviços de apoio. Grandes conjuntos, segundo o caso, podem ser entendidos
como sistemas locais e regionais. Todos vêm a constituir, por fim, um sistema
nacional de ensino.

Em cada país, o sistema nacional condensa as condições de vida e as aspirações

de seu povo; isto é, a média das expectativas sociais que procuram manter e
desenvolver os padrões de cultura existentes. Normalmente, tendem a definir-se na
forma de construção jurídica: uma constituição política (lei magna) e leis ordinárias.
Os sistemas de ensino terão de bem interpretá-las, dentro de princípios de
administração e padrões operativos que a boa técnica corrobore. Neles também
influem tradições e costumes.

Portanto, o sistema nacional firma-se a certa regulação legislativa fundamental, ao

mesmo tempo em que estabelece, mediante ação administrativa, objetivos gerais e
comuns, e certa unidade nos procedimentos ou modos de operação. Idealmente,
representa aspirações nacionais. Objetivamente, é descrito pelos níveis de ensino
que mantenha (articulação vertical); pelos ramos de ensino nesses níveis ou graus
(articulação horizontal); e, ainda, pela articulação entre esses ramos (diferenciação e
especialização de cursos). A descrição concreta, a cada época, é dada pela
enumeração das instituições escolares existentes e sua classificação por aqueles
critérios (descrição estatística).

A carta política, explícita ou implicitamente, determina grandes diretrizes; e a

legislação ordinária, os quadros de ação. Esta última é desdobrada em atos
complementares e explicativos (decretos, normas, regulamentos, programas de
ensino e ordens de serviço). Todos esses atos devem obedecer a um princípio
básico de coerência lógica, que não se contradizem.
Nas nações de governo unitário, a legislação e a ação administrativa são
normalmente centralizadas. Nos de governo federado, as unidades autônomas do
país, (províncias ou Estados membros), legislam supletivamente, mantendo órgãos
para gestão autônoma dos serviços (descentralização executiva territorial). Qualquer
que ela seja, na situação atual se observa na maioria das nações, certos princípios
de centralização funcional ainda assim efetivam. Isso resulta da necessidade de
vinculação dos serviços do ensino com os demais planos de governo, o que justifica
planejamento integral, patrocínio financeiro do governo central, e, em conseqüência,
controle nacional em diferentes moldes.

As constituições e as leis gerais estabelecem o que se pode chamar de relações “de

definição”, dentro de concepções ideais de sentido jurídico. A ação administrativa
procura adequá-la às relações “de estrutura”, quer dizer, às situações precisas tais
como se apresentem num dado momento, e segundo previsão de suas variações, a
breve ou mais longo termo, observadas mudanças de ordem demográfica,
econômica e sociais, em geral.

O exame dessas circunstâncias imprime ao conceito de sistema nacional

compreensão dinâmica, ou de adaptação e readaptação constante, o que aumenta
as responsabilidades dos administradores de instituições de ensino, engrandecendo-
lhes as funções. Quando bem concebido, o sistema nacional leva em conta estes
pontos: movimento demográfico; distribuição dos grupos da população pelo território;
distribuição pelas idades e prospecção das necessidades de mão-de-obra
especializada; possibilidades de financiamento; definição conseqüente das faixas de
obrigatoriedade escolar segundo as idades; desenvolvimento dos serviços de
assistência aos escolares, com desenvolvimento paralelo de serviços de orientação
educacional e profissional; inclusão no sistema de serviços de educação de adultos
seja para atender a necessidades de ensino supletivo (alfabetização de
adolescentes e adultos), seja para melhorar o ajustamento social de diferentes
grupos já alfabetizados; e esclarecimento da opinião pública sobre cada um e todos
esses pontos.
Em tudo isso, a legislação e sua complementação têm grande importância, não
sendo, porém, a fonte única, nem original, da ação de organizar e administrar as
escolas. As leis representam instrumentos, cuja utilização necessariamente variará
nas mãos de pessoas mais ou menos capacitadas para aplicá-las. As leis são feitas
para durar, cuidando, por isso mesmo, de situações gerais, não da detalhes de
casos particulares.
 OS DESAFIOS PARA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DO
SÉCULO XXI

Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do

trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade
das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.

Com os primeiros anos do século XXI, ainda não se sabe administrar trabalhadores
com conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência
para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que
começou a preocupação com a administração do trabalhador em todos os níveis.

É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma

fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.

No Século XX, surgiram as escolas de administração: o Taylorismo, o Fayolismo, o

Fordismo, o Toyotismo e outras. Assim, pode-se considerar o enfoque administrativo
deste século que finda sob quatro aspectos:

- o Enfoque Jurídico: até 1930 - Tradição do direito administrativo romano.

Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios
da administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.

- o Enfoque Organizacional: até 1960.- Manifesto de 1932. Tecnocracia como

sistema de organização. PRAGMATISMO. Administração Clássica - Henry Fayol,
Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi também
essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes executivo,
legislativo e judiciário. Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino
Ribeiro (Fayol) Antônio Carneiro Leão (eclético) Lourenço Filho (1a obra) Princípios
da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou
gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental - Após a 2a Guerra Mundial - Comportamentalismo -
identifica-se com o movimento psicossocial das relações humanas (Hawthome,
1927), EUA Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon. Baseia-
se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia) Dinâmica de grupo,
comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança. Na
administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta
ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em
conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo
subjetivo. Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert
Merton. Novo enfoque - desenvolvimento organizacional.

- o Enfoque Sociológico - Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica. Celso

Furtado - essencialmente política enfoque interdisciplinar teoria de sistemas.

Estando agora na era do conhecimento, e pode-se perspectivar um novo enfoque, o

informacional. O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como
fundamento da economia e da ação social muda drasticamente a posição, o
significado e a estrutura do conhecimento.

Os meios de conhecimento estão em constante mudança. No área do ensino, as

instituições de nível superior, departamentos e disciplinas existentes não são
apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.

Não havia, há um século, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era

incipiente. Havia a geologia e a botânica.

Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que
o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como
os silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a
química inorgânica quanto a física está produzindo substâncias orgânicas. A antiga
distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso,
rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentidas, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das
ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim
por diante.

A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e
faculdades tomar-se-ão desatualizados e uma barreira para o aprendizado e para o
entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão rigorosa
do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos,
dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando toda a linha
divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.

As instituições de ensino precisam ter condições de descartar-se do passado. A

universidade não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas
disciplinas e combinar matérias tradicionais de novas maneiras.

No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas

universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram
uma vantagem inquestionável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma
fragilidade dos sistemas universitários da Europa, com suas cátedras estabelecidas,
seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle
europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação
representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a
regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a
menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na
França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade
precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.

O processo de introdução de matérias novas e o abandono das antigas não são,

atualmente, comuns para o sistema educacional, mas terá que ser posto
rapidamente em prática agora, mais do que antes.

Em 1996, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura -

UNESCO empreendeu um grande esforço de redefinir a educação, no contexto
mundial das atividades do ser humano, através da Comissão Mundial para o século
XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que
deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Conforme Martinazzo (2002), Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora
da totalidade pensou os valores na perspectiva da complexidade contemporânea,
abordando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para
servirem de eixos norteadores para a educação do próximo milênio.

Morin (1999) identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda
a sociedade deveria trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são
respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o
Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o
Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.

Ainda para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação.
A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de
forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve
estar presente em todas as esferas.

É necessário educar para os obstáculos à compreensão do ser humano,

combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram
colocar em posição inferior questões relevantes para a vida dos homens e da
sociedade.

Calvino (1999), escritor ítalo-cubano, elaborou quando em vida, uma proposta para o
milênio que se iniciou, em conferências que havia preparado para a Universidade de
Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis
propostas que vão de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma
concepção de literatura como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios
instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a
nortear não somente a atividade dos escritores, mas cada um dos gestos da
existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, tenta-se
estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto contraditório entre a
globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século
que estamos vivendo.

No momento, encontrasse uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas
de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a
globalização da economia estabelece regras comuns, pois difunde uma mesma
matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância, mas, por
outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de
comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais
da vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as
formas de ação e as orientações básicas das culturas.

Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um

núcleo resistente à harmonização e que pode ser a semente das mudanças sócio-
culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas
instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem
todas desenvolvem uma prática inovadora.

Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro.

Estritamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos
vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e
as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação.

Segundo Castells (1999), pode-se distinguir:

- Identidade legitimadora, cuja ratificação está ligada às instituições dominantes;

- Identidade de resistência, gerada por protagonistas que estão em posições

desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por protagonistas que partem dos materiais
culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade.

Observando essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se

enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser considerados
como novos movimentos e outros de tradicionalistas.

A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos
espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A
criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes
instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo
em rede.

Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente

entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado
influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição
perde terreno, e quanto mais se reconstitui a vida cotidiana em termos da interação
dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar
opções por estilos devidos em meio a uma série de possibilidades. O planejamento
da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da
estruturação da auto-identidade.

A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do

nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação
estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade
invariavelmente definida por oposição ao considerado importado. Não há dúvida que
essa tendência histórica tem surpreendido alguns pesquisadores, após a morte do
nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a globalização da economia e
a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura
compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização
modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de
países considerados comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da
teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos
nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-
Nação moderno.

As questões da educação entre o global e o local em alguns países da Europa

parecem complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes
tanto para as instituições de ensino como para seus discentes. Ocorre sempre a
possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a um tratamento
vago das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória
das matérias curriculares. Porém, há muitas nuances positiva a serem extraídas
destas novas extensões da aprendizagem.

A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da instituição de ensino, mas

envolta dela unem-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a
escola está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo
em geral.

Desse modo, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas
como seres individuais e seres sociais responsáveis, permitindo determinarem o seu
lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas
comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.

Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as

escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning
Institutions) devem usufruir de certo grau de liberdade no campo da organização e
da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento
dos seus resultados.

O mais importante pré-requisito das boas instituições de ensino são os docentes

motivados, criativos e bem preparados. Os papéis que desempenham e as
responsabilidades, que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem
permanente, ao longo da vida.

Cabe à liderança de uma instituição de ensino inovadora incentivar as iniciativas e o

sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro desta instituição,
deverão ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade.
Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, respondendo
pelas próprias ações e pela imagem que dela dão perante a sociedade. A
responsabilidade global reflete no corpo de gestores da instituição de ensino.

As escolas desempenham os seus deveres pedagógicos aliados e em complemento

da ação da família. De um lado, as instituições têm de buscar fins bem definidos, por
outro têm de ser flexíveis, alinhando-se às exigências de mudança. Por isso, as
escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma variada de
relevantes atores sociais.

Os órgãos de gestão da instituição de ensino, as autoridades respectivas e os

dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades
escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento das atividades
escolares.

Todos envolvidos no sistema de educação agregam de modo consistente, para a

efetivação da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e
confiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível
da escola.

As instituições educacionais inovadoras necessitam, para florescer, de um clima

favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais determinarem o equilíbrio entre
a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para o
seu público, isto é, todas as crianças e jovens.

Quanto à questão da gestão da educação, já desde os anos de 1980 têm ocorrido,

em várias nações, significativas alterações do papel do Estado nos processos de
decisão política e administração da educação. Pode-se afirmar que essa alteração
vai ao sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o
nível local, reconhecendo a instituição educacional como um ponto central da gestão
e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial
na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e
administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das
expressões mais significativas.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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