PROGRAMA DE

D EDUC
CAÇÃO CONTINU
C UADA A D
DISTÂNC
CIA
P
Portal Edu
ucação

CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

Alun
no:

EaD - Educação a Distância Porttal Educação

AN02FREV
V001/REV 4.0

1
 CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

M
MÓDULO I

Atençção: O mate
erial deste módulo
m está disponível apenas com mo parâmetroo de estudo os para estee
Progrrama de Educação Con ntinuada. É p
proibida quaalquer forma de comerciialização ou distribuição
o
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Ed ducação. Oss créditos doo conteúdo aqui contido
o
são d
dados aos se
eus respectiv
vos autores d
descritos nas
s Referências Bibliográficcas.

AN02FREV
V001/REV 4.0

2
 SUMÁR
RIO

MÓD
DULO I
1 FU
UNDAMEN
NTAÇÃO TEÓRICA
T D
DA SUPER
RVISÃO ESCOLAR
E
1.1 E
EVOLUÇÃ
ÃO HISTÓR
RICA
1.2 A AÇÃO SUPERVISORA E AS
S TENDÊN
NCIAS PED
DAGÓGICA
AS
1.3 S
SUPERVIS
SÃO UMA ATUAÇÃO
O CRITICA
ADA
1.4 A SUPERV
VISÃO DO
O CURRÍCU
ULO
1.5 A SUPERV
VISÃO DO
OS PROGR
RAMAS
1.6 A SUPERV
VISÃO DA ESCOLHA
A DE LIVR
ROS DIDÁT
TICOS
1.7 A SUPERV
VISÃO DO PLANEJA
AMENTO DE
D ENSINO
O
1.8 A SUPERV
VISÃO DOS
S MÉTODO
OS DO EN
NSINO
1.9 A SUPERV
VISÃO DA AVALIAÇÃ
ÃO
1.10
0 SUPERVISÃO DA RECUPER
R RAÇÃO

MÓD
DULO II
2 UM
M BREVE HISTÓRIC
CO DA OR
RIENTAÇÃ
ÃO EDUCA
ACIONAL N
NO BRASIL
2.1 A TRAJET
TÓRIA DA ORIENTAÇ
ÇÃO EDUCACIONA
AL NO BRA
ASIL
2.2 AS LEIIS QUE LEGITIM
MARAM A PROFISSÃO D
DO ORIE
ENTADOR
R
UCACIONA
EDU AL
2.3 A ORGANIZAÇÃO DA
D CLASSE
E DOS OR
RIENTADO
ORES EDU
UCACIONA
AIS
2.4 A ORIENT
TAÇÃO EDUCACION
NAL A PAR
RTIR DA VISÃO CON
NSTRUTIV
VISTA
2.5 A ORIENT
TAÇÃO EDUCACION
NAL E A CO
OMUNIDA
ADE ESCO
OLAR
2.6 O ORIENT
TADOR ED
DUCACION
NAL FREN
NTE À PRÁ
ÁXIS DEMO
OCRÁTICA
A

MÓD
DULO III
3 A
AS MÚLT
TIPLAS IM
MPLICAÇÕ
ÕES DO TRABALHO DO SUPERV
VISOR E
ORIE
ENTADOR
R EDUCAC
CIONAL
3.1 R
RESOLUÇ
ÇÃO N° 7.150 DE 16 DE JUNHO DE 1993
3

AN02FREV
V001/REV 4.0

3
3.2 A
AS IMPLIC
CAÇÕES HISTÓRICA
H AS NA PR
RÁTICA PE
EDAGÓGIC
CA NO CO
OTIDIANO
O
ESC
COLAR

DULO IV
MÓD
4 A SUPERV
VISÃO E ORIENT
TAÇÃO EDUCACIO
ONAL: PR
ROFISSION
NAIS DO
O
TRA
ABALHO COLETIVO
C O NA ESCO
OLA
4.1 SUPERVISÃO ESC
COLAR E ORIENTA
AÇÃO EDUCACION
NAL UMA PRÁTICA
A
INTE
EGRADOR
RA POR UMA ESCO
OLA MAIS DEMOCRÁ
D ÁTICA E E
EFICAZ
4.2 A SUP
PERVISÃO
O ESCO
OLAR E A ORIIENTAÇÃO
O EDUC
CACIONAL
L
ART
TICULADO
ORES DA DAS
D AÇÕE
ES PEDAG
GÓGICAS
4.3 O PROJET
TO POLÍTICO PEDA
AGÓGICO UMA CON
NSTRUÇÃO
O COLETIVA
4.4 U
UMA SÍNT
TESE DA AÇÃO DO
O SUPERV
VISOR ESCOLAR E DO ORIE
ENTADOR
R
EDU
UCACIONA
AL

REF
FERÊNCIA
AS BIBLIOGRÁFICA
AS

AN02FREV
V001/REV 4.0

4
 MÓDUL
LO I

UNDAMEN
1 FU NTAÇÃO TEÓRICA
T D
DA SUPER
RVISÃO ESCOLAR
E

1.1 E
EVOLUÇÃ
ÃO HISTÓR
RICA

Analisarr a educaç
ção é refle a atitudes e as prátiicas na forrmação de
etir sobre as e
um ccidadão co u delinear vivenciou transformações e o
onsciente. A educaçção no seu
surg
gimento de
e novas e reformulad
das ações educacion
nais. E enttre essas inovaçõess
pode
e-se desta
acar a form
mação de um novo profission
nal; agentee de lidera
ança e de
e
impo
ortantíssim
ma relevância na con
nstrução de
d uma “e
educação dde qualida
ade”, esse
e
profiissional ím
mpar é o qu
ue se deno
omina supe
ervisor escolar.
No Brassil, em 154
49, são in iciadas atiividades educativas pelo jesuííta Manoell
da N
Nóbrega que
q formu
ulou um p
plano de ensino
e em
m que se encontra a função
o
supe
ervisora, sem se manifestar ai nda a ideia de supe
ervisão, su rge uma espécie
e de
e
“vigia
a” da boa conduta e das regrass da educa
ação.
O doccumento Ratio Sttudiorium, publicado em 11599, detterminava,
rigorrosamente
e, a organiz
zação das escolas, esse
e plano de regrass sobre as atividadess
educcativas, re
egia o reito
or, o supe
ervisor, os
s professorres, as dissciplinas, as provass
escrritas, o bed
del (auxilia
ar do superrvisor de estudos,
e ta
ambém com
m a mesm
ma função),,
os alunos, enfiim, tudo erra regido p
pelo Ratio Studiorium
S m (SAVIANII, 1999).
Em 175
59, com as Reformass Pombalinas, os jesu
uítas foram
m expulsos
s do Brasil,
pois se entend
dia que es
sses eram
m muito conservadore
es, visto qque as mu
udanças já
á
estavam aconttecendo e os jesuíta s insistiam
m em domin
nar o penssamento pedagógico
o
da é
época.
Com a expulsão dos jesuíttas, um alv
vará foi crriado, essee previa o cargo de
e
direttor geral do
os estudos
s e a desig
gnação de comissário
os, que exxerciam a supervisão
s o
envo
olvendo asspectos de
e direção, fiscalizaçã
ão, coordenação, insspeção e orientação
o o

AN02FREV
V001/REV 4.0

5
de e
ensino, esstes seriam
m os com
missários do diretorr. Nesse ssentido, a ideia de
e
supe
ervisão passa a eng
globar aspe
ectos políttico-adminiistrativos eem nível de
d sistema
a
conccentrado na figura do
o diretor ge
eral (SAVIA
ANI, 1999)).
27, Dom Pedro I em Assemble
Em 182 eia Geral, promulgouu a primeirra lei para
a
instrrução pública da educação qu
ue instituiu
u em todas as cidaddes, vilas e lugaress
maiss populoso
os do Imp
pério, que
e houvesse
e escolas de primeeiras letras
s quantass
fosse
em necesssárias. Ta
al lei prop
punha um método de
d ensinoo mútuo, de
d origem
m
ingle
esa. Nesse
e método, os alunos mais adia
antados e avançados
a s, sob supe
ervisão de
e
profe
essores, in
nstruíam os
s demais ccolegas, em que o professor attuava com
mo docente
e
e su
upervisor, instruindo
o monitore
es (alunos
s mais avançados) para aux
xiliá-los na
a
supe
ervisão dass atividade
es dos dem
mais alunos
s (SAVIAN
NI, 1999).
Em 183
34, foi prom
mulgada a lei que ch
hegou mais
s perto da democrac
cia durante
e
o pe
eríodo impe
erial, o Ato
o Adiciona l de 34 – marcado
m pela
p vinda da corte portuguesa
p a
para
a o Brasil vinda
v da co
orte portug uesa pela futura inde
ependênciaa política do
d Brasil.
O Ato Adicional
A crriou a regê
ência única
a, eletiva e temporáriia, com um
m mandato
o
de q
quatro anoss para o re
egente, de
esarticulou o Conselh
ho de Estaado que erra o órgão
o
de a
assessoria
a do Impe
erador e que agrupava os políticos mais tradicionais e
consservadoress e instituiu embleias Legislativas
u as Asse s Provinciaais, que erra a forma
a
de ccomo eram denomina
ados os Esstados atua
ais, nesta época.
é
O objettivo do Ato
o adiciona
al era descentralizarr o poder do Imperador, poiss
prete
endia dar mais auto
onomia às províncias
s, dar uma
a possibiliddade de in
ntervenção
o
no g
governo no
o campo primário e ssecundário
o, e não crriar dois sisstemas pa
aralelos de
e
ensino, o que estava
e oco
orrendo.
Como consequên
c ncia das rreformas do
d Ato Ad
dicional, suurgiram ta
ambém ass
Esco
olas Normais, que fo
ormavam e que iriam
m substituir o “velho”” mestre pelo “novo””
profe
essor de ensino
e prim
mário, mass apenas na provínc
cia, já quee só quarenta e seiss
anoss depois é que foi criada a Esco
ola Norma
al da Corte.
Ainda em 1834, o então min
nistro do Im
mpério, Ch
hichorro daa Gama, em
m relatório
o
sobrre as reaiss condições da educcação no sistema
s em
m vigor, afiirmou que precisava
a
de m
medidas urrgentes para remedia e a escola se enconttrava, uma
ar a situação em que a
vez que o sisttema de en
nsino mútu
uo não hav
via corresp
pondido àss expectattivas. Uma
a
desssas remed
diações se
eria a criaçção de um
m cargo de
d Inspetoor de Estudos, pois,,
segu
undo o min
nistro, essa supervissão permanente realizada por esse inspetor tiraria
a

AN02FREV
V001/REV 4.0

6
das mãos dos ministros as ações sobrecarre
egadas, co
omo as de presidir os exames,,
ervisionar as
supe a escolas
s e emitir rrelatórios e pareceres, ou seja,, as tarefas
s estariam
m
melh
hores distribuídas.
54, durante
Em 185 e o govern
no imperiall, Couto Ferraz estaabeleceu mecanismo
m o
de ccontrole e inspeção em
e todas a
as escolas
s, colégios
s, e instituiições de ensino,
e porr
meio
o da criaçã
ão da Insp
petoria Gerral de Instrução Púb
blica Primáária e Secu
undária da
a
Cortte, adminiistrada po
or um Insspetor Ge
eral, a qu
uem cabiaa à fisca
alização e
padrronização das
d rotinas
s escolaress e vigilânc
cia sobre os
o professoores.
Ao insp
petor cabia
a uma gran
nde função
o supervis
sora, na quual além de
d presidirr
exam
mes dos professore
es, conferria-lhe dip
plomas, po
odia autorrizar a ab
bertura de
e
esco
olas, rever livros e atté mesmo corrigi-los ou substittuí-los por outros que julgasse
e
convvenientes.
A partir da década de 20 occorreu o desenvolvim
d mento urbaano-industtrial e com
m
ele houve a preocupa
ação para formar mão
m de obra
o paraa o traballho e em
m
conssequência surgiu à necessidad
n de do ensino profissionalizantee. Surge então,
e uma
a
nova
a categorria profiss
sional: oss técnicos em escolarizaçãão, cham
mados de
e
espe
ecialistas em
e educaç
ção, dentre
e eles estav
va o superrvisor.
Após a revolução
o de 30, ssurge a ne
ecessidade
e de se reeestruturarr o ensino
o
brassileiro. Um decreto foi
f criado e implanta
ado nas Faculdadess de Educação para
a
form
mar professsores de diferentes d
disciplinas das escolas secunddárias e co
om isso foii
criad
do o curso de pedagogia para formar pro
ofessores de
d disciplinnas do curso Normall
e forrmar “técn
nicos de ed
ducação”, a nova ca
ategoria qu
ue havia ssurgido, foram então
o
toma
adas às prrimeiras me
edidas lega
ais para a reforma do
o ensino s uperior.
A estrutturação do
o curso de pedagogia e a form
mação do ppedagogo, conforme
e
Dalb
ben (2008) surge em ntexto de debates e reflexão
e meio a um con o sobre a
educcação e seus déficitts de quallidade. A construção
o da identtidade do pedagogo
o
inicia
a-se no an
no de 1937, ampara
ado pela Lei nº 456, que originnou faculdades para
a
que atendesse
e a formação desse e
educador. A criação dessas faaculdades articulava--
om as área
se co as da Filos
sofia, Ciências e Letrras.
O curso
o de peda
agogia dessde sua in
niciação em
m 1937 fooi marcada
a por uma
a
traje
etória indeffinida, na qual se fformava dois tipos distintos dde profissionais: um
m
habilitado na área
á do bac
charelado e outro em
m licenciatu
ura.

AN02FREV
V001/REV 4.0

7
 Enquan
nto o bach
harelado e
em pedago
ogia tinha o esquem
ma de três
s anos de
e
estudo habilita
ando-o em Técnico d
da Educaç
ção, a licen
nciatura see esquema
atizava em
m
quattro anos se
endo que um
u ano era
a destinad
do às prátic
cas didáticcas; o profissional da
a
licen
nciatura exercia
e aç
ções de d
docência dos curs
sos das eescolas normais
n e
prog
gressivame
ente acresc
centou-se a regência
a das disciplinas de ddifícil dispo
onibilidade
e
a ma
atemática e história.
Nessa fase,
f Dalbe
en (2005) comenta que
q apesarr do pedaggogo atuarr em áreass
técnicas (como em órgã
ãos do go
overno - educação)
e e no maggistério da
as escolass
mais, o pa
norm apel do pedagogo na
a educaçã
ão continua
ava indefinnido, princ
cipalmente
e
por ssua formaçção genera
alista e pella falta de possuir um
ma matriz dde curso própria.
Essa sittuação perrmaneceu por um ex
xtenso tem
mpo, modifficado com
m a criação
o
da L
Lei de Dire
etrizes e Ba
ases da Ed
ducação Nacional
N (L
LDB) númeero 4024/1961. Com
m
a criação da 4024/1961, o curso de
e pedagog
gia ganha mais
m autennticidade, na
n qual oss
form
mados em bacharelad
b dos e licencciaturas sã
ão amparados por le i definidas.
Como argumenta
a Libâneo (2
2008), a le
ei de diretriizes e basees 4024/19
961 define
e
o ap
parato lega
al para o ex
xercício da
a dualidade
e do pedagogo, que também poderá
p serr
reco
onhecido co
omo técnic
co em educcação.
Contudo
o, de acordo com L
Libâneo (2
2008), a dualidade
d é eliminad
da, com o
pare
ecer 252/6
69 e a definição d
do pedago
ogo em bacharelad
b do e licen
nciatura é
asso
ociada e a dualidade suprimid
da. Entreta
anto, as suas
s variaddas dimen
nsões são
o
somadas e artticuladas; e assim, o profissional da ped
dagogia é atribuído o título de
e
licen
nciatura.
e o Regim
Durante me Militar, o Brasil vivencia uma
u etapaa de repre
eensão de
e
penssamentos, concepçõ
ões e deffesas. A arbitrarieda
a ade e reppreensão tornam-se
e
instrrumentos de modelação na educação
o. A educ
cação com
mo instrumento de
e
form
mação humana é influ
uenciada e padroniza
ada pelas concepçõe
c es autoritárrias.
Em 197
78, o curso
o de pedag
gogia começou tamb
bém a form
mar especialistas em
m
educcação no
os setores
s de: Orrientação Educacio
onal, Suppervisão Escolar
E e
Adm
ministração Escolar.
De aco
ordo com Dalben (2
2005), a fo
ormação do
d profisssional da pedagogia
p a
tamb
bém enfren
nta transfo
ormações n
na constru
ução de sua identidadde. Com o interesse
e
do g
governo em
m desenvo
olver econo
omicamentte o país, e expandiir a oferta de ensino
o
(esccolaridade) cria-se a fragmentaç
f ção/distinç
ção do proffissional em
m pedagog
gia.

AN02FREV
V001/REV 4.0

8
 Surgem
m assim, os
s supervissores peda
agógicos, os
o orientaddores edu
ucacionais,,
os a
administrad
dores de escolas
e eo
os inspetores de ens
sino. O obbjetivo dessa divisão
o
era fazer cum
mprir os ideais auttoritários e a fiscalização daas escolas e seuss
profiissionais. Assim
A o su
upervisor, passa a assumir
a um
m papel dee espião na
as escolass
dura
ante o regiime militarr. Isso aca
arretou um
ma péssima
a visão doos docente
es sobre o
supe
ervisor influenciadas
s principalm
mente pela sua prá
ática autoriitária, com
m variadass
polêmicas e crríticas sobrre o pedag
gogo e sua
as práticas..
Descrevve Dalben
n (2005) as crítica
as baseav
vam-se naa má form
mação do
o
agogo, qu
peda ue possuíía uma li derança autoritária,
a , formaçãão generalista (não
o
posssuindo com
mpreensão
o de conhe
ecimentos específico
os), a indivvidualidade
e e divisão
o
do seu trabalho nas esco
olas.
A partirr daí foram
m criadoss vários movimentos
m s primandoo por melhorias no
o
ema e noss cursos de formaçã
siste ão de educ
cadores, estendendo
e o-se até o final doss
anoss 70. Em 1979,
1 acon
ntece o 1º encontro Nacional de
d Superviisores de Educação,
E ,
na o
ocasião de
efendia-se uma tese
e de que a função do supervvisor é um
ma função
o
políttica e não apenas
a téc
cnica (SAV
VIANI, 1999).
É chega
ada a conc
clusão, que
e a partir daí
d que o supervisor
s deveria as
ssumir seu
u
pape o com a criação dos cursoss de peda
el político. A sua habilitação agogia oss
torna
avam ped
dagogos, e educado
ores que seguiam ainda
a um modelo ideológico,
emb
bora mais moderno.
m
Percebe
e-se então
o que a con
ncepção havia
h muda
ado, mas a sua form
mação não,,
e essse profisssional estava longe d
dele próprio se ver como
c políttico, com identidade
e
próp
pria, já que
e desde a sua origem
m ele sem
mpre defend
deu apenaas os interresses doss
dom
minantes e não tinha poder
p algu
um de decis
são.
Nos anos 90, o curso de pedagogia
a e o proffissional suupervisor passam a
pressenciar mo
omentos de reflexõe
es e a parrtir daí porr reformulaações, esttimulada e
influe
enciada pela nova Lei
L de Dirretrizes e Bases da Educaçãoo Nacionall (LDBEN))
9394
4/1996.
me Dalben
Conform n (2005), n a de 90 acontece
na década a uuma mobilização de
e
deba
ates e re
eflexões sobre a formação e dimensão do superviso
or e sua
a
conttextualização escolarr.

AN02FREV
V001/REV 4.0

9
 Todavia
a, apesar da
d criação da nova LDBEN
L e inúmeros debates, o papel do
o
supe
ervisor esccolar contin
nua a ocu
upar importtância de segundo pplano. Sua
a prática e
identidade con
ntinuam à procura
p da
a sua autoa
afirmação.
Apesar dessa sec
cundarizaçção, atualm
mente, o su
upervisor to
tornou-se um
u agente
e
maccro na socciedade, oc
cupando u
um papel de lideran
nça e inovvação; sua
as práticass
exerrcidas, tantto relacion
nadas ao p
pedagógico
o quanto a dimensãoo humana, tornou-se
e
nece
essária em
m todos os setores.
E como
o descreve
e amplame
ente Libâneo (2008),, o supervvisor tem se
s tornado
o
um a
agente investigador responsávvel por uma
a transform
mação na pprática de referência
a
ao e
educaciona
al e educa
ativo; com
m a propos
sta de contribuir paara a trans
sformação
o
hum
mana e refle
etindo sobrre a socied
dade.
Como descreve
d Dalben
D (20
005) com as
a transform
mações daas tecnolog
gias e dass
ciênccias faz-se
e necessá
ária a form
mação de um profiss
sional cappaz e cons
sciente de
e
interragir com a nova rea
alidade glo
obalizante; um profissional quaalificado e flexível. O
supe
ervisor esccolar no no
ovo e mode
erno contexto sócio-h
humano deeve estar preparado,
p
princcipalmente
e para interragir com u
um cotidian
no multidim
mensional.
Em sum
ma, o nov
vo contextto necessiita de um agente ttransformador e porr
exce
elência um
ma pedagogia que fo
orme um novo
n pedag
gogo; um pedagogo
o inovador,,
líderr e principa
almente hu
umano.
Nesse sentido é importantte que ex
xista um bom
b relaciionamento
o entre oss
envo
olvidos para o sucesso da ap
prendizage
em. Isso só
s é poss ível se ho
ouver uma
a
relaçção satisfa
atória do supervisorr com os demais sujeitos
s ennvolvidos no
n âmbito
o
educcacional, principalme
p ente, os pro
ofessores.
O supervisor é um
m educado
or, portantto, é seu dever
d estaar sempre atento ao
o
proccesso de desenvolvim
d mento da aprendiza cando meiios de tran
agem, busc nsformá-la
a
em u
um conheccimento leg
gitimado e sempre pa
autado pela ação-refflexão-ação.
O supe
ervisor nes
sta perspe ctiva é o profissiona
al responssável por criar essa
a
situa
ação de reflexão
r sobre a prrática soc
cioeducacio
onal e oriientador das
d açõess
hum
manas. Con
nforme Libâ
âneo (2008
8, p. 52),

Suppervisor é o profissiona al que atua

a em váriass instâncias da prática a
educativa direta
a ou indiretam
mente ligadas à organizaação e aos processos
p de
e
transmissão e a assimilação Ativa de saberes e mod odos de ação o, tendo emm
a objetivos de formaçã
vista ão humana definidos em m sua conte extualização
o
histó
órica.

AN02FREV
V001/REV 4.0

10
 Esse supervisorr formado para agiir sobre as
a ações da realidade e do
o
conttexto dinâm
mico huma
ano envolve
e-se em vá
ários e dis
stintos lócuus, refletind
do sobre o
mun
ndo em su
uas variada
as dimenssões e executando sua pedaggogia, ou seja, sua
a
prátiica pedagó
ógica e refllexiva sobrre a realida
ade.

1.2 A AÇÃO SUPERVISORA E AS

S TENDÊN
NCIAS PED
DAGÓGICA
AS

A forma
ação do pe
edagogo é amparad
da por leis,, e entre eelas, pode-se citar o
texto
o da lei ma
aior da edu
ucação LDB
BEN/1996 a qual rela
ata que:

ormação de p
A fo profissionais de educação para adminnistração, planejamento,,
peção, superrvisão e orientação edu
insp ucacional paara a educa ação básica,,
será
á feita em ccursos de graduação em m pedagogi a ou em níível de pós--
grad
duação, a crritério da instituição de ensino,
e garanntida, nesta formação, a
base comum na acional.

A form
mação qua
alificada d
desse pro
ofissional faz-se n ecessária e como
o
prim
mordial, po
ois várias transform
mações são presenciadas e vivencia
adas pela
a
educcação.
A ação supervisora, com fu
unção de fiscalizar diversificou--se ao longo de sua
a
traje
etória histó
órica, aco ndo as diferentes tendênciaas pedagó
ompanhan ógicas da
a
educcação. Perrcebe-se esse
e fato p
por meio da
d análise teórico e pprática da educação
o
no B
Brasil.
A ação superviso
ora guiada pela pedagogia tra
adicional, o supervisor escolarr
atua
ava como fiscal, pois
s era ele quem che
ecava o qu
ue ocorria em sala de aula e
norm
matizava o que podia
a ou não se
er feito. Nã
ão tinha muito conheecimento pedagógico
o
e nã
ão conseg
guia criar vínculos, pois não era visto pelos collegas com
mo alguém
m
conffiável para compartilh
har experiê
ências.
A ação superviso
ora guiada
a pela ped
dagogia tecnicista, o supervisor tinha a
funçção técnica
a científica de reorde
enação do processo educativo de maneirra a torná--
lo objetivo e operaciona
o al, a de p
planejar a educação
o de modoo a dotá-la
a de uma
a
orga
anização ra
acional cap
paz de min
nimizar as interferências subjeetivas que pudessem
m

AN02FREV
V001/REV 4.0

11
pôr em risco a sua eficiência. Ne
esse contexto, o processo eduucativo é reduzido
r à
dime
ensão do saber
s fazerr.
Com a mudança dos parad
digmas sociais, o su
upervisor ddeixou de exercer a
ação
o supervissora, aque
ela que fisscalizava, vigiava, e impunhaa e fazia seguir ass
regra
as, e passou a vivenciar uma a
ação superrvisora com
mpartilhadaa.
A superrvisão compartilhada baseou-se
e nas tendências peddagógicas a seguir:
 A ação do supervisorr guiada pela pedago
ogia progrressista críítico-sociall
d
dos conteú
údos, a p
prática do superviso
or escolarr caracteriiza-se em
m
in
ndicar um caminho d
de prepara
ação do alu
uno para o mundo ad
dulto, com
m
b
base no confronto
c do saber sistematizado coom as ex
xperiênciass
c
cognitivas já estrutura
adas no aluno.
 A ação do supervisorr guiada pe
ela pedago
ogia constrrutivista à prática do
o
s
supervisor escolar ca
aracteriza-s
se em promover me ios para a aquisição
o
d conhecimento po
do or parte do
o aluno e enfatiza a interaçã
ão entre o
s
sujeito e a realidade d urge o conhecimentoo.
de onde su
Nessa perspectiva
p a, Libâneo
o (2008) affirma que o supervissor escolarr tornou-se
e
um agente fu
undamenta
al para esstruturar e nortear as
a práticass escolare
es globaiss
conttribuindo pa
ara a eficiê
ência da ed
ducação.
De form
ma mais subdividida , Libâneo (2008) de
escreve quue em refe
erência ao
o
campo de com
mpetência pedagógic
p ca define como papel do supervvisor, a orientação e
asse
essoramen
nto aos professores
p s, promov
vendo um
ma reflexãão sobre a prática
a
educcacional-do
ocente, pro
opondo asssim, recurrsos inova
adores e quue contribuirão para
a
a din
nâmica do processo de ensino--aprendiza
agem.
Nessa situação,
s Libâneo
L (20
008, p. 128) esclarec
ce: “Não eestá supon
ndo-se que
e
este profission
nal deva te
er o domín
nio dos conteúdos-m
métodos dee todas as
s matérias,,
pois sua contrribuição ve
em dos ca
ampos do conhecim
mento impl icados no
o processo
o
educcativo-doce
ente [...]”.
E para confirmar
c (com
( ênfasse) a fala de
d Libâneo
o, a Resoluução nº 71
150 (1993))
desttaca que o pedagog
go ou esp
pecialista da
d educaç
ção tem fuunção prim
mordial na
a
esco
olha colettiva de instrumen
ntos didátticos e práticas pedagógic
cas maiss
convvenientes à realidad
de, interessses dos educando
os e que se assem
melha aoss
objetivos do planejamentto.

AN02FREV
V001/REV 4.0

12
 Portanto
o, conclui Libâneo ((2008, p. 61): a atuação do ppedagogo escolar é
imprrescindível na ajuda aos professsores no aprimoram
mento do sseu desem
mpenho na
a
sala de aula (conteúdos
s, métodoss, técnicas
s, formas de
d organizzação da classe),
c na
a
análise e com
mpreensão
o das situa
ações de ensino co
om base nos conhecimentoss
teóriicos, ou seja, na vin
nculação e
entre as áreas
á do conhecime
c nto pedag
gógico e o
traba
alho de sala de aula..
Nessa perspectiva
p a, para que
e a ação supervisora
s a aconteçaa de forma
a concreta,,
de a
acordo co
om essas competên
ncias, o pedagogo
p deve connstruir um
ma relação
o
unificcada, de parceria
p e cooperaçã
ão com o professor
p (e
e todos oss agentes envolvidos
e s
na e
escola) pro
omovendo intercâmb
bios de ide
eias, expe
eriências e desafios.. Assim, o
espe
ecialista em
m educaçã
ão (supervvisor escolar) formarria uma unnidade solidária com
m
seu grupo, elim
minando o autoritarissmo, individualidade e promovvendo a pa
arceria e o
planejamento coletivo.
c
Em con
ntrapartida, nesse attual contex
xto, a ação supervissora, vai muito
m maiss
que buscar e alicerçar parceria
as e trabalhos cole
etivos, poois necess
sita estar,,
obrig
gatoriamen
nte atualizado (ca
apacitado, apto), para quee assim, assuma
a
profiissionalme
ente e com
m responsa
abilidade suas
s competências e práticas no novo e
plura
alizado con
ntexto educacional.
Somand
do a esse conhecime
c ento, Dalbe
en (2005, p.
p 16) enfaatiza:

O mundo
m contem mporâneo ex xige o enfren
ntamento de exigências relacionadas
r s
a novos
n objetiivos, novas habilidades s e compeetências, ex xige sujeitoss
capacitados ini nterruptamente, implica ando a revissão dos prrocessos de e
mação inicial e realimenta
form ando a busca a pela formaação continua
ada.

A ação do superv
visor esco lar tem um
ma contribuição esppecífica e importante
e
em ttodo o pro
ocesso de ensinar e aprender. Para isso, é necesssário levarr em conta
a
as d
diferenças individuais
s dos proffessores, sensibiliza
s ndo-se coom essas diferençass
no p
processo de
e ensino-a
aprendizag em.
Como sujeito
s resp
ponsável p
pelo proces
sso de faz
zer aconteccer e se necessário,,
busccar caminh
hos de mellhoria dos mecanism
mos que lev
vam ao co nhecimentto, o papell
do ssupervisorr é hoje fundamen
ntal, como
o também, de grannde imporrtância na
a
consstrução de
e uma ed
ducação q
que agregue não somente a qualidade, mas a
form
mação integ
gral do ser humano.

AN02FREV
V001/REV 4.0

13
 Contribu
uindo sig
gnificativam
mente parra essa qualificaçção profis
ssional, o
supe
ervisor esccolar neces
ssita articu
ular e faze
er-valer sua
as dimensõões e com
mpetênciass
que se tornam
m aspectos
s decisivoss para a análise e diagnósticoo do novo panorama
a
educcacional. Além
A da diimensão p
pedagógica
a a ação supervisora
s a deve se pautar na
a
dime
ensão políttica, humana e técnicca.
Segund
do Falcão Filho (200
05), as dim
mensões são
s descrittas dessa forma: “A
A
dime
ensão políttica comprreende as ccrenças, os
o valores, os princíppios, as exp
pectativas,,
os ssentimento
os e os compromisso
os do coo
ordenador pedagógicco [...]”. A dimensão
o
hum
mana:

Basseia-se na su
ua capacidadde de trabalh
har de maneiira eficiente e eficaz com
m
proffessores e alunos indivvidualmente ou em gruupo. Pressu upõe, enfim,,
com
mpreensão, cconsideração o e preocupação permaanente com as pessoas,,
com
mo elas são , suas nece essidades humanas e o seu desen nvolvimento..
(FALCÃO FILHO O, 2005, p. 53).
5

Logo, o supervisor escollar deve possuir a compettência de trabalharr

colettivamente,, com a div
versidade, com a dife
erença, buscando seempre o be
em comum
m
e coletivo e o progresso
p de todos.
Deve propor estra
atégias pa
ara a articu
ulação do grupo e ppropor prá
áticas para
a
supe
eração de problemátticas. Assi m, além de ser um bom profisssional, o supervisorr
esco
olar deve ser um ag
gente educcacional compromis
c sado com
m o desenv
volvimento
o
integ
gral do se
er humano
o, nos asspectos co
ognitivo, físico,
f emoocional e social. A
dime
ensão técn
nica refere
e-se aos m
métodos e estratégia
as educativvas produz
zidas para
a
prom
mover a prá
ática do en
nsino-apre ndizagem dentro da sala de auula e extrac
classe.
Nesse processo, é primo
ordial o planejamen
p nto e levaantar prop
postas de
e
interrvenções para
p soluc
cionar ou minimizarr problemá
áticas. Porrtanto, Falcão Filho
o
(200
07, p. 15) esclarece:
e

A competênciia técnica do coorrdenador ppedagógico pressupõe e

com
mpreensão e proficiênciia em méto odos, proceessos, proce edimentos e
nicas de orrganização do trabalho. Exige qu e o profiss
técn sional tenha
a
conhecimento d dos principais
s determinan
ntes técnicoss que contrib
buem para o
desenvolvimento o e a melh horia do proocesso ensiino-aprendizagem - em m
partticular no cam
mpo do plannejamento e avaliação doo ensino, bem como doss
métodos e técni cas de ensinno.

Rangel (2001, p. 12) relatta que a supervisão

o passa dde escolarr, como é
frequ
uentementte designa
ada, a pe
edagógica e caracte
eriza-se ppor um tra
abalho de
e

AN02FREV
V001/REV 4.0

14
assisstência a
ao profes
ssor, em forma de plane
ejamento, acompan
nhamento,,
coorrdenação, controle, avaliação e atualiza
ação do desenvolvi
d mento de processo
o
ensino-aprendizagem. A sua funçção contin
nua a ser política, mas é um
ma função
o
socio
opolítica crrítica.
Nessa perspectiva
p a, na atua
alidade pode-se inferir que o papel do supervisorr
está atrelado à gestão da escola ccomo um to
odo. Uma vez
v que el e busca ju
unto com o
profe
essor miniimizar as eventuais dificuldad
des do con
ntexto esccolar em relação
r ao
o
ensino-aprendizagem.
ntese, explicitamente
Em sín e e implic
citamente, o supervvisor esco
olar, neste
e
conttexto, devve possuirr um cará
áter de agente
a tra
ansformad or, líder, inovador,
desb
bravador, autônomo
a e principa
almente co
om destaq
que humanno. E que busque a
solid
dariedade, a parcerria quanto
o organiza
ação da gestão
g daa escola voltada à
dem
mocracia.

1.3 S
SUPERVIS
SÃO UMA ATUAÇÃO
O CRITICA
ADA

Analisarremos a se
eguir a co ncepção de
d supervis
são, largam
mente difu
undida noss
anoss 70, a qu
ual foi gera
adora de a
ação supervisora que foram crriticadas ta
anto peloss
profe
essores co
omo pelos especialisttas do mod
delo de supervisão inndividualista.
A superrvisão indiv
vidualista tem sua origem
o nos
s Estados Unidos, na primeira
a
déca
ada do sécculo passa
ado, com b
base no Ta
aylorismo ou
o Adminisstração cie
entífica é o
mod
delo de ad
dministraçã
ão desenvo
olvido pelo
o engenhe
eiro norteaamericano Frederickk
Taylor (1856 – 1915), considera
ado o pai da admin
nistração ccientífica e um doss
prim
meiros siste
ematizadorres da discciplina cien
ntífica da administraç
a ção de em
mpresas. O
taylo
orismo caracteriza-s
se pela ê
ênfase nas
s tarefas, objetivanndo o aumento da
a
eficiê
ência ao nível operac
cional.
Assim, as
a escolas
s american
nas, no iníc
cio do sécu
ulo XX eraam submettidas a um
m
tipo de supervvisão que mais se a
assemelhav
va a uma inspeção, isto é, es
stava maiss
preo
ocupada co
om os aspe
ectos lega is do que com
c os aspectos peddagógicos. No Brasill
até o início doss anos 60, isso tamb
bém ocorre
eu.

AN02FREV
V001/REV 4.0

15
 A partir dos anos 30 e dura nte toda essa décad
da, surgem
m inúmeros
s trabalhoss
e pe
esquisas, que possa
am ajudar a melhorr compreenderem ass relações
s entre ass
pesssoas.
Nos Estados Unid
dos, Elton Mayo e seus
s seguidores inicciam um movimento
m o
conh
hecido com
mo relaçõe
es humana
as, que ch
hamou a atenção paara a impo
ortância do
o
amb
biente para
a o desemp
penho das pessoas.
A partirr dos ano
os 40, no
os Estados Unidos surge um
m novo modelo
m de
e
supe
ervisor: co
ooperativa, participat iva e com
mprometida, enfim deemocrática
a. Mas em
m
1957
7, a rela
ação entrre supervvisor e professor
p é questi onada, devido
d ao
o
quesstionamentto sobre o sistema educacional americ
cano. E oocorre uma
a volta ao
o
mod
delo decorrrente das concepçõe
es da adm
ministração
o científicaa, autoritárrio, rigidezz
árquica e pouca
hierá p partticipação. N
No Brasil no
n final dos
s anos 60,, são impla
antadas ass
habilitações, entre
e as quais, a nosssa supervis
são.
Qual modelo
m ado
otado noss cursos de
d pedago
ogia? O m
modelo vig
gente doss
Esta
ados Unido
os, no iníc
cio dos ano
os 60. Era
a o modelo adotadoo nos anos
s 10 e 20,
postteriormente
e ressuscittado no fin
nal dos an
nos 50 e que se funddamentava
a, como já
á
vimo
os, no prin
ncípio da administra
a ação cientíífica. Tivem
mos entãoo uma enx
xurrada de
e
obra
as america
anas e brasileiras,
b estas fu
undamenta
adas naquuelas, na área da
a
supe
ervisão qu
ue serviam
m como su
uporte ao modelo qu
ue estava sendo im
mportado e
impla
antado nass escolas brasileiras
b de 1º e 2ºº graus.
Eis, aí, de forma
a um tanto
o quanto sucinta, a origem hhistórica do
d modelo
o
gera
ador das críticas
c soffridas pela
a supervisã
ão e pelos supervissores. Tom
mando porr
base
e essas co
oncepções
s da admin
nistração científica
c e fazendo uma adaptação da
a
teoriia X de MccGregor.
McGreg
gor é mais
s conhecid eorias de motivaçãoo X e y. A primeira
do pelas te a
assu
ume que as
a pessoa
as são pre
eguiçosas e que ne
ecessitam de motiva
ação, poiss
enca
aram o tra
abalho com
mo um m
mal necess
sário para ganhar ddinheiro. A segunda
a
base
eia-se no pressupos
sto de qu
ue as pes
ssoas que
erem e neecessitam trabalhar..
Pode
eríamos de
escrever este
e modelo
o de superrvisão por nove princcípios.

1º - A supervisã nica responsável pela qualidaade e tam

ão é a ún mbém pela
a
organiza
ação de to
odas as ativvidades pe
edagógicas
s da escolaa.

AN02FREV
V001/REV 4.0

16
 2º - Com
m relação aos professsores, à supervisão
s é um proccesso de dirigir
d seuss
esforçoss, motivá-los, contro
olar suas ações e modificar
m sseu comp
portamento
o
para attender exc
clusivamen
nte as necessidades da escoola, do aluno e da
a
supervissão.

3º - Sem
m essa inte
enção ativva da supe
ervisão os professorees serão in
ndiferentess
ou mesmo hostis às necesssidades da escola, do
os alunos e da superrvisão.

es de um modo gera
4º - Os professore al são indo
olentes porr natureza e tendem
m
a trabalhar o mínimo possívvel.

5º - Aoss professo
ores faltam
m ambições
s e gosto pela respoonsabilidad
de e pelass
atividad
des docente
es.

6º - O profess
sor é fun
ndamentallmente eg
gocêntrico e indife
erente àss
necessidades da escola,
e do
o aluno e da supervisão.

7º - O professor
p pela
p sua prrópria natu
ureza resiste a qualquuer inovaç
ção que se
e
pretende introduzir na escol a.

8º - Os professore
es são de um modo geral, med
díocres e m
mal preparrados para
a
a ativida
ade docente.

9º - O supervisor
s r sempre cconhece o conteúdo
o e as suaas metodologias são
o
melhore
es do que as
a dos pro
ofessores.

Essa concepção de sup

pervisão autoritária, castradoora, meca
anicista e
interrvencionistta vai, en
ntretanto, ser respa
aldada no
o Brasil eem decorrência da
a
realidade das nossas es
scolas de 1º grau, de
d 1ª a 4ª série, no que diz re
espeito àss
relaçções entre superviso
or e professsores. Em que o pro
ofessor eraa apontado
o como um
m
profiissional co
om muitas deficiência
as e o sup
pervisor era
a um profiissional qu
ue possuía
a
dom
mínio dos conteúdos e da
as metod
dologias. Portanto, justifica a ação
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

17
interrvencionistta e quase
e autoritária
a por parte
e do supervisor, em nome da qualidade
e
do e
ensino miniistrado.
De accordo com
m Rangel ((1997), em
m seu início a Suppervisão Escolar
E foii
pratiicada no Brasil
B em condições
c q
que produziam o ofu
uscamentoo e não a elaboração
e o
da vvontade do
o supervis
sor. E essse era, exa
atamente, o objetivoo pretendido com a
supe
ervisão qu
ue se intrroduzia. P
Para uma sociedade
e controlaada, uma educação
o
conttrolada; um
m superviso
or controla
ador e tamb
bém contro
olado.
Assim a estruturração do sserviço de
e supervisã
ão se deu sobre estta ótica, o
que hoje leva
am muitos
s a confun
ndir aspec
ctos técnic
cos com administra
ativos, até
é
porq
que o conttexto que gerou a ssupervisão
o escolar é decorrennte de um
ma política
a
perp
petuadora da estratifficação soccial. “É ne
este contex
xto, que em
merge a Supervisão
S o
Esco
olar como um meio de contro
olar o que foi planejado ao níível centra
al” (SILVA,
1987
7, p. 72).

1.4 ERVISÃO DO
A SUPE D CURR
RÍCULO

Do ponto de vista
a etimológ
gico a pala
avra curríc
culo é derrivada da expressão
o
curriiculum, qu
ue significa
a pista, ccircuito, ca
aminho, tra
ajeto e é este perc
curso que
e
prop
porciona um
ma direção
o para os agentes do processo
o educativvo, pois o currículo
c é
um iinstrumentto fundame
ental pelo qual a es
scola se orrienta paraa conseguir oferecerr
uma
a aprendiza
agem significativa pa
ara seus alunos.
No enta
anto, para que o cu
urrículo se
eja eficientte, ele preecisa ser elaborado
o
colettivamente pela equipe pedagó
ógica, com
mposta pellos professsores, ped
dagogos e
os diretores de
e maneira imparcial e sistemática.
Esses agentes devem
d con
nsiderar a realidade da escolaa e da sua
a clientela,
em q
que o currículo deve conter m
mais qualid
dade de conteúdos
c do que qu
uantidade,
uma
a vez que o currículo não é a
apenas um
ma lista de
e disciplinaa e conteúdos, que
e
preccisam ser vencidos até o térm
mino do ano letivo pelo
p profeessor, mas
s sim uma
a
orga
anização, reflexão e avaliação
o dos con
nteúdos escolares, considerad
dos todoss
esse
es aspecctos, a equipe p
pedagógica
a estará construinndo um currículo
o
transsformador,, flexível e descentra
alizado.

AN02FREV
V001/REV 4.0

18
 Outra caracterís
stica esse ncial na elaboração
e o do curr ículo é arrticular oss
contteúdos com
m valores culturais e contextu
ualizados com a re alidade do
os alunos,
uma
a vez que a escola é responsávvel por transmitir culturas que se identifiq
quem com
m
os m
modos de vida da sociedade
e, dessa fo
orma a es
scola preccisa adequ
uar o seu
u
curríículo para
a atender as exigên
ncias culturais e sociais, poois na atu
ualidade o
curríículo é considerado
o um arte
efato cultural à medida quee traduz valores e
penssamentos de
d uma de
eterminada
a época.
Estamos vivenciando a e
era da info
ormação, que
q nos eenvia inforrmações o
temp
po todo pelos
p veíc
culos de comunicaç
ção; rádio
o, televisãoo, Interne
et, jornais,,
revisstas, outdo
oors devid
do aos efe
feitos da globalizaçã
g ão. Dessaa forma, o currículo
o
preccisa ser ellaborado de
d acordo com os novos elementos cuulturais do
o contexto
o
tecnológico.
Sendo
o assim, ca
abe aos ag
gentes da escola
e inte
egrar, conttextualizar,, organizarr
as in
nformaçõe
es que rea
almente offerecem se
entido e significado
s para a viivência de
e
seuss alunos, assim o currícu lo estará transform
mando ass informa
ações em
m
conh
hecimento,, preparando o aluno
o para viver nessa sociedade
s de inform
mação sem
m
ser corrompid
do por ela,
e o c urrículo crítico
c forrma cidaddãos pen
nsantes e
transsformadore
es da realidade socia
al.
Além da elabo
oração do currículo
o, o doce
ente tem mais uma imensa
a
resp
ponsabilida
ade em salla de aula,, conseguir adequar o currícul o oficial pa
ara o real,,
send
do que o currículo
c oficial
o com o o própriio nome diz, é o plaanejado officialmente
e
para
a ser traballhado nas disciplinass de um cu
urso, enqua
anto o currrículo real aborda ass
apre
endizagenss vivenciad
das pelos e
estudantes
s em sala de
d aula e foora dela.
Dessa maneira, para que
e o docen
nte consiga
a adaptar o currícu
ulo para a
realidade da turma ele
e pode re
ealizar um
ma articula
ação das disciplinas
s com ass
vivên
ncias, conflitos e necessidade
es dos edu
ucandos de
entro e forra do âmbito escolarr
por meio de atividades
s interdisciiplinares, mas sem tentar unnir forçada
amente oss
contteúdos que
e não comb
binam.
Resum
mindo, o cu
urrículo no
orteia o pro
ocesso ensino-aprenndizagem da melhorr
form
ma possível, porém deve
d ser ellaborado de
d maneira
a coletiva e ter como
o ponto de
e
partiida as esscolhas de
e conteúd os relevantes que atendam aos interresses da
a
comunidade escolar, con
nsiderando
o as experriências pe
essoais, cuulturais, so
ociais e oss
limite
es tanto do
os docente
es como do
os discenttes. Assim,, o currícullo consegu
ue atenderr

AN02FREV
V001/REV 4.0

19
os ffins da ed
ducação, entre eless, conduzir os alun
nos para uma apre
endizagem
m
significativa. O currículo
o da esco
ola básica – ensino fundamenntal e médio – tem
m
parâ
âmetros leg
gais, reform
mulados no
o final dos anos 90, e pedagóggicos.
Os pa
arâmetros legais do currículo do ensino fundameental enco
ontram na
a
Reso
olução nº 2/98 do Conselho
C N
Nacional de
d educaç
ção (CNE) uma das principaiss
referrencias normativas. Nessa
N Ressolução ob
bservam-se
e de modoo especial, os “temass
da vvida cidadã
ã”, numa perspectiva
p a de conte
extualizaçã
ão e interddisciplinaridade, que
e
são princípios da nova proposta cu
urricular.
ndo-se da práxis sup
Tratan pervisora e seus procedimenttos de coo
ordenação
o
m sentidos de promover a integ
(com gração de estudos e práticas), esses tem
mas, como
o
“eloss articulares” torna
am-se pa
articularme
ente relev
vantes. E ssa relev
vância se
e
pote
encializa po
orque os te
emas centrros na cida
adania sus
scitam a annálise de valores.
Desse modo, é interessantte inicialme
ente ler os termos daa Resoluçã
ão nº 2, de
e
7/4/9
98, do Con
nselho Nac
cional de E
Educação, focalizand
do, de moddo particula
ar o Inciso
o
IV, a
alínea a:
IV – Em
E todas as
a escolas deverá se
er garantida a iguald ade de ac
cesso para
a
alunos a uma base nacio
onal comu m, de man
neira a legitimar a unnidade e a qualidade
e
da a gógica na diversidad
ação pedag de naciona
al. A base comum nnacional e sua parte
e
diversificada deverão
d in
ntegrar-se em torno
o do paradigma currricular, que vise a
estabelecer a relação en
ntre a educcação fundamental e:

a) a vid
da cidadã pela articu
ulação entrre vários do
os seus asspectos co
omo:
1. a sa
aúde;
2. a se
exualidade;
da familiar e social;
3. a vid
4. o meio ambien
nte;
5. o tra
abalho;
6. a ciê
ência e a tecnologia;;
7. a cu
ultura;
8. as liinguagens.

b) as áreas
á de co
onhecimen
nto:
1. Líng
gua Portug
guesa;

AN02FREV
V001/REV 4.0

20
 2. Líng
gua Matern
na, para po
opulações indígenas e migrantees;
3. Matemática;
4. Ciên
ncias;
5. Geo
ografia;
6. Histtória;
7. Líng
gua Estrangeira;
8. Edu
ucação Artíística;
9. Edu
ucação Física;
10. Ed
ducação Religiosa,
R n
na forma do
d artigo 33
3 da Lei nº 9.394, de 20 de
e
deze
embro de 1996.
1

Assim, menos por uma questão normativa, embora as norm

mas sejam
m
u seja, a organizaç
referrências à ordem, ou ção das aç
ções e reelações e mais pelo
o
significado edu
ucativo e, portanto, valorativo do conhecimento, é preciso considerar
c r
no cconceito e na
n prática, os “temass da vida cidadã”.
c
E para
a coordena
ar atividad
des de esttudo e de integraçãão necessá
ário que o
supe
ervisor tenha clareza
a dos valorres inerenttes a cada
a tema. Naa atenção ao
a vínculo
o
entre
e conhecim
mento e valores do bem públiico aprese
enta-se tam
mbém ao supervisorr
um d
dos aspecttos da dimensão políítica de seu trabalho.
No intu
uito de ofe
erecer subssídios à an
nálise de valores,
v o oobjeto da supervisão
s o
do ccurrículo oferecem-s
o se para a nálise do próximo segmento,
s , algumas questõess
susccitadas pelos “temas da vida cid
dadã”.
A elab
boração do currícul o é realiz
zada de fo
orma coleetiva, participativa e
decid
dida por todas
t as pessoas
p e
envolvidas com o prrocesso edducativo entre
e eles;;
profe
essores, pedagogos e diretoress.
O aspe
ecto mais importantte da ela
aboração do currícuulo é a seleção
s e
orga
anização dos
d conteú
údos curri culares que devem
m ser signnificativos, críticos e
relevvantes, po
or esses motivos os conteúdos currriculares, devem estar maiss
vincu
ulados à re
ealidade existencial
e dos alunos e ajustad
dos às circcunstância
as de cada
a
turm
ma, o que significa
s um
ma articula
ação entre as experiê
ências pesssoais traz
zidas peloss
alunos e os co
onteúdos a serem exp
plicados pelo profess
sor.
Dessa forma,
f o currículo
c é uma açã
ão educativa que vvisa mudan
nças maiss
coerrentes em relação à realidad
de escolarr e camin
nha a longgos passo
os para a

AN02FREV
V001/REV 4.0

21
realização de uma pedagogia críticca, sendo assim os elabores
e dde um currrículo maiss
críticco assume
em um co
ompromiss o com a transforma
ação sociaal, pois ob
bjetivam a
nece
essidade de
d se trabalhar co
om um cu
urrículo repleto de elementos
s culturaiss
referrentes à re
ealidade do
os agentess escolares
s principalm
mente a doos alunos.
Nesse sentido, os aluno
os são vistos co
omo sere s individu
uais com
m
nece
essidades e peculia
aridades p
próprias. Considerar
C r essa reaalidade é de suma
a
impo
ortância pa
ara a efetiv
vação de u
uma educação transfo
ormadora, que tem o poder de
e
torna
ar o aluno capaz de compreen
nder a reallidade socioeconômi ca política
a e culturall
da ssociedade e no futuro
o passe a p
participar do
d process
so de consstrução de uma nova
a
orde
em social.. Além dos aspe
ectos citad
dos existe
em outross fatores a serem
m
conssiderados pelos age
entes do p
processo educativo
e na
n elaboraação dos currículos,,
entre
e eles:

 O currículo
o não é uma ativid
dade neuttra e sim um ato político e
e
emancipador.
 D
Deve-se considerar o aluno como sujeito de ssua própria
a história,
v
visando qu
ue ele sup ere os ele
ementos condicionanntes determ
ministas e
c
considerá-lo como su
ujeito de se
eu process
so de aprenndizagem.
 O curriculis
sta (o edu
ucador) é um agente
e emancippador e ello com ass
c
camadas mais
m pobress, na busc
ca de liberta
ação e oprressão.
 A atividad
As des do currrículo e ensino
e não são sepaaradas da totalidade
e
s
social, visa
am à transsformação crítica, criativa do ccontexto escolar,
e na
a
fo
orma de orrganizá-lo..

O currículo é um
u norte para a ap
prendizage
em e avaanço dos processoss
educcacionais, principalm
mente quan
ndo ajuda o docente a promoover uma educação
o
transsformadora
a, que oriienta tanto
o aos alun
nos como aos própprios profe
essores, a
deixa
arem de ser sujeittos passivvos para se transfo
ormarem em sujeitos ativos,,
criattivos, transsformadore
es buscand
do a superação dos elementos
e condicionantes.
A preo
ocupação com a e
elaboração
o de um currículo crítico, qu
ue vise à
supe
eração do
os condicio do poder que ainda
onantes d a refletem
m as cara
acterísticass
socia
ais, política
as econôm
micas e cultturais no âmbito
â escolar.

AN02FREV
V001/REV 4.0

22
 Assim, é de fundamentall importân
ncia para a efetivaçção de um
ma escola
a
dem
mocrática, flexível,
f au
utônoma e descentra
alizada e que
q tenha o objetivo de formarr
cidad
dãos livress e conscie
entes de sseus direito
os e devere
es podenddo assim trransformarr
a rea
alidade na qual estão
o inseridoss.

1.5 A SUPERV
VISÃO DO
OS PROGR
RAMAS

Os pro
ogramas de cada dissciplina sã
ão construç
ções coletiivas de professores..
A se
equência, ou seja, o curso de
e ampliaçã
ão e aprofundamen to de con
nceitos, de
e
apliccações, de raciocín
nio. E tam
mbém ele
emento de estudo da avaliação doss
profe
essores.
Em um
ma perspe
ectiva de interdiscip
plinaridade
e, a const
strução coletiva doss
prog
gramas req
quer do supervisor o incentivo e o planeja
amento dee oportunid
dades, nass
quais se reún
nam profes
ssores de diversas disciplinas
s de uma mesma série
s e de
e
mesma disciplina em div
versas série
es.
Os vallores da “v ã” e outros temas re
vida cidadã elevantes ao desenv
volvimento
o
socio
ocognitivo serão referênciass para integração de conteeúdos e para seu
u
trata
amento inte
erdisciplina
ar e contexxtualizado.
É esse
e o sentido da “sup
pervisão” dos
d progra
amas, aos quais se associa a
esco
olha de livrros didátic
cos que se
erão adota
ados como apoio, maas não como limitess
ao e
estudo dos alunos.

1.6 A SUPERV
VISÃO DA
A ESCOLH
HA DE LIVR
ROS DIDÁ
ÁTICOS

her livros é escolhe

Escolh er recursos de apoio ao proocesso de ensino e
endizagem e escolhe
apre er conheci mentos e valores, porque
p em
m todo conhecimento
o
existtem valore
es e intenções, que ssubstanciam esse processo. É este o conceito que
e
fund
damenta a orientação supervissora das decisões
d coletivas dee professo
ores sobre
e
os livvros a sere
em adotados.

AN02FREV
V001/REV 4.0

23
 O trab
balho do prrofessor re
equer estudo, exatam
mente porqque o conhecimento
o
e oss valores que lhe são
o aderente
es constitue
em substância do quue, para qu
ue e como
o
ensinar. Se po
or um lado
o, há valorres univerrsais que transcende
t em o temp
po, a fé, a
ernidade, a liberdade, a coop
frate peração, o amor e outros quue dignific
cam o serr
hum
mano e a vida, por outro o cconhecime
ento, na nossa
n socciedade te
ecnológica,
nça rapidamente pelo
avan os caminho
os da pesq
quisa.
Nesse avanço, conceitos
c ssão superados, questões perddem o sen
ntido, fatoss
são revistos, enfim,
e conffigura-se u
um desafio
o a quem trabalha coom esses elementoss
do ccurrículo: a “espinha dorsal” do
o conteúdo
o escolar. No desafiio que a evolução
e e
reco
onstrução do
d conheciimento noss põem, alg
go novame
ente se deestaca: a im
mportância
a
do e
estudo.
eciso que os proffessores leiam sob
É pre bre suas disciplina
as, façam
m
assin
naturas de as, analisem criticamente os artigos. Ler
e revistas específica L não é
apen
nas concordar ou repetir; sabe
e-se que pode
p haverr bem maiss nas entre
elinhas do
o
que nas linhass dos texto
os. Contud
do, não se pode hoje
e trabalharr com conhecimento
o
sem acompan
nhar a sua
a trajetória no curso das pesquisas e poossíveis re
enovaçõess
concceituais.
A leitura de artigos nos qua
ais se disc
cute o conh
hecimento da disciplina e seuss
avan
nços, mas também dos
d livros p
propostos pelas editoras é conndição prévia, e pré--
requ
uisito ao prrofessor na
a sua com
mpetência profissiona
p al e mais aamplamente, na sua
a
funçção educa
ativa e, portanto, valorativa
a. Ler, acompanha
a ar a evo
olução do
o
conh
hecimento,, seleciona
ar livro, com
mo tudo qu
ue se faz numa
n comuunidade es
scolar, são
o
atos coletivos.
Desse modo, é coletivam
mente, com
m todos se
eus colegaas que partilham da
a
mesma discip
plina, em todas
t as séries, qu
ue se dec
cide sobree os livros
s a serem
m
adottados.
Nas trocas entre
e os professsores esttabelece-se um fluxoo de contribuições e
apro
oximações.. Estando em um co letivo, sign
nifica que o acerto ouu desacertto de cada
a
um, refletem no
n todo. É importante
i e que a esc
cola trate o momentoo da decisã
ão sobre a
esco
olha de livrros com muito
m cuidad
do e atenç
ção, de mo
odo que issso dê a pa
articipação
o
e criitério de grrupo, obse
ervando-se
e o estado do conhec
cimento, q ualidade de
d valores,,
corre
eção e atualidade de
e conceitoss.

AN02FREV
V001/REV 4.0

24
 A esco
ola deve, portanto,
p p
planejar, orrganizar o momento em que as
a editorass
ou m
mesmo os órgãos officiais do ssistema lhe
e oferecem
m livros, e os profes
ssores, em
m
conjunto, os re
ecebem pa
ara ler, troccar impress
sões, estudar e deciddir. Reafirm
ma-se que
e
o livrro não limiita o conhe
ecimento e o valor qu
ue serão objetos
o de estudos de
e alunos e
profe
essores.
O livro
o é um do
os meios d
didáticos para
p o trabalho por meio da leitura, da
a
análise de co
onceitos e da realiza
ação de exercícios,
e , que proppiciam con
nteúdos e
dese
envolvimen
nto de hab
bilidades d
de raciocín
nio e maturação de aatitudes e conceitoss
de vvida. Essess princípio
os da orien
ntação sup
pervisora da
d escolhaa do livro aplicam-se
a e
tamb
bém a supervisão do
o planejam ento.

1.7 A SUPERV
VISÃO DO
O PLANEJA
AMENTO DE
D ENSINO

Assim como o liv

vro didático
o, o planejjamento de
e ensino n ão limita, mas
m prevê
ê
as a
ações didá
áticas. Sup
pervisionar o planeja
amento de ensino é orientar co
onceitos e
critérios, procurando, mais
m uma vez, gara
antir oportunidades de sua construção
c o
colettiva.
O plan
nejamento de ensino
o, seja de curso, de unidade oou de aula
a, inclui oss
objetivos, contteúdos, os procedim entos, a avaliação
a e a bibliogrrafia. Afastta-se maiss
uma
a vez, a critica técnica, comp reendendo
o-se os planos com
mo roteiros refletidoss
colettivamente de modo a organizzar o traba
alho, entendendo quue o prev
visto nesta
a
orga
anização po
oderá ser alterado,
a d
de acordo com
c as circunstânciaas da prátic
ca.
O mo
omento de planeja
ar coletiva m o de pensar a
amente é também
conttextualização e interrdisciplinarridade. O plano não
o é papel para arquivo, mass
enca
aminhamento de aç
ções conju
untamente refletidas.. Reflexãoo e ação e reflexão
o
conttinua sendo, portanto
o, referênccia para o processo de orientaação e coo
ordenação
o
supe
ervisoras, que
q se aplicam tamb
bém aos métodos de ensino.

AN02FREV
V001/REV 4.0

25
1.8 A SUPERV
VISÃO DO
OS MÉTOD
DOS DO EN
NSINO

Métodos individu
ualizados ou em grrupos e té
écnicas dee ensino são
s meioss
didáticos que encontram
m sentido
o e finalidade na aprendizag
a em. As te
eorias, oss
princcípios ped
dagógicos, psicológiccos, didátiicos são conhecime
c entos cujo estado e
evolução o sup
pervisor ac
companha
a e conside
era para effeito do se u avanço no sentido
o
e sig
gnificado da práxis.
No bojjo do conh
hecimento metodológ
gico encon
ntram-se prrincípios, com
c os da
a
relaçção entre forma, con
nteúdo e ccontexto, compreend
c dendo-se qque a recorrência a
méto
odos e técnicas se fa
az de acord
do com o conteúdo,
c os sujeitoss e as circu
unstânciass
e co
ontexto de
e sua apliicação. O conteúdo
o, o sujeito e o conntexto são
o também
m
cond
dicionantess da avalia
ação.

1.9 A SUPERV
VISÃO DA AVALIAÇÃ
ÃO

Avaliaçção é pon
nto sensíve
el, nevrálg
gico do pro
ocesso ennsino aprendizagem..
bora o co
Emb onhecimen
nto sobre avaliação
o esteja suscitandoo, com frrequência,,
prob
blemas de pesquisa e apesar d
das teorias
s elucidarem esses pproblemas a respeito
o
de p
procedimen
ntos menos
s discrimin
natórios, hiierarquizad
dos, seletivvos, a com
mplexidade
e
e os impassess permanec
cem.
Assim, acompanhando o debate que
q fomenta os avvanços te
eóricos, o
supe
ervisor que tem co nte, na prática de sua escoola, a vivê
oncretamen ência dass
dificu
uldades, dos bramentoss pedagógicos e soc
d desdob ciais da avvaliação, pode
p fazerr
das experiênccias objeto
os de aná
álises e po
ossíveis re
eformulaçõões de co
onceitos e
dutas.
cond
Nesse sentido
s a avaliação dos Conselhos de Classes
C nãão se concentra em
m
resu
ultados, ma
as alargam
m a sua vvisão, asso sses resulltados ao processo,
ociando es
tanto
o do aluno como dos
s professorres.
Reavalia
am-se, porrtanto, os cconceitos, os proced
dimentos, oos instrume
entos com
m
os q
quais se ve
erificam os
s produtos da aprend
dizagem, procurando
p o-se ainda,, meios de
e

AN02FREV
V001/REV 4.0

26
qualificar e co
ontextualizar a avalia
ação, foca
alizando as atividadees do dia a dia, oss
níveis de participação e possívveis contrribuições trazidas dda experiência, do
o
conh
hecimento espontâne
eo dos alun
nos.
ndimento sobre
O enten s aval iação esco
olar, duran
nte muito ttempo este
eve ligado
o
ao cconceito de
e realização de prova
as, exames
s, testes, atribuição
a dde notas, aprovação
a o
ou rreprovação
o do aluno
o. Este tip
po de ava
aliação é realizado de forma contínua,,
cumulativa e sistemática
s a pelas insttituições es
scolares e tem o objeetivo de classificar o
aluno.
ma avaliativo precisa
O sistem a ser repe
ensado pelos profissiionais da educação,
pois apenas prioriza
p a capacidad
de de mem
morização de conteúúdos pron
ntos, peloss
alunos transformando-os
s em seress passivos e receptivos.
A função do supervisor com
m base em uma peda
agogia crítiica e atualizada com
m
o co
ontexto soccial vigente
e deve pro ma sensibilização em relação à avaliação
omover um o
esco
olar, para que os prrofessores possam compreend
c der que a avaliação
o deve serr
vista
a como um
u proces
sso inclussivo que visa uma
a educaçãão de qualidade e
significativa para todos os aluno
os sem diistinção cu
ultural, ecconômica, política e
princcipalmente
e cognitiva..
Atualme
ente, muittos professsores ain ncontram arraigados
nda se en s em um
m
siste
ema avaliativo que apenas men
nsura e qu
ualifica a aprendizageem do aluno por um
m
único
o critério, o de nota
as. Esse siistema de avaliação apenas aassume a função de
e
conttrole que atribui notas
s e classifiica o aluno
o, além de caracterizaar a educa
ação como
o
uma
a simples trransmissão
o.
A avalia
ação inclusiva reque
er uma tra
ansformaçã
ão da quaantificação
o de notass
para
a a qualificcação. E is
sso só irá
á acontece
er quando os profisssionais da educação
o
onsiderar que para uma apren
passsarem a co ndizagem significativva dos alu
unos, deve
e
have alorização da culturra dos me
er uma va esmos e que é funndamental partir do
o
conh
hecimento prévio de seus aluno
os.
anto, para se
No enta s conseg uir o objetivo social da
d escola que é form
mar alunoss
críticcos, autôn
nomos e independ
dentes para atuarem de forrma consciente na
a
socie
edade vige
ente. O pro
ofessor nã
ão deve ate
er-se apen
nas as expperiências prévias
p de
e
seuss alunos, pois cabe ao mesm
mo entende
er que o objetivo
o soocial do ensino não
o
surg
ge espontaneamente por meio d
dessas experiências.

AN02FREV
V001/REV 4.0

27
 Nesse sentido, cabe
c ao ssupervisor orientar os
o professsores, parra que oss
mesmos possa
am saber organizar
o o ensino fo
ormal, valo
orizar as eexperiência
as de seuss
alunos e, princcipalmente saber orie
entá-los qu
ue as suas experiênccias são vá
álidas.
Entretan
nto, os alunos
a prrecisam buscar
b outras expeeriências e que o
conh
hecimento formal os ajudará a seguirem rumo a uma aprenddizagem siignificativa
a
e só
ó assim irão consttruir sua p
própria identidade, autonomiaa e indep
pendência..
Som
mente nesssa perspe
ectiva a e
escola conseguirá auxiliar oss educandos a se
e
inserirem no mundo
m da cultura
c e do
o trabalho..
Partindo
o desse po
onto de vissta, a educação não
o deve serr neutra e tão pouca
a
transsmissiva, pois
p sma tem a sua funçã
a mes ão social, trransformaddora e dialógica, e é
criad
da por me
eio de mú
últiplas exp ências e eesse fatorr auxilia o
periências e de vivê
dese
envolvimen
nto total do
o educand o. Nessa abordagem
a m o aluno é considerrado como
o
um sser ativo e dinâmico,, que particcipa da construção de
d seu pró prio conhe
ecimento e
de sua identida
ade.
Assim, os profiss
sionais da
a educaçã
ão precisam entendeer que a avaliação
o
esco
olar é um
ma ferram
menta esssencial pa
ara avaliarr o proceesso de ensino e
apre
endizagem, mas o se
eu principa
al objetivo não deve ser somennte o de diagnosticarr
a situação de aprendizag
a ada aluno. Sendo que
gem de ca e em uma pedagogia
a moderna
a
a a
avaliação escolar deve
d ser considera
ada como prática de investigação e
interrrogação em
e relaçã
ão ao pro cesso de ensino aprendizag
a gem e dev
ve buscarr
identificar os conhecimen
c ntos const ruídos e as
s dificuldad
des de um
ma forma diialógica.
Repenssar o proce
esso de avvaliação co
omo um processo avvaliativo in
nclusivo é,,
sem dúvida, crriar novos conceitos sobre edu
ucação e sobre
s escoola e isso requer
r que
e
upervisor escolar
o su e e os profisssionais da
a educação
o tomem consciênc
cia de seu
u
verd
dadeiro pap
pel nesta instituição e que as suas
s ações sejam o rientadas pela ética,,
princcípios e va
alores.
o escolar poderá deixar de priorizar apenas o
Desse modo, a avaliação
resu
ultado ou o processo de ensino
o aprendizagem e pa
assar a se r um instru
umento de
e
posssível transfformação da
d realidad
de escolar..
A escola é um es
spaço soci al que dev
ve ter o ob
bjetivo de auxiliar se
eus alunoss
na cconstrução
o de suas identidade
es, na aquisição de conhecimeento sobre
e a cultura
a
unive
ersal, sob
bre a socie
edade a q
que estão inseridos, sobre oss outros e sobre sii

AN02FREV
V001/REV 4.0

28
próp
prios. Só assim
a a avaliação
a e
escolar terá sua fun
nção diag nóstica, dialógica
d e
transsformadora
a da realidade escola
ar.

1.10
0 SUPERVISÃO DA RECUPER
R RAÇÃO

Supervisionar a recuperaçção é orie

entar e co
oordenar atividades
s que em
m
proccesso, ou seja,
s no dia
a a dia dass aulas, re
evisem, ree
expliquem, reexemplifiquem oss
tópiccos dos programas
p nos qua vando-se as verificaações rele
ais, observ evaram-se
e
dificu
uldades do
os alunos.
A orienttação e co
oordenaçã
ão supervis
soras cons
sideram eentão os critérios da
a
prátiica e seu respaldo
r te
eórico, reallçando os cuidados de
d variadoos exercício
os, formass
e vo
ocabulárioss das exp
plicações, com espe
ecial atenç
ção para os exemp
plos, tanto
o
form
mulados por professores como p
por alunos
s.
Os exem
mplos são situaçõess de aplicação do conhecimentto, de eluc
cidação de
e
concceitos e se
e tornam tão
t mais ssignificativo
os quanto mais assoociados à vida e àss
expe
eriências.
Finalme
ente, a sup
pervisão p
pedagógica
a e seu ob
bjeto, o pro
rocesso de
e ensino e
apre
endizagem, inserem-se ao prrojeto ped
dagógico da
d escola e, recorrrendo aoss
fund
damentos teóricos desse
d pro
ocesso, co
om especial atençãão a Didática e ao
o
Currrículo, não só assum
me como se
e reafirma e incentiva
a nos profeessores a atitude de
e
estudo e pesqu
uisa.
Em Ran
ngel (1997
7), observa
ando-se o curso do
o pensameento que sustenta
s e
enca
aminha essas reflexões, enco ntra-se va
alorização dos fundaamentos do trabalho
o
doce
ente, o que
e leva, con
nsequente mente, a valorização
v o do projetto pedagóg
gico, base
e
da iidentidade e integra
ação do sserviço na
a escola, salientanddo o seu veículo e
conttribuições à supervisã
ão e ao en
nsino.

FIIM DO MÓ
ÓDULO I

AN02FREV
V001/REV 4.0

29
 PROGRAMA DE
D EDUC
CAÇÃO CONTINU
C UADA A D
DISTÂNC
CIA
P
Portal Edu
ucação

CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

Alun
no:

EaD - Educação a Distância Porttal Educação

AN02FREV
V001/REV 4.0

31
 CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

M
MÓDUL
LO II

Atençção: O mate
erial deste módulo
m está disponível apenas com mo parâmetroo de estudo os para estee
Progrrama de Educação Con ntinuada. É p
proibida quaalquer forma de comerciialização ou distribuição
o
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Ed ducação. Oss créditos doo conteúdo aqui contido
o
são d
dados aos se
eus respectiv
vos autores d
descritos nas
s Referências Bibliográficcas.

AN02FREV
V001/REV 4.0

32
 MÓDUL
LO II

2 UM
M BREVE HISTÓRIC
CO DA OR
RIENTAÇÃ
ÃO EDUCA
ACIONAL N
NO BRASIL

2.1 A TRAJET
TÓRIA DA ORIENTAÇ
ÇÃO EDUCACIONA
AL NO BRA
ASIL

A partir da década de 20 occorreu o desenvolvim

d mento urbaano-industtrial e com
m
ele houve a preocupa
ação para formar mão
m de obra
o paraa o traballho e em
m
conssequência surgiu a necessida nsino profissionalizaante e da figura do
ade do en o
orien
ntador edu
ucacional.
Segundo Maia e Garcia (1990), em 1931, o Servviço de Orientação
O o
Proffissional e Educacion
nal é tornad
do oficial pelo
p profes
ssor Loureenço Filho, diretor do
o
Depa
artamento de Educa
ação de S
São Paulo,, surgindo assim o primeiro Serviço
S de
e
Orientação Ed
ducacionall e Profisssional, ma
as em 19
935 o Serrviço de Orientação
O o
Educcacional é extinto.
ca do orien
No início, a prátic ntador base
eava-se no
os pressuppostos da psicologia
a
e co
onsistia na
a aplicação
o e análise
e dos testes de aptidão e inteeresses do
os alunos,
para
a conhece
er as sua
as potenci alidades e possibillidades e toda ativ
vidade do
o
conh esponsabil idade do sujeito. As
hecimento era de re ssim, o fraacasso e o sucesso
o
depe
endiam exxclusivamente do me
esmo, pois
s a prática do orientaador educa
acional no
o
enfo
oque psico
ológico não
o considerrava que o meio social influennciava as ações do
o
indivvíduo na esscola e na sociedade
e (GRINSP
PUN, 2008).
De acorrdo com Garcia (199 0), o Serviiço de Orie
entação Edducacionall (SOE) no
o
Brassil, fundam
mentou-se nos
n modelo
os america
ano e franc
cês de eduucação, qu
ue embora
a
divergentes em alguns aspectos,, estão alicerçados em um m
mesmo co
onceito de
e
socie
edade.

AN02FREV
V001/REV 4.0

33
 Pimenta (1995) menciona
a que o modelo de
d educaçção, desse
es paísess
conccebia a socciedade co
omo um to
odo orgânic
co, aos quais todos oos indivídu
uos devem
m
se ajjustar nas mesmas bases
b psico
ológicas.
A histó
ória da Orientação E
Educaciona
al em noss
so país poode ser ap
presentada
a
em Períodos, Leis, De
ecretos, S
Simpósios,, Encontro
os e Conngressos, os quaiss
posssuem critérrios didátic
cos para a sua interp
pretação.
Segun
ndo Grinsp
pun (2003)), inicialme
ente houve
e a fase roomântica, em que a
Orientação ed
ducacional procurou
u envolver o aluno direta e indiretame
ente, para
a
ajusttá-lo de accordo as normas
n de
e conduta que as pe
essoas devveriam seguir numa
a
socie
edade.
A outrra fase é chamada
a de obje
etiva, na qual a oorientação tornou-se
e
presstadora de
e serviços
s e não a
admitia de
e forma alguma
a quue o alun
no criasse
e
prob
blemas. Ne
essa fase, a palavra -chave era
a prevençã
ão para evvitar os co
onflitos e a
prom
moção da desordem
d pelos alun
nos.
A parttir da déca
ada de 80
0 e 90 oco
orreram algumas muudanças, avanços
a e
conttradições na
n história
a do Serviiço de Orientação Educaciona
E al (SOE). Pode-se
e
dizer que a Orientação
O Educacion
nal passa a viver uma fase ccrítica, que
e buscava
a
ajudar o alun
no como um
u todo, com seus
s problemas e signnificados, tendo porr
finalidade ajud
dá-lo a com
mpreender a sua própria vivênc
cia e histórria de vida, assim oss
profiissionais dessa
d área
a assumira
am um pap
pel mais político e co
compromettido com o
aluno, a educa
ação e a so
ociedade.

2.2 AS LEIIS QUE MARAM

LEGITIM A PROFISSÃO D
DO ORIE
ENTADOR
R
UCACIONA
EDU AL

Pode-sse verificar o históricco e o perrfil da Orie

entação Edducacional por meio
o
dos documento
os legais e específiccos à área de Orienta
ação Educcacional, de
entre eles;;
as L
Leis Orgânicas de 19
942, a LDB
B4024/61; a Lei 5.56
64/68, a LD
DB/71; o Decreto-lei
D i
72.8
846/73 e a LDB/9394/96.

AN02FREV
V001/REV 4.0

34
 As Leis Orgânic
cas – Do E
Ensino Industrial, Secundário, C
Comercial, Primário,,
Norm
mal e Agríícola (form
muladas en
ntre 1942 e 1946). É a legislaçção que le
egitimou o
Servviço de orrientação educacion
nal, visand
do à corre
eção e enncaminham
mento doss
alunos-problem
ma e a elev
vação das qualidade
es morais.
A Lei 4.073/42,
4 art.
a 50, Incciso XII, ins
stituir-se-á
á, em cadaa escola ind
dustrial ou
u
esco
ola técnica
a, a orien
ntação ed
ducacional mediante
e a aplicaação de processoss
adeq
quados, pelos
p qua
ais se ob
btenham a conveniente adaaptação profissional
p l
prob
blemas. Co
onforme as
s leis orgâ
ânicas, o perfil
p do orientador ppedagógic
co assume
e
funçções de caráter
c terrapêutico, preventivo
o, psicometrista, ideentificando
o dons; e
socia unos para a solução das próprrias aptidõees e inclinações doss
al, habilitando os alu
indivvíduos, tendo como
o prioridad
de discipliinar e aju
ustar o alluno à es
scola e à
socie
edade de acordo
a as exigênciass do meio.
Na LD
DB de 196
61 – O orrientador educaciona
e al ganha sstatus de orientadorr
educcativo (OE
E) e vocac
cional, ide ntificando aptidões individuaiss, com um
m trabalho
o
estendido a todos os alu
unos, não ssomente aos alunos--problema,, e lançand
do mão de
e
todo
os os eleme
entos da escola
e para
a o desenv
volvimento de seu traabalho.
O orientador educacion
e al oferec
ceria orien
ntação esscolar, ps
sicológica,
profiissional da
a saúde, recreativa
r e familiar. Em 1969
9, dada à conjunturra político--
socia
al brasileirra, uma no
ova função
o é atribuíd
da ao OE: a de guiaar os joven
ns em sua
a
form
mação mora
al, cívica e religiosa.
A Lei 5.564/68 – Provê sobre o exercício da profisssão do orientador,
o ,
conffirmando a linha psic
cológica e a função da orienta
ação, confoorme já ap
parecia na
a
defin
nição do cu
urrículo do
o curso de fformação.
A LDB
B de 1971, em seu a rt. 10, dec
clara que será instituíída obrigattoriamente
e
a orientação educacional, incluiindo acon
nselhamen
nto vocaciional e uma
u ação
o
conjunta com professore
es, família e a comun
nidade. Co
om isso, prretendia-se
e prepararr
traba
alhadores para ate
ender os interesse
es e as necessid ades empresariais,,
justifficando o desenvolvi
d onômico.
mento eco
O orie
entador educacional utiliza seu
u trabalho como meecanismo auxiliar
a da
a
tareffa educativa cometiida à esccola como um todo. Dessa fforma, a orientação
o o
educcacional é interpre
etada com
mo um esforço
e en
ntre orienntador, professores,,
adm
ministradore
es e família
a.

AN02FREV
V001/REV 4.0

35
 O Dec
creto-Lei 72.846/73,
7 , em seu art. 1º, co
onstitui o oobjeto da orientação
o o
educcacional à assistência ao educa
ando. Assim, o orien
ntador devee prestar assistência
a a
ao a
aluno a parrtir do planejamento estabelecido e em consonânciia com os interessess
do E
Estado, sen
ndo que o indivíduo tteria que se
s conformar com suaa situação
o perante a
socie
edade dominante, a qual de
estinava o ensino profissiona
p alizante ao
os menoss
favorecidos, pa
ara que pu
udessem a
adentrar no
o mercado de trabalhho.
Na LD
DB de 1996
6, a orienta
ação educa
acional não
o aparece explicitam
mente, mass
o arrtigo 64 diz
d que a formação
o de profis
ssionais de
d educaçção para orientação
o o
educcacional na
a educaçã
ão básica sserá feita em
e cursos
s de graduuação em pedagogia
p a
ou e
em nível de
e pós-graduação, garrantindo ne
essa forma
a a base coomum nac
cional.

2.3 A ORGANIZAÇÃO DA
D CLASSE
E DOS OR
RIENTADO
ORES EDU
UCACIONA
AIS

946 foi organizado o I Simpósiio em níve

Em 19 el nacional com a co
olaboração
o
do M
MEC (Minisstério da Educação
E e Cultura)) e do CAD
DES (Cam
mpanha de Difusão e
Aperrfeiçoamen
nto do Ens
sino Secu ndário). Segundo Santos (19886), nesse
e simpósio
o
foi discutida a atuação do orientad or educacional e a sua
s funçãoo, sendo es
sse evento
o
conssiderado o mais repre
esentativo , por ser o primeiro, e foi tamb ém o que ocasionou
u
a orrganização
o da cate
egoria. No
o entanto,, mais um
ma vez, ppretendia-s
se que a
orien
ntação edu
ucacional atendesse
a aos intere
esses da política
p vigeente, e nessa época
a
o na
acionalismo
o e o populismo cara
acterizavam
m a vida po
olítica (SAN
NTOS, 198
86).
Durantte o período transsformador, acontece
e o I Enccontro Na
acional de
e
Orientação E
Educaciona
al. Tal e
encontro objetivou que oss orientad
dores se
e
mob
bilizassem contra a Lei 5.54
40/68, que
e legitimou
u a formaação do orientadorr
educcacional na
a graduaçã
ão, os cha
amados Es
specialistas
s e não m
mais no nív
vel de pós--
grad
duação com
mo era antes.
Nessa época, houve
h um
m fortalecim
mento da categoria e os oriientadoress
moveram o II Encontro Nacion
prom nal de orie
entação ed
ducacionall, cujo objetivo foi a
criaçção da FENOE
F (F
Federação Nacional de Orien
ntadores Educacion
nais) para
a
repre
esentar oss direitos de
d seus a
associados
s em todas
s as instânncias e co
onseguir a
legitimidade da
a sua categ
goria.

AN02FREV
V001/REV 4.0

36
 O III Encontro
E Nacional
N d
de Orienta
ação defendeu o ccompromis
sso de se
e
consstruir uma escola de
e qualidad
de para to
odos e pro
ocedimentoos mais adequados
a s
para
a que o orientadorr educacio
onal pude
esse inform
mar quaiss as oporrtunidadess
educcacionais e ocupacionais ofe
erecidas pe
elas escolas de 1º e 2 º grraus, pelo
o
merccado de trabalho e sonda
ar aptidõe
es e interesses paara desenvolver o
auto
oconhecime
ento e o co
onhecimen
nto do mun
ndo (GARC
CIA, 1991)..
O autorr ainda re
elata que o IV (197
73) e V (1975)
( Enncontro Na
acional de
e
Orientação Ed
ducacional serviram para regu
ulamentar a profissãoo conform
me o artigo
o
10º da LDB 5691/71, passand
do a exig
gir desse profissionnal uma constante
e
atua
alização e comprome
c etimento.
Já o VI (1977) e o VII (1979 ) Encontro
o Nacional de Orientaação Educ
cacional foii
um marco im
mportante para a categoria,, pois pro
opuseram que o orientadorr
educcacional sa
aísse do atendiment
a o aluno e ttornasse um
to individualizado do u agente
e
de m
mudanças por meio
o de um trabalho integrado da escolaa articulad
do com a
realidade do aluno.
70 foi prom
Em 197 movido o 1ºº Congress
so Brasileiiro de Orieentação Ed
ducacionall
(CBO
OE) e te
eve como base a Psicologia
a nos cu
urrículos dde formaç
ção deste
e
profiissional, vinculando a Orientaçção Educacional à po
olítica adm
ministrativa
a, uma vezz
que o govern
no organiz
zou a ca tegoria do
o Orientad
dor Educaacional pa
ara ser o
profiissional da
a seletivida
ade.
O 2º Congresso
C o tinha co
omo prime
eiro objetivo a deffinição de técnicas,,
proccessos e métodos.
m A ideia erra formar um orienttador educcacional humanista,
h ,
poré
ém, o siste
ema cobrava um pro
ofissional detector
d de
e técnicass que gara
antissem a
prod
dutividade das esco
olas e forram discu
utidos tem
mas sobre as atribu
uições do
o
orien ucacional, em uma ttentativa de revisão das tarefaas do Orientador em
ntador edu m
âmb
bito escolarr (SANTOS
S 1986).
O 3º (1
1974) e 4º (1976) C
Congresso
o Brasileiro
o de Orieentação Ed
ducacionall
(CBO
OE) servirram para regulame ntar a pro
ofissão co
onforme o artigo 10
0 da LDB
B
5691
1/71, passa
ando a exigir deste p
profissiona
al constante
e atualizaçção.
O 5º Congresso
C teve com
mo tema “As Novas
s Perspecttivas da Orientação
O o
Educcacional” e visava a busca de
e um novo
o campo de trabalhoo que seria
a mais um
m
movvimento da categoria pela conq uista de es
spaços priv
vilegiados pelo pode
er público.

AN02FREV
V001/REV 4.0

37
 O 6º Co
ongresso teve
t como
o um dos objetivos
o dar suportee teórico ao trabalho
o
dese
envolvimen
ntista da orientação e
educacional e a sua função seeria integra
ar a escola
a
a infformações, esforços,, experiênccias, pesso
oas, facilita
ando assim
m o amadu
urecimento
o
dos alunos e de todos os agente
es educativ
vos para uma
u transfformação (GARCIA,
1991
1).
A autorra mencio
ona que n
no 7º e 8º sso Brasilleiro de Orientação
8 Congres O o
Educcacional realizados
r nos anoss de 1982
2 e 1984, respectivvamente, os temass
gera
adores fora
am a elabo
oração de um código
o de ética e de um C
Conselho Orientação
O o
Educcacional por meio da
a FENOE e sobre a reafirmaç
ção da cateegoria, rettomando a
psico
ologia com
mo eixo teó
órico.
De acordo Grinsp
pum (2003
3), os obje
etivos da Orientaçãoo Educacio
onal eram
m
maiss claros e precisos quando a
abordava a área de
e psicolog ia, mas a partir do
o
mom
mento em que
q foi dad
da uma ên
nfase mais
s sociológic
ca, os objeetivos da Orientação
O o
educcacional deixaram
d de
d ser cla
aros e prrecisos, de
evido a uuma divers
sidade de
e
objetivos nas suas
s atribu
uições.
No enta
anto, a atu
uação do orientadorr educacio
onal com eenfoque na área da
a
psico
ologia era
a desvincu
ulada do projeto pedagógico
p o e a práática do Orientador
O r
educcacional era vista fo
ora da esfe
era pedagógica. Pois a prioriddade do trrabalho do
o
Orientador Edu
ucacional se
s resumia
a em atend
der os “alunos-probleema” para discipliná--
los.
Segundo Grinspu
un (2003)), a déca
ada de 80
0 é o peeríodo em
m que oss
orien
ntadores educacion
e ais faziam
m uma an
nálise críttica de seeu papel, tentando
o
assin
nalar a oriientação no
n processso educativ
vo, numa dimensão
d edagógico,
político-pe
ou sseja, o orie
entador ed
ducacional buscava uma
u prátic
ca educaciional mais integrada
a
ao p
projeto pedagógico, agentes
a ed
ducativos, aluno
a e comunidade escolar.
No enta
anto, Santos (1986),, reconhec
ce que a orientação
o o educacio
onal surgiu
u
como área de conhecime
ento da Pssicologia e a função do Orientaador era a de ajustarr
ma plena realização
o aluno a um o vocacion
nal, com métodos
m dde aconse
elhamento,
ndimento in
aten ndividualizado, a fim
m de ajustá
á-lo à esco
ola, famíliaa e à socie
edade. Ass
buições do orientadorr educacio
atrib onal semprre estiveram
m ligadas às política
as públicass
e ed
ducacionaiss e, por esse motivo,, a sua atuação foi a favor do ssistema excludente e
pouccas vezes para a emancipação
o das cama
adas popullares.

AN02FREV
V001/REV 4.0

38
 De aco
ordo a Sav
viani (198
85), a escola aparec
ce como aparelho ideológico
o
dom
minante, po
ois constitu
ui o instrum
mento maiis acabado
o de reproodução das
s relaçõess
de p
produção de
d tipo capitalista. Ne
essa persp
pectiva, Me
eksenas (22002), apon
nta que foii
por meio da abertura política, que o papel
p soc
cial da edducação foi sendo
o
grad
dativamente transforrmado e a função
o do orientador paassou a ser a de
e
pseu
udopsicólo
ogo, conse
elheiro e d e coorden
nador de escola,
e tenndo como prioridade
e
disciiplinar e ajustar o alu
uno à esco
ola e à sociedade.
A Orie
entação Educaciona
E al no Brasil
B perc
correu um
m longo caminho
o
comprometido mais com as política
as vigentes
s do que com
c a socieedade, pois a escola
a
surg
giu para attender exiigências d
de cada época e do
os segmenntos dominantes da
a
socie
edade. Assim, a prática do ori entador ed
ducacionall, acabou ddesempenhando um
m
pape
el ideológicco e aliena
ante, e reprroduzindo o status quo (GRINS
SPUN, 200
08).
Em bussca de um ão contextualizada, a categorria dos oriientadoress
ma atuaçã
prom
moveu o 9º e 10º Co
ongresso B
Brasileiro de
d Orienta
ação Educcacional qu
ue ocorreu
u
em 1986 e 1988,
1 resp
pectivame nte. Os objetivos
o desses
d Coongressos
s foram a
elaboração de
e um docu
umento, prropondo a reformula
ação dos ccursos de formação
o
profiissional, co
ondizente com a ne
ecessidade
e de ação voltada paara a cons
strução da
a
hege
emonia da
a classe tra
abalhadora
a. No enta
anto, não houve
h alterração na legislação,
l ,
perm
manecendo
o em des
staque a orientação
o vocacio
onal e a obrigatoriedade da
a
orien
ntação edu
ucacional, conforme a Lei 5.692
2/71, em seu
s art. 10..
Segundo Garcia (1991),
( du
urante a re
ealização desses
d Coongressos ocorreu a
eleiçção do lado progress
sista, que inovou a ação
a do Orientador E
Educacion
nal, que se
e
apre
esentou em
m duas linh
has de luta
a: a dimen
nsão polític
co-pedagóggica, que assumiu a
direçção da FE
ENOE e prrocurou arrticular com
m todas as
a associaçções e ins
stitutos de
e
educcação para
a a particip
pação de u
um Fórum Nacional da
d Escola Pública. Enquanto
E a
dime
ensão políttico-sindica
al articulou
u com os demais
d trab
balhadoress, sendo afiliados
a da
a
categoria à CU
UT (Centra
al Única do
os Trabalha
adores).
Segundo Zanona
a (1999), o orientad
dor educacional visaa formar um aluno
o
dão, que busca a participaçã
cidad ão mais consciente
c e no munddo. Esse orientadorr
nece
essita situ
uar a sua
a atuação
o no âmb
bito escolar com bbase na tendência
a
consstrutivista de
d educaç
ção. A parrtir de uma
a orientaçã
ão construutivista, o orientadorr
educcacional te
em como objetivo
o art icular hom
mem e socie
edade, esttimular o aluno
a a serr
criattivo e sempre refletirr sua cultu
ura e valorres, para que
q o messmo possa
a buscar e

AN02FREV
V001/REV 4.0

39
desccobrir as suas
s poten
ncialidadess, além de construir regras com
m a colaboração de
e
seuss parceiross, buscando implanta
ar a democ
cracia no âmbito
â esccolar, visan
ndo formarr
pesssoas que te
em o dese
ejo de mod
dificar, construir e tra
ansformar a sua realidade e da
a
socie
edade.
Na déca
ada de 90
0, extinguiu
u-se a FEN
NOE, ocorrrendo o eenfraquecim
mento e a
fragiilização da
a identidade do Orien
ntador Edu
ucacional. Entretantoo, a década
a de 90 foii
a qu
ue caracte
erizou os novos
n rum
mos da orie
entação, pois
p a orieentação ed
ducacionall
passsou a dessempenharr um pape
el muito significativo
o junto à eeducação nos anoss
segu
uintes.
Os orien
ntadores passaram
p a serem pa
arceiros ins
separáveiss em todos
s os rumoss
e fin
nalidades, são eles os
o coadjuvvantes da prática do
ocente, atuuando com
m todos oss
prota
agonistas da
d escola no resgate
e de uma ação
a mais efetiva e dde uma educação de
e
qualidade nas escolas (G
GRINSPUN
N, 2001).
e foi por meio de suas lutaas em Co
Ainda a autora relata que ongressos,,
Enco
ontros e Simpósio
os que o
os orienta
adores educacionaais buscaram uma
a
fund
damentação teórica para um
ma ação mais com
mpetente e voltada
a para o
dese
envolvimen
nto do alun
no em tod
dos os sen
ntidos: cognitivo, psiccomotor e afetivo, a
fim de que o mesmo adquira habilidade cimentos e atitudes
es, conhec s que lhe
e
perm
mitam agir face às ne
ecessidade
es vitais e existenciai
e s.

2.4 A ORIENT
TAÇÃO EDUCACION
NAL A PAR
RTIR DA VISÃO CON
NSTRUTIV
VISTA

Martins (1992), afirma qu

ue a orien
ntação edu
ucacional é respons
sável pela
a
consscientizaçã
ão de todo
os os age
entes educativos da
a escola, tanto da educação
o
infan
ntil, ensino
o fundamen
ntal, como também ensino
e médio, enquaanto memb
bros ativoss
denttro da esscola, rea
alizando a
assim um
m papel mediador
m junto aos demaiss
educcadores, objetivando
o uma educcação de qualidade
q nas
n escolaas.
A orien
ntação edu
ucacional d
deve prom
mover a con
nstrução ddo conhecimento porr
meio
o da ação,, da elabo
oração e d a geração
o de um aprendizadoo, que é produto
p da
a
cone
exão do ser com o contexto material e social em
m que vivee, com os
s símboloss
prod
duzidos pello indivíduo
o e o unive
erso das in
nterações vivenciada
v as na socie
edade.

AN02FREV
V001/REV 4.0

40
 Conforrme Grins
spun (200
03), nos dias atua
ais o servviço de orientação
o o
educcacional te
em a inten
nção de fo
ormar o alu
uno como um ser inntegral nos
s aspectoss
cogn
nitivo, sociial e emoc
cional. Esssa propos
sta deve ser desenvvolvida e trabalhada
t a
junto
o aos alun
nos, a parrtir de um
ma orientaç
ção coletiv
va e particcipativa, que
q vise o
resg
gate de valo
ores e a fo
ormação do
o aluno críítico e participativo naa sociedad
de.
Assim, a prática do Orienta
ador sai da
a ênfase in
ndividual dde antes, pois
p o foco
o
hoje do orienttador educ
cacional é reforçar o aspecto
o coletivo e conside
erar que a
esco
ola é forma
ada por pe
essoas com
m pensam
mentos e co
ontextos ssociais dife
erentes, oss
quais refletem a sua maneira próp
pria de pen
nsar sobre as questõões que envolvem oss
aspe
ectos pesssoais, políticos e soci ais que as
s cercam.
Assim sendo, o orientador
o educacion a ajudar o aluno a se
nal objetiva e inserir no
o
conttexto atual, com a sua próp
pria cultura
a e valore
es próprioos que os
s levam a
cheg
garem a re
ealizações bem-suced
didas.
O orie
entador educaciona
e al deve fo
ocar na realizaçãoo de um ensino e
apre
endizagem, em que
e professo
ores e alu
unos atue
em juntos na construção do
o
conh
hecimento,, assessorrados pela
a incidência
a da probllemática ssocial e pe
elo arsenall
de saberes já edificados
e no educan
ndo.
cco (1998,, p. 115), cabe ao orientadoor formar o cidadão
De accordo Plac o
resp
ponsável e transforma
ador:

O papel básico do Orientad dor Educacioonal será o dde auxiliar o educando a

tornar-se consc iente, autônoomo e atuannte nessa ta refa, auxilian
ndo tambémm
o aluno, na ide entificação de seu proc cesso de coconsciência, dos fatoress
sociioeconômicoo-político-ideo
ológico que o permeiamm e dos meca anismos que
e
lhe possibilitem
m superar a alienaçã ão decorrennte desses processos,,
tornando-se asssim, um homem-coletivo: responsáveel e transform mador.

Nessa perspectiva
p a, a orienta
ação Educ
cacional é entendidaa como um
m processo
o
dinâmico, contínuo e sistemático,, estando integrada em todo o currículo escolar,,
sempre encarando o aluno co
omo um ser globa
al que deeve desenvolver-se
e
harm
moniosa e equilibrad
damente e
em todos os aspectos: inteleectual, físic
co, social,
mora
al, estético
o, político, educacion
e cional.
al e vocac
A orienttação Educ
cacional ca
aracteriza--se por um
m trabalho mais abra
angente na
a
dime
ensão pedagógica, possuindo
p caráter mediador junto aos deemais educadores e
atua
ando com todos
t os protagonista
as da esco
ola no resg
gate de um
ma ação mais efetiva
a

AN02FREV
V001/REV 4.0

41
e de
e uma educcação de qualidade,
q , pois busc
ca conhece
er a realidaade e tran
nsformá-la,,
para
a que seja mais justa e humana
a.
Nesse sentido,
s a orientação
o educacio
onal atua no âmbitoo escolar e deve serr
objetiva, pois contribui para a forrmação do
os alunos,, possibilita
tando o ac
cesso doss
mesmos, ao conhecime
c nto, aprop
priação de instrumen
ntos de ciêência e de princípioss
teóriicos e meto
odológicos
s, além de auxiliar o aluno em seu desennvolvimento
o pleno do
o
ser h
humano e sua reflexã
ão (GRINS
SPUN, 200
02).
A mesm
ma autora menciona
m q
que atualm
mente não mais por im
mposição legal, poiss
na L
LDB 9394/9
96 a orienttação educcacional não aparece explicitaamente, ma
as o artigo
o
64 d
diz que a fo
ormação de profissio ducação para orientaação educacional na
onais de ed a
educcação básica será fe
eita em cu rsos de grraduação em
e pedagoogia ou em
m nível de
e
pós--graduação
o, garantindo nessa fforma a ba
ase comum
m nacional..
Assim, por efetiva consc iência pro
ofissional, o pedaggogo habilitado em
m
orien
ntação ed
ducacional tem seu espaço próprio pa
ara desennvolver um
m trabalho
o
peda
agógico in
ntegrado e interdisci plinar, visando a tra
ansformaçção da rea
alidade do
o
conttexto no qu
ual o aluno
o está inserrido.
Segundo Grinspun (2006), a
atualmente
e há três principais
p aatividades da prática
a
do o
orientador educaciona
e al em âmb
bito escolarr dentre ela
as:

 Atividad
de existencial – Essta função requer que
q o orieentador ed
ducacionall
atenda aos alunos
s que nece
essitam e queiram
q orrientação ppessoal, nã
ão apenass
na vida
a escolar, mas na vvida partic
cular auxiliando o aaluno em situaçõess
problem
mas, dúvida
as, insegurranças e in
ncertezas.

 Atividad
de terapêutica – Essa
a função está
e voltada aos alunnos com diificuldadess
de estu
udo ou de comportam
mento, cujjos casos precisam de uma assistência
a a
mais asssídua e es
specializad
da.

 Atividad
de de rec o – Essa função é exercidda pelo Orientador
cuperação O r
Educacional em parceria com a Supervisão
S o Escolarr. Esta attividade é
realizad
da quando
o determi nado alun
no aprese
enta um déficit de
efinido de
e
aprendizagem e necessita
n de recupe
eração. A recuperaçãão não vis
sa apenass
que o aluno
a alcance as no
otas exigidas pelo prrograma dda escola e sim que
e
ocorra uma pesquisa junta mente ao((s) alunos(s) para ssaber os motivos
m do
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

42
 desinterresse, des
sorganizaçção, conflitto, desajuste e mauu funciona
amento na
a
escola.

Vasconccellos (200
02) aponta
a que o orientador educaciona
e al visa pro
opiciar um
m
amb
biente favorável à con
nstrução d a aprendiz
zagem em que se priivilegie o respeito
r àss
indivvidualidade
es e às diferenças.
d . Nessa perspectiva
p a, Silva (11999) rela
ata que a
orien
ntação edu
ucacional auxilia o sser human
no a desen
nvolver-se nas áreas
s pessoal,
acad
dêmica e vocacional.
v .
Segundo Martins (1992)), o orie
entador educaciona
e al possu
ui grande
e
resp
ponsabilida
ade no desenvolvvimento das rela
ações intterpessoais
s e no
o
dese
envolvimen
nto integral do educa
ando.
Ainda o autor rela
ata que o orientado
or educacio
onal precissa possuirr equilíbrio
o
emo
ocional e p
personalidade, emp
patia para ser capaz de coloocar-se no
o lugar do
o
educcando, a fim de melhor com
mpreender os proble
emas do m
mesmo, in
niciativa e
liderrança, a fim
f de tra
ansmitir se
egurança e confianç
ça aos edducandos. Além do
o
entu
usiasmo pa
ara contagiar de otim
mismo o ed
ducando, domínio
d e vivência prática
p doss
princcípios de psicologia
p das relaçõ
ões human
nas, a fim de relacioonar-se be
em com oss
agen
ntes educa
ativos e com os educcandos.
O orien ducacional realiza um traballho compplexo e de
ntador ed d grande
e
resp
ponsabilida
ade não só
ó em term
mos de forrmação, de atualizaçção constante e de
e
cara
acterísticass de person
nalidade co
omo també
ém de com
mportamennto ético.
No enta
anto, não existe
e um ccódigo de ética elab
borado esppecificamente para o
orien
ntador edu
ucacional, mas com
mo todo profissiona
p al, ele devve ter sua
a atuação
o
pauttada por princípios
p éticos,
é poiss será o seu
s compo
ortamento ético em relação
r àss
inforrmações so
obre aluno
os, funcion essoas da comunidadde é que promoverá
nários e pe p á
uma
a relação de confianç
ça com a co
omunidade
e escolar que
q os cerccam.
O orienttador educ
cacional qu
ue almeja uma atuaç
ção mais ppróxima, in
ntegrada e
consstrutiva do processo pedagógiico, deve auxiliar os
s alunos a refletirem
m sobre ass
suass capacida
ades de con
nstruir e re
econstruir o conhecim
mento.
Assim, as questtões da autoestima e auto
orrealizaçãoo desenv
volvidas e
alhadas junto ao aluno a partirr da realida
traba ade mais concreta
c e objetiva do
d mesmo,,
nece
essita esta
ar em perm
manente fo
ormação para
p conhe
ecer os fuundamento
os teóricoss
que alicerçam a construç
ção do con
nhecimento, pensam
mento e da linguagem
m do aluno
o
(GRINSPUN, 2003).
2

AN02FREV
V001/REV 4.0

43
 Segundo a autora, a orien
ntação edu
ucacional está
e nomeeada como fazendo
o
parte
e da educcação e po
or esse m
motivo dev
ve pensar hoje, nas dimensõe
es sociais,
cultu
urais, políticas e eco
onômicas, na qual ela acontec
ce. Por esssa razão, devem-se
e
defin
nir as tare
efas de um
m orientado cional enga
or educac ajado com
m as transfformaçõess
socia
ais, com a do momento históricco em que está inserrido.
A práticca do orie
entador ed
ducacional no momento atuaal caracteriza-se em
m
compreender o desenvo
olvimento do aluno, do ponto
o de vista cognitivo, afetivo e
reco
onhecer qu
ue o aluno
o é capaz de tomar suas decis
sões e busscar a sua
a inserção
o
socia
al.
O orientador educ
cacional n
necessita saber
s que o aluno ddeve comp
preender a
realidade na qual
q o me
esmo está
á inserido, pois isso o ajudaráá a se de
esenvolverr
uanto pesssoa e a co
enqu onstruir su a persona
alidade. Esse fato ajuudará o ed
ducando a
partiicipar de maneira
m con
nsciente e ativa de sua
s própria
a história. O
Onde o alu
uno deverá
á
apre
ender a atu
uar, executtar, edifica
ar o seu sa
aber, a parrtir do ambbiente social em que
e
vive e da relaçção que estabelece ccom os pro
ofessores.
Dessa forma,
f a prrática do o rientador hoje,
h neces
ssita ajudaar o aluno a construirr
o se
eu conheccimento co
om base n
na realidad
de do me
esmo, e p romover meios
m que
e
faciliitem a aqu
uisição do conhecime
c ento e interração do sujeito e o m
meio.
Entretan
nto, a ajud
da do orie
entador de
eve permitir ao alunoo vivencia
ar os seuss
dese
ejos, sonhos, perspe
ectivas, em
m que o aluno aprenda a reelacionar-s
se com oss
sabe
eres e faze
eres com o próprio co
onhecimen
nto.
Uma da
as primeira
as atribuiçõ
ões do orientador ed
ducaciona l em âmbiito escolarr
estava relacio
onada à diisciplina d a escola e ocorreu na Escolla Comerc
cial Amaro
o
Cava
alcanti, em
m 1934. Dessa
D ma
aneira, a prática do
o orientaddor educac
cional era
a
reve
estida de um papel mais
m de insp
petor do qu
ue o de oriientador (G
GRINSPUN
N, 2008).
Ainda a autora me
enciona qu
ue a orienttação educ
cacional noos dias de
e hoje, tem
m
uma
a atuação de
d suma im
mportância
a no âmbitto escolar, pois ele é o elo para a união
o
das diferentes esferas de
e correspo
ondência dos
d alunos. A sala dee aula é o local onde
e
o aluno traz seus
s medo
os, raivas,, frustraçõ
ões e se tais emoçõões não fo
orem bem
m
direccionadas acabam
a gerando
g a indisciplin
na que atualmente é um dos
s grandess
prob
blemas enffrentados nas
n instituiçções escolares de no
osso país.
A orientação edu
ucacional n
no contex
xto atual busca
b umaa maior in
nteração e
apro
oximação com
c o projjeto pedag
gógico da escola
e e nessa
n persspectiva a prática do
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

44
orien
ntador não
o mais se resume
r em
m atender “os
“ alunos-problemaa” e sim dis
scutir junto
o
aos alunos e professores
p s as possívveis soluçõ
ões a serem atingidaas.
Atualme
ente, a esc
cola enfren
nta problem
mas de ordem exterrna como as
a drogas,,
delin
nquência, aborto, AIIDS, a vio
olência soc
cial, esses
s problemaas de cun
nho social,,
acab
bam influenciando as
s ações do
os alunos em sala de aula, proomovendo situaçõess
de cconflitos, o que acaba
am gerand o a indisciplina escolar.
a a escola não tenha
Embora a a solução para ess
ses probleemas, a es
scola deve
e
ser u
um espaço
o que prom
mova discu
ussão, e pa
autar algum
mas conduutas morais e éticas,,
objetivando a formação da conscciência críttica dos alunos peraante aos problemas
p s
socia
ais e com os valores
s humanos .
Sendo assim, cabe ao o
orientador educacio
onal mosttrar os conflitos
c e
conttradições dessa soc
ciedade e principalmente aju
udar os aalunos na escola a
compreendere
em as relaç
ções socia
ais e as sua cias sobre o indivíduo e refletirr
as influênc
sobrre o significcado das suas
s própriias contrad
dições e co
onflitos vive
venciados.
Nesse sentido,
s Grrinspum (2
2008) menciona que é importannte que o orientadorr
educcacional utilize os conflitos
c co
omo fonte de aprendizagem, na medida em que
e
esse
es conflitoss possibilittem o diálo
ogo e a diivergência como form
mas de se
e chegar a
uma
a ação com
mprometida
a.
Faz-se necessárrio també
ém que o orientad
dor educaacional aprenda a
interrpretar os conteúdo
os, por me
eio das entrevistas
e e reuniõees em grupos com
m
alunos, pais e professorres, visand
do perceber qual a relação quue esses conteúdoss
têm com o todo da escola e que co
onflitos tais
s conteúdo
os geram.
a organiza
Afinal, a própria ação do campo pedagógico
p o muitas vezes é
ponsável pe
resp elos males
s que esta organizaç
ção tenta suprimir.
s D
Dessa forma, espera--
se u
uma práticca do orie
entador qu
ue ajude o aluno a construirr os conhecimentoss
nece
essários pa
ara que o mesmo po
ossa sabe
er lidar com
m os saberres e desa
afios desta
a
socie
edade.
anto, para
No enta a que issso se torn
ne realidade faz-se necessário que o
orien
ntador pro
omova o desenvolv
d imento da
a linguage
em dos allunos, porr meio do
o
estabelecimen
nto do diálo
ogo e que os alunos participem
m ativamennte como sujeitos
s no
o
seu processo de forma
ação. Utilizzando-se para isso a prática de uma educação
o
consstrutivista entendend
do a mesm
ma como uma educação em
m que o espaço
e de
e
refle
exão se fazz presente, em que a discussã
ão é feita de
d maneiraa saudável, aprenderr

AN02FREV
V001/REV 4.0

45
troca
ando ideias, e prriorizando o desen
nvolvimentto de um
m senso crítico e
nça.
posssibilidades de mudan
De acorrdo com Vasconcello
V os (2002), o orientad
dor educaccional tem um papell
da m
maior relevvância, entre outras ccoisas, pois trabalha com a queestão da construção
c o
da iidentidade
e dos edu
ucandos e por que
e não diz
zer o de ajudar os
s próprioss
educcadores a recuperarrem a sua
a autoridad
de docente
e. O mesm
mo autor refere
r que
e
cabe
e ao SOE
E, ajudar o professo
or nesta construção
c o, nesta bbusca de identidade
e
profiissional. E, assim, po
oderá dese
envolver um
m trabalho
o articuladoo com a co
omunidade
e
peda
agógica, além de con
nsiderar o contexto multicultura
m al de sua cclientela.
Nesse sentido,
s Grinspun (2 003) menc
ciona que a orientaçção educac
cional não
o
e exercer na escola um “serviiço à parte
deve e”, reduzid
do às técnnicas que favoreçam
f m
diagnosticar prroblemas em
e nível de
e aprendiz
zado ou comportameental dos allunos.
Segundo a autora, a fun
nção do orientador
o deve serr o de auxiliar
a na
a
elaboração do
o projeto político-ped
p dagógico pensado
p de
d forma ccoletiva, objetivando
o
que todos d
da comu
unidade e
escolar, adquiram
a consciênncia de que são
o
corre
esponsáve
eis tanto pe
elos fracasssos quanto pelas vitórias.
Assim, o papel do orienttador educacional estará
e maais relacio
onado em
m
prom exões na escola a respeito de seus alunos e professorres e dass
mover refle
relaçções, atitud
des e confflitos encon
ntrados na escola e na
n comuniddade.
Na med
dida em que
q a prá
ática do orientador
o educacionnal caminh
ha para a
explo
oração e mobilizaçã
m o do meio
o em que o aluno viv
ve e do quaal participa
a, ele está
á
prop
piciando ao
o aluno, condições
c ffavoráveis
s para aqu
uisição do conhecimento e do
o
próp
prio desenvolvimento
o da inteliigência qu
ue é deterrminado ppelas açõe
es mútuass
entre
e o indivíduo e o meiio.
Dessa forma, a escola de
eve conhe
ecer a ba
agagem qque o aluno traz e
privilegiar essa
as vivência
as e incen
ntivar o alu
uno para que o mesm
mo possa produzir e
consstruir o con
nhecimento
o por meio
o da partic
cipação das ações cooletivas, do
os valoress
mora
ais e respo
onsabilidad
de e auton
nomia nas suas decis
sões. Denttro desses conceitoss
o orrientador educacion
e al não de
eve impor conceitos
s tidos coomo bons,, certos e
verd
dadeiros, mas
m i deixar que os alunos
sim irá a descubram e construa
am novoss
valores de accordo com
m as suass experiên
ncias, disc
cutindo asssim a qu
uestão da
a
inten
ncionalidad
de dos confrontos e da divers
sidade porr meio do estabelec
cimento do
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

46
diálo
ogo e da participaç
ção conscciente e re
esponsáve
el de todoos os me
embros da
a
comunidade esscolar.

2.5 A ORIENT
TAÇÃO EDUCACION
NAL E A CO
OMUNIDA
ADE ESCO
OLAR

Na tarrefa de aproximar a escola da

a comunida
ade, a orieentação ed
ducacionall
alcança em sua
s atuaçã
ão instituiçções em espaços
e não
n escolaares e esc
colares. O
orien
ntador edu
ucacional é o profisssional enc
carregado da articulaação entre
e escola e
comunidade.
Assim, cabe ao orientadorr a tarefa de contrib
buir para a aproxima
ação entre
e
ola e família, planejjando mo mentos cu
esco ulturais em
m que a família po
ossa estarr
pressente, junto
o com seus filhos, na
a escola. Cabe
C tamb
bém ao orieentador ed
ducacionall
a tarefa de se
ervir de elo
e entre a situação escolar do
d aluno e a família
a, sempre
e
visan
ndo a conttribuir para
a que o alu no possa aprender
a significativa
s amente.
O amb
biente famiiliar é um d
dos fatores
s que influencia de foorma significativa na
a
apre
endizagem dos aluno or deve buscar estrattégias que
os. Assim o orientado e priorizem
m
o estreitamento da relaçã
ão entre esscola e fam
mília.
Rego (1995)
( afirrma que a família, po
or ser a prrimeira insttituição social com a
qual a criança tem conta
ato, exerce
e grande in
nfluência so
obre ela, innclusive so
obre o seu
u
comportamentto na escolla.
Conform
me Goldani (1994), a
as mudanç
ças sociais ocorridass ao longo do tempo,,
fizerram com que
q as fam
mílias tives sem novas formataç
ções, deviddo a um in
ncremento
o
no número de s reconsti tuídas, re
d famílias esultantes de separrações, divórcios e
reca
asamentos.
Ainda nesse
n sentido, Golda
ani (1994) comenta que
q a deseestruturaçã
ão familiarr
deco
orre muito mais da falta de d iálogo, ate
enção e afeto
a que eenvolve as
s relaçõess
familiares do que propriamente uma crise
e da estru
uturação ffamiliar co
onsiderada
a
padrrão: pai, mãe
m e filho
os. O orie
entador educacional necessita buscar co
onhecer o
mod
do de vida,, os interesses, as a
aspirações
s, as neces
ssidades ddos educandos e de
e
suass famílias.

AN02FREV
V001/REV 4.0

47
 Nesse sentido, pode-se apontar que
q uma das tareefas do orientadorr
educcacional é o conhec
cimento da
a comunid
dade e das
s situaçõees que fac
cilitam sua
a
vida, bem com
mo as que a dificultam
m.
O pape
el do orien
ntador com
m relação à família não é apoontar desa
ajustes ou
u
proccurar os pa
ais apenas
s para tece
er longas reclamaçõe
r es sobre o comporta
amento do
o
filho e, sim, procurar
p ca
aminhos, jjunto à fa
amília, para
a que o eespaço es
scolar seja
a
favorável ao alluno.
Estas experiênc
cias dem
monstram uma atribuição dos oriientadoress
educcacionais mais ped
dagógicas do que de
d caráter psicológgico que até então
o
envo
olvia as atividades de ão educacional nas escolas.
e orientaçã e
Toda fu
undamenta
ação teóriica eviden
ncia que caminham
mos para um novo
o
mom
mento destte campo pedagógicco, comprrometido com
c a form
mação do aluno na
a
buscca de consstrução de uma cidad
dania mais crítica e participativa
p a.

2.6 O ORIENT
TADOR ED
DUCACION
NAL FREN
NTE À PRÁ
ÁXIS DEMO
OCRÁTICA
A

A práticca do Orien
ntador Edu
ucacional diversificou
d u-se ao lonngo de sua
a trajetória
a
órica, acompanhand
histó do as dife
erentes te
endências pedagóggicas da educação,
perccebe-se essse fato por
p meio d
da análise teórico-prática da educação no Brasill
(GRINSPUN, 2008).
2

 Pedago
ogia libera
al tradicion
nal: Nessa
a perspectiva, a práttica dos oriientadoress
caracterriza-se co
omo terapê
êutica e psicológica
p a, destinanndo-se ao
os alunos--
problem
ma; para qu
ue os messmos fosse
em ajustados e pudeessem assu
umir o seu
u
papel na
a sociedad
de.
 Tendên
ncia libera
al renovad
da progres
ssista: Ne
essa persppectiva, a prática do
o
orientad
dor caracte
erizava-se em auxilia
ar o desen
nvolvimentto cognitivo de seuss
alunos e propor meios parra que a escola se adequassse as nec
cessidadess
individuais do alun
no ao meio
o social.
 Tendên
ncia liberral renov
vadora não
n diretiva (esco
ola nova
a): Nessa
a
perspecctiva, a prrática do o
orientadorr está rela
acionada à afetivida
ade, tendo
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

48
 nesse momento
m a função fa
acilitadora de mudanças e baseeia-se na busca doss
conheciimentos pe
elos próprio
os alunos.
 Tendên
ncia libera
al tecnicis
sta: Ness
sa perspec
ctiva, a prrática do orientadorr
caracterrizava-se em
e identifiicar as apttidões dos
s alunos paara um de
eterminado
o
mercado de trabalho, po
or meio das
d inform
mações orrdenadas em uma
a
sequênccia lógica e psicológiica.
 Tendên
ncia prog
gressista libertadora: Nessa
a perspecctiva, a prática
p do
o
orientad
dor caracte
erizava-se em asses
ssorar o professor n a medida em que o
mesmo era um ca
atalisador do grupo junto
j aos alunos e oos professo
ores. E oss
alunos deveriam atingir um
m nível de
e conscientização daa realidade em que
e
vivem e buscariam
m realizar u
uma transfformação social.
s
 Tendên
ncia prog a: Nessa perspecttiva, a prática
gressista libertária p do
o
orientad
dor se cara
acterizava
a em capta
ar o mundo real doss alunos, sendo
s que
e
estes erram percebidos com
mo indivíduos históric
cos, concreetos e reais, visando
o
assim uma
u trans
sformação da realidade da personalidaade em um sentido
o
libertário
o.
 ncia progrressista c rítico-social dos co
Tendên onteúdos: Nessa pe
erspectiva,,
a práticca do orien
ntador cara
acteriza-se
e em indica
ar um cam
minho de preparação
p o
do aluno
o para o mundo
m adu lto, com ba
ase no con
nfronto do saber sistematizado
o
com as experiências cognitivvas já estrruturadas no
n aluno.
 Tendên
ncia cons
strutivista:: Nessa perspectiva
p a, a práticca do orientador é
democrrática e se caracte
eriza em promover
p meios paara a aqu
uisição do
o
conheciimento porr parte do aluno, enffatizando a interaçãoo entre o sujeito
s ea
realidad
de de onde
e surge o cconhecimento.

De acorrdo com Grinspun (2 008), por meio

m dessa
as tendênccias pedag
gógicas da
a
educcação podem-se identificar trê
ês momenttos relacionados à pprática do Orientador
O r
Educcacional.
Segundo a autora
a, o primeirro momentto diz resp
peito ao traabalho do Orientador
O r
centtrado no aluno e o de
esenvolvim
mento integ
gral da sua
a personali dade, com
m base nass
nece
essidades, aptidões e interessses do mesmo
m pa
ara adaptáá-lo ao se
eu mundo
o
espe
ecífico e ajustá-lo de acordo
o com as
s exigências do meeio, em termos
t de
e
orien
ntação pro
ofissional pensava-se
e no homem
m certo pa
ara o lugar certo.

AN02FREV
V001/REV 4.0

49
 A orienttação tinha
a a preocup
pação em compreender o suje ito no seu todo, mass
o alu
uno deveria se adequ
uar aos pa
adrões da sociedade vigente. N
Nessa pers
spectiva, a
prátiica do orie
entador ba
aseava-se
e nos pres
ssupostos da psicoloogia e co
onsistia na
a
apliccação e an
nálise dos testes de a
aptidão e interesses
i dos alunoos, para co
onhecer ass
suass potencia
alidades e possibilid
dades e to
oda ativida
ade do coonhecimen
nto era de
e
resp
ponsabilida
ade do sujeito
s e assim o fracasso
o e o ssucesso dependiam
d m
exclu
usivamente do mesm
mo.
Os teste
es baseava
am-se nass técnicas já
j testadas
s no camppo da psico
ologia, não
o
conssideravam que o ambiente
e social exerce grande innfluência sobre o
comportamentto e o de
esenvolvim
mento do indivíduo,
i uma vez que os resultadoss
desssas análise
es eram vo
oltados excclusivamen
nte para qu
uestão pesssoal do alluno e não
o
para
a questão da
d inserção
o social.
O segundo mome
ento da p
prática do Orientador educacioonal diz re
espeito ao
o
traba
alho do Orientador centrado
c in
nicialmente
e no profe
essor e deppois na es
scola, poiss
se p
pretendia dar
d aos professores
p s melhores condições de connhecimento
o sobre o
aluno, necessá
ário ao pro
ocesso enssino-aprend
dizagem.
Segundo Carvalh
ho (1979) , são inú
úmeras as
s vantageens em se ter um
m
espe
ecialista em
m educaçã
ão que auxxilie o profe
essor no prrocesso ennsino-aprendizagem,
pois o professor tem a condição
c d
de relacionar-se com seus alunnos de form
ma franca,
posssibilitando maior conh
hecimento
o mútuo.
Nessa perspectiva
p a, com a orientação
o e auxílio do orienttador educ
cacional, o
profe
essor pode
erá traçar metas que
e ajude o aluno a ca
aminhar paara a cons
strução do
o
auto
oconhecime
ento. E es
sse fator a
ajudará o aluno a conhecer o meio no qual está
á
inserido e o esstimulará a resolver e enfrentarr os seus problemas.
p
Quanto à escola,, a prática
a do orien
ntador esta
aria em aatuar nas atividadess
relaccionadas às
à matrículas dos al unos, entu
urmação dos
d alunoss, horários, escolhass
de p
professoress, ao curríc
culo e ao p
projeto políítico pedag
gógico a seer desenvo
olvido pela
a
instittuição.
e-se com essas
Percebe e atrib
buições do
o orientado
or educaciional que houve um
m
gran
nde avançço na me
edida em que o mesmo
m entificava a escola em uma
ide a
persspectiva co
ontextualiz
zada. No e d orientaddor não deve
entanto, a prática do d estarr
unica
amente vo
oltada aos procedime
entos técnicos da ps
sicologia, qque não o ajudava a
conh
hecer a rea
alidade do aluno e tra
azê-la para
a dentro da
a escola.

AN02FREV
V001/REV 4.0

50
 A práticca do orientador educcacional em
m uma perrspectiva m
mais conte
extualizada
a
não tem a rece
eita pronta em adequ
uar o aluno
o ao meio e o que fazzer na esc
cola, pois o
próp
prio contexto escolar indicará co
omo fazer e porque fazer
f tal attividade.
eiro momento diz respeito à prática
O terce a democráática do orientadorr
educcacional qu
ue caminha para a cconstrução de um nov
vo fazer quue não estteja pronto
o
e accabado na escola e sim deverá ser iniciad
do e gerado no âmbitto escolar.
ntador edu
O orien ucacional deve cria
ar métodos
s junto aoos profess
sores que
e
incentivem o aluno a participar
p ativamente
e do próp
prio apren dizado, mediante
m a
erimentaçã
expe ão, a pesquisa em grrupo, o estímulo à dúvida e o desenvolv
vimento do
o
racio
ocínio, entrre outros procedimen
p ntos.
Assim, a partir de suas açõe
es, o aluno
o vai estab
belecendo aas propried
dades doss
objetos e consstruindo as
s caracteríísticas do mundo, de
e acordo ccom o conhecimento
o
adqu
uirido por meio de suas inte rações so
ociais. O eixo
e conduutor do tra
abalho do
o
orien
ntador é co
onstruir jun
nto ao alun
no os meio
os necessários paraa o desenvolvimento,
maiss pleno posssível, bas
seando-se na realidade dos me
esmos.
Se ante
es o trabalho do orie
entador ca
aracterizav
va-se por meio de técnicas já
á
existtentes, ago
ora há nec
cessidade de construir os proc
cedimentoss necessá
ários à sua
a
e ser vista como: um
prátiica, que de ma produçã
ão de conh
hecimentoss, de comu
unicação e
interrações.

FI M DO MÓDULO II

AN02FREV
V001/REV 4.0

51
 PROGRAMA DE
D EDUC
CAÇÃO CONTINU
C UADA A D
DISTÂNC
CIA
P
Portal Edu
ucação

CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

Alun
no:

EaD - Educação a Distância Porttal Educação

AN02FREV
V001/REV 4.0

53
 CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

M
MÓDUL
LO III

Atençção: O mate
erial deste módulo
m está disponível apenas com mo parâmetroo de estudo os para estee
Progrrama de Educação Con ntinuada. É p
proibida quaalquer forma de comerciialização ou distribuição
o
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Ed ducação. Oss créditos doo conteúdo aqui contido
o
são d
dados aos se
eus respectiv
vos autores d
descritos nas
s Referências Bibliográficcas.

AN02FREV
V001/REV 4.0

54
 MÓDULO III

3 A
AS MÚLT
TIPLAS IM
MPLICAÇÕ
ÕES DO TRABALHO DO SUPERV
VISOR E
ORIE
ENTADOR
R EDUCAC
CIONAL

O sup
pervisor escolar
e e o orienta
ador educ
cacional ddentre suas váriass
atrib
buições possui um dos mais fu
undamenta
ais papéis, o de ser mediador de todo o
proccesso pedagógico, articulando
a o as diferrentes rela
ações inerrentes do cotidiano
o
esco
olar, organ
nizando o produto da
a reflexão dos segm
mentos, doo planejam
mento e da
a
avaliação da prática.
p
O ped
dagogo na
a sua afiirmação e formaçã
ão de ideentidade presenciou
p u
mom
mentos dive
ersos e de
ecisivos: crríticas, cris
ses de iden
ntidade, fuunções e valorização
v o
do seu trabalho apesar de
d todos oss problema
as vivencia
ados.
Mas afinal, o que é Pedag
gogia e qu
uem é esse
e profissio nal conhec
cido como
o
Peda
agogo?
Segun
ndo Libâne
eo (2008),, a pedag
gogia é o universo,, é a áre
ea que se
e
preo
ocupa em explicar
e e orientar ass indagaçõ
ões e informações reeferentes às
à práticass
e açções educa
acionais e por
p conseq
quência só
ócio-human
na.
A pedagogia é a ação de
e question
nar a realidade e dee explicar situaçõess
inere
entes ao co
otidiano plural em qu
ue se vive, interage e conhece..
O pedagogo é fo
ormado pa
ara agir sob ões da reallidade e do
bre as açõ o contexto
o
dinâmico hum
mano, envo
olvendo-se
e em vário
os e distin
ntos lócus , refletindo
o sobre o
mun
ndo em su
uas variada
as dimenssões e executando sua pedaggogia, ou seja, sua
a
prátiica pedagó
ógica e refllexiva sobrre a realida
ade.
A estru
uturação do
d curso de
e pedagog
gia e a form
mação do ppedagogo,, conforme
e
Dalb
ben (2005) surge em meio d
de um contexto de debates e reflexão
o sobre a
educcação e se
eus déficits
s de qualida
ade.
A con
nstrução da
d identid ade do pedagogo
p inicia-se no ano de 1937,,
amp
parado pela
a Lei nº 45
56, que oriiginou facu
uldades pa
ara que ateendesse a formação
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

55
dessse educad
dor. A criação desssas faculd
dades articulava-se com as áreas da
a
Filossofia, Ciências e Letrras.
Em 1930 o ensino no Brasil por
p importtantes inicciativas no
n campo
o
educcacional, dentre
d elas o trabalho
o desenvollvido pelos
s institutos de educaç
ção, tendo
o
como base as experiênc
cias escola novistas. Em
E 1939, o governo federal pro
omulgou o
decrreto-lei n. 1.190/39, criando o curso de
e pedagog
gia ao orgganizar a Faculdade
e
Naciional de Filosofia - FNFI.
O papel dos insttitutos de educação para justifficar que a pedagog
gia já fazia
a
parte
e do conte
exto univerrsitário ante
es mesmo
o de constittuir um currso. Ao se
er criado, o
curso visava à formaçã
ão de baccharéis em
m pedagog
gia para oocuparem os cargoss
técnicos em educação,
e fato que re
representou, conform
me sua opiinião, uma
a distorção
o
da p
própria con
ncepção da
d FFCL, uma vez que sua função
f se ria a de formar
f um
m
núcle
eo de pessquisas nã
ão profissiionais, volltado espe
ecificamentte para a formação
o
cultu
ural e esp
pecífica, po
or meio d
dos estudo
os histórico
os, filosófiicos e soc
ciológicos,
princcipalmente
e.
Quand
do licencia
ado, o pe
edagogo poderia
p lecionar na s escolas
s normais,,
instittuições ressponsáveis
s pela form
mação de professore
es primárioos. Dessa forma, oss
cursos de Pe
edagogia passaram
p a ser objjeto de disputa - ppara a form
mação do
o
profe
essor primário - e de
e crítica - de
evido à sua natureza
a e função..
Nessa fase, Da
alben (200 5) comenta que ap
pesar do ppedagogo atuar em
m
área
as técnicass (como em
e órgãoss do gove
erno - edu
ucação) e no magis
stério dass
esco
olas norm
mais, o pa
apel do pedagogo na educ
cação conntinuava indefinido,,
princcipalmente
e por sua formação
f a e pela fa
generalista alta de posssuir uma matriz de
e
curso própria.
Essa situação
s pe
ermaneceu
u por um extenso
e tem
mpo, modifficada com
m a criação
o
da L
Lei de Direttrizes e Ba
ases da Ed
ducação Na
acional (LD
DB) númerro 4024/1961.
Com a criação da Lei de
e Diretrize
es e Base
es da Eduucação Na
acional de
e
núm
mero 4024//1961, o curso
c de p
pedagogia ganha mais autentticidade, na
n qual oss
form
mados em bacharelad
b dos e licencciaturas sã
ão amparados por le i definidas.
Como argumentta Libâneo
o (2008) à lei de diretrizes
d e bases 4024/1961
4
defin
ne o apara
ato legal pa
ara o exerccício da du
ualidade do
o pedagoggo. Conform
me Dalben
n
(200
05) o bach
harel em pedagogia
a será rec
conhecido como téccnico em educação,
emb
bora com funções
f pouco
p defin
nidas tanto na esco
ola, como nas secre
etarias de
e

AN02FREV
V001/REV 4.0

56
educcação ou em outros
s espaços e licencia
ado como docente ppara atuar no Curso
o
Norm
mal.
A partir de 1962
2, com a a
aprovação do parece
er CFE 25 1/62, estabelecendo
o
novo
o currículo
o mínimo e nova du
uração parra o curso
o. Apesar da reform
mulação, o
curso de pedagogia man
nteve a dua
alidade bacharelado versus liceenciatura.
Contud
do, de aco
ordo com Libâneo (2008), a dualidade
d é eliminad
da, com o
pare
ecer 252/6
69 e a definição d
do pedago
ogo em bacharelad
b do e licen
nciatura é
asso
ociada e a dualidade suprimid
da. Entreta
anto, as suas
s variaddas dimen
nsões são
o
somadas e artticuladas; e assim, o profissional da ped
dagogia é atribuído o título de
e
licen
nciatura.
No Regime
R Miilitar, o B
Brasil vive a etapa de repree
encia uma ensão de
e
penssamentos, concepçõ
ões e deffesas. A arbitrarieda
a ade e reppreensão tornam-se
e
instrrumentos de modelação na educação
o. A educ
cação com
mo instrumento de
e
form
mação humana é influ
uenciada e padroniza
ada pelas concepçõe
c es autoritárrias.
Em 19
969, com a aprovaçã
ão do parec
cer CFE 252/69, quee veio acom
mpanhado
o
da rresolução CFE n. 2//1969, novvamente instituindo um currícculo mínim
mo e outra
a
dura
ação para o curso.
De aco
ordo com Dalben (20
005) neste
e período, a formaçãão do profissional da
a
peda
agogia tam
mbém enfre
enta transfformações
s na constrrução de ssua identid
dade. Com
m
o intteresse do governo em
e desenvvolver econ
nomicamente o país , e expand
dir a oferta
a
de ensino (e
escolaridad
de) cria-se
e a fragm
mentação/d
distinção do profiss
sional em
m
peda
agogia.
m assim, os
Surgem o supervissores peda
agógicos, os orientaadores edu
ucacionais,,
os a
administrad
dores de escolas
e eo
os inspetores de ens
sino. O obbjetivo dessa divisão
o
era fazer cum
mprir os ideais auttoritários e a fiscalização daas escolas
s. E seuss
profiissionais, popularme
ente falan
ndo, o pe
edagogo assume
a paapel de espião
e da
a
ditad
dura no am
mbiente esc
colar.
A parttir de entã
ão, o cursso de Ped
dagogia fo
oi fracionaado em ha
abilitaçõess
técnicas, form
mando es
specialista
as voltado
os aos trabalhos de plan
nejamento,,
supe
ervisão, ad
dministraçã
ão e orienta
ação educ
cacional.
Tais habilitações
h nir o perfil profissionnal do ped
s passara m a defin dagogo. A
Didá
ática tornou-se discip
plina obrig
gatória, sendo, antes
s, um cursso realizad
do à parte
e
para
a obter a liccença para
a o magisté
ério.

AN02FREV
V001/REV 4.0

57
 Conforrme Dalbe
en (2005),, a forma
ação do profissional
p l em peda
agogia se
e
cara
acteriza co
omo criaçã
ão deste p
período de
e arbitrariedade e rrepreensão. Com o
dese
envolvimen
nto industrrial a peda
agogia e se
eu profissio
onal viven cia um mo
omento de
e
divissão, releva
ante ao seu
u trabalho e dos dem
mais profiss
sionais.
Nesse período, cria-se
c op
pensamentto autoritário descritoo por Dalb
ben (2005))
uns pensam e outros exe
ecutam, ou
u seja, o pedagogo
p formula,
f pl aneja e os
s docentess
emais profisssionais ed
e de ducaciona is cumprem
m, reprodu
uzem fielmeente o determinado.
A Refforma Un
niversitária de 1968 (lei n. 5.540/688) trouxe mudança
a
significativa pa
ara o curso
o de Pedag e deixou de
gogia, que e fazer pa rte da Fac
culdade de
e
Filossofia para integrar a Faculdad e de Educ
cação. Mas a fragmeentação do trabalho
o
peda
agógico ge
erou inúme
eras crítica
as desde os
s anos de 1970.
A partir dos ano
os 80 é de
esencadeado um mo
ovimento dde reformu
ulação doss
cursos de Ped
dagogia co
om o amp
paro da As
ssociação Nacional pela Form
mação doss
Proffissionais da
d Educação - ANFO
OPE. Essa
a obteve o aval do C
Conselho Federal
F de
e
Educcação - CFE
C -, que
e passou a aceitar propostas
s alternativvas ao disposto no
o
terce
eiro marco legal. Com isso
o, muitas instituiçõe
es, progreessivamen
nte, foram
m
incorporando novas
n hab
bilitações a
ao Curso de
d Pedago
ogia, voltaadas essen
ncialmente
e
para
a a docência.
Dalben
n (2005) ressalta
r ue as crítticas baseavam-se nna má-formação do
qu o
peda
agogo, que
e possuía uma lidera
ança autoritária, ação
o individuaalista, divis
são do seu
u
traba
alho nas escolas, formação
o generalis
sta e não possuíaa compreensão de
e
conh
hecimentoss específic
cos. Todoss esses fattores da aç
ção do peddagogo co
olaboraram
m
com que a identidade do
o pedagogo
o adquiriss
se um contorno pervverso na co
onstituição
o
de 1988, quan
ndo o peda
agogo equiivocadame
ente, é retirado do quuadro do magistério,
m
apon o contexto específico
ntado como um técnico fora do o da legislaação que orientava
o a
carre
eira profisssional dess
se quadro.
Nos an
nos 90, o curso de pedagogia
a e o profissional peedagogo presenciam
m
mom
mentos de reflexões e a partirr daí o cu
urso de pe
edagogia ssofre reforrmulações,,
estim
mulada e in
nfluenciada
a pela novva Lei de Diretrizes
D e Bases daa Educação
o Nacionall
(LDB
BEN) 9394
4/1996.
A Resolução CN
NE n. 1, de
e 10/4/2006
6, que fixo
ou diretrizees curricula
ares, inicia
a
uma
a nova fasse para o curso de pedagogia no que diz respeeito à form
mação doss
profiissionais da educaçã
ão.

AN02FREV
V001/REV 4.0

58
 Nessa perspectiv
va, o peda
agogo pas
ssa a assumir o perfifil de um profissional
p l
capa
acitado pa
ara atuar no ensin
no, na orrganização
o e na ggestão do
o trabalho
o
peda
agógico em
m diferente
es contexto
os educacionais.
Há um
ma tradição
o na histór ia da formação de professores
p s no Brasill, segundo
o
a qu
ual o pedag
gogo é alguém que e
ensina algo
o e o curso
o de pedaggogia seria
a um curso
o
de fo
ormação de professo
ores para a
as séries in
niciais.
Essa ideia perm
manece viva
a na expe
eriência de muitos quue não entenderam,,
ou n
não tiveram
m a oportunidade de
e perceber que a Pedagogia see ocupa co
om todo o
proccesso edu
ucativo e ao mesm
mo tempo é uma diretriz orrientadora da ação
o
educcativa.
Dentro
o dessa visão
v o Pe
edagogo é um proffissional qque atua em
e váriass
instâ
âncias da prática ed
ducativa, d
direta ou indiretamente ligada s à organ
nização de
e
sabe
eres e açõe
es pedagó
ógicas.
Partind
do disso Vasconcelo
V os (2007), salienta como
c adm
ministrar a identidade
e
do P
Pedagogo com este complexo campo de
e trabalho que é a E
Educação?
? Afinal de
e
conttas, qual o papel do Pedagogo
o? Diversa
as são as reclamaçõe
r es que em
mergem do
o
cotid
diano dos coordenad
c dores: senttem-se soz
zinhos, luta
ando em m
muitas fren
ntes, tendo
o
que desempen
nhar várias
s funções. Qual seria
a sua efetiv
va identidaade profissional?
Segun
ndo Vascon
ncelos (20 07), a sen
nsação que
e se têm, ccom frequê
ência é de
e
que o pedagog
go é um bo
ombeiro, q ue tenta apagar os diferentes
d ffocos de in
ncêndio na
a
esco
ola, e que no final do
o dia vem o amargo sabor de que não sse fez nada
a de muito
o
relevvante. Além
m de o pedagogo te r a sensaç
ção de sen
ntir distancciamento em
e relação
o
aos professore
es.
O dista
anciamento entre a fformação e a prática
a dos pedaagogos aca
arreta uma
a
não mediação
o adequad
da entre a
as diferentes linguag
gens produuzidas no âmbito e
atua
ação do Pe
edagogo.
Dessa forma, fa
az-se nece
essário a busca
b por sua identtidade, para que se
e
posssa dar um
m novo sig
gnificado e
em sua prrática, tenttando supeerar as diificuldadess
enco
ontradas, que
q muitas
s vezes sã
ão decorrentes de lim
mitações ppróprias, diificuldadess
em ttraduzir em
m suas prátticas a riqu
ueza de se
eus conhec
cimentos.
Portan
nto, há um
ma necesssidade de
e analisar as causaas de tais
s atitudes,,
localizando-se
e no movim
mento da h
história, a fim de entender o pprocesso de
d como o
profiissional pe
edagogo ch
hegou ao d
descrédito da prática pedagógicca.

AN02FREV
V001/REV 4.0

59
 Faz-se
e necessárrio reconhe
ecer que as
a proposta
as de muddança, muitas vezes,,
foram
m implanta
adas de cim
ma para ba
aixo, sob o amparo do
d tecnicism m contexto
mo, em um o
de d
desqualifica
ação da formação e d
desvaloriza
ação profis
ssional.
A nosssa socieda
ade contem
mporânea,, mais con
nhecida coomo a soc
ciedade do
o
conh
hecimento,, passa por
p muda nças cada vez ma
ais rápidaas. A pro
ofissão de
e
peda
agogo, be
em como
o da pró
ópria pedagogia ve
em assum
mindo um
m caráterr
multtidimension
nal como campo de
e conhecim
mento, e por isso a extensã
ão do seu
u
alcance nas diversas
d esferas
e da
a prática social. Ca
ada vez m
mais o tra
abalho do
o
agogo é exxigido para
peda a além do ambiente escolar, es
spaço essee considerrado como
o
da e
educação formal. São
S diverssos os espaços con
nsideradoss não esc
colares de
e
atua
ação do pedagogo
o, como: Organiza
ações não
o Governnamentais (ONGS),,
sindicatos, asssociações,, justamen
nte onde houver
h uma prática educativa vai haverr
uma
a ação pedagógica, e necessarriamente a ação do pedagogo.
p
A pedagogia co
onsiderada como artte, ciência e profissãão de ens
sinar, cujo
o
objetivo maiorr é a refle
exão, orde nação, a sistematização e a crítica do processo
o
educcativo, tem
m sua form
mação regu
ulamentada
a nos term
mos das d iretrizes cu
urricularess
nacio
onais, reso
olução CN
NE/CP n° 1
1, de 15 de
e maio de 2006, e fuundamenta
ada no art..
64 d 394 de 20 de dezemb
da lei n° 9.3 bro de 199
96.
Além de
d formar professore
es, a peda
agogia prepara profisssionais ca
apazes de
e
compreender e colabora
ar para um
ma educa
ação de melhor
m quaalidade na realidade
e
brassileira, com
mprometido
os com a transform
mação social. A lei nº 9.394 de 20 de
e
deze
embro de 1996, mais conhe
ecida como LDB, le
ei de Direetrizes e Bases da
a
Educcação Nacional, de
etermina q
que a form
mação do profissionnal da educação, o
peda
agogo se
eja um profissiona
p al prepara
ado para atuar a favor do pleno
o
dese
envolvimen
nto do ser humano.
O dessenvolvime
ento huma
ano, denttro dessa perspecttiva, não pode serr
conssiderado como
c trans
smissão de
e conhecim
mento, nem
m tão pouuco desenv
volvimento
o
natu
ural e espo
ontâneo, mas
m como um proce
esso media
ado de atuualização cultural
c do
o
sujeito em que
e o proces
sso de tran
nsformação
o é tanto do
d sujeito quanto de
e seu meio
o
conssiderando diferentes
d culturas e formas de
e aprenderr.
Nesse sentido, o pedago
ogo deve se
s preocupar com a sua formação de
e
form
ma integral,, tanto inte
electual qua
anto emoc
cional e, po
or isso seuu campo de
d atuação
o
só sse amplia, uma vez que estam
mos em uma socied
dade que sse transforma muito
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

60
rapid
damente, cada vez mais glo
obalizada e tomada por um número enorme de
e
inforrmações.
Sobre essa maneira de enttender a re
elação ens
sino-aprenddizagem, nos
n ensina
a
Moriin (2002) ressalta
r que o peda
agogo torn
nou-se um agente m
macro na sociedade,
s ,
ocup
pando um
m papel de
d liderançça e inov
vação; suas práticaas exercid
das, tanto
o
relaccionadas ao
a pedagó
ógico quan
nto a dime
ensão hum
mana tornoou-se nece
essária em
m
todo
os os setore
es da socie
edade.
Assim, na atualid
dade, deve
e direciona
ar seu olha
ar para o ppreparo de uma nova
a
classse de crian
nças, joven
ns e adulto
os que pos
ssam gara
antir uma vvida digna, utilizando
o
das tecnologia
as e quando possível humaniza
ando-as.
Definittivamente, é urgente
e acreditar que por meio
m da edducação attingimos o
prop
pósito de emancipaç
e ão do Hom
mem. Refletir sobre a pedagoggia é cam
minhar com
m
entu mo a uma ideia de reforma nas escollas e nass
usiasmo e senso crrítico, rum
instittuições de
e ensino su
uperior, pa
ara efetiva
amente, no
os libertarm
mos de um
m passado
o
míop
pe aos ava
anços do fu
uturo e sua
a emancipa
ação.

3.1 R
RESOLUÇ
ÇÃO N° 7.150 DE 16 DE JUNHO DE 1993
3

De aco
ordo com a Resoluçção n° 7.15
50 de 16 de
d junho dee 1993, há
á agora ass
atrib
buições dos Especiallistas de E
Educação que
q são os supervissores esco
olares e oss
orien
ntadores educaciona
e ais, entre a
as atribuiçõ
ões estão; a coordennação da elaboração
e o
do p
plano de intervenção pedagógicca, acompanhamento à execuçção das su
uas ações,,
analisar e atua
alizar o Prrojeto Políttico Pedag
gógico e o Regimen to, buscarr parceiross
entre
e outras attribuições.
Logo, como salie
enta o SEE
E/MG (Sec
cretaria Es
stadual de Educação
o de Minass
Gera
ais) na Resolução
R o nº 715
50 (1993) o profis
ssional e m pedag
gogia tem
m
impo
ortantíssim
ma competência dem
mocrática, pois o me
esmo articcula e inte
erage com
m
essores, pais e comu
profe unidade.
Segun
ndo a Res
solução re
eferida, o redimensio
onamento das atribuições do
o
peda
agogo tam
mbém se trransformou
u na questão ao pla
anejamentoo e cumprrimento do
o
proje
eto pedagó
ógico das instituiçõess escolares
s.

AN02FREV
V001/REV 4.0

61
 O planejamento
o consiste
e em um dos mais
s importaantes elem
mentos do
o
proccesso peda
agógico, de
evendo serr utilizado como pontto de partidda para se
e conhecerr
melh
hor e reflettir sobre a realidade e
em que se
e pretende atuar.
O plan
nejamento pode serr realizado
o em diferentes etappas, como
o; primeiro
o
seleccionar os meios pa
ara intervirr, tendo em vista a mudançaa pretendid
da, depoiss
realizar uma reflexão
r acerca doss resultado
os obtidos, por fim construir uma nova
a
prop
posição de
e metas, de
d acordo com a realidade viv
venciada. O que sig
gnifica darr
priorridade ao planejam
mento com
mo um prrocesso dialético
d (aação-reflex
xão-ação),
deixa
ando de la
ado os registros mera
amente forrmais, está
áticos, distaantes da re
ealidade.
Ao an
nalisar as
s modifica
ações que
e historica
amente fooram delin
neando a
educcação, pod
de-se obse
ervar o ato de planeja
ar como te
endências bburocratiza
antes, que
e
dão uma ênfasse maior ao produto final em que, muitas
s vezes, o planejame
ento é feito
o
fora do contexxto vivenc
ciado, não observan
ndo a carê
ência, as dificuldade
es de sua
a
clien
ntela, ou se
eja, os objetivos são definidos conforme a visão doo professor do que o
aluno seria cap
paz de atin
ngir.
Nessa perspectiv
va, a tareffa de planejar é bem
m mais com
mplexa, po
ois não se
e
trata
a de ter co
ondições de
d planeja mento, ma
as de se resgatar
r o significad
do e dar a
impo
ortância devida a este
e elem ento indis
spensável para o ssucesso do
d Projeto
o
Políttico-Pedag
gógico.
Ao se
e planejar é necesssário o co
onhecimen
nto da reaalidade do
o contexto
o
esco
olar, analissando e selecionan
s ndo conteúdos que contribuirrão para um ótimo
o
dese
envolvimen
nto do ensino-aprend
dizagem. Utilizando
U uma
u metoddologia div
versificada
a
e ad
dequada àss necessid
dades do e
educando, os profess
sores consstatarão se
e houve ou
u
não crescimen
nto na apre
endizagem
m, refletindo
o assim, em
m novas e stratégias na prática
a
peda
agógica.
Nessa perspectiva, o ped agogo torn
nou-se um
m agente m
mediador-o
orientador,
pois compete contribuir para form
mulação do
o Plano de
e Desenvoolvimento da
d Escola;
com organizaçção do calendário esscolar; articular colettivamente com os do
ocentes, a
mulação e desenvolv
form vimento d
do Projeto Político-P
Pedagógicoo (PPP) da escola
a
resp
peitando ass suas cara
acterísticass, diversida alidade inerrente.
ades e rea
Sobre o Projeto Político-P edagógico
o, Rangel (2000)
( relaata a impo
ortância de
e
utilizzá-lo como
o norte principal
p p
para a pro
odução da
as práticaas educac
cionais de
e
qualidade.

AN02FREV
V001/REV 4.0

62
 Em rellação ao Currículo,
C o pedagogo segundo
o a Resoluução nº 7150 (1993),
tem a incumb
bência de adaptá-lo a partir das neces
ssidades, anseios e recursoss
dispo
oníveis ao
o contexto inserido.
i
O peda
agogo com
m as transfformações ocorridas na contem
mporaneida
ade fez-se
e
nece
essário, que atuass
se como descreve a Resolução nº 7150 (1993) como
o
orien
ntador dass práticas de atualizzação qua
alificativas dos profiissionais da
d escola,,
prom
movendo assim,
a o le
evantamen
nto de prio
oridades de
e práticas de qualific
cação doss
profiissionais, Como
C orientador doss alunos e instigadorr da particiipação da família no
o
proccesso educcacional.
Assim de acordo
o Resoluçã
ão nº 7150 de 1993, a cabe ao pedagogo
o:

a) Identificar, ju
unto com os s professores as dificulddades de apprendizagemm
dos alunos;
b) Orientar
O os professores sobre estra atégias mediiante as dificuldades ass
quais as dificu uldades iden ntificadas possam ser trabalhadas s, em nívell
pedagógico;
e) Envolver
E a ffamília no planejamento
p o e desenvoolvimento da as ações da a
escoola;
i) Oferecer apoio o às instituiç
ções escolare
es discentess, estimuland
do a vivência
a
da prática
p demo ocrática dentro da escola. (Resoluçãoo nº 7150 de 1993).

Em su
uma, o ped
dagogo tem
m as seguiintes atribu
uições em relação à educação
o
form
mal:
1- Coordenar
C o planejamentto e a implem mentação doo Projeto Pedagógico da a
escoola, tendo emm vista as diretrizes definidas no Plaano de Dese
envolvimentoo
da Escola.
E
2- Coordenar
C o programa dee capacitação o do pessoaal da escola.
3- Realizar
R os alunos, arrticulando o envolvimentto da família
a orrientação do a
no processo
p edu
ucativo. (Ressolução nº 71150 de 19933).

Afirma
a Libâneo (2008) a á
área de co
ompetência
a do pedaagogo é grrandiosa e
extensa, isso porque, existe
e uma
a pluralidad
de nas aç
ções educaativas presentes na
a
socie
edade, po
ois o ato pedagógicco torna-se
e inerente a todas as prática
as que se
e
realiza no cotid
diano.
Assim, Libâneo (2008, p
p. 54) co
ompleta: “A
A identidaade profis
ssional do
o
peda
agogo se reconhece
r , portanto, na identid
dade do ca
ampo de innvestigação
o e na sua
a
atua
ação dentro
o da varie
edade de atividades
s voltadas para o edducacional e para o
educcativo”.
Associiada a ess
sa nova id
dentidade profissional, Dalbenn (2005) destaca
d oss
avan
nços tecno
ológicos e científicoss, que con
ntribuem ativamente
a e para promoção de
e

AN02FREV
V001/REV 4.0

63
nova
as áreas de competências,, exigindo
o desses profissioonais novo
os perfis,,
habilidades e dimensões
d s.

3.2 A
AS IMPLIC
CAÇÕES HISTÓRICA
H AS NA PR
RÁTICA PE
EDAGÓGIC
CA NO CO
OTIDIANO
O
ESC
COLAR

3.2.1. Supervisor
S r Escolar

A educcação bras
sileira é co
ompreendid
da a partir de determ
minantes históricos e
apre
esenta-se em consta
antes mud
danças de
e acordo com
c os intteresses políticos
p e
socia
ais de cada época, prevalecen
p do por muitas vezes os interessses domin
nantes.
Os papéis do su ntador educacional eevoluíram de acordo
upervisor e do orien o
com as nece
essidades exigidas de cada época e conformee a impos
sição dass
ideologias edu
ucacionais existentess em cada cenário ed
ducacional e de acordo com ass
nifestaçõess políticas, sociais e e
man econômica
as de cada período hhistórico.
A açã
ão supervisora, partte integran
nte do pro
ocesso edducacionall tem sua
a
orige
em, nos prrimórdios das
d comun
nidades priimitivas, em
m que a edducação se
s dava de
e
form
ma difusa e diferencia
ada.
No Bra
asil, a ideia
a de supervvisão aparrece a parttir de 15499, no plano de ensino
o
form
mulado pelo
o Padre Manuel
M da Nóbrega. Foi destac
cada, princcipalmente
e após sua
a
mortte, com adoção do Ratio
R Studio
orum, em 1570.
1
unção inicial se deu de forma fiscalizado
Sua fu ora e conttroladora para
p coibirr
açõe
es que con
ntrariassem
m a prática
a pedagógiica existen
nte, não deeixando es
spaço para
a
relaçções de diá
álogo e pa
arcerias ped
dagógicas
s com os ed
ducadoress.
Esta função
f pe
erpetuou-sse por lon
nga data, passanddo pelas ideias da
a
peda
agogia tra
adicional, da escola
a nova, e assumiu
u a funçãão fiscaliz
zadora na
a
peda
agogia teccnicista, co
ontrolando resultados
s por meio
o de técniccas especííficas para
a
esse
e fim. É importante
e ressalta
ar que o ideário que
q orientoou a form
mação do
o
supe
ervisor, esspecificame
ente, fund
damentou-se na ped
dagogia teecnicista, que tinha
a
como objetivo político a capacitaçção e o trreinamento
o dos Suppervisores e demaiss
profiissionais da
d educaçã
ão, para attender as demandas
d do setor pprodutivo capitalista,
c
segu
uindo o mo
odelo Taylo
orista impla
antado nas
s fábricas.

AN02FREV
V001/REV 4.0

64
 No atu
ual contextto, no qua
al a educação se de
efine, o proofissional supervisorr
esco
olar tem dentre suas
s atribuiçõ
ões à incu
umbência de atuar ccomo artic
culador da
a
form
mação conttinuada de
e professorres, visand
do oferecer suportess para as exigências
e s
do a
atual sistem
ma educacional.
A mud
dança nec
cessária e desejada
a exige do supervissor um no
ovo papell
políttico, visand
do à integrração do sseu trabalh
ho com a proposta
p eeducaciona
al de cada
a
instittuição.
Segun
ndo Alves (1988), po
ode-se diz
zer que o supervisorr tem com
mo objetivo
o
orien
ntar, assisstir e acom
mpanhar o
os professores em sua
s práticaa pedagóg
gica. Para
a
reforrçar este objetivo,
o de
estaca-se q
que nenhu
um educad
dor cresce se não reffletir sobre
e
o se
eu desemp
penho enq
quanto pro
ofissional e se não refletir soobre a açã
ão que foii
dese
envolvida pelo
p mesm
mo.
Em se
eu início a Supervisão
S o Escolar foi
f praticad
da no Brassil em cond
dições que
e
prod
duziam o ofuscament
o to e não a elaboraçã
ão da vonta
ade do suppervisor. E esse era,,
exattamente, o objetivo pretendido
o com a supervisão
s que se inntroduzia. Para uma
a
socie
edade controlada, uma educcação con
ntrolada; um
u superv
rvisor conttrolador e
tamb
bém contro
olado.
Em co
ontraponto a essa afiirmação, hoje
h o profissional dee Supervisã
ão escolarr
é de
e grande im
mportância
a como àqu
uele que apoia
a e articula as prráticas ped
dagógicas,
princcipalmente
e a que se
s refere ao Projeto
o Político Pedagógiico da es
scola. É o
profiissional qu
ue deve conhecer a rrealidade da
d escola e agregar, por meio das açõess
a valorização das
d prática
as cotidiana
as dos edu
ucadores.
Assim, a supervisão é narrrada como
o um traba
alho que eevoluiu de uma ação
o
conttroladora para
p uma ação
a conjun
nta com os
s professores, evidennciando um
ma ruptura
a
na fo
orma como
o o trabalh
ho de supe
ervisão era
a realizado
o de formaa individua
alista, para
a
uma
a supervisã
ão comparttilhada.
Desde
e a criação
o da Lei de
e Diretrizes
s e Bases da Educaçção Brasileira (LBD))
n.º 9394/96, algumas mudançass vêm ocorrendo no sentiddo de en
nvolver oss
profiissionais da
d educação no com
mpromisso
o de melho
orar a eduucação po
or meio de
e
açõe
es de diá
álogo, participação, flexibilida
ade na po
ostura, forrmação co
ontinuada,
articculação po
olítica na implantaçã
ão de nov
vos currículos em cconsonânc
cia com a
realidade instittucional e com
c os pro
ojetos polítticos pedagógicos.

AN02FREV
V001/REV 4.0

65
 A form
mação continuada é um dos pilares
p parra que a eeducação mude seu
u
statu
us de qua
antidade para
p qualid
dade. Nes
ssas exigê
ências, forrmar contiinuamente
e
significa estar atento ao
o papel pro
rofissional que o edu
ucador tem
m que vai além dass
prátiicas em sa
ala de aula e se inssere nas questões
q pertinentes
p s à educaç
ção, o que
e
abra
ange o currrículo, a proposta p
pedagógica e o projjeto políticco pedagó
ógico, com
m
vista
a à autonom
mia.
Para issso, verific
cou-se que
e se torna imprescin
ndível à muudança fun
ncional do
o
supe
ervisor esccolar, não cabendo m
mais a estta função um papel passivo e, sim uma
a
posttura de inte
erlocutor, gestor
g do cconhecime
ento, que delega maiss autonom
mia, melhorr
comunicação, mais conhecimento
o do curríc
culo, dos conteúdos
c s, das nec
cessidadess
educcacionais e da realida
ade escola
ar na qual está inserido.
Historicamente, o trabalh
ho do sup
pervisor esteve
e ligaado ao controle, à
inspe
eção ou ao repasse de técnica
as aos pro
ofessores. Contudo, no contex
xto atual, o
Supe
ervisor tem
m um pap
pel político
o, pedagóg
gico e de liderança no espaç
ço escolar,
deve
endo ser um constante pesq
quisador e articulador de toddas as es
sferas que
e
envo
olvem o processo de
e ensino-ap
prendizage
em, de mod
do a asseggurar a qua
alidade na
a
educcação.
Nesse sentido, uma
u superrvisão esco
olar eficien
nte será àqquela com
mprometida
a
com o trabalh
ho instituc
cional cole
etivo. Des
sse modo, em linhaas gerais, um bom
m
supe
ervisor de
eve aprese
entar em seu perffil, caracte
erísticas ccomo: org
ganização,
dinamismo e comprome
c timento em
m seu trab
balho; boas relaçõess interpess
soais; bom
m
supo
orte teórico
o-metodoló
ógico, para
a acompa
anhar efica
azmente à prática pedagógica
a
instittucional; disponibilid
d dade para ouvir os anseios e angústiass da sua equipe de
e
traba
alho e do
o alunado de forma
a geral; conhecime
c nto acercaa da adm
ministração
o
esco
olar, entre outras.
Quanto
o ao seu papel políttico, ele é responsá
ável em prromover a leitura de
e
socie
edade e de
d mundo. Dessa forrma, sua prática
p dev
ve contribuuir para a atuação e
resp
ponsabilida
ade de toda
a a comunidade educ
cativa, tanto em rela ção à cons
strução de
e
conh
hecimentoss, quanto na
n busca d
da transformação da realidade social.
No que
e diz respe
eito ao seu
u papel ped
dagógico, ele é encaarregado de oferecerr
asse
essoramen
nto teórico
o-metodoló
ógico a professore
p es e diannte dos problemas
p s
educcacionais cotidianos
s, oportu nizar momentos de
d reflexõões, teóric
co-prática,,

AN02FREV
V001/REV 4.0

66
articculando e coordena
ando disccussões relacionada
r as ao ennsino-aprendizagem,
filoso
ofia e políttica da esc
cola, dentre
e outras.
No que
e se refere
e ao seu p
papel de lid
derança, ele
e é respoonsável po
or conduzirr
os p
professoress em seu caminharr pedagóg
gico. Assim
m, deve aapresentar inovação,
orga
anização, ousadia,
o crriatividade,, saber téc
cnico e com
mpromisso , de forma
a a atenderr
as expectativa
as de sua equipe
e de ttrabalho.
Diante
e do expo
osto, vê-sse que o papel do
d supervvisor esco
olar é de
e
fund
damental importânci
i a na insttituição ed
ducativa, ao passoo que opo
ortuniza a
form
mação, inte
egração e o fortale
ecimento de
d diferenttes segmeentos que
e fazem à
esco
ola, articula
ando seu projeto
p edu
ucativo.
Nessa perspecttiva, a esscola é pensada
p como
c espaaço socia
al que se
e
enca
arrega de formar inttegralmentte cidadão
os agentes
s de transsformação social, só
ó
pode
erá aprese
entar uma boa quallidade na educação
o se houveer uma ha
armoniosa
a
articculação de objetivos entre
e todoss os segmentos que compõem
m a escola.
Assim, uma açã
ão supervissora que busque a integraçãoo e tenha um olharr
aten
nto e diferrenciado diante
d da realidade
e institucio
onal, será capaz de atenderr
expe
ectativas e desafios educaciona
e ais.
O proffissional pe
edagogo d
deve ter múltiplos
m olhares, serr capaz de
e perceberr
as in
ntenções implícitas do sistem
ma escolarr. Segundo
o Alonso (2006), a figura do
o
supe
ervisor dessponta co
omo o ele
emento de
e intermediação asssociada a ideias de
e
mud
dança, entendida, allgumas ve
ezes, como mera aplicação dde novas propostass
curriiculares am
mplamente
e divulgada
as pelos órrgãos oficia
ais.
Comprreender o contexto histórico no qual está inserrido o sup
pervisor e
identificar as reais
r neces
ssidades a
apresentad
das socialm
mente auxiilia na com
mpreensão
o
do supervisor como
c centtro de mud
dança da prática peda
agógica.
Só um
m profissio
onal enga
ajado com
m a causa
a alheia ppoderá atuar como
o
med
diador não mais de subordina
ação e ac
ceitação irrrestrita à autoridade
e, mas de
e
intérrprete da re
ealidade escolar e de
e suas nec
cessidades
s.

3.2.2 Orientado
O r Educacio
onal

A orien
ntação edu
ucacional ttem sua hiistória de desenvolvi
d mento atre
elada à da
a
Psiccologia, que
e data do século XV
VI e procurrava por meio
m de psi cotécnicas
s traçarem
m

AN02FREV
V001/REV 4.0

67
aptid
dões corrrelacionada
as a ativvidades específicas
e s (GRINS
SPUN, 19
992). Seu
u
dese
envolvimen
nto como função
f esp
pecífica de
entro do co
ontexto esccolar se dá
á no rastro
o
dos avanços da
d Psicolog
gia; no enttanto, é pre
eciso cons
siderar quee a noção sempre
s se
e
fez presente na educaç
ção, tendo
o em vista
a que a educação
e em si se propõe à
orien
ntação do ser.
Até a década de
e 1920, a orientação
o educacio
onal no Bra
rasil constituía-se de
e
ativid
dades essparsas e isoladass, em qu
ue se fa
azia preseente o cunho
c de
e
acon
nselhamen
nto, ligado a uma mo
oral religio
osa. A parttir da décaada de 192
20, com o
dese
envolvimen
nto urbano
o-industria l, houve a necessid
dade de fo
formação para essa
a
nova
a realidade
e de traba
alho. O en
nsino profis
ssional foi sendo im
mplementad
do e, com
m
ele, a orientaçção educacional, que
e passou a adotar uma
u linha de aconse
elhamento
o
acional.
voca
O Bra
asil passav
va por um
m surto de
e industria
alização e conseque
entemente
e
urba
anização o que se fez
f necesssária à mã
ão de obra especiallizada, que não era
a
enco
ontrada no
o atual momento, e
então surg
ge às mud
danças doo tipo de educação
o
esco
olar.
O ensino, que até
a então e
era ministrrado nas nossas
n esccolas tinha
a natureza
a
mera
amente accadêmica, portanto
p ellitista, pass
sou a um novo
n tipo dde formaçã
ão escolar,
que visava attender as novas ne
ecessidade
es da soc
ciedade, o u seja, a formação
o
profiissional.
Em 19
942, a oriientação e
educaciona
al surge na
n legislaçção, perm
manecendo
o
restrrita ao ensino
e mé
édio, provvavelmente
e como resquício da sua natureza
a
profiissionalizante. Em 19
968 a orien
ntação edu
ucacional teve
t promuulgada a le
ei nº 5.567
7
de 2
21/12/1968
8 que regulamentou a profissão
o do orienta
ador educaacional.
Assim o trabalho
o da orien
ntação edu
ucacional entre
e as ddécadas de
e 20 e 70
0
não era realiza
ado de forma integra
ada, busca
ando comp
preender a realidade
e individuall
de ccada elem
mento inse
erido na escola, era
e desenvolvido appenas na linha de
e
acon
nselhamen
nto, com ba
ase em teo
orias comp
portamenta
ais.
Na década de 70
7 houve o auge da
a profissão
o com a crriação e atuação de
e
Asso
ociações. Como
C marrco da déccada pode--se destac
car a Lei d e diretrizes e Basess
para
a o ensino de 1º e 2º
2 graus, d
de 1971 (L
LEI FEDERAL nº 5..692/71), porque
p ela
a
torno
ou obrigattória a exiistência da
a orientaç
ção educac
cional, nãoo fazendo
o distinção
o
entre
e escolas de
d 1º e 2º graus.

AN02FREV
V001/REV 4.0

68
 A partiir do final da
d década
a de 1970, houve a preocupaçã
p ão de ser repensada
r a
a prrática edu
ucativa desse profisssional, bu
uscando por
p meio de uma integração
o
interrdisciplinarr, alternattivas maiss eficazes
s para o desenvoolvimento de suass
ativid
dades.
Milet (2001)
( sallienta que para o trabalho da
a orientaçção educacional serr
criattivo e efica
az é nece
essário que
e a direçã
ão seja criativa e efficiente, que ambass
deve
em apre
esentar comportam
c mentos dialéticos,
d oportun izando discussão,
d ,
quesstionamenttos entre os memb
bros, a fim
m de que esses posssam evid
denciar oss
prob
blemas da escola.
Esses comportamentos pe
ermitem qu
ue o grupo
o trabalhe as dificuld
dades e ass
diferrenças porr meio do diálogo,
d bu
uscando em
m comum o desenvoolvimento do
d trabalho
o
educcativo dos indivíduos
s presente
es na esco
ola. Esse trabalho deesenvolvido deve se
e
base
ear em um
ma concepç
ção democcrática com
m intuito de formar uuma socied
dade maiss
justa
a e esses educadorres devem
m ser resp
ponsáveis pelo resuultado dessa prática
a
educcativa.
No iníício da dé
écada de 80, a orrientação educacionnal continu
uava com
m
presstígio e as Faculdade
es continua
avam formando profissionais, pporém ness
sa mesma
a
déca
ada algun
ns fatos levaram a desvalorrização do
o profissioonal de orientação
o o
educcacional, como:
c não cumprime
ento da lei federal nº 5.692/71, a não realização de
e
conccursos, a falta
f de pre
eparo do p
profissiona
al, a insegu
urança ou a forma da
d atuação
o
que deixava muito
m a desejar, entre
e outras raz
zões.
Devido
o há vária
as reflexõ
ões que ocorreram
o na trajetóória da história
h da
a
ntação edu
orien ucacional sobre a prrática do orientador,
o houve a promoção de várioss
cong
gressos, seminários,
s , organiza
ados pela classe dos Orientaddores Edu
ucacionais,
que se uniram e consegu
uiram criarr a Federaç
ção Nacion
nal de Orieentação Ed
ducacionall
(FEN
NOE). A FENOE que
q lutou pelos diireitos dos
s Orientaddores edu
ucacionaiss
enqu
uanto profissionais da educaçã
ão.
Com a redemocratização d
do país, a partir da década dee 80 surgirram novass
críticcas sobre a educaçã
ão e sobre
re a prática
a do orien
ntador eduucacional, ocorrendo
o
assim
m uma mudança
m do enfoq ue psicológico parra o enfooque dos aspectoss
socio
ológicos. Dessa forrma, a prrática do Orientadorr veio senndo grada
ativamente
e
integ
grada ao processo pedagógicco, na medida em que o oorientador passou a
conssiderar que
e o aluno recebe
r as influências dos aspe
ectos polítticos e soc
ciais que o

AN02FREV
V001/REV 4.0

69
cerccam e este
es fatores influencia
am a ação
o do aluno na soci edade e no âmbito
o
esco
olar. Sendo
o assim, a prática do
o Orientado
or Educacional passoou a comp
preender a
socie
edade na qual se insere
i o a
aluno e bu
uscou a in
nterpretar a relação
o escola e
socie
edade.
Nessa perspectiv
va, as esco
olas neces
ssitam hoje
e de um Orrientador que
q situe a
sua prática a partir de uma v isão cons
strutivista e assim buscar uma maiorr
oximação com
apro c o projjeto pedag
gógico da escola, e a sua atuaação deve
e ser junto
o
aos professore
es, aos alunos e as fa
amílias.
Além de
d enfatiza
ar a interaçção entre o sujeito e a realidadde e discuttir junto ao
o
aluno e professsores os conflitos
c vvivenciados
s no dia a dia, a parrtir do conhecimento
o
da re
ealidade do aluno e dos conflittos interpe
essoais gerrados pelaa indisciplin
na escolar,
para
a que todoss os envolv
vidos busq
quem possíveis soluç
ções.
os no ambiiente escolar devem ser utiliza
Assim, os conflittos gerado ados como
o
uma gem pelo orientadorr educacional, na meedida em que
a fonte de aprendizag q essess
confflitos possibilitem o diálogo e diivergências para se chegar a uuma ação conjunta
c e
comprometida de todos os
o envolvid
dos.
Em suma,
s a trajetória da orien
ntação ed
ducacionall em nos
sso país,,
cara e pelos aspectos
acterizou-se individua
alistas, co
om ênfasse na abordagem
a m
psico
ológica e pode
p ser apresentad
a da conform
me Grinspun (2003), em períod
dos que se
e
divid
dem da seg
guinte form
ma:
Períod
do implan
ntador – entre 192
20 a 1941
1, a Orienntação Ed
ducacionall
começa a ap
parecer no
n cenário
o educacional, entrretanto a orientaçã
ão estava
a
ociada à orrientação profissiona
asso p al.
Períod
do instituc
cional - Q
Que compre
eendeu o período dee 1942 a 1960, que
e
o em funcional e insstitucional, por exigirr e legalizaar a orien
foi ssubdividido ntação nass
esco
olas, além do esforç
ço do Miniistério da educação e Culturaa para dina
amizá-la e
ofere
ecer curso
os de forma
ação para o
os Orienta
adores Edu
ucacionais..
Períod
do transfo
ormador- Que se iniciou em 1961 a 1970, ess
se período
o
trouxxe uma Orientação
O onal carac
Educacio cterizada como
c eduucativa pe
ela Lei de
e
Direttrizes e Bases
B da Educação
E nº. 4024 de 1961, esta lei pprevia que
e o ensino
o
norm
mal se enca
arregue da
a formação
o dos Orien
ntadores Educaciona
E ais para o primário.
Períod
do discip
plinador - Aponta que a Orientaçãão está sujeita à
obrig
gatoriedade da Lei de
d Diretrize
es e Base
es da Educ
cação nº. 5.692/71, em que a

AN02FREV
V001/REV 4.0

70
Orientação Ed
ducacional assume u
um papel fundamental, sendo área de orientação
o o
acional e a mais privilegiada pa
Voca ara atende
er os objetiv
vos de enssino da pró
ópria lei.
Entreta
anto, os prrofissionaiss que aten
ndem a Orrientação E
Educacional passam
m
a qu
uestionar a referida le
ei no que d
diz respeito
o às atribuiições do O
Orientador no espaço
o
esco
olar. Uma vez
v que a diretriz da
a orientação assinala uma visãoo mais soc
ciológica e
colettiva, sendo a prátic
ca do orie
entador ma
ais integra
ada ao proocesso pe
edagógico,,
entre
etanto a mesma
m legiislação com
mpromete as funçõe
es do Orienntador e volta
v a sua
a
prátiica para a Psicologia
a.
O Deccreto nº. 72
2846/73 esstabeleceu
u as funções da Orieentação ed
ducacionall
nas instituiçõe es, discipli nando os passos qu
es escolare ue deveriaam ser seg
guidos porr
esse
es profissio
onais. Grin
nspun (200
03) mencio
ona a impressão quee se tinha
a é de que
e
pela primeira vez os orientadore
es estavam
m buscand
do seu reaal papel, mas a leii
acen
nava com
m a discip
plina que deveria ser seguida a funnção do Orientador
O r
Educcacional, conforme
c o que prete
endia a política vigente.
Períod
do questionador – Iniciou-s
se na déc
cada de 80, a qual o paíss
viven
nciava um
m contexto mais dem
mocrático. Em
E busca de modificcações que visavam
m
refle
etir na educação, na escola e na orienta
ação, os Orientadore
O es promoveram uma
a
série
e de even
ntos, os qu avam sua identidade. Nesse período acontecem
uais busca a m
vário
os cursoss de rec
ciclagem, em que o Orientador preecisa partticipar do
o
planejamento, tendo em
m vista levvar para a escola a visão doo mundo real e ass
situa
ações prob
blemas que aconteccem no cottidiano do aluno, paara que a prática do
o
Orientador seja
a realizada
a com base
e em uma Orientaçã
ão democráática e de qualidade..
Nesssa perspe
ectiva Libâ
âneo (1984
4), aprese
enta uma proposta de trabalh
ho para o
Orientador Educacional dentro de uma pedagogia crítico-social dos conte
eúdos que
e
postteriormente omado porr Selma G.. Pimenta (1985), quue analisa a questão
e será reto o
espe
ecífica do Orientador
O r.
Períod
do Orienta
ador - Que
e se inicia a partir da
a década dde 90, deno
ominando--
se a “orientaçã
ão” da Orie
entação, po
or ser a Orientação pretendidaa, devido ao
a fato que
e
a Orrientação Educacion
E al objetiva
a a constru
ução do cid
dadão com
mprometida
a com seu
u
temp
po e sua gente,
g trab
balhando a subjetivid
dade e a intersubjet ividade ob
btidas pelo
o
diálo
ogo. Nessse período
o, também
m ocorre à extinç
ção da F
Federação Nacionall
Orientação Ed
ducacional (FENOE) e a tentativa de unificação doos trabalhadores da
a

AN02FREV
V001/REV 4.0

71
educcação, eng
gajando-os
s em uma entidade nacional – a Confedderação Na
acional de
e
Trab
balhadoress da Educa
ação (CNTE
E).
Devido
o à extinç
ção da Fe
ederação Nacional
N (FENOE),
( houve dú
úvidas em
m
relaçção à conttinuidade ou
o não da existência da profiss
são do Orieentador Ed
ducacionall
no â
âmbito esco
olar.
pun (2003)) aponta q ue com base na an
Grinsp nálise lógicca da traje
etória e do
o
seu significado
o epistemológico da
a orientação educac
cional no âmbito es
scolar, ela
a
nuncca deixará
á de existir e a s ua prática
a deve se
e relacionaar com o contexto
o
educcacional, social,
s políttico e histó
órico e a permanênc
p cia da Orieentação Ed
ducacionall
na e
escola uma
a vez que:

 A orien
ntação e educação
e estão ligadas e o conceito
c dee ambos é orientar,,
guiar e conduzir o indivíduo..
 O aluno
o é o sujeitto da educcação, e o mesmo se
empre foi o campo do
d trabalho
o
da Orientação.
 A Orien
ntação ca
aminha em
m todas as
a ciência
as, inclusiive a das
s ciênciass
humana
as, o Orientador vem
m ajudar o professo
or na realiização de sua ação
o
para de
esenvolverr um traba
alho com base na humanizaç
h ção no pro
ocesso de
e
desenvo
olvimento científico
c e tecnológico do educando.
 O Orien
ntador vem
m ajudar ta
anto aos prrofessores
s e alunos a compree
enderem a
ndo e suas modificações ddo contex
nova liinguagem do mun xto social,
educaciional, político e cultu ral.
 A orienttação é mediadora, pois promove uma prática
p de articular a realidade
e
do aluno
o com o se
eu cotidian
no escolar.
 A orien ucacional é dialética
ntação Edu a, pois artticula as ddiferentes vozes da
a
escola para construção d e uma ed
ducação que
q formee um hom
mem maiss
humano
o e justo.
 A Orientação principalmen
nte trabalh
ha junto à realidadee do aluno
o, visando
o
identificcá-la e interpretá-la.
 A orientação nes
ssa perspe
ectiva não mais será
á trabalhaada desvinculada da
a
prática pedagógic
ca, mas sim
m fará parte do proce
esso educaativo.

AN02FREV
V001/REV 4.0

72
 Ao conh
hecer a origem e a trajetória do superrvisor escoolar e do orientadorr
educcacional pe
ercebe-se a importâ
ância de um
m trabalho
o integradoo de ambo
os agentess
educcacionais e de trans
sformação social, faz
zem parte da equipee gestora da escola
a
que tem como
o objetivo gerir e a
apoiar o trrabalho do
ocente. Oss professo
ores, para
a
dese
envolverem
m bem seu
u trabalho precisam sentir-se amparados
a s e preparrados para
a
enfre
entar as diversidades
s da realid ade e cotid
diano da escola.
e
Cabe ao superrvisor esccolar e ao
o orientad
dor educaacional atu
uarem na
a
orga
anização e planejame
ento das a
atividades cotidianas
c da escola . Para isso
o, torna-se
e
imprrescindível o planeja
amento da
as ações, pois a escola
e funcciona em um ritmo
o
frené
ético, fazendo com que
q muitass vezes o coordenad
c or tenha qque “agir na
a urgência
a
e de
ecidir na inccerteza” (P
PERRENO
OUD, 2001)).

FIM
M DO MÓD
DULO III

AN02FREV
V001/REV 4.0

73
 PROGRAMA DE
D EDUC
CAÇÃO CONTINU
C UADA A D
DISTÂNC
CIA
P
Portal Edu
ucação

CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

Alun
no:

EaD - Educação a Distância Porttal Educação

AN02FREV
V001/REV 4.0

74
 CURSO
O DE
SU
UPER
RVISÃ
ÃO E ORIE
ENTA
AÇÃO
O
EDU
UCAC
CIONAAL

M
MÓDUL
LO IV

Atençção: O mate
erial deste módulo
m está disponível apenas com mo parâmetroo de estudo os para estee
Progrrama de Educação Con ntinuada. É p
proibida quaalquer forma de comerciialização ou distribuição
o
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Ed ducação. Oss créditos doo conteúdo aqui contido
o
são d
dados aos se
eus respectiv
vos autores d
descritos nas
s Referências Bibliográficcas.

AN02FREV
V001/REV 4.0

75
 MÓDULO IV

4 A SUPERV
VISÃO E ORIENT
TAÇÃO EDUCACIO
ONAL: PR
ROFISSION
NAIS DO
O
TRA
ABALHO COLETIVO
C O NA ESCO
OLA

A sociedade vive em uma

a crise de identidade
e em que muitos pa
ais deixam
m
para
a a escola
a o papel da educa
ação básica como valores, rrespeito etc. Muitoss
educcadores e
sentem-se constra
angidos ou
o mesmo inseguuros, agredidos e
desccompassad
dos ao te
erem que ensinar a alguns alunos
a noçções básicas como
o
higie
ene pessoa
al, posturas adequad
das e convivência, en
ntre outross.
Historicamente, o educad
dor era co
onsiderado um profi ssional missionário,
pois a docênccia em sua
a maioria e
era exercid
da por religiosos co mo os jes
suítas, que
e
tinha
am como finalidade a catequiização, utilizando-se
e de manuuais elaborados que
e
conttinham duas vertenttes fundam
mentais: “[...]
“ um corpo de ssaberes e técnicas,,
ente
endidos co
omo um saber
s ped
dagógico, e um con
njunto de normas e valores,
postteriormente
e incorpo
orados pe
elo Estad
do e pe
elas instittuições escolares”.
e .
(URB
BANETZ; SILVA,
S 200
08, p. 38).
Assim os professores foram caracterizad
dos comoo um profissional
p l
misssionário, detentor
d do saber, tendo como função a formaação morral, social,,
espiritual, além
m de transmitir e pro
oduzir o sa
aber. Nesse
e período quem coo
ordenava e
conttrolava o siistema edu
ucacional e
era o clero.
A partiir do desen
nvolvimentto da socie
edade, a in
nstituição eescolar, be
em como a
form
mação doccente acom
mpanhou o desenv
volvimento do setorr produtivo
o. Com a
evolução da sociedade
s e o surg imento do
o capitalism
mo, houvee a necessidade de
e
odelação da instituição educa
remo acional, pois essa deveria foormar mão
o de obra
a
qualificada parra ingressa
ar no merccado de tra
abalho. Ne
esse sentiddo, foram criados oss
cursos de quallificação prrofissional,, “Escola te
ecnicista”.

AN02FREV
V001/REV 4.0

76
 A esco
ola surgiu para aten
nder exigências de cada
c épocca e dos segmentos
s s
dom
minantes da
a sociedad
de, assim a
as práticas
s do superv
visor escollar e a do orientadorr
educcacional accabaram sofrendo ass mesmas modificaçõ
ões e subm
missão.
Durantte muito te
empo, tanto visor escolar e o orieentador educacional,
o o superv
dese
empenhara
am um pap
pel ideológ
gico, aliena
ante e reprroduzindo o status quo.
q Essass
funçções fora
am paula
atinamente
e se modificando
o, passanndo por controle
e
comportamenttal em bus
sca da lide
erança no processo educativo até a superação da
a
simp
ples tarefa de fiscaliz
zação para
a, então, tornar-se supervisor esscolar.
O conttexto atual exige que
e o pedago
ogo não po
ossa ser m
mais aquele
e elemento
o
da e
escola que
e tem com
mo única pe
erspectiva
a promoverr a adaptaação dos indivíduos,
pois, ao perma
anecer nessa prática
a, simples
smente con
ntinua a vaalorizar o poder dass
uturas dom
estru minantes e, conseque
entemente
e, a domina
ação do caapital e a submissão
s o
ao trrabalho (URBANETZ
Z; SILVA, 2
2008).
A partiir do desen
nvolvimentto da socie
edade, a in
nstituição eescolar, be
em como a
form
mação doccente acom
mpanhou o desenv
volvimento do setorr produtivo, com a
evolução da sociedade
s e o surg
gimento do
o capitalismo houvee a necessidade de
e
remo
odelação da instituição educa
acional, pois
p esta deveria
d foormar mão
o de obra
a
qualificada parra ingressa
ar no merccado de tra
abalho. Ne
esse sentiddo, foram criados oss
cursos de quallificação prrofissional as chama
adas escola
as tecnicisttas.
A supe
ervisão es
scolar surg
giu como uma
u força disciplinaddora dentrro de uma
a
linha
a de inspeccionar, rep
primir, checcar e moniitorar. Inclu
uíam fiscallizar e pad
dronizar ass
rotin
nas escolarres, as no
ormas ofici ais emana
adas das autoridade
a es centrais, por essa
a
razã
ão exercia essas fu
unções com
mo autorid
dade do sistema,
s ppor meio de visitass
corre
etivas e de
d registrros perma
anentes pa
ara confecção de relatórios a serem
m
enca
aminhadoss aos órgã ais. Com o objetivo de fiscalizzar o grau maior ou
ãos centra u
men
nor de dessvio da açã
ão pedagó
ógica em relação
r ao
os padrõess estabelec
cidos pela
a
Lei.
A profiissão de supervisor
s surge nos anos 70 sob
s um ceenário sociopolítico e
nômico pello qual o país
econ p enfren
ntava. A pa
artir desse contexto, o supervis
sor escolarr
assu
ume as re
esponsabilidades pe
elo funcion
namento geral
g da eescola em todos oss
setores, tais co
omo admin
nistrativo, b
burocrático
o, financeirro, cultural e de serviiços.
A orien
ntação edu
ucacional surgiu com
mo área do
o conhecim
mento da Psicologia
a
que privilegiavva a prátic
ca prevent iva objetiv
vando evita
ar alunos indisciplina
ados, poiss

AN02FREV
V001/REV 4.0

77
cabia
a ao orienttador fazerr com que o aluno se
e ajustasse
e de acord o a que a sociedade
e
espe
erava. A ideia
i de orientação
o o vocacion
nal corrobo
orou-se deentro da instituição
o
esco
olar a visão
o tecnicista
a de encon
ntrar o hom
mem certo para o luggar certo. Assim
A sua
a
linha
a mestre, o aconselh
hamento, vvisando dirrecionar as
s crianças e jovens ao mundo
o
do trrabalho de
e maneira adequada
a e conformada.
Assim, essas funções fora s modificaando, passando porr
am paulatinamente se
conttrole comp
portamenta
al em bussca da lid
derança no processso educattivo até a
supe
eração da
a simples tarefa de
e fiscalização para, então, ttornar-se supervisorr
esco
olar.
O supe
ervisor esc
colar assim
m como o orientadorr necessitaa aprenderr a traduzirr
o no
ovo processso pedagó
ógico em ccurso na sociedade
s mundial, eelucidar a quem ele
e
servve e expliccitar suas contradiçõ
c ões e, com
m base nas
s condiçõees concrettas dadas,
prom
mover neccessárias articulaçõ
ões para construir alternativaas que ponham
p a
educcação a se
erviço do desenvolvim
mento de relações
r ve
erdadeiram
mente democráticas.
No con
ntexto atua
al, O superrvisor esco
olar e o orie
entador edducacional, precisam
m
junto
os: verifica
ar, analisarr e buscarr novas prropostas de ressignifficação do
o papel da
a
esco
ola, objetivvando, po
or meio d
das ações pedagó
ógicas, refflexos pos
sitivos na
a
qualidade de ensino
e oferrtada pela instituição de forma coletiva e democrática.
Para que
q o sup
pervisor esscolar e o orientador educacioonal desen
nvolvam o
traba
alho cole
etivo se faz neccessário, que es
esse profisssionais pesquisem
p m
consstantementte, não apenas conte
eúdos esp
pecíficos de sua áreaa, mas em
m conjunto,,
e divulgue oss resultado
os de sua
a pesquisa
a junto aos professoores, expo
ondo suass
posiçções e pon
ntos de vis
stas, colhe
endo do gru
upo outras
s informaçõões e suge
estões que
e
posssam auxilia
ar no desenvolvimen to das açõ
ões pedagó
ógicas juntto aos proffessores e
alunos, visando à integra
ação entre todos os segmentos
s s escolaress.
Para isso, preciisam dese
envolver suas funções em ajuudar a ree
elaborar e
coloccar em prrática o prrojeto políttico pedag
gógico (PP
PP) da esccola, orientando nass
quesstões peda
agógicas e atuando
o na formação conttinuada doos docente
es. Dessa
a
form
ma, o supe
ervisor esc
colar e o o
orientador educacion
nal fazem a transpo
osição doss
referrenciais teó
óricos para
a as açõess práticas escolares.
e
Devem
m eles aind
da refletir sobre a didática
d e metodologgia de sala
a de aula,
estudando e usando
u os conhecim
mentos teó
óricos com o objetivoo de funda
amentar o
fazer docente na prátic
ca. Para issso, esses
s profissio
onais preccisam apre
esentar ass

AN02FREV
V001/REV 4.0

78
segu
uintes carracterística
as: auxilia
ador, orien
ntador, dinâmico, aacessível, eficiente,,
capa
az, produtivo, apoia
ador, inova
ador, integ
grador, cooperativo, facilitador, criativo,,
interressado, colaborad
dor, segu ro, incen
ntivador, atencioso,, atualiza
ado, com
m
conh
hecimento e amigo (S
SANTOS, 2004).
Além dessas característiccas, Medina (2002)), afirma que o tra
abalho do
o
Supe
ervisor esscolar e do
d orientad
dor educa
acional é uma atuaação de grupo
g que
e
acon
ntece com
m os profe
essores e demais setores
s da escola, eespecialme
ente o de
e
Orientação Educacional (SOE).
O trabalho coletivo por serr grupal, ex
xige o exercício consstante do pensar,
p do
o
desccobrir e do
o saber o modo de avançar nas
n ações e também
m o de rec
cuar. Esse
e
traba
alho reque
er estudo, dedicação
o e se constrói no fazer diário da escola
a, por isso,,
nuncca se sabe como fa
azê-lo, não
o tem rece
eita, o que
e permite olhá-lo de
e diversass
man
neiras.
Nesse sentido, supervisor
s r escolar e o orienta
ador educaacional atu
uam como
o
educcadores, investigand
do e cola
aborando conforme as necesssidades do grupo..
Amb
bos especialistas são
o líderes q
que reconh
hecem e aceitam
a as diferenças entre ass
pesssoas, consseguem vê-las
v em sua tota
alidade, te
entam oferrecer um ambiente
e
estim
mulador e confiável
c .

O trab
balho cole
etivo do ssupervisor escolar e do orieentador ed
ducacionall
cara
acteriza-se por um trabalho mais ab
brangente, na dim ensão pe
edagógica,
posssuindo caráter media
ador junto aos dema
ais educad
dores e atuuando com
m todos oss
prota
agonistas da
d escola no resgate
e de uma ação
a mais efetiva e dde uma educação de
e
qualidade, busscar conhe
ecer a reallidade e transformá-la, para quue seja ma
ais justa e
hum
mana. Objettivando a construção
c o do cidadã
ão, compro
ometido coom seu tem
mpo e sua
a
gentte, trabalha
ando a sub
bjetividade e a intersu
ubjetividad
de, obtidoss pelo diálo
ogo.

4.1 SUPERVISÃO ESC

COLAR E ORIENTA
AÇÃO EDUCACION
NAL UMA PRÁTICA
A
INTE
EGRADOR
RA POR UMA ESCO
OLA MAIS DEMOCRÁ
D ÁTICA E E
EFICAZ

A supe
ervisão es
scolar dem
mocrática deve
d ser aquela
a em
m que a atuação do
o
supe
ervisor é baseada na liberd
dade de expressão
o, respeitoo, compre
eensão, e

AN02FREV
V001/REV 4.0

79
criattividade. O trabalho
o desenvo
olvido não
o é feito de forma impositiv
va, e sim,,
dem
mocrática, em
e que a tomada d
de decisõe
es envolve
e todos oss responsá
áveis pelo
o
proccesso educcativo.
O trab
balho colettivo e a ge
estão dem
mocrática sugere
s um
ma participa
ação maiss
integ
grada, prin
ncipalmentte da cha
amada equipe gesto
ora de um
ma escola
a: direção,
supe
ervisão e orientação.
o
A socie
edade atua
al necessitta que haja
a no âmbitto escolar um trabalh
ho coletivo
o
e inttegrado entre a sup
pervisão e
escolar e a orientaç
ção educa cional, que se faça
a
pressente, pois, hoje, edu
ucando, fam
mília e edu
ucadores carecem
c dee intermed
diários que
e
posssam elucid
dar as tran
nsformaçõ
ões pelas quais a so
ociedade ccomo um todo vem
m
passsando.
balho da orrientação e
O trab educaciona
al e do sup
pervisor esscolar dura
ante muito
o
temp
po (a parttir de 1920
0 e final d
de 1970), não era realizado
r dde forma integrada,,
busccando com
mpreender a realidad
de individua
al de cada
a elementoo inserido na escola..
A fu
unção do
o orientador inicialm
mente era
a desenvo
olvida appenas na linha de
e
acon
nselhamen
nto, com ba
ase em teo
orias comp
portamenta
ais.
A partiir do final da
d década
a de 1970, houve a preocupaçã
p ão de ser repensada
r a
a prrática edu
ucativa desse profisssional, bu
uscando por
p meio de uma integração
o
interrdisciplinarr, alternattivas maiss eficazes
s para o desenvoolvimento de suass
ativid
dades (MIL
LET, 2001).
Ainda o mesmo salienta, q
que para o trabalho da orientaação educa
acional serr
criattivo e efica
az é nece
essário que
e a direçã
ão seja criativa e efficiente, que ambass
deve
em apre
esentar comportam
c mentos dialéticos,
d oportun izando discussão,
d ,
quesstionamenttos entre os memb
bros, a fim
m de que esses posssam evid
denciar oss
blemas da escola. Esses
prob E mportamentos permittem que o grupo trrabalhe ass
com
dificu
uldades e as diferenças po
or meio do diálogo, buscanndo em comum o
dese
envolvimen
nto do trab
balho edu cativo dos
s indivíduo
os presenttes na esc
cola. Esse
e
traba
alho desen
nvolvido deve basea
ar-se em uma
u conce
epção dem
mocrática com
c intuito
o
de fo
ormar uma
a sociedad
de mais ju
usta e esse
es educadores deveem ser res
sponsáveiss
pelo resultado dessa prá
ática educa
ativa (MILE
ET, 2001).
Assim o orientad
dor educaccional, com
mo próprio nome suggere, orien
nta alunos,
profe
essores e familiares
s, fazendo
o mediaçõe
es, favorecendo o ddiálogo, pa
ara que a
esco
ola possa caminhar
c de
d forma ha
armoniosa
a.

AN02FREV
V001/REV 4.0

80
 O orie
entador, nu
uma persp
pectiva atu
ual, não é aquele qque deve manter a
regu
ulação do aluno, en
nsina-lhe a duras pe
enas como encaixaar-se nas regras da
a
esco
ola e, por conseguin
nte nas re
egras da sociedade
s . Seu pappel é o de
e provocarr
expe
eriências e vivência
as que levve o aluno
o a consc
cientizar-see de seu papel na
a
socie
edade e que para um
ma convivvência harm
moniosa e saudável é necessá
ário refletirr
sobrre suas açõ
ões e perc
ceber o outtro como ser humano
o que somoos.
Nesse sentido, uma
u superrvisão esco
olar eficien
nte será àqquela com
mprometida
a
com o trabalh
ho instituc
cional cole
etivo. Des
sse modo, em linhaas gerais, um bom
m
supe
ervisor de
eve aprese
entar em seu perffil, caracte
erísticas ccomo: org
ganização,
dinamismo e comprome
c timento em
m seu trab
balho; boas relaçõess interpess
soais; bom
m
supo
orte teórico
o-metodoló
ógico, para
a acompa
anhar efica
azmente à prática pedagógica
a
instittucional; disponibilid
d dade para ouvir os anseios e angústiass da sua equipe de
e
traba
alho e do
o alunado de forma
a geral; conhecime
c nto acercaa da adm
ministração
o
esco
olar, entre outras.
Nesse sentido, a integra
ação e articulação
a do trabaalho coletivo entre
e
supe
ervisor esccolar e orie
entador ed ucacional com os de
emais proffissionais que
q atuam
m
no a
ambiente escolar,
e serão capazzes de aten
nder expec
ctativas e desafios, pois desta
a
resu
ulta a compreensão da organizzação esc
colar e do trabalho pedagógic
co em sua
a
totalidade.
As açções do supervisor
s escolar e do orientador edducacional em uma
a
persspectiva d
democrátic
ca caraccterizam-se
e pela habilidade de res
speitar a
indivvidualidade
e dos seus compa
anheiros de trabalho, estim
mular a in
niciativa e
criattividade do
os profess
sores, e, a
aplicar po
ossíveis no
ormas de relações humanas,,
estim
mulando o espírito de grupo
o entre os
o protago
onistas doo processo ensino--
apre
endizagem.
O supervisor escolar e orrientador educaciona
e al que pennsar a esc
cola, como
o
instittuição soccial e esp
paço para
a aquisiçã
ão de con
nhecimentoo, que prrecisa serr
repe
ensada de
e forma dialética, certamen
nte propo
orcionará um novo
o espaço,,
diferrentemente
e do espaç
ço escolar que, de acordo
a com
m a históriaa da educa
ação, teve
e
ocup
pação e ca
aracterísticas do conttrole e do refúgio
r burrocrático (M
MEDINA, 2002).
2

AN02FREV
V001/REV 4.0

81
4.2 A SUP
PERVISÃO
O ESCO
OLAR E A ORIIENTAÇÃO
O EDUC
CACIONAL
L
ART
TICULADO
ORES DA DAS
D AÇÕE
ES PEDAG
GÓGICAS

O sup
pervisor e o orientad
dor são attores tão fundament
f tais no pro
ocesso de
e
dese
envolvimen
nto dos alunos, ssendo o primeiro voltado mais às questõess
peda
agógicas, porém com
m um olha
ar sobre o aluno com
mo um todoo, como um ser que
e
não é só asp
pecto cogn
nitivo, ma s também
m emocional, psicolóógico e que possuii
cara
acterísticass próprias. O segun
ndo mais voltado
v à vivência, ao emocional e ao
o
socia
al do alun
no, às que
estões fam
miliares, in
ntervindo nas
n relaçõões entre professor,,
aluno e família
a. Para que
e esses se
egmentos que compõem o âm
mbito escola
ar possam
m
interragir de forrma a gara
antir o dese
envolvimen
nto do educando.
Unindo
o-se esses
s atores, e
em um trab
balho integ
grado, conj
njunto e ha
armonioso,,
em p
prol do edu
ucando e de
d sua form
mação, terremos uma
a escola prrovocante no sentido
o
de d
despertar habilidades
h s, desenvo
olver comp
petências e formar seeres huma
anos aptoss
a conviver em sociedade
e de uma fo
orma mais
s pacífica, porém,
p ativva e consc
ciente.
A integ
gração nas
s ações do
os especia
alistas em educação é importante para a
inserção de prropostas que permite
em à ação
o pedagógiica do suppervisor es
scolar e do
o
orien
ntador edu
ucacional.
O supervisor esc
colar é tam
mbém resp
ponsável pela
p leituraa de socied
dade e de
e
mun
ndo procura
ando ir alé
ém dos as pectos ind
dividuais qu
ue permeiaam a sala de aula e
todo
os os seus elementos
s conflituo
osos e o orrientador educaciona
e al por interrmediar oss
confflitos escollares e aju
udar os prrofessores a lidar co
om alunos com dific
culdade de
e
endizagem.
apre
As ações do su
upervisor e do orientador jun
nto ao corrpo docen
nte devem
m
integ
grar as açõ
ões às do professor, como cola
aboração no processso de apre
endizagem
m
e no
o desenvollvimento do educand
do, por me
eio da partticipação ddo planejamento, da
a
execcução e da
a avaliação
o das ativid
dades peda
agógicas coletivas.
c
Além de
d realizarr ações inte
egradas co
om o corpo
o docente no desenv
volvimento
o
de p
projetos so
obre saúde ão sexual, prevenção ao uso indevido de
e, educaçã d drogas,,
meio
o ambiente
e, ética, ciidadania, cconvivênciia saudáve
el, cultura de paz e outros de
e
acorrdo com ass prioridad
des elenca
adas pelo grupo
g e co
om a Propposta Peda
agógica da
a
instittuição educacional.

AN02FREV
V001/REV 4.0

82
 Em rellação às ações
a do ssupervisor e do orien
ntador juntoo ao corpo
o discente,,
estas devem contribuir para o de
esenvolvim
mento integ
gral do edducando, ampliando
o
suass possibilid
dades de in
nteragir no
o meio esco
olar e social, como sser autônomo, crítico
o
e participativo
o. Aprese
entando a lunos ao Serviço de Orienntação Educacional;
instrrumentaliza
ando o aluno
a para
a a organ
nização efficiente doo trabalho
o escolar,,
torna
ando a aprrendizagem
m mais eficcaz.
Já as ações do supervisorr e do orientador junto à famíli a, devem priorizar a
partiicipação ativamente
a e do proccesso de integraçã
ão família//escola/com
munidade,
realizando açõ
ões que fav
voreçam o envolvime
ento dos pa
ais no proccesso educ
cativo.
Além de
d identific
car e traba
alhar, junto
o à família, as causaas que inte
erferem no
o
avan
nço do pro
ocesso de ensino e d
de aprendizagem do aluno; orieentando as famílias,
a re
espeito da contribuiç
ção e da iimportância da prom
moção de relações saudáveiss
entre
e a instituiçção educacional e a comunidad
de.
Nesse sentido, as
a ações p
pedagógicas desses
s especialisstas na orrganização
o
do trabalho esscolar, são
o pautadass por princ
cípios com
muns de aação, assumida pelo
o
colettivo da escola e firm
mada no prrojeto políttico pedag
gógico. O ssupervisorr escolar e
orien
ntador educacional são suje
eitos de uma
u ação,, dentro dde um es
spaço em
m
transsformação
o e transforrmador.
Nessa perspectiv
va, a ação
o desses especialista
e as precisa ser comp
petente em
m
muittos aspecttos: no téc
cnico, para
a compree
ender os processos
p de organ
nização do
o
traba
alho; no po
olítico, parra articularr a verdade
eira função
o da escolaa em relaç
ção à vida..
O am
mbiente esscolar é o espaço de
e geração de mudan
nças para a transforrmação da
a
socie
edade.
Em re
elação às ações ad
dministrativas comp
pete a essses profis
ssionais a
partiicipação na
as decisõe
es de todass as ações
s da escola
a; no pedaagógico, po
orque toda
a
a sua ação deve ser volttada para o sucesso
o do proces
sso de enssinar e aprrender, em
m
uma
a relação dialética
d e horizonta
al com os professorres e dem
mais profiss
sionais da
a
educcação, articulando um
m processso que perm
mita o repe
ensar das ações e a busca de
e
referrenciais teóricos que
e sustentem
m novas práticas
p e garantam
g a qualidade do fazerr
peda
agógico.
A articculação das ações ad
dministrativas e pedagógicas ssó poderá acontecerr
efetivamente perante
p o trabalho
t co
oletivo e articulado
a entre
e todoss os segm
mentos que
e
compõem a in
nstituição escolar.
e Em
m que todo
os os educ
cadores paarticipem ativamente
a e

AN02FREV
V001/REV 4.0

83
na o
organizaçã
ão do traba
alho educa
acional com
mo reformulação e eexecução do PPP e
do C
Currículo de forma integrada e assum
ma a gestã
ão escolarr como su
ua função
o
prim
mordial, auxxiliando o diretor
d esccolar a sistematizar as
a atividadees de apoio técnico--
adm
ministrativo,, abrange
endo os serviços de secre
etaria pro movendo assim a
articculação do
o trabalho
o docente e de ge
estão, o que reflettirá diretamente no
o
dese
envolvimen
nto do trab
balho escollar e do alu
uno.
Por me
eio das mu
udanças o
ocorridas na sociedad
de, famíliaa e escola enfrentam
m
a de
emocratizaçção da ges
stão escola
ar talvez seja uma da
as mais coomprometidas. Muito
o
se fa
ala em descentraliza
ar o poderr e comparrtilhar funç
ções, mas a inexperriência e a
má formação
o fazem com qu
ue coordenadores e orienntadores trabalhem
m
isola
adamente, como se um
u não de pendesse do outro.
Nesse sentido, a equipe p
pedagógica
a deve se comprom
meter em re
ealizar um
m
traba
alho coletivo compro
ometendo--se com a melhoria das conddições de trabalho
t e
com a própria escola qu
ue é uma iinstituição que funcio
ona como um organismo vivo,,
em q
que cada órgão
ó tem sua função
o.
O prod
duto da ed
ducação é o ser hu
umano, as
ssim cabe ao superv
visor e ao
o
orien
ntador edu
ucacional traçar esttratégias que
q preparrem o aluuno para a vida em
m
edade. E realizarem um tra
socie abalho inttegrado entre
e os membros gestores,,
profe
essores, alunos e fam
mília, é fun
ndamental para o bo
om funcionaamento de
esse corpo
o
que é a escola
a. Sendo que
q a esco
ola é uma instituição
i além de sse comprom
meter com
m
o co
onhecimentto teorizad
do busca a formação integral, incluindo-sse valores e atitudes,,
senttimentos e emoções.
a vez, mo
Logo, mais uma ostra-se de
e suma im
mportância a particip
pação dass
famíílias, que precisam estar cien
ntes e acre
editarem no
n trabalhoo desenvo
olvido pela
a
ola.
esco

4.3 O PROJET
TO POLÍTICO PEDA
AGÓGICO UMA CON
NSTRUÇÃO
O COLETIVA

A esco
ola que busca
b ser um espaç
ço social que se e ncarrega de formarr
integ
gralmente cidadãos agentes
a de
e transform
mação soc
cial, só podderá apresentar uma
a
boa qualidade
e na educ
cação se h
houver um
ma harmoniosa articculação do
o trabalho
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

84
colettivo entre todos os
s segmen
ntos que compõem a escolaa, a começar pela
a
consstrução do Projeto Po
olítico Ped agógico da
a escola.
O Pro
ojeto Político Ped
dagógico da escola deve ser estru
uturado e
dese
envolvido de
d forma coletiva,
c co
ontando com a particiipação de todos os segmentos
s s
da in
nstituição escolar
e pa
ara garanti r a unidad
de, a eficácia e o alccance dos objetivos,
que é o desenvolvimento
o intelectua
al dos educ
candos.
Nesse sentido, a articula
ação entre
e gestão escolar,
e suupervisor escolar e
orien
ntador educacional é o ápicce de sua
as ações,, independdente se elas são
o
adm
ministrativass ou pedag
gógicas, p
pois todas estão rela
acionadas ao desenv
volvimento
o
do trabalho docente,
d administra
ativo e de
e supervis
são e orrientação escolar e
influe
enciam direta ou indiretame
i ente no desenvolvim
mento da aprendiza
agem doss
educcandos.
Essa articulação
o entre to
odos os profissiona
p ais da eduucação é papel do
o
supe
ervisor esccolar e do orientado
or educacio
onal e dev
ve ter com
mo objetivo
o principall
venccer os dessafios surg
gidos na e
escola, com
mo local de aprendizzagem e acesso
a de
e
diferrentes cultu
uras, níveis e classess sociais.
Para issso, esses
s profission
nais precis
sam comp
preender qque sua função é de
e
natu
ureza comp
plexa e ne onstantemente a cooletividade,, uma vezz
ecessitam buscar co
que é constituiidora das possibilida
p des do des
senvolvime
ento e da rrealização dos seress
manos.
hum
A supe
ervisão esc
colar e a o
orientação educacion
nal, juntam ente com os demaiss
profiissionais da
d escola, devem pa
articipar do
o projeto pedagógico
p o da escola, da sua
a
elaboração, do
os compon
nentes estrruturais, co
onceituais, dos fundaamentos, finalidades,,
e da
a sua utilizzação com
mo referên
ncia, não só do que
e é, mas também do
d que se
e
prete
ende que seja
s o trabalho educa
ativo.
No sen
ntido etimo
ológico, a p
palavra pro
ojeto vem do latim prrojectu, qu
ue significa
a
lança
ar para diiante. Plan
no, intento
o, desígnio
o. Empresa
a, empreeendimento. Redação
o
provvisória de le
ei. Plano geral
g de ed
dificação (F
FERREIRA
A, 1986).
A Lei de Diretriz
zes de Basses da Ed
ducação Nacional (LLDBEN) de
e 1996 dizz
que o projeto político
p ped
dagógico é um docum
mento de referência.
r .
O projeto é mais
s uma conq
quista da escola,
e que apesar dde toda su
ua tradição
o
auto
oritária, a escola,
e tem
m se consttituído em um espaço de reflexxão e cons
strução da
a
dem
mocracia.

AN02FREV
V001/REV 4.0

85
 Ao se discutir gestão dem
mocrática, o projeto construídoo coletivam
mente não
o
pode
e mais ser ignorado
o pela com
munidade escolar. Por
P meio ddele, a co
omunidade
e
esco
olar exerce
e sua auton
nomia o prrojeto educ
cativo ou plano
p globaal, o projetto político--
peda
agógico po
ode ser de
efinido com
mo o docum
mento que rege a esscola, com normas e
fund
damentos que
q norteia
am a práticca pedagóg
gica.
Além da
d Lei de Diretrizess de Base
es Naciona
al (LDBEN
N), o proje
eto político
o
peda
agógico deve consiiderar as orientaçõe
es contida
as nas dirretrizes cu
urricularess
elaboradas pe
elo Consellho Nacion
nal de Educação e nos Parââmetros Cu
urricularess
Naciionais (PC
CN).
Fazendo referên
ncia a vissão de do
ocumento Alarcão (22001) rela
ata que o
proje
eto pedagó
ógico da escola,
e na sua dimen
nsão de prroduto, é uum docum
mento. Mass
esse
e projeto e documen
nto resultam
m de um processo sobre
s am
missão da escola
e eo
mod
do como ela
a se organ
niza para ccumprir ess
sa missão.
Mas, é também resultado de um pro
ocesso de
e vontade para conc
cretizar, na
a
ação
o, um proje
eto delinea
ado, o que
e faz com que
q ele, um
ma vez ap rovado, co
onstitua-se
e
como referênccia sistemá
ática de atu
uação e av
valiação.
Projeto
o é algo que se que
er alcançarr, aponta a meta, m
mas também
m indica o
caminho; é alg
go de hoje, e, como tal, expõe
e e explica o que se faz presen
nte, é algo
o
do p
passado porque
p nele encontrra os fund
damentos, os percaalços, os fatores
f de
e
avan
nço, é alg
go do futuro porqu
ue, aprove
eitando o passado e contem
mplando o
pressente, faz uma
u projeç
ção do ama
anhã.
Assim entre outros eleme ntos, o projeto traz à finalidadde da edu
ucação, da
a
esco
ola, o histó
órico, a orig
gem, o perrcurso, o contexto
c do
o bairro, daa cidade, do
d Estado,
os o
objetivos específicos do trabalh
ho educatiivo a que se propõee. A comun
nidade, oss
pais e sua parrticipação, a organiza
ação estru
utural e fun
ncional, os planos do
os setores,,
o currículo, o processo
p de
d avaliaçã
ão e recupe
eração.
Pelas definições
s e projeçõ
ões que se
e encontra
am no projjeto, pela identidade
e
da e
escola, que
e nele se traça, os diiversos setores e serviços, a ddireção, a orientação
o o
educcacional, a supervisã
ão, os serrviços adm
ministrativos e de appoio, alimentam-se e
complementam
m-se em suas fu nções, co
om os professores
p s, alunos
s, pais e
comunidade.
Sem a perda da especificid
dade das funções
f e serviços, eeles se articulam em
m
vista
a da mesm
ma finalidade e dos mesmos objetivos
o educaciona
e ais. É ness
se sentido
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

86
que setorizar a escola é atender ass especific
cações do trabalho,
t ssem desagregá-lo ou
u
divid
di-lo em seus
s propó
ósitos, com
mpreenden
ndo que o conjuntoo se faz pelos
p eloss
comuns da plu
uralidade.
Por se
er o projetto pedagóg
gico um documento
d o de referêência da escola
e noss
aspe
ectos legais e pedagógicos, ca
abem ao su
upervisor escolar
e à aarticulação no campo
o
peda
agógico, organizand
o do a reflexxão, a parrticipação e os meioos para viabilizar
v a
execcução teórica e prátic
ca do proje
eto.
E o prrojeto pedagógico d a escola será,
s então, mais um
ma referên
ncia, maiss
uma
a fonte de estudo,
e inttegração d o trabalho
o, pesquisa
a estimuladdos pelos setores
s da
a
esco
ola em esspecial, pe
ela supervvisão. Durante a construção
c o, será ex
xigido doss
partiicipantes e principalmente doss coordenadores os
s três níveeis de com
mpetênciass
que fazem parrte da formação huma
ana: conce
eitual, proc
cedimentall e atitudinal.
Vasconcellos (2004) defin
ne como dimensão
d conceituaal ter conh
hecimento,,
clare
eza para discernir
d e elaborar a síntese pessoal,
p be
em como ffavorecer a coletiva..
O supervisor escolar de
eve demo
onstrar inte
eligência no
n trato ddas questõ
ões, saberr
argu
umentar, não ficar prreso aos a
aspectos formais,
f mas buscarr que o as
ssunto que
e
está sendo disscutido no momento sseja pertinente ao qu
ue está na pauta.
O auto
or faz referência à d
dimensão procedime
p ntal comoo sendo o campo de
e
form
mação e do
omínio por parte da ccoordenaçã
ão pedagó
ógica é relaativo ao sa
aber-fazer,,
enco
ontrar cam
minhos pa
ara concre
etizar aquiilo que se
e busca (métodos, técnicas,
proccedimentoss, habilidad
des).
E porr fim, des
staca a d imensão atitudinal como a mais difíc
cil de serr
traba
alhada, justamente por envollver valore
es, interes
sses, senttimentos, disposição
d o
interrior e convicções.
A consstrução do projeto po
olítico-peda
agógico pa
assa pela aautonomia da escola
a
e pe
ela capacid
dade de delinear
d su
ua própria
a identidad
de, devenddo ficar cla
aro que a
esco
ola é um lu
ugar de deb
bate e diálo
ogo, funda
ado na refle
exão colettiva.
A orga
anização do trabalh
ho pedagó
ógico tem o princíppio de ga
arantir sua
a
operracionaliza
ação nas estruturas
e escolares
s, pois uma coisa é estar no papel, na
a
legisslação, na proposta, no currícu
ulo, e outra
a é estar ocorrendo
o na dinâmiica interna
a
da e
escola, no real,
r no co
oncreto.
O pro
ojeto políttico-pedagó
ógico é o resultad
do do traabalho co
oletivo da
a
comunidade escolar.
e Su
ua constru
ução passa por várias etapass e pela divisão
d do
o

AN02FREV
V001/REV 4.0

87
traba
alho, tentando se
empre fug
gir da fragmentaç
f ção, visaando um trabalho
o
interrdisciplinarr.
O pro
ojeto políttico-pedag
gógico po
ode ser visto
v com
mo uma forma de
e
orga
anização do
o trabalho pedagógicco que bus
sca facilitar o processso de apre
endizagem
m
e me
elhorar a qualidade de ensino
o. Essa orrganização se dá em
m dois níveis: no da
a
esco
ola como um
u todo e no
n da sala de aula na
a prática diária do pro
rofessor.
No casso específfico do sup
pervisor es
scolar, sua
a função pprimeira é articular o
grup
po de profe
essores pa
ara elabora
ar o Projetto Político-Pedagógiico da esc
cola. Levarr
os p
professoress a definir objetivos ccomuns e a persegui-los em coonjunto é uma
u tarefa
a
que não será atingida se não hou
uver a constituição de
d um gruppo coeso, embora a
coessão seja um process
so lento e difícil. As relações interpesso ais confortáveis são
o
recu
ursos que o coordena
ador usa pa
ara que os
s objetivos do projetoo sejam alc
cançados.
Quand
do o superrvisor esco
olar planeja suas aç
ções, atribuui um sentido a seu
u
traba
alho (dime
ensão ética
a) e destin
na-lhe uma
a finalidade (dimenssão política
a) e nesse
e
proccesso de planejame
ento expliccita seus valores, organiza seus saberes para
a
realizar suas intenções políticos-e
educacionais. Exerc
ce, portantto a consc
ciência de
e
sua sincronicid
dade.
Esse movimento
m o é gerado
or de nov
va consciência, que aponta para novass
nece
essidades, gera no
ovas interrrogações, propicia novas coonstruções e novass
transsformaçõe
es. “Converrsar com o professorr é um trab
balho que ddá muito trabalho!”.
Isso po
orque o co
oordenado
or tem de desalojar
d práticas
p insstaladas e se proporr
a da
ar espaço para
p o proffessor falarr sobre sua
as percepç
ções (CLE MENTI, 19
997).
Placco
o (1994) denomina
d sincronicidade, ess
se movimeento que ocorre de
e
man
neira crítica
a e simultânea produ zindo a co
ompreensão do fenôm
meno educ
cativo.
Esse processo
p dinâmico
d é responsá
ável pela mediação
m dda ação pe
edagógica,,
e pa
ara que esssa mediaç
ção alcance
e as metas
s definidas
s, ou seja, assuma a práxis de
e
sua transforma
ação, a sin
ncronicidad
de deve ser
s vivida em
e um proocesso con
nsciente e
críticco.
Portan
nto, os trab
balhos do ssupervisor escolar e orientadorr educacional são de
e
fund
damental im
mportância
a na articula
ação das ações
a educativas.
As açções do supervisor
s escolar, bem plan
nejadas e articulada
as com a
comunidade escolar
e podem fazerr a diferen
nça entre o sucessoo e o frac
casso dass

AN02FREV
V001/REV 4.0

88
açõe
es da esco
ola, conseq
quentemen
nte o suces
sso do pro
ocesso enssino e apre
endizagem
m
e da
a relação professor e aluno.
Na atu
ualidade, o Projeto P
Político Pe
edagógico vem send o uma exiigência do
o
gove
erno, tanto
o para instituição de nível nacio
onal, munic
cipal e esttadual. Poiis, trata-se
e
de u
um projeto
o que viabiliza mel horia para
a educaçã
ão, uma vvez que as
a escolass
nece
essitam de
e organizaç
ção pedag
gógica parra o atendiimento doss seus alu
unos. Para
a
tanto
o, é importtante que se fortaleççam as relações entre escola e sistema de ensino
o
(VEIGA, 2006)).
O projjeto auxilia
a na organ
nização do
o trabalho da escolaa como um todo. A
instittuição esccolar é o lu
ugar institu
ucional de um projetto educaciional. Assim, devem
m
insta
aurar-se como
c esp
paço-tempo
o, como instância social qque sirva de base
e
med
diadora e articuladora
a a dos outro
os dois pro
ojetos que implica o agir huma
ano: de um
m
lado, o projeto
o político da
d socieda
ade e, de outro,
o os projetos
p peessoais do
os sujeitoss
envo
olvidos na educação..
Todo projeto
p imp
plica uma iintencionalidade, bem
m como suuas condiç
ções reais,
objetivas, de concretizaç
c ção, já que
e a existên
ncia dos ho
omens se dá sempre
e no duplo
o
regisstro da objetividade/s
subjetivida
ade. Todo projeto
p sup
põe rupturaas com o presente
p e
prom
messas parra o futuro.
Projeta
ar significa
a tentar q
quebrar um
m estado confortávvel para arriscar-se,
a ,
atravvessar um
m período de
d instabiliidade e bu
uscar uma
a nova estaabilidade em
e função
o
da p
promessa que cada projeto co
ontém de estado melhor do qque o pres
sente. Um
m
proje
eto educattivo pode ser
s tomado
o como promessa fre
ente a detterminadas
s rupturas..
As p
promessass tornam visíveis
v os campos de
d ação po
ossível, coompromete
endo seuss
atore
es e autore
es.
No entanto, o trrabalho de
e construç
ção do pro
ojeto devee ser acima de tudo
o
colettivo. Em suma,
s o prrojeto políttico pedagógico deve ser deseenvolvido de acordo
o
com a comun
nidade esc
colar, poiss ele é a manifesta
ação da vvontade do coletivo
o
esco
olar, expossta de forrma organ
nizada e acima
a de tudo consstruída a partir doss
anse
eios, necesssidades e expectativvas futuras
s dos agen
ntes envolvvidos no prrocesso.

AN02FREV
V001/REV 4.0

89
4.4 U
UMA SÍNT
TESE DA AÇÃO DO
O SUPERV
VISOR ESCOLAR E DO ORIE
ENTADOR
R
EDU
UCACIONA
AL

Atribu
uições do superviso
or escolar

O supe
ervisor esc
colar é um
m mediadorr dos difere
entes atore
res escolarres, com o
objetivo de construir
c um projeto
o político-p
pedagógico
o coerente
te com a realidade
e
esco
olar, buscando assim garanttir que a comunida
ade escollar aprese
ente suass
expe
ectativas e sugestõe
es em relaçção a eve
entuais mudanças e construa um
u efetivo
o
traba
alho em to
orno do pro
ojeto políticco-pedagóg
gico da escola.
Range
el (2006) po
ontua que , o superviisor, como qualquer profissiona
al, em seu
u
curso de formação e em
m sua práttica, prepa
ara-se para
a atuar coomo espec
cialista, no
o
caso
o, como co
oordenadorr do proce sso curricu
ular, seja em
e sua forrmulação, execução,,
avaliação ou reorientação. E é i nstrumentalizado pa
ara coordeenar o pro
ocesso de
e
consstrução colletiva do projeto políttico-pedagógico da escola.
e
Além disso,
d o supervisor
s escolar to
orna-se pa
arceiro pol ítico peda
agógico do
o
educcador para
a integrar a formação
o continuada no qual os saberres e conhecimentoss
interragem parra a melh
horia do processo ensino-ap
prendizageem. A prá
ática pelo
o
proccesso parrticipativo é promo
over o desenvolvim
mento da autonom
mia e da
a
resp
ponsabilida
ade na con
nstrução d
do conheciimento do educandoo como inserção no
o
conttexto socio
ocultural da
a comunida
ade escola
ar.
O sup
pervisor na
a qualidad e de med
diador na construçãoo de um ensino de
e
qualidade dessenvolve intervençõe
es, que auxiliem
a o professorr a refletir sobre o
proccesso de ensino-apre
endizagem .
Nesse sentido, a atuação
o do supervisor jun
nto ao prrofessor deve ter o
objetivo de pro
omover a formação
f continuada
a dos professores e,, conseque
entemente
e
melh
horar o trabalho peda
agógico na
as escolas
s, por meio
o de um plaanejamentto coletivo..
Sobrre a função
o ou atribu
uição do su
upervisor:

 Coorden
nar e organizar os tra
abalhos de
e forma coletiva na eescolar;

AN02FREV
V001/REV 4.0

90
 Oferece
er orientaç
ção e assisstência ao
os professo
ores, bem como forrnecer aoss
mesmoss materiais e sugesstões de novas metodologiass para enrriquecer a
prática pedagógic
ca;
 Orientarr os profes
ssores no planejame
ento e des
senvolvimeento dos conteúdos,
c
bem como sugerir novas me
etodologia
as que os avaliem
a naa prática pedagógica
a
e aperfe
eiçoem seu
us método
os didáticos
s.
 Acompa
anhar o desenvolvim
d mento da proposta pedagóggica da es
scola e o
trabalho
o do profes
ssor junto a
ao aluno auxiliando
a em
e situaçõões adversas;
 Ajudar os profes
ssores a melhor compreend
c erem os objetivos reais da
a
educaçã
ão e o pap
pel especia
al da escola
a na conse
ecução doss mesmos.
 Auxiliar os proffessores a melho
or compre
eenderem os prob
blemas e
necessidades dos ducandos e atender, na medid a do possível, a taiss
s jovens ed
necessidades;
 Exercerr liderança
a de sentid
do democrático, sob
b as formaas de promoção do
o
aperfeiççoamento profission
nal da esc
cola e de
e suas attividades, buscando
o
relaçõess de coope
eração de seu pesso
oal e estimulando o ddesenvolvim
mento doss
professo
ores em exercício, colocando sempre
e a escolaa mais prróxima da
a
comunid
dade;
 Estabelecer fortes
s laços mo
orais entre os professores qua nto ao seu
u trabalho,,
tal form perem em estreita e esclareciida coope ração, para que oss
ma que op
mesmoss fins gera
ais sejam a
atingidos;
 Identificcar qual o tipo de trabalho mais ade
equado paara cada professor,,
distribuiindo tarefa
as, de form
ma que pos
ssam dese
envolver suuas capaciidades em
m
outras direções
d prromissorass;
 Ajudar os
o professo
ores a adq
quirir maiorr competên
ncia didáticca;
 Ajudar os profe
essores a diagnostticar as dificuldadees dos alunos
a na
a
aprendizagem e a elaborar p
planos de ensino parra superaçção das me
esmas;
 Auxiliar a interpre
etar o prog
grama de ensino
e parra a comunnidade, de
e tal modo
o
que o público possa compre
eender e co
ooperar no
os esforçoss da escola
a.

AN02FREV
V001/REV 4.0

91
 Atribu
uições do Orientado
or educaciional

Na insstituição es
scolar, o o
orientador educacion
nal é um ddos profiss
sionais da
a
equipe de ge
estão. Atu
uando na
a dimensã
ão humana, orientaando e elaborando
e o
estra
atégias de ações educacionaiss e na form
mação integral do aluuno junto à escola e
a co
omunidade
e escolar. Este
E agentte educativ
vo trabalha diretameente com os
o alunos,
ajudando-os em seu des
senvolvime
ento pesso
oal em parc
ceria com oos profess
sores, para
a
compreender o comporttamento d
dos estuda
antes e ag
gir de ma neira adeq
quada em
m
relaçção a eles; com a es
scola, na o
organizaçã
ão e realiza
ação da prroposta pe
edagógica;
e com a comunidade, oriientando, o
ouvindo e dialogando
d o com paiss e respons
sáveis.
Nessa perspectiv
va, o orien
ntador educacional entende quue o aluno recebe ass
influê
ências doss aspectos
s políticoss e sociais
s que o ce
ercam. Essse fator in
nfluencia a
o do aluno na sociedade e no â
ação âmbito esc
colar.
Sendo
o assim, a prática do
o orientado
or educacio
onal passoou a comp
preender a
socie
edade na qual se insere
i o a
aluno e bu
uscou a in
nterpretar a relação
o escola e
socie
edade.
A iden
ntidade do
o orientad
dor educac
cional com
mo um prrofissional e o seu
u
posiccionamentto frente à vida são fatores qu
ue caracterizam o deesencadea
amento do
o
proccesso de Orientação.
O
A ação do orien
ntador com
mprometida com o trabalho ccoletivo co
ontribui na
a
form
mação do professor
p na
n medida em que não
n limita ao
a controlee, ou ao re
epasse de
e
técnicas aos professores
p s, mas no sentido de
e lhes oferrecer asseessoramento teórico--
odológico diante dos
meto s problem as educac
cionais do cotidiano , cria mom
mentos de
e
refle
exão e com
m o respald
do de fund
damentaçã
ão teórica e uma visãão do ato de
d ensinarr
e de
e aprenderr, como algo articula
ado. Com isso, pode
e oportuniizar a form
mação e o
forta
alecimento, criando um trabal ho em eq
quipe, uma
a parceria que poss
sibilita um
m
conssenso e intteração, podendo asssim atend
der as nece
essidades do educad
dor e toda
a
a eq
quipe escollar. As funç
ções do orrientador educaciona
e al em âmbitto escolar são:

 Auxiliar o educando quanto a seu auttoconhecim

mento, a s ua vida inttelectual e
emocion
nal, em parceria
p ccom os professores
p s, para ccompreend
der o seu
u
comporrtamento e agir de ma
aneira ade
equada em
m relação a eles;

AN02FREV
V001/REV 4.0

92
  Mobiliza
ar a escola, a famíília e a crriança parra a invesstigação coletiva
c da
a
realidad
de na qual todos estã
ão inserido
os;
 Procura
ar trazer a família
f parra coopera
ar de mane
eira mais efficiente e positiva
p na
a
vida do educando
o, estabele cendo ass
sim uma pa
arceria, pri ncipalmen
nte quando
o
há a desconfiança
a de que ass dificuldad
des estejam em casaa;
 Coopera
ar com o professor,
p estando sempre em contato co
com ele, au
uxiliando-o
o
na tareffa de com
mpreender o comporrtamento das
d classees e dos alunos
a em
m
particula
ar;
 Manter os profes
ssores info
ormados quanto
q às
s atitudes do SOE junto aoss
alunos, principalm
mente quan
ndo esta attitude tiver sido soliciitada pelo professor;
 Participar do pro
ocesso de avaliação
o escolar e recuperração dos alunos e
intermediar os conflitos esccolares e ajudar
a os professores
p s a lidar co
om alunoss
com difiiculdade de
e aprendizzagem;
 Pressup
por que a educação
o não é maturação
m espontâneea, mas in
ntervenção
o
direta ou indireta que
q possib
bilita a conquista da disciplina
d i ntelectual e moral;
 Trabalhar preventivamente
e em re
elação às
s situaçõees e difficuldades,,
promovendo cond
dições que favoreçam
m o desenv
volvimentoo do educando.

unções, so
Essas fu omente se rão concre
etizadas, se a relaçãão supervis
sor escolarr
e oriientador ed
ducacionall e professsores decorrerem de uma persppectiva de resolução
o
de p
problemas e atendime
ento às rea
ais necess
sidades da escola e sse houver dedicação
o
ao trrabalho em
m grupo.

FIM
M DO MÓD
DULO IV

AN02FREV
V001/REV 4.0

93
 REFERÊN
NCIAS BIB
BLIOGRÁF
FICAS

ALAARCÃO, I. A escola re
eflexiva. In
n: ALARCÃ ÃO, I. (Org..). Escola reflexiva e nova
racio
onalidade
e. Porto Ale
egre: Artme ed, 2001.

ALO
ONSO, Myrrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional
p l do profes
ssor. In:
FER
RREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) et al.
a Supervisão educcacional para uma
esco
ola de qua
alidade. 5. ed. São P
Paulo: Corttez, 2006.

VES. Nilda (Org.). Educação e supervisã

ALV ão: o trabalho coletivvo na escolla. 4. ed.
São Paulo: Co
ortez, 1988
8.

CLEEMENTI, Nilba. A vozz dos outroos e a noss

sa voz – alguns fatorees que inte
ervém na
atua
ação do coo ordenadorr. In: ALME
EIDA, Laurinda Rama alho de; PLLACCO, Vera Maria
Nigro
o de Souza (Org.). O coorden ador peda agógico e o espaço o da mudança. São
Paullo: Loyola, 2003.

LBEN, Ângela I. L. de
DAL e Freitas. A
Avaliação Escolar.
E Prresença P
Pedagógica, Belo
Horizzonte, v. 11, n. 64, ju
ul./ago. 200
05.

FALCÃO FILHHO, J. L. M. O papel d do pedago ogo na es

scola. Vidaa na escola
a: os
caminhos do saber
s coletivo. Belo H
Horizonte: Coletânea AMAE, 19994.

FERRREIRA, Au urélio Buarque de Ho olanda. No

ovo dicion
nário da lín
ngua portuguesa.
Rio d
de Janeiro
o: Nova Froonteira, 19 86.

GAR
RCIA, Regiina Leite (O
Org.) Orien
ntação educacionall: o trabalhho na esco
ola. São
Paullo: Loyola, 1990.

GAR
RCIA, Joe. Indisciplin
na na esco la: uma refflexão sobre a dimennsão preve
entiva.
Revista Paran
naense de e Desenvoolvimento, n. 95, 199 99.

GOLLDANI, Anaa Maria. As famílias brasileiras

s: mudança
as e perspeectivas. Ca
adernos
de P
Pesquisa, São Pauloo, n. 91, no
ov. 1994.

AN02FREV
V001/REV 4.0

94
GRIN NSPUN, Mírian
M Paurra. O espa
aço filosóffico da orientação eeducacion
nal na
realiidade bras
sileira. Rio
o de Janeirro: Rio Fun
ndo, 1992.

GRIS
SPUN, M. P. S. Z. (O
Org.) et al. A prática dos orien
ntadores eeducacion
nais. 6. ed..
São Paulo: Co
ortez, 2008
8.

GRIN NSPUN, Miriam

M P.S.. Zippin (O
Org). Superrvisão e orientação educacioonal:
persspectivas de
d integração na esco ola. 2. ed. São Paulo
o: Cortez, 22003.

GRIS SPUN, Mirrian P. S. Z.

Z Orientaç ção educaacional: co
onflitos de paradigma
as e
alterrnativas pa
ara a escola. 3. ed. S
São Paulo: Cortez, 20
006.

BRAASIL. Minisstério de Ed
ducação e Cultura. LDB
L - Lei nº
n 9394/966, de 20 de
e
deze
embro de 1996.
1 Esta
abelece as diretrizes e bases daa Educaçãão Nacionaal. Brasília:
MECC, 1996.

LIBÂ
ÂNEO, Jossé Carlos. Didática.
D S
São Paulo: Cortez, 1994.

ÂNEO, Jossé Carlos. Organizaç

LIBÂ O ção e gesttão da esc
cola: teoriaa e prática.. 5. ed.
Goiâ
ânia: MF Livros, 2008
8.

A, E. M; GARCIA, R.. L. Uma o

MAIA orientação
o educacio
onal nova para uma
a nova
esco
ola. São Paulo:
P Loyo
ola, 1990.

MARRTINS, Jossé do Praddo. Princíp

pios e métodos de orientação
o o educacio
onal. 2.
ed. S
São Paulo: Atlas, 199
92.

MEDDINA, A. S. Supervis
são Escola a à ação reepensada. Porto
ar: da ação exercida
Aleg
gre: Age, 2002.

MEKKSENAS, Paulo.
P Socciologia da
a educaçã ão: uma inttrodução aao estudo da
d escola
no p
processo de
e transform
mação soccial. 9. ed. São
S Paulo: Loyola, 22000.

MILE
ET, R.M.L.. Um trabalho integra
ado: Superrvisão Educacional/O Orientação
Educcacional. In: ALVES, N.; GARCCIA, R.L. (O
Org.). O faazer e o peensar dos
supeervisores e orientad
dores edu ucacionais s. 7. ed. Sã
ão Paulo: LLoyola, 200
01.

AN02FREV
V001/REV 4.0

95
MORRIN, Edgarr. O métod
do V: a hu manidade da human
nidade. Porrto Alegre: Sulina,
2002
2.

MOR RIN, Edgarr. Sete sabberes neceessários à educaçã

ão do futu ro. São Pa
aulo:
Corttez; Brasília
a, DF: Une
esco, 2000
0.

RIN, Edgarr; KERN, Anne

MOR A Brigittte. Terra-P
Pátria. Porrto Alegre: Sulina, 20
000.

PER
RRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urg
gência, dec
cidir na inccerteza. Sa
aberes e
competências em uma profissão
p co
omplexa. Porto
P Alegrre: Artmedd, 2001.

PLA
ACCO, V. M. M N. S. Fo
ormação e prática do educador e do orrientador:
conffrontos e questionam
mentos. 2. e
ed. Campin
nas: Papiru
us, 1994.

RANNGEL, Marry. Supervisão: do so

onho à açã
ão – uma prática em ttransforma
ação. In:
FER
RREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) et al.
a Supervisão educcacional para uma
esco
ola de qua
alidade. 5. ed. São P
Paulo: Corttez, 2006.

REG GO, Teresa spectiva histórico-cul tural da ed

a Cristina. Vygotsky: uma pers ducação.
3. ed
d. Petrópollis, RJ: Voz
zes, 1996..

SANNTOS, Marria Aparecida Paiva SSoares doss. Encontrros e conggressos brasileiros

de o
orientaçãoo educacioonal: uma instância educativa.
e 1986. 1599 f. Disserta
ação
(Messtrado em Educaçãoo) – Faculd ade de Ed
ducação e Universidaade Federa al de
Mina
as Gerais. Belo Horiz
zonte. 1986
6.

VIANI, Dem
SAV merval. Esc
cola e dem
mocracia. 6. ed. São
o Paulo: Coortez, 1985
5.

SAVVIANI, Dem merval. A supervisão educacionnal em pers

spectiva hiistórica: da
a função à
profiissão pela mediação da ideia. IIn: FERRE
EIRA, Naurra Syria Caarapeto (Org.)
Supervisão ed ducaciona al para um
ma escola de qualidade. 5. ed . São Paullo: Cortez,
20066.

VA, Nelson
SILV n Pedro. Éttica indisci plina e rea
ação profes
ssor aluno . In: LATAILLE,
Yvess. Indiscip
plina / disc
ciplina: étiica moral e ação do professor.
p Porto Aleg
gre:
Meddiação, 20005.

SILV
VA, M. B. A formação
o do orient ador profis
ssional. Re
evista da A
ABOP, v. 3,
3 n. 1,
1999
9.

AN02FREV
V001/REV 4.0

96
URB BANETZ, S.S T.; SILVA A, S. Z. Orrientação e supervisão escollar: caminh
hos e
persspectivas. Curitiba:
C Ib
bpex, 2008 8.

VAS SCONCELL LOS, Celsoo dos S. DDisciplina: construçãão da discipplina consc

ciente e
interrativa em sala
s de aula e na esccola. 4. ed. São Paulo
o: Libertadd, 1995.

VASSCONCELL LOS, Celso

o dos S. C
Coordenaç ção do trab
balho peddagógico: do
proje
eto-político
o-pedagógico ao cotid
diano da sala
s de aula. São Pauulo: Liberta
ad, 2004.

VEIGGA, Ilma Passos

P Alencastro. P rojeto político peda
agógico daa escola: uma
consstrução posssível. 22. ed. Camppinas: Papirus, 1996

ZANNONA, Eorllanda Mariia Costa. S Situar a atu

uação do orientador
o eeducacional nas
tend
dências libe
eral e progressista. V
Ver. Prosppectiva, n. 25, Dez. 11999.

F
FIM DO CU
URSO!

AN02FREV
V001/REV 4.0

97