Curso Coordenação Pedagógica e Supervisão Escolar

Coordenação pedagógica e supervisão escolar
SUMÁRIO
A Escola como Local de Trabalho na Perspectiva da Supervisão Escolar ................ 3
A Atuação do Pedagogo e a Supervisão Escolar ...................................................... 3
Conceituando Coordenação Pedagógica .................................................................. 4
O Papel do Coordenador Pedagógico na Organização da Escola ............................ 8
Perfil e Identidade do Coordenador Pedagógico ...................................................... 11
O Perfil do Coordenador Pedagógico diante das Necessidades da Escola ............. 11
Desenvolvimento das Relações Interpessoais da Escola ........................................ 14
A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da Escola .......... 16
Projeto de Ação Pedagógica/Planejamento Educacional ........................................ 16
Conceito de Projeto Político-Pedagógico ................................................................. 19
O Papel da Coordenação Pedagógica na Elaboração do Projeto Político-Pedagógico
................................................................................................................................ 21
A Coordenação Pedagógica na Busca da Qualidade do Ensino ............................. 24
Conceituando Qualidade do Ensino ......................................................................... 24
O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada ........................................... 30
A Avaliação como Elemento Indispensável da Ação Coordenativa ......................... 33
REFERÊNCIAS: ...................................................................................................... 38
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A Escola como Local de Trabalho na Perspectiva da Supervisão Escolar
A Atuação do Pedagogo e a Supervisão Escolar

Conceituando Coordenação Pedagógica
“Supervisor” é o que procura a “visão sobre”, no interesse da função coordenadora
e articuladora de ações, é também quem estimula oportunidades de discussão coletiva,
crítica e contextualizada do trabalho.RANGEL, 2001.
Antes de começar os estudos sobre a coordenação pedagógica, é preciso discorrer
brevemente acerca das várias fases que esta área pedagógica teve no contexto
brasileiro.
Inicialmente denominada de supervisão escolar ou educacional, a coordenação
pedagógica sofreu uma enorme evolução ao longo dos anos, passando por fases distintas
até chegar ao conceito e atribuição que possui atualmente.
Para vários autores, dentre eles Nerici (1973), a supervisão escolar teve três
formas distintas: fiscalizadora, construtiva e criativa.
Fiscalizadora – Esta modalidade de Supervisão, considerada por muitos como
inspeção escolar, seguia padrões rígidos e inflexíveis e não levavam em consideração as
peculiaridades e especificidades das diversas regiões brasileiras e muito menos as
diferenças individuais de cada aluno. Na visão de Alarcão (apud RANGEL, 2001) a
supervisão educacional surgiu nos ano 1970, na qual a função de controle era a sua
principal característica.
Construtiva – A segunda fase, chamada de construtiva, surgiu da necessidade de
melhorar significativamente a atuação dos professores. Para resolver os problemas
detectados, os inspetores escolares passaram a promover cursos de aperfeiçoamento
para os professores.
Criativa – Atualmente a supervisão escolar encontra-se em sua fase criativa, a
qual é separada da inspeção. Tem como o objetivo o aprimoramento de todo o processo
ensino-aprendizagem e a busca, incessante, pela qualidade do ensino.
A supervisão escolar criativa tem de ser democrática, inovadora e compartilhada.
Por isso, estimula os professores a se aprimorarem profissionalmente. Nessa visão, o
aluno é beneficiado por meio de uma educação voltada para o desenvolvimento do
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educando em todos os seus aspectos. A supervisão escolar atual combate então aquilo
que é considerado distorções: a evasão, repetência, o não aproveitamento do aluno.
Nessa concepção são muitos os desafios a serem sanados.
Segundo Lomonico (1987), vários são os autores que definem esse termo. A seguir
serão colocados alguns conceitos importantes de supervisão educacional.
De acordo com Andrade (1979, p.9), “a supervisão educacional é o processo pelo
qual se orienta a escola como um todo, para a consecução de suas finalidades”. Pode
ser conceituada, também, como um processo dinâmico de assistência técnicopedagógica
que garante parâmetros para a relação ensino-aprendizagem, orientando os profissionais
da escola para uma melhor utilização de recursos humanos e materiais, tendo em vista a
busca pela qualidade do ensino.
Na visão de Przybylski (1985, p.16), a supervisão escolar é o processo que tem
por objetivo prestar ajuda técnica, no planejamento, desenvolvimento e avaliação das
atividades educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista o
resultado das ações pedagógicas, o melhor desempenho e aprimoramento permanente
do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem.
A supervisão escolar passou, então, a ser entendida como orientação profissional
e assistência, dadas por pessoas competentes em matéria de educação, no local e tempo
necessários, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensino – aprendizagem. Esse
conceito de supervisão escolar pode ser aplicado a todos os níveis e fases do processo
educacional. Ele tanto se aplica a técnicos em educação, supervisores e dirigentes, como
a professores e coordenadores pedagógicos.
Para Rangel (2004), a supervisão passa de educacional e escolar para
pedagógica, caracterizando-se como um trabalho de assessoria ao professor, no que diz
respeito ao planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
atualização do desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem.
Na visão de Lima (apud RANGEL, 2004), a supervisão pedagógica deve ser
inserida nos fundamentos e nos processos pedagógicos, auxiliando e promovendo a
coordenação das atividades desses processos e a atualização coletiva dos professores.
Para Spears (1978, apud PRZYBYLSKI, 1985, p.17), a supervisão visa facilitar a
aprendizagem do aluno, proporcionando as condições adequadas ao aprendizado e ao
ensino. O autor ainda complementa:
4
Supervisão é um processo de efetuar o aprimoramento do ensino através do

trabalho com pessoas que estão lidando com alunos [...] é um processo de estimulação
do crescimento e uma maneira de ajudar os professores a se ajudarem a si mesmos.
Medina (2002) atribui à Supervisão Escolar a ideia de uma ação repensada, mais
didática, menos burocrática e voltada para o fazer pedagógico, que é a base para a
construção de uma nova escola, que responda aos anseios da sociedade e seja
efetivamente de qualidade.
É percebido que ao longo dos anos a supervisão educacional passou a adquirir
várias denominações, como orientação pedagógica, supervisão pedagógica, supervisão
educacional, supervisão de ensino e, finalmente, coordenação pedagógica. Isso ocorreu
porque ela deixou de ser uma atividade meramente burocrática e passou a ter um
contexto mais pedagógico. Por acreditar que a supervisão pedagógica não é uma função
meramente burocrática e sim, fundamentalmente de cunho pedagógico, adotar-se-á
neste estudo o termo coordenação pedagógica.
Na visão de Libâneo (2004), coordenação pedagógica é uma tarefa que canaliza o
esforço coletivo das pessoas para os objetivos estabelecidos. Atua junto à direção,
buscando “a articulação e convergência do esforço de cada integrante de um grupo,
visando a atingir os objetivos”, e ainda, “a coordenação pedagógica que tem como
principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a
uma situação ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível) ”.
Dessa forma, o autor afirma que as funções da coordenação pedagógica podem
ser sintetizadas da seguinte forma: planejar, coordenar, gerir e acompanhar todas as
atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir
níveis satisfatórios na aprendizagem dos alunos.
Agora que se conceituou a coordenação pedagógica, seguem suas atribuições
específicas, segundo Libâneo.
1. Coordenar e gerir a elaboração de diagnóstico, estudos e discussões para
a elaboração do projeto pedagógico curricular e demais projetos da escola.
2. Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola, propondo orientações
e ações de desenvolvimento do currículo e do ensino, visando à aprendizagem efetiva
dos alunos.
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3. Assessorar pedagógica e didaticamente os professores, especialmente em

relação a:
• elaboração e desenvolvimento dos planos de ensino;
• desenvolvimento de competências em
métodos e
procedimentos
de ensino;
• prática de gestão e manejo de situações próprias de
sala de aula, buscando a motivação e solução de conflitos;
• apoio na adoção de estratégias pedagógicas
diferenciadas para soluções de dificuldades de aprendizagem dos
alunos;
• realização de projetos conjuntos entre os professores;
• desenvolvimento de competências;
• práticas de avaliação da aprendizagem.
4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das atividades
pedagógicas e curriculares de rotina, coordenação de reuniões pedagógicas, elaboração
do horário escolar, planejamento e coordenação do conselho de classe, organização de
material didático e equipamentos.
5. Assegurar, dentro da coordenação pedagógica, a articulação da gestão e
organização da escola, por meio de:
• exercício de liderança democrático-participativa;
• criação do clima de trabalho cooperativo e solidário;
• identificação de soluções técnicas e organizacionais
para gestão das relações interpessoais e mediação de conflitos.
6. Promover a formação continuada e desenvolvimento profissional dos
professores.
7. Apoiar os alunos com dificuldade de aprendizagem.
8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas
especiais.
9. Criar condições necessárias para integrar os alunos na vida da escola por
meio de atividades de socialização.
10. Promover ações que assegurem o estreitamento escolafamíliacomunidade.
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11. Formular e acompanhar, com a participação dos professores,

procedimentos e recursos de avaliação da aprendizagem dos alunos.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedagógicocurricular e
dos planos de ensino, a atuação do corpo docente por meio de práticas colaborativas.
Dos conceitos abordados, pode-se concluir que a coordenação pedagógica tem
como norte e objetivo a qualidade do ensino, por meio do assessoramento do professor.
Posteriormente, iremos refletir com mais profundidade sobre o significado do termo
qualidade de ensino e sua relação com a coordenação pedagógica.
O Papel do Coordenador Pedagógico na Organização da Escola
No capítulo anterior, destacou-se que a coordenação pedagógica tem um papel

importante na busca da qualidade do ensino estendida a todos os alunos. Agora vamos
estudar o papel do coordenador pedagógico diante das necessidades da escola.
Na visão de Medina (1997) o supervisor é o profissional que faz a leitura da escola
na sua totalidade. Ao que Alarcão (apud RANGEL, 2001) complementa: “é peça vital, pois
sabe interpretar a história passada da escola e planejar seu futuro”.
Para responder aos anseios da escola o supervisor se aproxima do professor
regente de classe para juntos realizarem um trabalho de parceria. A parceria ocorre na
medida em que ambos, supervisor e professor, compreendem que são profissionais que
trabalham em instâncias diferenciadas da escola, mas possuem o mesmo objetivo que é
a aprendizagem do aluno. Segundo Medina (apud RANGEL e SILVA, 1997):
Nesse processo, professor e supervisor têm seu objeto próprio de trabalho: o
primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que o professor produz. O professor
conhece e domina os conteúdos lógico sistematizados do processo de ensinar e
aprender; o supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das atividades de
quem ensina e das formas de encaminhá-las, considerando as condições de existência
dos que aprendem (alunos). Nesta relação, o professor não perde o controle sobre seu
trabalho, uma vez que e condição essencial do ato de ensinar. No diálogo do professor
com o supervisor surgem as formas para encaminhar o acompanhamento da
aprendizagem dos alunos.
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Sendo parceiro do professor e atuando não sobre ele, mas junto a ele, o supervisor
escolar atua como facilitador do auto-aprimoramento do educador em sua ação docente
(SPEARS, 1978, apud PRZYBYLSKI, 1985).
Para Rangel (2001), o supervisor propicia aos professores assessoramento
teórico-metodológico diante dos problemas educacionais cotidianos, criando momentos
de reflexão teórico-prática. É responsável pelo serviço de assessoramento de todas as
atividades que tenham influência no processo de ensino-aprendizagem, visando ao seu
melhor planejamento, coordenação e execução dos mesmos, para que mais
eficientemente sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando e da
comunidade, bem como mais plenamente sejam efetivados os objetivos gerais de
Educação e aqueles específicos da escola.
Dessa forma, o supervisor escolar ou coordenador pedagógico atua como
facilitador do auto-aprimoramento do educador em sua ação docente (SPEARS, 1978,
apud PRZYBYLSKI, 1985).
Segundo Carneiro (2002), pode-se dizer que a função precípua do supervisor
escolar é irradiar energia estimuladora para a manutenção de um clima participativo,
auxiliando e promovendo a coordenação das atividades do processo pedagógico e sua
atualização, pelo estudo e pelas práticas coletivas dos professores.
De acordo com Libâneo (2004):
O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação do
trabalho pedagógico didático em ligação direta com os professores, em função da
qualidade do ensino. [...] O papel do coordenador pedagógico é de monitoração
sistemática da prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos
de reflexão e investigação.
Libâneo (2004, p. 219-221) cita 12 atribuições do coordenador pedagógico que
examinaremos a seguir.
• Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da
escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula.
• Supervisionar a elaboração de diagnósticos do projeto pedagógicocurricular

da escola.
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• Propor para discussão, junto aos professores, o projeto

pedagógicocurricular da escola.
• Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo
assistência didática direta aos professores sobre elaboração dos planos de ensino, de
escolha de livros e formas de avaliação.
• Acompanhar e supervisionar as atividades dos professores nas mais
diversas atividades pedagógico-didáticas: desenvolvimento dos planos de ensino, gestão
da classe, orientação de aprendizagem etc.
• Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com os professores,
diagnosticando problemas de ensino e aprendizagem.
• Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas,
elaborar o horário.
• Escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe.
• Propor e coordenar atividade de formação continuada e de desenvolvimento
profissional dos professores.
• Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade,
especialmente de teor científico e cultural.
• Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem.
• Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
• Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógicocurricular e
dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional.
Nesse sentido, é importante que o coordenador pedagógico atue sempre
procurando intergrar as diversas disciplinas, objetivando o desenvolvimento pleno do
aluno, visando à interdisciplinaridade.
Podemos concluir, então, que o coordenador pedagógico é o profissional que, na
escola, possui o importante papel de desenvolver e articular ações pedagógicas que
viabilizem a qualidade no desempenho do processo ensino-aprendizagem.
Perfil e Identidade do Coordenador Pedagógico
O Perfil do Coordenador Pedagógico diante das Necessidades da Escola
9
O coordenador pedagógico é um criador de cultura de aprendizagem. Ele liberta a energia

das pessoas, buscando a criatividade na solução dos problemas.
Przybylski, 1985.
Segundo o Módulo de Coordenador Pedagógico da Agência de Certificação

Nacional, para exercer suas funções, o coordenador pedagógico deve possuir algumas
competências genéricas.
Competência 1: Compreender e expressar-se em Língua Portuguesa e decodificar

diferentes linguagens (conjunturas, símbolos, proposições).
Competência 2: Compreender fenômenos naturais de processos
históricogeográficos, da produção tecnológica e manifestações artísticas por meio de
bases teóricas do processo de ensino-aprendizagem.
Competência 3: Enfrentar situações-problema.
Competência 4: Coordenar diferentes pontos de vista, refutando ou defendendo
uma hipótese.
Competência 5: Intervir de forma participativa na escola, respeitando os valores
da comunidade e considerando a diversidade sociocultural.
Ao que Girardi (1982) complementa, indicando algumas qualidades que o
coordenador pedagógico deve agregar para exercer seu papel com competência e
atingir a consecução dos objetivos estabelecidos.
Lucidez quanto à Educação: deve ter ideias claras quanto à educação e
identificar o que a escola quer alcançar em seu processo educativo. e
Segurança: deve ter solidez no seu posicionamento e atuação no planejamento,
no assessoramento e na execução dos projetos educativos, com segurança, uma vez que
conhece a problemática educacional.
Consciência do papel das suas funções: deve ter muito claro seu espaço de
atuação e exercícios de suas funções. Dessa forma, obtém o respeito de outros
profissionais, inclusive dos professores.
Criticidade: deve possuir capacidade de julgar e de emitir juízo crítico a partir de
pressupostos racionais, provocando em sua equipe a capacidade de constante reflexão.
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Racionalidade: deve ser o profissional que utiliza a razão, tendo o cuidado de não
pulverizar o planejamento de tal forma que perca o sentido de globalidade e disperse o
trabalho coletivo, e de não esquecer sua estratégia posição de mediador entre
professores, alunos, direção e coordenador.
Diligência: deve trabalhar de forma estimulante e cooperativa, havendo constante

reavaliação e replanejamento das atividades quando necessário.
Liderança: deve exercer a função de líder, na medida em que é capaz de
comandar, orientar e estimular toda uma equipe na busca dos objetivos educacionais,
agindo não de forma autoritária, mas como um profissional seguro das orientações,
sugestões e concepções defendidas. O espírito de liderança por competência, supõe uma
aceitação de todos aqueles com quem compartilha suas ações.
A seguir, as qualidades, na visão de Libâneo (2004, p.216), para exercer a
função de coordenador.
Autoridade – exercício de poder delegado para coordenar as medidas tomadas
coletivamente, implicando determinadas qualidades e conhecimento de suas funções.
Responsabilidade – exigência inerente a autoridade. No caso de tomadas de
decisões resolvidas coletivamente, a responsabilidade final é a do coordenador.
Decisão – capacidade de selecionar a medida mais adequada conforme situações
concretas. Tendo como base um plano de trabalho, objetivos e tarefas estabelecidas por
meio da participação da equipe da escola, o coordenador irá tomar as medidas
necessárias.
Disciplina – habilidade de compatibilizar a conduta individual com as normas e os
interesses coletivos.
Iniciativa – capacidade crítica e criadora de encontrar soluções aos problemas,
enfrentando imprevistos que possam ocorrer.
Ao que Zieger (apud ROSA e ABREU, 2001, p. 35), complementa.
• Respeita as atribuições de cada setor, somando as suas para o sucesso do
processo de ensino aprendizagem.
• Toma
iniciativa no sentido de dinamizar, constantemente, as etapas do processo educativo.
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• Desperta a imaginação e a criatividade para buscar soluções para

problemas novos e velhos voltados à aprendizagem.
• Envolve a vida da escola e o processo educativo de um sentido
profundamente humano, de tal forma que favoreça um ambiente propício para o diálogo
entre todos os agentes comprometidos com a aquisição de conhecimentos e formação
de competências no aluno.
De acordo com documento editado pela Secretaria de Educação e Cultura da
Prefeitura de Salvador (2008), o coordenador pedagógico deve ser uma pessoa:2
Criativa, estudiosa, organizada, leitora e ouvinte, aberta aos conhecimentos, às
inovações, [...] também deverá estar atenta aos aspectos das relações interpessoais
inerentes a convivência humana no cotidiano do universo escolar.
Finalizando, Vasconcellos (2006) salienta que a coordenação pedagógica deve ser

assumida por um profissional altamente qualificado.
Desenvolvimento das Relações Interpessoais da Escola
Uma importante função do coordenador pedagógico é a de propiciar um clima

favorável ao trabalho da escola, fazendo com que se instaure o trabalho cooperativo,
mediando as relações que acontecem na escola. Para isso, precisa ter liderança e
consolidar sua identidade, conquistando o respeito dos professores.
Você já conheceu um coordenador pedagógico que é constantemente chamado de
“mil e uma utilidades”?
E o coordenador pedagógico “faz-tudo” ou “apaga-fogo”?

É muito comum na escola alguns coordenadores, a maioria deles muito bem
intencionados, receberem diversos apelidos que descaracterizam sua verdadeira função.
Nesse capítulo vamos investigar como esse processo ocorre.
Vasconcellos (2006), ao definir o papel da coordenação pedagógica aponta suas
disfunções: o coordenador pedagógico não é tapa-buraco, não é fiscal do professor; não
12
é dedo-duro, não é bedel, enfatizando categoricamente que essas não devem ser
atribuições do coordenador pedagógico.
Dessa forma, a coordenação pedagógica é a articuladora do projeto
políticopedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para que a escola
alcance a excelência, de forma que cumpra sua tarefa de propiciar que todos os alunos
aprendam e se desenvolvam. (Os assuntos: projeto político-pedagógico e qualidade da
escola serão estudados com maior aprofundamento nas próximas unidades).
A coordenação pedagógica será exercida por um educador que irá transitar entre
os diversos membros do grupo (professores, direção, pais, demais funcionários, alunos e
comunidade), sistematizando e integrando o trabalho. Esse profissional lutará contra
aquilo que torna a escola um local desumanizador: evasão, autoritarismo, repetência,
discriminação etc.
Diz Alarcão (2001) sobre a coordenação pedagógica:
Processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado,
orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e
profissional.
Libâneo (2005) enfatiza que o coordenador pedagógico valoriza o sistema de
relações interpessoais, buscando um clima amistoso de trabalho, fortalecendo as
relações baseadas no diálogo e no consenso.
A mesma visão possui Vasconcellos (2006), que enfatiza a atuação da
coordenação pedagógica acontece no campo da mediação, no qual se estabelece a
interação com o professor. Para tal, afirma que o coordenador pedagógico deve exercer
algumas funções.
• Acolher o professor em suas necessidades.
• Criticar os acontecimentos, ajudando o professor a entender as
contradições existentes.
• Ter a transformação como uma das metas a atingir.
• Procurar caminhos alternativos, buscando fornecer materiais e
provocar o avanço.24
• Acompanhar o processo de aprendizagem em todas as suas
dimensões.
Ao que Fonseca (2001) completa:
13
• Ser instrumento de transformação da realidade – resgatar a potência

da coletividade, gerar esperança.
• Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum.
• Gerar solidariedade, parceria.
• Ajudar a construir a unidade (não uniformidade); superando o caráter
fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição e possibilitando a
continuidade da linha de trabalho na instituição.
• Aumentar o grau de realização e, portanto, de satisfação de trabalho.
• Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões.
Pelo que foi exposto, verifica-se que os autores possuem posições convergentes
ao enfatizarem que o coordenador pedagógico tem como foco o trabalho docente,
ajudando cada profissional no seu aprimoramento pessoal, ao mesmo tempo em que
auxilia os professores a se constituírem enquanto grupo.
Mas o que vem a ser grupo?
Gayotto e Domingues (1996) citando Sartre dizem que o simples agrupamento de

pessoas é anterior ao grupo. Dessa forma:
Escola
Projeto de Ação Pedagógica/Planejamento Educacional

Na busca da autonomia da escola e no alcance da qualidade do ensino, é
importante que a escola realize o planejamento educacional.
14
O que vem a ser planejamento educacional? Como o planejamento educacional

pode ser instrumento da autonomia da escola e qualidade do ensino?
De acordo com Turra (1988), muitos autores apresentam posições diferentes em

relação ao planejamento, mas há dois aspectos que são unânimes: a previsão metódica
de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir os fins. Assim,
o planejamento requer que se pense no futuro, favorecendo a passagem gradativa de
uma situação existente para uma situação desejada.
Segundo Romão e Padilha (1997, p. 80):
Pensar em planejar a educação é parte essencial da reflexão sobre como realizar
e organizar o trabalho escolar, o que significa encarar de frente os problemas dessa
instituição e do sistema educacional como um todo, compreendendo as relações
15
institucionais, interpessoais e profissionais nela presentes, avaliando e ampliando a

participação de diferentes atores em sua administração [...].
Para Libâneo (2005), o planejamento escolar consiste na previsão da ação a ser
realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a serem atingir
dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem adotados, tempo de
execução e formas de avaliação. Dentro dessa perspectiva, tem um caráter processual,
sendo uma atividade de constante de reflexão e ação.
Para o autor, o planejamento atende a algumas funções que veremos a seguir.
• Diagnóstico e análise da realidade.
• Definição de objetivos e metas, compatibilizando políticas e diretrizes do
sistema escolar com as expectativas da equipe escolar.
• Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função das
prioridades, condições e recursos disponíveis.
Segundo Coaracy (1972), o planejamento educacional é um processo contínuo que
se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar lá”,
considerando-se a situação presente e as possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda as necessidades da sociedade e também do
indivíduo. Em seguida, a autora descreve alguns objetivos.
• Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento do país em geral e de cada comunidade em particular.
• Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores
que influenciam diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura,
administração, financiamento, pessoal, procedimentos e instrumentos).
• Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios
para atingi-los.
• Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.
• Diagnóstico e análise da realidade.
Agora, deve-se compreender o que significa planejamento curricular e sua relação
com o projeto político-pedagógico da escola.
A escola de qualidade deve realizar o seu planejamento, de forma global e
sistemática, de todas as suas ações visando atender aos objetivos estabelecidos, tendo
como foco a aprendizagem do aluno. Esse nível de planejamento denominado de
16
planejamento curricular acontece na escola, na qual são estabelecidas as linhasmestras

que norteiam todo o trabalho. Assim, o planejamento curricular é definido como:
Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organização de um sistema de
relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal
modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem (SARUBBI, 1971, p.
34).
Libâneo (2004) explica que o projeto pedagógico curricular consolida-se num
documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser
trabalhado na escola, expressando dessa forma, a cultura da escola (aqui entendida
como crenças e valores, significados, modos de pensar e agir), conhecendo, orientando
e intervindo na realidade.
O autor explica a expressão projeto pedagógico curricular: pedagógico em uma
concepção na qual a pedagogia é considerada como a reflexão sistemática sobre as
práticas educativas. A expressão curricular, por sua vez, marca o referencial concreto do
projeto político-pedagógico da escola, uma vez que o currículo é definido como a projeção
e desdobramento desse projeto.
O planejamento curricular é uma tarefa contínua que acontece na escola para se
alcançar a autonomia da escola e a qualidade. Desse planejamento surge, em níveis mais
específicos, o planejamento de ensino, como uma atividade sistematizada e metódica
concebida pelo professor junto a seus alunos, para obtenção de objetivos definidos.
Agora que já conhecemos o planejamento educacional e os tipos de planejamento
que acontecem na escola, vamos estudar com maior profundidade o projeto
políticopedagógico e seus pressupostos.
A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da Escola
Conceito de Projeto Político-Pedagógico

Na busca da autonomia pela escola há o Projeto Político-Pedagógico da escola
que expressa objetivos e ações a serem alcançados.
Ao estudarmos o projeto de escola, verificamos que existem diferentes
nomenclaturas para defini-lo: projeto pedagógico, proposta pedagógica, projeto
17
políticopedagógico. Em nossos estudos, iremos considerar o termo Projeto Político

Pedagógico como o mais adequado, considerando esses termos como indissociáveis.
O projeto é pedagógico quando possibilita a efetivação da intencionalidade da
escola, ou seja, ser a formadora do cidadão participativo, compromissado, crítico e
criativo, definindo ações educativas. É político, no sentido do compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade, sendo assim, o político indissociável do
pedagógico. Essa interligação é tratada por Saviani, quando menciona: “dimensão
política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica
pedagógica” (apud VEIGA, 1996, p. 13).
Mas o que vem a ser Projeto Político-Pedagógico?
Na visão de Veiga (1996), o projeto busca uma direção, constituindo-se em uma

ação intencional que tem um compromisso definido coletivamente.
O projeto político-pedagógico é o plano de ação que visa a estruturar métodos,
técnicas e procedimentos didáticos e pedagógicos com objetivos comuns na formação de
indivíduos (OLIVEIRA, 2002 p. 26). O projeto, construído coletivamente, considerando as
peculiaridades e a cultura do contexto na qual a escola está inserida, definirá o processo
de ensino aprendizagem, possibilitando que a escola crie sua identidade e busque a
qualidade centrada no aluno.
Para Vasconcellos (2004), o projeto político-pedagógico é definido como:
É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca
definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se
concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer
realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da
realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
neste processo de transformação.
Souza (1999, p. 29-30) conceitua o projeto pedagógico como:
O projeto pedagógico é bem mais que o plano diretor da comunidade de
aprendizagem com sua história, seu currículo, seus métodos, seus atores internos e
externos. Ele, na qualidade de instituinte desse plano, vai além, estabelecendo vínculos
e tradições, prevendo estratégias para a obtenção de recursos e desenvolvimento de
18
capital intelectual da organização, criando condições para que essa organização

institucionalize-se, incorporando e implementando valores.
Vejamos como Gadotti diz sobre o projeto político-pedagógico :
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam-se visíveis os campos de ação possível, comprometendo
esses atores e autores. (GADOTTI 1990, apud VEIGA, 1996, p.12).
Portanto, verifica-se que o projeto político-pedagógico é um processo de
permanente reflexão dos problemas da escola e propicia a vivencia democrática
necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício
da autonomia.
Souza (1999) afirma que o projeto político-pedagógico possui variadas dimensões:
filosófica, política, cultural, social e técnicas.
Filosófica – estabelece uma forma de entendimento e transformação da realidade,
explicitando-se por meio da análise crítica da realidade e mantendo, constantemente, a
relação da teoria com a prática (práxis).
Política – possibilita uma permanente construção, avaliação e formulação em
busca da excelência dos resultados. Nessa dimensão são expressos o exercício
democrático e a cidadania.
Cultural – salienta a diversidade de valores, das normas e das crenças, refletida
nos diferentes comportamentos dentro das organizações, significando que elas são
formadas por distintas culturas. (HANDY, apud SOUZA, 1999). É fonte de referência e de
identidade dos atores envolvidos nos processos da comunidade de aprendizagem.
Técnica – Desenvolve-se por meio de instrumentos que, longe de serem
considerados receitas preestabelecidas, possibilita o pensar das ações da escola,
buscando a direção da prática pedagógica para que responda às demandas e às
necessidades da sociedade.
19
Agora que entendemos o conceito de projeto político-pedagógico e conhecemos

as suas dimensões, vamos ver, no capítulo seguinte, como ele é construído e qual é o
papel da coordenação pedagógica nesse processo.
A Atuação do Coordenador Pedagógico na Busca da Autonomia da Escola
O Papel da Coordenação Pedagógica na Elaboração do Projeto

PolíticoPedagógico
Anteriormente vimos que o projeto político-pedagógico é a concretização das
políticas públicas na escola, tendo como missão ser resposta às aspirações da
sociedade. Não deve ser algo imposto, mas sim construído coletivamente, de forma
participativa, pois expressa a identidade e os anseios de uma comunidade escolar.
A construção do projeto político-pedagógico acontece na escola por meio das
discussões e reuniões que envolvem toda a comunidade escolar, ou seja, entre a direção
da escola, coordenação, corpo docente e discente, funcionários e membros da
comunidade, visando à qualidade do ensino. Assim, vamos estudar neste capítulo a
função da coordenação pedagógica na elaboração do projeto. Na visão de
Vasconcellos (2006), a coordenação pedagógica atuará como a articuladora do projeto
político-pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a
participação e os meios de concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa
cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam, como
seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direitos e são capazes
de aprender.
Nesse processo, o coordenador pedagógico terá como incumbência fazer com que
toda a comunidade escolar conheça e reflita sobre as metodologias e recursos possíveis,
procurando sensibilizá-los para a importância desse momento.
Segundo o autor, a construção do projeto político-pedagógico requer dos
participantes, principalmente da coordenação, três níveis de competências envolvidos na
formação humana: conceitual, procedimental e atitudinal.
Atitudinal: é a dimensão mais difícil de ser trabalhada, pois envolve valores,
interesses, sentimentos. Na escola, o coordenador precisa ter o cuidado de não adotar
uma postura “moralista” frente aos professores e sim procurar ter uma atitude de
acolhimento e de entendimento, apresentando um novo caminho, outra possibilidade.
20
Nessa dimensão há algumas categorias de análise importantes que deverão ser

consideradas.
Criticidade que se contrapõe a ingenuidade de não perceber a existência do
problema, sendo preciso uma atitude investigativa e de compromisso de transformação.
A crítica envolve o resgate de aspectos positivos, cabendo também a autocrítica por parte
do coordenador.
• Totalidade que envolve a percepção das múltiplas relações e complexidade
das várias partes envolvidas.
• Historicidade que busca a investigação histórica do processo, de como se
chegou a uma determinada situação. A história do profissional e da instituição ajuda a
entender a realidade.
• Sensibilidade e confiança que envolve a capacidade do coordenador de
perceber o outro, reconhecer lacunas e potenciais. A confiança se estabelece em atitudes
concretas do cotidiano.
Procedimental: diz respeito ao domínio por parte da coordenação pedagógica, ao
saber-fazer, ou seja, a concretização das ações pedagógicas da escola.
Essa dimensão envolve algumas características:
• Categorias de intervenção.
– Práxis: envolve a transformação das ideias em ações concretas e a
transformação da consciência, para que aconteça na escola a dinâmica constante de
ação-reflexão, aproximando a teoria da prática.
– Método: a coordenação pedagógica precisa ter seu projeto de trabalho
estruturado vinculado ao projeto político-pedagógico.
– Continuidade/Ruptura: a coordenação pedagógica ajuda o grupo a
entender quais são os seus problemas, procurando superá-los.
– Diálogo problematizador: a coordenação é instrumento de interlocução
do professor, pois ao falar o professor organiza suas ideias, chegando a uma conclusão.
O coordenador, por sua vez, tendo uma visão geral do trabalho, dá direcionamento ao
trabalho do professor.
– Significação: a coordenação desenvolve o importante papel de resgatar o
valor e o sentido do ensino como espaço de transformação.
- Categorias de sustentação:
21
– Ética: envolve a responsabilidade pelos próprios atos.

– Visão de processo: diz respeito a compreensão dos passos possíveis de
serem realizados, baseando-se na concepção metodológica intervenção na realidade. –
Avaliação: envolve a visão crítica e o questionamento do próprio trabalho, sendo fator de
revitalização pessoal e institucional.
– Participação: cabe ao coordenador pedagógico procurar a construção do
projeto político-pedagógico de forma mais participativa possível, levando em
consideração a posição dos outros, porém, tendo uma postura marcada pelo respeito e
determinação.
Conceitual: refere-se à clareza que deve se ter sobre o conceito de projeto político-
pedagógico, cabendo à coordenação a tarefa de buscar, conhecer, discernir.
Há duas
características importantes nesse processo:
• Construção, desconstrução: ocorre com o diálogo entre as teorias já
existentes (enraizadas) e as teorias inovadoras.
• Saberes disciplinares: ocorre com a reflexão conjunta do coordenador e
os professores sobre a prática destes, que acontece na interação e articulação verdadeira
entre eles.
Concluindo este capítulo, vemos que a construção do projeto políticopedagógico
exige do coordenador pedagógico que seja um articulador, organizando a reflexão, a
participação e os meios para a concretização do mesmo.
A Coordenação Pedagógica na Busca da Qualidade do Ensino
Conceituando Qualidade do Ensino

Vimos, no decorrer dos estudos, que o Projeto Político-Pedagógico construído
coletivamente, articulado de forma participativa e visando à aquisição de competência
pelo aluno passa a ser suporte fundamental da escola da qualidade. O coordenador
pedagógico atua como “maestro”, afinando sua orquestra, buscando a concretização
desse instrumento.
22
Neste capítulo veremos o que é a qualidade da educação que muitos falam e

poucos precisam seu significado.
O que é a qualidade do ensino? Como definir a escola de qualidade?
Para conceituarmos a qualidade do ensino iremos mencionar os estudos de

Oliveira (2002), a qual analisou, em sua dissertação de mestrado, os fatores que fazem
uma escola ser de qualidade.
Conforme a autora, a educação, entendida como prática transformadora e
democrática que busca a excelência, visa a procedimentos didáticos e metodológicos
centrados nos interesses, necessidades características dos membros de seu processo,
tendo o aluno como agente do processo.
Assim, a
qualidade do ensino formaliza-se por meio do projeto políticopedagógico. Nesse processo
existem alguns fatores que devem ser destacados.
1. Equipe docente: atores envolvidos diretamente na execução do projeto
político-pedagógico que, em constante processo de aprendizagem, implementam e
acompanham o processo de ensino-aprendizagem, criando novos conhecimentos,
desenvolvendo novas habilidades e incorporando novos valores.
Segundo Brzezinski (1996 apud 2002), o docente precisa de competência política
(relações do indivíduo consigo mesmo, com o grupo e com a comunidade), competência
técnica (procedimentos, técnicas e metodológicas) e competência científica (conteúdos
transmitidos e produzidos).
2. Relação professor-aluno: relação (interação) permeada de respeito mútuo.
Assim essa relação diz respeito àquela que: “o aluno estabelece com o professor, com
outros alunos e com o conhecimento, É que vai compondo e ampliando seu repertório de
significados” (CENPEC, 1994).
Para Cunha (1993), a relação professor-aluno é uma influência do trato do
conteúdo e ensino, sendo fundamental a maneira como o professor relaciona-se com a
sua área de conhecimento, assim como a própria percepção de ciência e a produção do
conhecimento. Outra característica importante nessa relação é a metodologia utilizada
pelo professor, pois na visão da autora: “Parece consequência natural que o professor
23
que tem uma boa relação com os alunos preocupe-se com os métodos de aprendizagem
e procure formas dialógicas de interação” (CUNHA, 1993, p.147).
3. Objetivos: ponto de partida para se refletir sobre que formação se pretende
que os alunos possuam, que a escola deseja proporcionar e tem condições de atingir.
São, dessa forma, referências que orientam a atuação educativa e apresentam diferentes
categorias, que serão explicadas a seguir.
• Capacidade cognitiva: influencia fortemente a postura do indivíduo em
relação às metas que pretende atingir em diversas situações de vida, vinculando-se ao
uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de
problemas.
• Representação física: envolve o autoconhecimento, o uso do corpo na
expressão das emoções, nos jogos.
• Afetiva: refere-se a motivações, autoestima, sensibilidade, atitudes no
convívio social, sendo vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e
das atividades realizadas. Possibilita ao aluno compreender melhor a si mesmo e aos
outros. Relaciona-se estreitamente com a relação interpessoal, que será descrita a
seguir.
• Relação interpessoal: envolve compreender, conviver e trabalhar com os
outros, descobrindo as diferenças entre as pessoas. Permite ao aluno e professor
desenvolver a empatia, colocar-se no lugar do outro.
• Capacidade ética: possibilita ao aluno reger as próprias ações e tomadas de
decisão por meio de um sistema de princípios, segundo o qual se analisam os valores
envolvidos nesses processos. O desenvolvimento dessa capacidade permite
compreender razões e consequências, permitindo a superação da rigidez moral no
julgamento e na atuação pessoal, nas relações interpessoais e na compreensão das
relações sociais.
• Capacidade estética: desenvolve a produção da arte, apreciando diferentes
produções artísticas confeccionadas em diferentes culturas e momentos históricos.
• Inserção social: refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte
integrante de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de
comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para a vida coletiva.
24
Dentro dessa perspectiva a escola de qualidade, sensibilizada em fazer com que

alunos desenvolvam capacidades, ajusta sua maneira de ensinar, seleciona os conteúdos
de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu
universo cultural; considera as capacidades que os alunos possuem e as potencializa,
preocupando-se com aqueles que encontram dificuldades no desenvolvimento de suas
capacidades básicas.
De acordo com os PCNs: “[...] é importante salientar que a escola tem como função
potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino
mais humano, mais ético” (PCN, 1998).
4.
Currículo: para Sacristán (1998), o currículo pode ser definido como a concretização das
funções da escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado, para um nível ou modalidade de educação. Dessa forma, o currículo pode
ser definido como a concretização dos fins sociais e culturais que se atribui à educação
escolarizada.
Na visão de Rodrigues (1992), o currículo é a atividade principal da escola, o
instrumento mediante o qual a escola prepara o aluno para o exercício da cidadania.
Assim, a escola deve criar condições capazes de incorporar o desenvolvimento de ações
que levem o indivíduo a conhecer a sua realidade e, ao mesmo, reconhecerse como
sujeito capaz de transformá-la.
Souza (1999b) diz que no currículo devem estar presentes concepções que
formam a sua essência.
Complexidade: refere-se à variedade de pessoas com que o currículo trabalha
(professores, pais, funcionários, alunos); aos múltiplos objetos do processo (disciplinas,
valores, culturas, práticas sociais); aos diversos processos e métodos pedagógicos; aos
instrumentos e recursos tecnológicos.
Multirreferencialidade: significa que o currículo deve ser construído com base em
um referencial múltiplo a partir de leis nacionais, estaduais e orientações do projeto
político-pedagógico da própria escola, com toda carga cultural e expectativas.
Subjetividade: embora definido coletivamente e dirigido a uma coletividade, o
currículo é capaz de ter um significado único para cada sujeito individualmente
considerado.
25
Conteúdo: na escola de qualidade, o modo de conceber os conteúdos assume o

papel principal, pois são por meio destes que os objetivos são operacionalizados. Assim é
importante que haja uma reflexão sobre a seleção dos conteúdos, não se restringindo
apenas aos fatos e conceitos, mas também procedimentos, valores, normas e atitudes.
Conforme os PCNs (1998), os conteúdos são instrumentos para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econômicos.
Avaliação:
entendida como um conjunto de atuações que orienta a intervenção pedagógica,
acontece de forma contínua e sistemática. A avaliação de uma escola de qualidade
ultrapassa o caráter classificatório que leva a excluir e supera o ato de medir
quantitativamente os resultados (sobre esse tópico veremos no capítulo 11 um
aprofundamento maior sobre o tema).
Orientações didáticas: segundo os PCNs (1998), na escola de qualidade devem
ser incluídas orientações que são subsídios à reflexão sobre como ensinar. Entendendo
que o ensino não pode estar limitado a um único padrão, existem, nas orientações
didáticas, alguns tópicos que são considerados importantes e que serão discutidos a
seguir.
• Autonomia: concebida ao mesmo tempo como uma capacidade a ser
desenvolvida pelo aluno e, também, como um princípio didático geral e orientador das
práticas pedagógicas. É uma opção metodológica que considera o educando na
construção de seus próprios conhecimentos, valorizando suas próprias experiências,
seus conhecimentos prévios, a interação que acontece entre o professor e o aluno, além
daquela que ocorre entre os alunos. Também se refere à capacidade de posicionar-se,
desenvolver projetos pessoais e coletivos, ter discernimento, estabelecer critérios e
eleger princípios éticos, envolvendo aspectos intelectuais, morais, afetivos e políticos.
• Diversidade: considerada como elemento essencial de uma escola de
qualidade. O professor deve considerar a diversidade de cada aluno, analisando suas
possibilidades de aprendizagem e avaliando a eficácia das medidas adotadas.
Essa escola tem como valor máximo o respeito às diferenças uma vez que são
consideradas um fator de enriquecimento. Esse princípio está comprometido com a
equidade, na qual todos têm direito de aprender.
26
• Interação e cooperação: são princípios e objetivos de uma escola de

qualidade. Dessa forma, são fundamentais as situações em que os alunos possam
aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, receber críticas,
posicionarse, coordenar ações para ter êxito em tarefas conjuntas etc. Nessa escola é
essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio
escolar e social.
• Disponibilidade para a aprendizagem: é necessário o envolvimento do aluno
na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está
aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a
maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar
problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente
diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em
memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais.
• Organização do tempo: permite ao professor criar situações em que o aluno,
progressivamente, controla a realização de suas atividades. Por meio de erros e acertos,
o aluno toma consciência de suas possibilidades, construindo mecanismos de
autoregulação que possibilitam decidir como organizar seu tempo. Por essa razão, são
importantes as atividades em que o professor é apenas o orientador do trabalho, cabendo
aos alunos o planejamento e a execução.
• Organização do espaço: deve estar em consonância com a construção da
autonomia.
• Assim é preciso considerar que as carteiras sejam móveis, que os alunos
tenham acesso aos materiais de uso diário, que as paredes sejam utilizadas para
exposição de trabalhos, tendo a possibilidade inclusive de os alunos assumirem a
responsabilidade pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado
dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito.
• Seleção de material: há na escola de qualidade, diversidade de materiais, a
fim de que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla possível. Para o
livro didático é dada uma especial atenção no que concerne à sua qualidade, à coerência
e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais
propostos. Embora seja importante e exerça grande influência, esse não é o único
material a ser trabalhado, utilizando-se, também, jornais, revistas, folhetos, propagandas,
27
enfim materiais que possibilitem ao aluno estabelecer vínculos entre o que se passa na
escola e no mundo. Importantíssima também é a necessidade do uso do computador
pelos alunos e pela escola como um todo, sendo a tecnologia um instrumento de
aprendizagem escolar para que os alunos possam estar atualizados em relação às
demandas sociais presentes e futuras.
Para saber mais sobre os PCNs e qualidade, sugerimos a leitura do fascículo:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
• Participação dos pais: a escola de qualidade tem os pais dos alunos como
coparticipantes no processo de educação de seus filhos. Essa relação foi estudada por
Paro (2000) e será analisada adiante.
Na visão do autor, para ser de qualidade, a escola precisa da adesão de sua
comunidade (dos alunos, pais e responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve
visar, resultando em ações efetivas que contribuem para o êxito dos estudantes.
Uma dessas ações seria a escola despertar, em seus alunos, o desejo de
aprender, tendo presente a continuidade entre a educação familiar e escolar, identificando
formas de buscar a adesão da família para a sua tarefa de desenvolver nos educandos
atitudes positivas em relação ao aprender e ao ensinar.
28
A Educação Continuada faz-se necessária pela própria natureza do

saber e do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente.
A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz
necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para
analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como
atribuirmos direções esperadas a essas mudanças.
CHIRSTOV apud GUIMARÃES, 2006, p. 9. Przybylski, 1985.
O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada
Vimos, em unidades anteriores, que o coordenador pedagógico tem papel

imprescindível na escola. Ele atua na escola em diversas instâncias, sempre tendo como
foco a apropriação do saber historicamente acumulado pelo aluno. Assim, o professor,
responsável direto pela formação do aluno, deve estar sempre se atualizando, estudando,
buscando cada vez mais o aprimoramento de sua prática.
Você concorda com essa ideia? Por quê? Reflita um pouco sobre a relação
coordenação pedagógica e formação dos professores.
Os autores denominam de forma diversa o programa de aperfeiçoamento docente:

Formação Continuada, Educação Continuada, Treinamento em Serviço. Porém são
unânimes ao afirmar que a formação continuada é uma das atribuições mais importantes
do coordenador pedagógico.
Em nossos estudos, vamos utilizar o termo Formação Continuada por acreditarmos
que este se aproxima mais de um programa de construção da autonomia intelectual do
corpo docente.
De acordo com Christov (2006), a Educação Continuada é atribuição essencial do
coordenador pedagógico, devendo ser composta de várias ações: cursos, seminários,
simpósios, mas também, trabalho pedagógico coletivo, reuniões planejadas e
sistematizadas, orientações técnicas e estudos individuais.
29
Placco (2001, p. 26-27), refere-se à Formação Continuada como: Um processo

complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades,
não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de
conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação
contínua com o já conhecido...
Geglio (2006, p. 113) define a Formação Continuada dos professores como:
Considero essa modalidade de formação aquela que ocorre no próprio local de trabalho
desse profissional, ou seja, na escola. [...] Refiro-me a ela como um meio contínuo e
consequente para a Formação Continuada desses professores. Um contexto natural e
legítimo para o desenvolvimento dessa prática. Uma ação que acontece no coletivo, e
no coletivo dos pares, juntamente com a figura do coordenador pedagógico.
A Formação Continuada dessa forma acontece como etapa de preparação do
profissional da educação. Devemos então nos atentar para a palavra continuada, que
significa que esse processo de aperfeiçoamento nunca terá fim, devendo ser
constantemente alimentado e estimulado.
Perrenoud (2000) entende a formação continuada enquanto a última das dez
competências profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. Última, não
por ter menos importância que as demais, mas, ao contrário, por ser essa competência a
responsável pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao
longo da vida, seja profissional, seja pessoal.
Assim, a Formação Continuada na escola deve se constituir em um espaço de
produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes e de repensar e
transformar o trabalho dos professores.
Para Libâneo (2004, p. 227), a Formação Continuada deve fazer parte das próprias
condições de trabalho do professor e responder às transformações que passa a escola:
A Formação Continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao
aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.
Na visão de Mello (2004), a formação continuada vem ao encontro da necessidade
legítima do profissional estar aprendendo sempre e deve apresentar algumas
características.
30
• A formação continuada deve ser dirigida ao corpo docente no coletivo,

não aos professores isoladamente e terá como eixo a demanda concreta dos
professores que participam da formação.
• Acontece no horário de trabalho e é parte da atuação docente.
• Valoriza o papel da equipe responsável pelo planejamento das
atividades de formação, evitando ações elaboradas externamente.
• É instrumento básico de desenvolvimento profissional.
• O
professor auto gerencia sua própria formação continuada, desenvolvendo projetos
pessoais de estudo e trabalho.
Partindo desse pressuposto, podemos perceber que o coordenador pedagógico ao
trabalhar a formação dos professores deve criar na escola uma cultura de permanente
transformação, atuando como incentivador da aprendizagem permanente, da troca de
experiências e do crescimento profissional dos professores. (Módulo Coordenador
Pedagógico, Agência de Certificação Ocupacional, Secretaria de Educação, governo da
Bahia, p. 5).
De acordo com Placco (2005), o coordenador pedagógico deve ajudar os
professores a refletir sobre a própria atuação em sala de aula. Concordando com essa
autora, Libâneo afirma que coordenador pedagógico possibilitaria aos professores não
somente a reflexão sobre a prática docente, buscando o entendimento das dificuldades
encontradas, como a resolução dos conflitos no coletivo da escola.
Outra atribuição do coordenador pedagógico é de propiciar momentos de estudos
para e com os educadores com os quais trabalha. Assim, este profissional:
Deve incumbir-se de orientar e auxiliar esta formação, a fim de que os professores
desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando conhecimentos, repensando a
práxis educativa, buscando novas metodologias de trabalho e aliando teoria e prática,
uma vez que não existe a possibilidade de dicotomia entre uma e outra.
• A Formação Continuada para ocorrer de forma efetiva precisa priorizar a
cooperação, o trabalho coletivo e a reflexão crítica dos docentes sobre as suas próprias
práticas. Partindo desse pressuposto, podemos inferir que ao atuar no aprimoramento do
corpo docente o coordenador pedagógico enfoca também uma questão crucial que é a
31
valorização do professor. A formação continuada só efetivamente se concretizará se

forem desenvolvidas a auto-estima e motivação do professor.
• Para concluir, podemos perceber que o coordenador pedagógico, ao trabalhar a
escola como lócus de formação continuada e atuar no desenvolvimento profissional do
professor, acaba por consequência, aprimorando e desenvolvendo sua própria prática.
• A Formação Continuada é elemento crucial da coordenação pedagógica, sendo

uma atribuição muito importante, pois age diretamente sobre e na prática do professor.
• Assim, escreva a sua trajetória de formação, inicial e continuada. Quais foram as
ações que você, caro aluno, realizou nesse sentido. O que você pretende fazer
futuramente para continuar sua formação?
A Avaliação como Elemento Indispensável da Ação Coordenativa
Nesta unidade vamos estudar a avaliação da escola como aliada da coordenação

pedagógica na busca da qualidade. Para isso, vamos rever os conhecimentos abordando
alguns conceitos sobre a avaliação.
Para Oliveira (2002), a avaliação permeia todo o projeto pedagógico, possibilitando
não só a identificação dos problemas, mas também das possíveis soluções, possibilitando
os ajustes para uma escola de qualidade.
A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, é uma
espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos
em seu desenvolvimento. Desta forma, tem caráter investigativo e processual. Ao invés
de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função básica da escola,
que é promover o conhecimento e, para o professor, transformase num recurso preciosos
de diagnóstico (CENPEC, 1994).
Segundo os PCN (1998), a avaliação, entendida como um conjunto de atuações
que orienta a intervenção pedagógica, acontece contínua e sistematicamente por meio
da interpretação qualitativa do conhecimento do aluno. Dessa forma, é um subsidio do
professor, fornecendo-lhe meios para uma reflexão de sua prática, para a criação de
novas metodologias e retomadas de aspectos que deveriam ser repensados no processo
de aprendizagem individual ou de grupo. Para o aluno, a avaliação é o instrumento de
consciência de suas conquistas e dificuldades. No que diz respeito à escola, a avaliação
32
tem a função de localizar os aspectos educacionais que demandam maior apoio,

possibilitando a definição de prioridades.
Assim, a avaliação é um meio de ajustes constantes, num mecanismo de regulação
do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo efetivamente para que o ato
educativo tenha êxito.
A escola que tem o compromisso com o desenvolvimento do potencial do aluno,
que se expressa pela qualidade das relações que estabelece e pela profundidade dos
saberes construídos, tem na avaliação, uma referência à análise de seus objetivos, que
lhe permite redimensionar investimentos, de modo que os alunos aprendam cada vez
mais. Dentro dessa concepção, é considerado tanto o processo que o aluno desenvolve
como o produto alcançado, de forma que não se aplica apenas ao aluno, mas também,
às condições oferecidas para que a aprendizagem ocorra.
Dentro dessa concepção, na escola de qualidade a avaliação não é tarefa somente
dos professores, também o aluno realiza a auto avaliação:
A auto avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve
estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos
para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a
construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade
desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação
dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor (PCN, 1998).
Na visão de Villas Boas (2005), a avaliação acontece para que se verifique o que
o aluno já aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários para a
continuidade dos estudos. Assim, a avaliação é uma grande aliada do professor, pois
avalia-se para a promoção da aprendizagem do aluno, sendo ambas avaliação e
aprendizagem indissociáveis. Além disso, a avaliação ocorre também para investigar o
desenvolvimento do trabalho de toda a escola e o da sala de aula, sendo criada dessa
forma a cultura avaliativa, baseada na parceria, respeito mútuo, seriedade e rigor.
Importante também é a definição que um dos maiores estudiosos brasileiros,
Luckesi (2003) faz sobre a avaliação. Para o autor, a avaliação é um ato de qualificação
da realidade, a partir de dados relevantes, para uma tomada de decisão sobre o que está
ocorrendo na perspectiva de proceder a intervenção e melhorar os resultados.
33
Para Libâneo (2004), é preciso distinguir a avaliação do aproveitamento escolar do

aluno (avaliação da aprendizagem) e a avaliação institucional. Na primeira os professores
avaliam a aprendizagem do aluno e também são avaliados por ele, com bases no
processo ensino-aprendizagem. A segunda tem como objetivo realizar um diagnóstico
mais amplo do sistema educacional como um todo e também da escola, em âmbito local.
Dessa forma:
A avaliação da escola é um processo pelo qual os especialistas (diretor,
coordenador pedagógico) e os professores discutem e avaliam sua escola em função do
aprimoramento pedagógico-curricular e da qualidade do ensino (Libâneo, 2004, p. 254).
Sobre a avaliação realizada na escola, este autor aponta alguns aspectos que tem
que ser considerados.
• Diagnóstico sobre a escola: dados estatísticos sobre a escola, reprovação,
evasão, situação socioeconômica da comunidade.
• Clima organizacional da escola: tipo de direção, envolvimento da equipe,
relações interpessoais na escola, etc.
• Acompanhamento do rendimento dos alunos: análise sistemática dos
resultados em cada turma.
• Avaliação da execução do projeto político-pedagógico: avaliação da escola
no seu conjunto, dos objetivos propostos e ações para serem concretizados.
• Avaliação de desempenho dos professores: por meio da observação
sistemática de suas aulas, do diálogo e da reflexão conjunta entre os professores, direção
e coordenação da escola.
Mas qual é o papel da coordenação pedagógica na avaliação?
Lomonico (1987, p.30) ajuda-nos a entender o papel do coordenador pedagógico

na avaliação da escola, apontando os indicadores que viabilizam esse processo.
• Elaboração de instrumentos de avaliação do desempenho dos professores.
• Registro e avaliação das condições materiais e humanas da escola que
interferem no processo ensino-aprendizagem e proposição de medidas para sanar
deficiências.
34
• Levantamento com os professores dos fatores que contribuíram

negativamente ou positivamente no rendimento escolar.
• Análise dos instrumentos de avaliação elaborados pelos professores,
bimestralmente.
• Estudo com a equipe docente dos problemas relativos à frequência dos
alunos.
• Registros e gráficos estatísticos bimestrais do rendimento escolar dos
alunos de cada classe e série e por matéria de currículo.
• Relatórios da avaliação quantitativa e qualitativa das metas propostas no
programa curricular.
Verificamos que a avaliação da escola é uma função primordial da coordenação
pedagógica na busca da qualidade do ensino. Assim, é especialíssima a função do
coordenador pedagogo nesse processo. Batista e Seiffert (2006) afirmam que avaliar e
coordenar são verbos-atos da complexa tarefa de educar. Dessa forma:
Verificamos que, na avaliação que acontece na escola, o aluno tem papel

fundamental nesse processo, sendo sujeito de sua aprendizagem. Assim,
construa um exemplo de auto avaliação realizado pelo aluno. Vamos lá! É
mais simples do que parece. Para facilitar, este instrumento já está iniciado
e você deverá continuá-lo.
Ficha de auto avaliação do aluno em relação à aprendizagem
Perguntas Sempre Às vezes Nunca Por quê?
35
REFERENCIAS:
36
ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e supervisão: uma escola desenvolvimento e

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