A GESTÃO DO ENSINO E DA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
CONTEMPORÂNEA
Josiane Gonçalves Santos
Pós-graduação em Educação
 Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes

Direitos desta edição reservados à Fael.

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 A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem
Contemporânea

Josiane Gonçalves Santos

RESUMO
A escola na contemporaneidade enfrenta inúmeros desafios que interferem tanto na aprendizagem de seus
alunos, quanto na qualidade do ensino desenvolvido por seus profissionais. Para tanto, faz-se necessário o êxito
da gestão dos processos realizados na instituição de ensino, especialmente os pedagógicos, trabalhos caracterís-
ticos do coordenador pedagógico ou do pedagogo. Dois processos, especificamente, exigem atenção especial
desse profissional e dos professores: o processo de ensino e de aprendizagem e a avaliação da aprendizagem,
afinal, ambos caracterizam o compromisso social da escola. A gestão do ensino envolve a organização e moni-
toramento dos diferentes processos e atividades docentes desenvolvidas pelo professor. A gestão da avaliação da
aprendizagem está diretamente relacionada à apropriação dos conteúdos e, consequentemente, aos resultados
demonstrados pelos alunos nas diferentes avaliações realizadas. Assim, busca-se, por meio deste texto, possibili-
tar não apenas a compreensão e significado dos processos de gestão do ensino e da avaliação da aprendizagem,
mas, fundamentalmente, a reflexão sobre o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Pedagogo. Gestão. Ensino. Avaliação.

1 REFLEXÕES INICIAIS
As rápidas transformações – econômicas, sociais, tecnológicas, entre outras –, manifestas na sociedade, pro-
vocam inquietações e incertezas decorrentes do processo de globalização e que provocam repercussões variadas
na vida de homens e mulheres, pois, ao mesmo tempo em que integra mercados, ocasionando o aumento do
poder e da riqueza de algumas nações, traz problemas consequentes de uma desigual distribuição de renda entre
a população mundial.
O campo educacional também sofre essa interferência. Vianna (2005, p. 92) alerta:
Anteriormente, e propositadamente, r­eferimo-nos à escola como um microcosmo que existe na socie-
dade, sofre suas influências e, em diversos graus, também atua sobre ela. A fim de compreender a escola
e o fenômeno educacional, é necessário que os situemos no contexto das transformações ocorridas e que
devem estar refletidas nos objetivos institucionais, na programação curricular, nos objetivos instrucionais
e nas estratégias do próprio ensino.

Esse contexto exige o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que, além da efetiva aprendizagem do
saber científico historicamente acumulado, resulte na formação de valores éticos, respeitando, fundamental-
mente, a pessoa humana em suas singularidades e diversidades. Trata-se, portanto, de formar integralmente o
ser humano para o exercício da cidadania (SANTOS, 2005, p. 30).
Para tanto, é necessário rever os processos educativos desenvolvidos pela instituição, avançando de um modelo
pedagógico alicerçado na concepção tradicional de ensino para um modelo em que todos os profissionais se compro-
metam verdadeiramente com a formação dos alunos.
 Destaca-se aí o processo de gestão, sendo necessá- cráticas. Se a escola, tanto quanto
rio, porém, compreendê-lo como um processo maior a sala de aula, é espaço de aprendi-
zagem, pode-se deduzir que formas
e mais amplo do que a administração, especialmente de funcionamento, normas, proce-
aquela decorrente da Escola Clássica1. A gestão é com- dimentos administrativos, valores e
preendida como tomada de decisão e tem sua origem outras tantas práticas que ocorrem
etimológica no termo em latim gestio-õnis, signifi- no âmbito da organização escolar
cando gerir, gerência, administração. exercem efeitos diretos na sala de
aula, sendo verdade, também, o
O espaço escolar envolve processos pedagógicos, inverso: o que ocorre na sala de aula
administrativos e financeiros, que precisam ser organi- tem efeitos na organização escolar.
zados e desenvolvidos em prol da melhoria da quali- O pedagogo, ou o profissional que atua na coorde-
dade do trabalho desenvolvido. Nesse sentido, a mobi- nação do processo de ensino e aprendizagem, desempe-
lização e articulação de recursos materiais e humanos nha funções pedagógicas, sociais e políticas, que devem
devem estar focadas no processo de ensino e aprendi- atender a legislação educacional vigente e as diretrizes
zagem. Libâneo (2004, p. 11) destaca que do sistema em que a instituição está inserida, pois é o
[...] o objetivo da escola é o ensino profissional que “responde pela viabilização, integração
e a aprendizagem dos alunos; a e articulação do trabalho pedagógico-didático em liga-
organização, a gestão, as condições ção direta com os professores, em função da qualidade
físicas e materiais são meios para se
atingir esse objetivo. Sobre a rela-
do ensino” (LIBÂNEO, 2004, p. 219).
ção entre meios e fins, é preciso No cotidiano educacional, esse profissional
compreender que numa instituição desempenha inúmeras funções relacionadas à super-
há duas coisas: os objetivos a atin-
gir e os meios necessários. Objeti-
visão, acompanhamento, assessoramento, monitora-
vos e meios não são a mesma coisa, mento e avaliação das atividades pedagógico-curricu-
mas não há um sem o outro. lares desenvolvidas e do desempenho dos alunos frente
ao processo de ensino e aprendizagem, além de tam-
Portanto, a gestão do ensino, responsável pela
bém articular a relação da escola com as famílias dos
organização, desenvolvimento e monitoramento dos
estudantes e com a comunidade. Para tanto, Libâneo
processos pedagógicos, é o principal vértice da ges-
(2004, p. 219) relaciona algumas das atribuições da
tão na instituição de ensino e se efetiva por meio da
coordenação pedagógica:
coordenação de um profissional que possua o conheci-
mento e a formação específica para esse fim, ou seja, o 1. Responder por todas as atividades
pedagógico-didáticas e curriculares
pedagogo. Libâneo (2004, p. 13) complementa
da escola e pelo acompanhamento
Esse entendimento da organização das atividades de sala de aula,
escolar como espaço de aprendi- visando a níveis satisfatórios de
zagem, de compartilhamento de qualidade cognitiva e operativa do
significados, conhecimento e ações processo de ensino e aprendizagem.
entre as pessoas, leva a valorizar
2. Supervisionar a elaboração de diag-
muito mais as práticas de organiza-
nósticos e projetos para a elaboração
ção e gestão e, por consequência, a
do projeto pedagógico-curricular da
atuação da direção e da coordena-
escola e outros planos e projetos.
ção pedagógica. Gerir uma escola
deixa de ser algo apenas ligado a 3. Propor para discussão, junto ao
questões administrativas e buro- corpo docente, o projeto pedagógi-
1 Dois engenheiros, Frederick Taylor (1856-1915) e Henri Fayol (1841-1925), são co-curricular da unidade escolar.
os responsáveis pelos fundamentos da Teoria Geral da Administração, que originou 4. Orientar a organização curricular
a chamada Escola Clássica da Administração. Assim, é correto afirmar que a Escola
e o desenvolvimento do currículo,
Clássica ou Teoria Clássica da Administração pode ser dividida em dois grupos.
incluindo a assistência direta aos
Para o primeiro grupo, denominado Administração Científica, liderado por Taylor, a
principal abordagem da administração está nas tarefas e na aplicação de métodos professores na elaboração dos pla-
científicos (observação, experiência, registro, análise) aos problemas da administra- nos de ensino, escolha de livros
ção, com o principal objetivo de alcançar maior eficiência industrial, produzir mais, didáticos, práticas de avaliação da
sempre com custos mais baixos. Diferentemente da concepção de Taylor, em que a aprendizagem.
ênfase dos processos administrativos está no desenvolvimento das tarefas realiza-
das por cada operário, na Teoria Clássica de Fayol a ênfase é posta na estrutura da 5. Prestar assistência pedagógico-di-
organização, considerando que toda empresa tem suas ações desenvolvidas a partir dática direta aos professores, acom-
de grupos que desempenham funções específicas. panhar e supervisionar suas ativi-

4 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL


dades tais como: desenvolvimento
de competências metodológicas,
práticas avaliativas, gestão da classe,
orientação da aprendizagem, diag-
nóstico de dificuldades, etc.
6. Coordenar reuniões pedagógi-
cas e entrevistas com professores
visando a promover inter-relação
horizontal e vertical entre disci-
plinas, estimular a realização de
projetos conjuntos entre os pro-
fessores, diagnosticar problemas
de ensino e aprendizagem e adotar
medidas pedagógicas preventivas,
adequar conteúdos, metodologias
e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de aluno,
designar professores para as turmas,
elaborar o horário escolar, planejar
e coordenar o Conselho de Classe.
8. Propor e coordenar atividades de
formação continuada e de desenvol-
vimento profissional dos professores.
9. Elaborar e executar programas e
atividades com pais e comunidade,
especialmente de cunho científico
e cultural.
10. Acompanhar o processo de avalia-
ção da aprendizagem (procedimen-
tos, resultados, formas de supera-
ção de problemas, etc.).
11. Cuidar da avaliação processual do
corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvi-
mento do plano pedagógico-curri-
cular e dos planos de ensino e outras
formas de avaliação institucional.
Todavia, a gestão dos processos e das relações
que se manifestam no interior da instituição não é
tarefa fácil, pois, como já dito anteriormente, a escola
“sofre” as interferências das demandas e transforma-
ções que ocorrem na sociedade. Giroux e Simon
(1995, p. 95) consideram:
[...] as escolas são formas sociais
que ampliam as capacidades
humanas, a fim de habilitar as
pessoas a intervir na formação
de suas próprias subjetividades e
a serem capazes de exercer poder
com vistas a transformar as con-
dições ideológicas e materiais de
dominação em práticas que pro-
movam o fortalecimento do poder
social e demonstrem as possibili-
dades de democracia.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
Esse é o compromisso social da escola e de seus
profissionais na transmissão do saber historicamente
produzido2. Para isto a escola existe: garantir, por meio
do trabalho pedagógico, a formação para a cidadania
e para o mundo do trabalho a todos que a ela tiverem
acesso, em busca das condições necessárias à efetiva
participação em sociedade como seres humanos que
constituem a sua própria existência. Assim, é essencial
que a instituição de ensino organize suas ações e pro-
cedimentos de forma responsável, garantindo o direito
à educação a todos os alunos, independente de cor,
raça, sexo, idade e classe social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, LDB 9.394/96, desenvolvida com base no prin-
cípio do direito universal à educação, é o principal
instrumento das instituições de ensino na organização
e desenvolvimento dos processos que caracterizam
a gestão da educação e do ensino em seus diferentes
níveis e modalidades.
2 GESTÃO DO ENSINO
A instituição de ensino, seja de educação infan-
til, de ensino fundamental, de ensino médio ou de
ensino superior, é o espaço formal em que a educação
se desenvolve em decorrência de uma ação intencio-
nal, pois, por meio da ação docente, busca-se efetivar
um trabalho pedagógico que resulte na aprendizagem
de todos os alunos, garantindo a formação integral3
do cidadão.
Para esse fim, é necessário que o professor possua
boa formação teórica, mas que também se interesse
por seus alunos como seres humanos que são. Nesse
sentido, o conhecimento sobre os diferentes processos
que se desenvolvem em sala de aula e que, na maioria
das vezes, vão muito além da simples constatação sobre
o rendimento, exige, entre outros, a reflexão sobre o
currículo, material didático e a formação acadêmica,
sobre os aspectos cognitivos, sociais e culturais dos
educandos, e sobre a gestão das instituições de ensino
e políticas públicas para a educação.
Se gestão é tomada de decisão, diretor, pedagogo
e professores são gestores e, portanto, devem estar
2 Trata-se de um conhecimento que possibilita ao aluno desenvolver a sua
criticidade, elaborando uma visão de mundo coerente com a realidade sociocultural
em que esteja inserido. Aqui talvez esteja a justificativa para a manutenção de uma
sociedade dividida em classes e organizada de modo desigual, pois, historicamente,
este saber sempre foi de poder da classe dominante.
3 Formação que resulta da apropriação dos conteúdos historicamente construídos
e de ações fundamentadas em valores éticos de solidariedade, respeitando, espe-
cialmente, a pessoa humana em suas singularidades e diversidades.
5
comprometidos nesse processo que deve contribuir
para a formação de sujeitos capazes de aprender con-
tinuamente em um contexto de avanços tecnológicos
e de transformações. Sobre isso, Nogueira (2002, p.
24-25) traz uma importante reflexão:
Em uma época tão fortemente “tec-
nológica”, quer dizer, tão tomada
pela razão instrumental, pela inova-
ção e pela ideia de que as tecnologias
são um fator de progresso e bem-es-
tar, não se cansa de repor uma velha
discussão, que nos inquieta mesmo
quando vem à tona de modo velado
e contido. Devemos nos voltar pre-
dominantemente para o mercado
e para o trabalho? O que devemos
almejar: ter entre nós bons profis-
sionais ou bons cidadãos? Temos
por que temer o império da técnica
e da tecnologia, ou a técnica e a tec-
nologia são valores em si, recursos
inofensivos, diante dos quais não há
o que temer e só se abrem perspecti-
vas positivas?
Todavia, é importante destacar a figura do peda-
gogo, ou do coordenador pedagógico, na coordenação
da gestão do processo de ensino. Sobre o ato de coor-
denar, Rangel (2002, p. 76-77) afirma:
Coordenação é organizar em
comum, é prever e prover momen-
tos de integração do trabalho, entre
as diversas disciplinas, numa mesma
série, e na mesma disciplina, em
todas as séries, aplicando-se a dife-
rentes atividades, a exemplo da ava-
liação e elaboração de programas,
de planos de curso, da seleção de
livros didáticos, da identificação de
problemas que se manifestam no
cotidiano do trabalho, solicitando
estudo e definição de critérios que
fundamentem soluções.
A coordenação, enquanto processo de ensino,
implica a organização e supervisão do trabalho peda-
gógico na busca da melhor aprendizagem dos alunos.
Para tanto, é importante refletir sobre uma prática
pedagógica fundamentada apenas na transmissão de
conhecimentos, retrato de uma concepção tradicional
de ensino em que o professor é encarado como o único
detentor do saber, desconsiderando o conhecimento e
a experiência de vida de seu aluno.
Para superação desse quadro, é determinante o
projeto político-pedagógico (PPP). Se projeto é algo
que se quer alcançar, que indica um caminho ou uma
6 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
meta, no contexto educacional ele indica a finalidade
do trabalho educativo, pois retrata a gestão da escola,
especialmente o processo de ensino. Nele estão expli-
citados os fundamentos teórico-metodológicos, os
objetivos, a organização e o sistema de avaliação da
escola, ou seja, a organização pedagógico-administra-
tiva da instituição.
Veiga (1995, p. 13) explica:
O projeto busca um rumo, uma
direção. É uma ação intencional,
com sentido explícito, com um com-
promisso definido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto polí-
tico por estar intimamente articu-
lado ao compromisso sociopolítico
com os interesses reais e coletivos da
população majoritária.
Também é importante conhecer a etimologia da
palavra. Projeto origina-se do latim projectu, particípio
passado do verbo projecere, que significa lançar para
diante, dando a ideia de movimento e possibilitando
o estabelecimento de relação entre presente e futuro.
Portanto, é instrumento indispensável de ação e trans-
formação, pois manifesta uma intencionalidade.
A compreensão sobre as duas dimensões do PPP
é fator determinante no processo de gestão do ensino.
Segundo Oliveira, Souza e Bahia (2005, p. 41),
A dimensão política do Projeto é fun-
damental porque: educar, segundo
Freire (1999), é um ato político; a
formação do sujeito ético-histórico;
do cidadão que tenha condições de
fazer sua inserção comprometida na
sociedade são premissas da educa-
ção emancipatória, necessária para
o ser humano sair da mediocridade
(KANT, 1980).
A dimensão pedagógica, presente
no próprio “saber fazer” do pro-
cesso ensino-aprendizagem, é
imprescindível, pois a construção e
sistematização do conhecimento e
dos saberes se viabilizam através da
ação pedagógica; a gestão, a orga-
nização do processo de trabalho, a
prática docente, as ações coletivas,
a cultura organizacional, o envolvi-
mento da comunidade são espaços/
instâncias pedagogizados.
O pedagogo, ou o coordenador pedagógico, em
parceria com a direção da instituição, desempenha
importante papel nessa direção. Entre os exemplos

que caracterizam a dimensão política está a mobiliza-
ção dos profissionais da instituição e da comunidade
a favor de uma participação ativa, que contribua
positivamente para o êxito dos processos desenvolvi-
dos pela escola.
A dimensão pedagógica, por sua vez, traduz a
autonomia da escola no gerenciamento de seus pro-
cessos, sempre em acordo com a legislação e diretrizes
vigentes. Sobre isso, Barroso (1998, p. 16) alerta:
[...] o conceito de autonomia está
etimologicamente ligado à ideia
de autogoverno, isto é, à faculdade
que os indivíduos (ou as organiza-
ções) têm de se regerem por regras
próprias [e de que] a autonomia
pressupõe a liberdade (e capaci-
dade) de decidir, ela não se con-
funde com a “independência” [na
medida em que a] autonomia é um
conceito relacional [...] sua ação
se exerce sempre num contexto de
interdependência e num sistema de
relações (grifo do autor).
No entanto, é relevante compreender que para
a legitimidade desse processo coletivo é necessá-
rio garantir espaço para que todos os integrantes da
comunidade escolar, sem exceção, participem das dis-
cussões e decisões que se realizam na escola. Isso exige
a compreensão de que participar significa muito mais
do que apenas colaborar. No caso da escola pública, é
preciso primeiramente refletir.
A quem pertence a escola pública?
Se não houver a consciência de
que a mesma pertence ao público,
que constitui a escola e seu
entorno, não haverá como envol-
ver seus segmentos, desencadear
a efetiva participação. Se a escola
e seus objetivos pertencerem ao
(à) diretor (a), ao governo, não
há por que os professores, os fun-
cionários, os agentes da comu-
nidade se sentirem comprome-
tidos com ela (BORDIGNON;
GRACINDO, 2001, p. 171).
Assim, o PPP não é algo construído para ser
arquivado ou encaminhado às autoridades educacio-
nais como prova do cumprimento de tarefas burocrá-
ticas; ao contrário, ele deve ser vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola. Todavia, para que esse processo
se efetive, é necessário desenvolver na instituição ações
fundamentadas em valores democráticos.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
Alguns princípios devem fundamentar esse pro-
cesso. São eles: igualdade, qualidade, gestão democrática,
liberdade e valorização dos profissionais do magistério.
No espaço escolar, e educacional, a igualdade se
revela nas condições de acesso e permanência a todos
os cidadãos, desde a mais tenra idade. Essa condição,
básica para a aprendizagem, tem que considerar que
cada sujeito possui características e ritmos de apren-
dizagem que precisam ser respeitados nas diferentes
etapas e níveis de escolarização. É o respeito à diver-
sidade – cultural, social, econômica, sexual e outras –
que propicia o desenvolvimento de práticas inclusivas
e democráticas.
A qualidade é outro princípio fundamental na
construção do PPP e diretamente vinculado à ges-
tão do ensino, especialmente à qualidade educacional
relacionada aos meios, formas, técnicas, procedimen-
tos, conteúdos e aspectos determinantes do trabalho
pedagógico, que contribuem para a melhor aprendi-
zagem possível dos alunos e efetiva apropriação das
matérias trabalhadas.
Mas também é importante considerar a qualidade
social relacionada à formação de sujeitos capazes de
intervir positivamente na realidade em que estão inse-
ridos. Para Gentili e Alencar (2002, p. 98) qualidade
social é “o movimento em favor de um ensino mais
ativo, mais participativo, mais centrado nos interesses
dos alunos”, em consonância com os interesses sociais.
Libâneo (2004, p. 67) relaciona as principais
características de uma escola com qualidade social:
22 Assegura sólida formação de base
que propicia o desenvolvimento
de habilidades cognitivas, operati-
vas e sociais, por meio do domínio
dos conteúdos escolares (conceitos,
procedimentos, valores), a prepa-
ração para o mundo tecnológico e
comunicacional, integrando a cul-
tura provida pela ciência, pela téc-
nica, pela linguagem, pela estética,
pela ética.
22 Desenvolve processos de formação
para a cidadania, incorporando
novas práticas de gestão, possibili-
tando aos alunos a preparação para
a participação nas organizações e
movimentos populares, de modo
a contribuir para o fortalecimento
da sociedade civil e controle da
gestão pública. Para isso, cria situ-
ações para a educação da respon-
sabilidade, participação, iniciativa,
7
 capacidade de liderança e tomada
de decisões.
22 Assegura a elevação do nível escolar
para todas as crianças e jovens, sem
exceção, em condições iguais de
oferta dos meios de escolarização.
22 Promove a integração entre a cul-
tura escolar e outras culturas, no
rumo de uma educação intercultu-
ral e comunitária.
22 Cuida da formação de qualidades
morais, traços de caráter, atitu-
des, convicções, conforme ideais
humanistas.
22 Dispõem de condições físicas,
materiais e financeiras de funcio-
namento, condições de trabalho,
remuneração digna e formação
continuada dos professores.
22 Incorpora no cotidiano escolar as
novas tecnologias da comunicação
e informação.
A gestão democrática, princípio instituído na
Constituição Federal de 1988, é fundamental na cons-
trução e efetivação do PPP, pois exige que a estrutura
de poder da escola seja repensada. Democratizar as
relações e/ou espaços escolares significa, segundo Gen-
tili e M
­ cCowan (2003, p. 37),
[...] construir participativamente
um projeto de educação de quali-
dade social, transformador e liber-
tador, em que o sistema de ensino
e, especialmente, a escola sejam um
laboratório para o exercício e a con-
quista de direitos, voltado à cons-
trução de um projeto social solidá-
rio, que tenha na prática da justiça e
da liberdade, no respeito humano,
nas relações fraternas entre homens
e mulheres e na reconstituição da
relação harmônica com a natureza
o centro de suas preocupações.
É, portanto, por meio de vivências democráticas
que se formam cidadãos democráticos. Essa é a com-
preensão de Dourado (2006, p. 79), para quem a ges-
tão democrática é um
[...] processo de aprendizado e de
luta política que não se circuns-
creve aos limites da prática educa-
tiva, mas vislumbra, nas especifici-
dades dessa prática social e de sua
relativa autonomia, a possibilidade
de criação de canais de efetiva parti-
cipação e de aprendizado do “jogo”
democrático e, consequentemente,
8 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
do repensar das estruturas de poder
autoritário que permitem as rela-
ções sociais e, no seio dessas, as
práticas educativas (grifo do autor).
A liberdade é um princípio que está associado
à ideia de autonomia, sendo ambas inerentes ao ato
pedagógico. Pensar nesse princípio pressupõe pensar
nos processos que não podem acontecer de forma
aleatória, neutra e descomprometida, pois se desen-
volvem, fundamentalmente, nas salas de aula. Além
disso, pressupõe pensar, também, nas respectivas deci-
sões tomadas em relação ao currículo, ao processo de
avaliação, à metodologia utilizada. Nesse contexto,
o resultado da aprendizagem dos alunos repercute
sobre as relações estabelecidas entre os profissionais da
escola, estudantes, pais e comunidade, e que se carac-
terizam como aspecto determinante na gestão da ins-
tituição de ensino.
O último princípio, não menos importante, é a
valorização do magistério, pois a participação dos pro-
fessores é determinante na construção do PPP. Nesse
sentido, a formação inicial e continuada4, as condições
de trabalho, o número de alunos por turma e os salários
são alguns dos elementos que interferem na eficácia da
ação docente.
Ao se constituir em um processo democrático de
decisões, o PPP deve orientar a organização de um tra-
balho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e auto-
ritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações
no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmen-
tários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
e hierarquiza os poderes de decisão.
Assim, considera-se que o desafio da melhoria da
qualidade do ensino pressupõe refletir sobre a forma-
ção e o perfil docente, em uma ação que exige domínio
teórico e prático sobre os diferentes procedimentos
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
Formação teórica e conhecimento sobre os conteú-
dos trabalhados e sobre a ação didática são elementos
fundamentais no desenvolvimento de uma boa aula.
Sobre isso, Libâneo (2004, p. 15) afirma:
[...] não basta aos futuros profes-
sores desenvolver saberes e compe-
tências para sair-se bem nas aulas,
4 A formação continuada é um direito de todo profissional da educação, pois
resulta na melhoria da qualificação e de competência dos professores. Para que a
escola desenvolva uma formação continuada em acordo com o projeto político-pe-
dagógico deve verificar as necessidades de aperfeiçoamento de seus profissionais
e organizar um projeto de formação em acordo com as diretrizes da mantenedora.

é preciso que saibam como e por
que são tomadas certas decisões
no âmbito do sistema de ensino,
como a direção da escola passa
essas decisões aos professores, e
como essas decisões expressam
relações de poder, como tam-
bém expressam ideias sobre como
devem se comportar e que tipo de
aluno deve ser formado.
Ainda de acordo com Libâneo (2004, p. 37), para
que o professor seja sujeito ativo e atue com compe-
tência5 na gestão do ensino, é preciso dominar:
22 Elaboração e execução do planeja-
mento escolar: projeto pedagógico-
-curricular, planos de ensino, plano
de aula.
22 Organização e distribuição do espaço
físico, qualidade e adequação dos
equipamentos da escola e das demais
condições materiais e didáticas.
22 Estrutura organizacional e normas
regimentais e disciplinares.
22 Habilidades de participação e inter-
venção em reuniões de professores,
conselho de classe, encontros, e em
outras ações de formação continu-
ada no trabalho.
22 Atitudes necessárias à participação
solidária e responsável na gestão da
escola como cooperação, solida-
riedade, responsabilidade, respeito
mútuo, diálogo.
22 Habilidades para obter informação
em várias fontes, inclusive nos meios
de comunicação e informática.
22 Elaboração e desenvolvimento de
projetos de investigação.
22 Princípios e práticas de avaliação
institucional e avaliação da apren-
dizagem dos alunos.
22 Noções sobre financiamento da
educação e controles contábeis,
assim como formas de participação
na utilização e controle dos recursos
financeiros recebidos pela escola.
É possível perceber que o êxito do processo educativo
está diretamente relacionado ao desenvolvimento de
várias ações, muitas delas decorrentes do trabalho
conjunto entre direção, coordenação pedagógica e
5 Competência que, segundo Libâneo (2004, p. 83), possui dois significados: o
primeiro é relacionado à capacidade de alguém apreciar e julgar uma determinada
questão, e o segundo diz respeito ao conhecimento, à habilidade em resolver pro-
blemas, realizar uma atividade.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
professores, afinal, o processo de gestão do ensino não
se extingue na organização e construção do PPP.
Como já apontado anteriormente, o PPP se efe-
tiva no cotidiano escolar por meio de diferentes ações e
atividades. Para tanto, é necessário elaborar um plane-
jamento para cada uma das atividades desenvolvidas. É
ele que organiza de modo intencional o trabalho peda-
gógico, porém, para muitos professores, ainda se reduz
a um instrumento que deve ser elaborado e entregue
à coordenação pedagógica ou à secretaria da escola.
Entretanto o planejamento escolar é muito mais do que
isso, pois deve resultar de um processo de estudo, pes-
quisa e reflexão.
Reflexão, que se origina do latim reflectire, signi-
fica voltar atrás. Nesse sentido, o planejamento deve
necessariamente decorrer de uma reflexão sobre o tra-
balho realizado, possibilitando, quando necessário, a
retomada da ação pedagógica e caracterizando uma
atitude crítica do professor frente à sua prática, pois
propicia constatar as características da realidade, ava-
liar conteúdos trabalhados, estratégias executadas e a
aprendizagem dos alunos (SAVIANI, 1987, p. 24).
Libâneo (2004, p. 149) define o planejamento
escolar como uma
Atividade de previsão da ação a ser
realizada, implicando definição de
necessidades a atender, objetivos a
atingir dentro das possibilidades,
procedimentos e recursos a serem
empregados, tempo de execução e
formas de avaliação. O processo e
o exercício de planejar referem-se
a uma antecipação da prática, de
modo a prever e programar as ações
e os resultados desejados, consti-
tuindo-se numa atividade necessá-
ria à tomada de decisões.
Enquanto instrumento característico da gestão
do ensino, o planejamento possibilita, entre outros,
definir objetivos e metas em acordo com as diretrizes
educacionais vigentes e com as expectativas da equipe
pedagógico-administrativa da escola e, consequente-
mente, desenvolver atividades que atendam às necessi-
dades educativas dos estudantes.
Há, no entanto, que se diferenciar o planejamento
escolar de um plano, pois muitos profissionais da edu-
cação ainda acreditam que ambos possuem a mesma
finalidade. Esse é um equívoco e pode resultar em uma
contínua improvisação da prática pedagógica em sala
de aula, prejudicando o processo de aprendizagem.
9
 O planejamento traduz a interação concreta entre
os professores e os educandos e é resultado de orga-
nizações específicas articuladas entre si: o plano da
escola, o plano de ensino e o plano de aula.
Libâneo (1994, p. 225) define cada uma delas:
O plano da escola é um documento
mais global; expressa orientações
gerais que sintetizam, de um lado,
as ligações da escola com o sistema
escolar mais amplo, e, de outro,
as ligações do projeto pedagógico
da escola com os planos de ensino
propriamente ditos. O plano de
ensino (ou plano de unidades) é a
previsão dos objetivos e tarefas do
trabalho docente para um ano ou
semestre; é um documento mais
elaborado, dividido por unida-
des sequenciais, no qual aparecem
objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico. O
plano de aula é a previsão do desen-
volvimento do conteúdo para uma
aula ou conjunto de aulas e tem um
caráter bastante específico.
Todas as aulas, inclusive daqueles profissionais
considerados experientes, devem ser planejadas, espe-
cificando ações, conteúdos, objetivos, procedimentos
e recursos que serão utilizados na sistematização dos
conteúdos programados, visando sempre à melhor
aprendizagem do aluno.
Outro importante elemento na gestão do ensino
é o currículo6, elemento principal do projeto político-
-pedagógico, pois define o que ensinar, para que ensi-
nar e como ensinar. Todavia, o currículo deve resultar
de uma ­construção social decorrente das influências
políticas, sociais, culturais e pedagógicas, manifestas
tanto na unidade escolar quanto na comunidade e
no mundo, caracterizando-se como um conjunto de
ações que propiciam a formação humana em suas
múltiplas dimensões.
Sacristán (2000, p. 34) define currículo como “o
projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e
administrativamente condicionado, que preenche a
atividade escolar e que se torna realidade dentro das
condições da escola tal como se acha configurada”.
Para Fourquin (2000, p. 48), currículo é
6 O Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996)
afirma que os currículos dos Ensinos Fundamental e Médio devem possuir uma base
nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada, com caracterís-
ticas regionais e locais das comunidades em que as escolas estão inseridas.
10 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
[...] o conjunto dos conteúdos
cognitivos e simbólicos (saberes,
competências, representações, ten-
dências, valores) transmitidos (de
modo explícito ou implícito) nas
práticas pedagógicas e nas situações
de escolarização, isto é, tudo aquilo
que poderíamos chamar de dimen-
são cognitiva e cultural da educa-
ção escolar.
Na instituição de ensino, o currículo se manifesta
de diferentes formas. São eles: formal, real e oculto.
O currículo formal está relacionado ao conjunto
de prescrições oriundas das diretrizes curriculares, pro-
duzidas tanto no nível nacional quanto nas Secretarias
e na própria instituição, e é indicado nos documentos
oficiais, nas propostas pedagógicas e nos regimentos
escolares. Nesse sentido, trabalha o conteúdo sele-
cionado para ser transmitido aos alunos, fazendo os
recortes temporais, as codificações e as formalizações
didáticas correspondentes.
O currículo real, como o próprio nome diz, está
relacionado ao que efetivamente acontece na sala de
aula, como consequência do PPP e dos planos de aula.
Resulta da percepção e utilização que a prática docente
faz do currículo formal.
O currículo oculto refere-se às interferências que
afetam as aprendizagens dos estudantes e o trabalho
do professor, em decorrência das experiências cultu-
rais, dos valores e significados trazidos do meio socio-
cultural em que a instituição está inserida. É chamado
oculto porque não se manifesta explicitamente,
não aparece descrito no planejamento, embora se
configure como fator de aprendizagem. Silva (2001,
p. 78) define:
[...] currículo oculto é constitu-
ído por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer
parte do currículo oficial, explícito,
contribuem, de forma implícita
para aprendizagens s­ociais relevan-
tes [...] o que se aprende no currí-
culo oculto são fundamentalmente
atitudes, comportamentos, valores
e orientações [...].
É necessário compreender o currículo como
um processo dinâmico na construção dos saberes,
resultado de uma interação dialógica entre práticas
pedagógicas e os movimentos sociais, culturais,
políticos, econômicos, éticos, históricos e etnorraciais.

Daí surge a necessidade de a escola organizar os
conteúdos7 curriculares, contemplando não apenas os
conteúdos conceituais (conceitos e fatos), mas, tam-
bém, os procedimentais (procedimentos) e atitudinais
(valores e normas).
A organização do currículo é ação determinante
na gestão do processo de ensino, pois o professor, no
cotidiano de suas ações pedagógicas e no desenvolvi-
mento de seu planejamento de ensino, precisa tomar
decisões específicas. A principal delas é: o que ensinar
aos alunos?
Ao relacionar os conteúdos que trabalhará em sala
de aula, o docente estará definindo os conteúdos que
propiciarão atingir os objetivos propostos, pois são eles
que possibilitam aos alunos o desenvolvimento de suas
habilidades, bem como a construção de novos conhe-
cimentos. Todavia, é importante ressaltar que o conte-
údo trabalhado e o conhecimento que dele resulta só
adquirem significado quando relacionados à realidade
dos estudantes.
Para tanto, é preciso organizar a ação pedagógica
com o maior número possível de informações, evi-
tando a improvisação. Assim, na seleção do que ensi-
nar aos alunos, os professores devem levar em conside-
ração alguns critérios, tais como:
22 critérios de adequação às necessidades
sociais e culturais – os conteúdos devem
apresentar aspectos da cultura, tanto do
passado quanto do presente e do futuro. Os
melhores conteúdos são os que atendem às
necessidades sociais e individuais dos alunos,
pois, apesar de inseridos em uma sociedade
que impõe obrigações e responsabilidades, os
indivíduos também apresentam necessidades
pessoais e objetivos particulares;
22 critério de interesse – os conteúdos trabalha-
dos devem ser organizados de modo a desen-
volver o interesse do aluno, atendendo às
demandas sociais e aos objetivos individuais,
pois os interesses servem de base para a seleção
dos conteúdos das respectivas disciplinas;
22 critério de validade – os conteúdos escolhi-
dos devem ser relevantes para o estudante.
Ao selecioná-los, o professor deve relacionar
aqueles que possam servir para toda a vida
do individuo, sendo capazes de abrir novas
7 Coll et al. (2000, p. 12) definem os conteúdos como o conjunto de conhecimen-
tos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas são
consideradas essenciais para o desenvolvimento e socialização.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
perspectivas, visões e possibilidades. Enfim,
conteúdos significativos;
22 critério de flexibilidade – o professor deve
ter consciência de que os conteúdos que
serão trabalhados são passíveis de alterações,
em decorrência de fatores e de situações que
se manifestam no contexto escolar.
Assim, para a concretização de um trabalho peda-
gógico responsável, a ação da coordenação pedagógica
é importante, auxiliando o professor na compreen-
são de que a qualidade de sua prática decorre, dentre
outros fatores, de um contínuo estudo e aperfeiçoa-
mento técnico.
3 A GESTÃO DA AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
Cada indivíduo, desde pequeno, vai construindo
referenciais para avaliar seu comportamento e o com-
portamento daqueles com que convive. São informa-
ções coletadas a partir das reações das outras pessoas –
crianças e adultos – e integradas ao desenvolvimento da
personalidade de cada um, direcionando ações, decisões
e atitudes. Sobre isso, Lima (2002, p. 6) explica
No processo de avaliação, o ser
humano lança mão, desde a infân-
cia, de suas experiências vividas,
do que sabe, do que percebe, dos
conhecimentos acumulados, pre-
sentes em seu meio, e aos quais ele
tem acesso, dos instrumentos cul-
turais, das várias formas de agir que
ele constituiu através da experiên-
cia cultural.
A palavra avaliar origina-se do latim a + valere,
que significa atribuir valor e mérito a um determinado
objeto, ou seja, atribuir um juízo de valor sobre a pro-
priedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado.
A necessidade dessa aferição também se mani-
festa no contexto educacional. No entanto, segundo
Vianna (2005, p. 145), só adquire uma “[...] natureza
formal quando Horace Mann (1845) inicia a prática
da coleta de dados para a fundamentação de decisões
políticas públicas que afetam a educação”.
No decorrer dos tempos, pesquisas foram reali-
zadas e estudos desenvolvidos, não sendo suficientes,
porém, para evitar que, ainda na contemporaneidade,
a avaliação se constitua em um dos maiores desafios
das instituições de ensino, pois não há como descon-
11
siderar que, além de caracterizar-se como um processo
relacionado às aprendizagens dos alunos, também se
relaciona ao trabalho desenvolvido pelos professores.
Realiza-se aí uma ação característica do processo
de gestão do ensino. Trata-se de compreender que
a avaliação não se resume apenas a atribuir notas e
conceitos aos alunos. É um processo pedagógico que
possibilita a orientação e o redimensionamento contí-
nuo do planejamento e da ação do professor. Libâneo
(1994, p. 196) conceitua o processo de avaliação como
[...] um componente do processo
de ensino que visa, através da veri-
ficação e qualificação dos resulta-
dos obtidos, determinar a corres-
pondência destes com os objetivos
propostos e, daí, orientar a tomada
de decisões em relação às atividades
didáticas seguintes.
Todavia, ainda há professores que desenvolvem
a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva tra-
dicional, “herança” de um modelo educacional que
utilizava periodicamente instrumentos de medida,
quantificação e registro dos resultados, porém descon-
textualizados dos processos e interferências que envol-
vem a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Se avaliar significa atribuir valor, no processo de
ensino e aprendizagem não há espaço para a desva-
lorização, seja do aluno, de seu desempenho, de suas
atividades. É necessário que o estudante esteja inserido
em um ambiente escolar em que ocorram intervenções
pedagógicas democráticas, resultantes de uma ação
ética, comprometida com a construção do conheci-
mento e com a formação integral de cada educando.
Se avaliar significa atribuir
valor, no processo de ensino e
aprendizagem não há espaço
para a desvalorização, seja do
aluno, de seu desempenho, de
suas atividades.
Para o êxito do processo avaliativo, é importante
que o coordenador pedagógico e o diretor orientem o
professor na superação de equívocos que ainda ocor-
rem. Libâneo (1994) relaciona quatro deles.
O primeiro equívoco está na supervalorização do
resultado final da avaliação, a aprovação ou reprova-
12 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
ção do aluno. A avaliação resume-se à realização de
provas e testes, desconsiderando fatores e situações
sociais, culturais e econômicos que interferem no
processo de aprendizagem.
O segundo equívoco ocorre quando o professor
utiliza a avaliação como forma de premiação aos “bons”
alunos e de castigo àqueles considerados desinteressados
e/ou indisciplinados. É frequente professores atribuí-
rem ou retirarem “pontos” dos alunos em decorrência
de seus comportamentos ou participações durante as
aulas. Essa é uma atitude que, muitas vezes, acaba oca-
sionando a reprovação de alunos por décimos e revela a
utilização da avaliação como estratégia de poder, desfo-
cada do processo de ensino e de aprendizagem.
O terceiro equívoco se manifesta quando o pro-
fessor superestima sua capacidade em avaliar, dispen-
sando a realização de avaliações e registros formais. É
importante frisar que mesmo os professores mais expe-
rientes e capacitados necessitam de instrumentos para
o monitoramento e registro dos resultados da aprendi-
zagem dos alunos.
Não é raro vermos os alunos terem “seus desti-
nos” definidos pelo professor no início do ano letivo,
quando este já se considera capaz de diagnosticar aque-
les que passarão de ano e os que serão reprovados, con-
sequentemente deixando de receber apoio pedagógico
e de participar de atividades, perdendo o ano letivo.
Essa postura revela a face excludente da avaliação.
O quarto equívoco está na rejeição de qualquer
forma de quantificação dos resultados da aprendiza-
gem. O professor supervaloriza as avaliações qualitati-
vas, pois acredita que as provas prejudicam o desenvol-
vimento e traumatizam o aluno. Essa postura decorre
de uma compreensão deturpada que considera que
não se deve mensurar ou atribuir notas às atividades
realizadas pelos estudantes. A avaliação acaba ficando
resumida ao olhar subjetivo do professor.
Percebe-se, portanto, a necessidade de integrar
aspectos quantitativos e qualitativos, sempre em uma
ação responsável e comprometida com a melhor apren-
dizagem de todos. Daí a importância do coordenador
pedagógico realizar, juntamente com seus professores,
estudos e reflexões sobre os processos, procedimentos
e instrumentos avaliativos que são utilizados nas salas
de aula.
Nesse contexto, destaca-se o Conselho de Classe,
momento em que se reúnem o diretor, o pedagogo
e os professores que atuam com a turma. Também é

possível a participação de um representante dos alu-
nos, pois o principal objetivo do Conselho está em
discutir e refletir sobre a aprendizagem dos alunos,
seus avanços e dificuldades.
Nessa direção, a gestão do processo de avaliação
pressupõe considerar, além dos resultados apresenta-
dos em provas, testes e trabalhos, os conhecimentos,
atitudes ou aptidões demonstradas pelos alunos em
um determinado estágio de seu desenvolvimento. São
informações estratégicas que contribuem para o êxito
do processo de ensino-aprendizagem e para a melhoria
da qualidade do ensino.
Assim, o Conselho de Classe não é espaço para
fofocas ou para comentários pejorativos sobre os alu-
nos. O professor deve realizar observações concretas,
embasadas na observação e no registro da aprendiza-
gem de seus alunos. Esse é um olhar característico da
avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente, que
respeita o ritmo individual de cada um e que contribui
positivamente para a construção do conhecimento,
fazendo com que o aluno não apenas compreenda
o mundo em que vive, mas que seja preparado para
transformá-lo, além de desenvolver o caráter, a consci-
ência e a cidadania (BENVENUTTI, 2002).
No entanto, esse não é um trabalho fácil de ocor-
rer, afinal a avaliação do processo de ensino e aprendi-
zagem ainda se constitui como o principal mecanismo
de sustentação da lógica do poder docente, legitima-
dor do fracasso escolar.
Nesse sentido, a avaliação deve ser planejada
e articulada com os objetivos sugeridos na proposta
pedagógica, além de favorecer a formação de pessoas
autônomas, críticas e conscientes.
Essa é a concepção democrática. Para ela a ava-
liação deve ser um processo contínuo ao processo de
ensino-aprendizagem, permitindo identificar os pro-
gressos e dificuldades dos estudantes. Sendo assim,
deve possibilitar a reorganização dos procedimentos
didático-pedagógicos, utilizando-se, portanto, de pro-
cedimentos e ações característicos de uma avaliação
qualitativa, diagnóstica, permanente e com respeito
ao ritmo individual de cada um, visto que não é raro
o professor individualizar as causas da avaliação no
aluno. Batalloso (2003, p. 49) explica:
Quando um aluno é avaliado nega-
tivamente, a explicação rotineira
consiste em atribuir as causas dos
resultados exclusivamente ao indi-
víduo mediante traços negativos:
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
“o aluno não estuda...”, “o aluno
não colabora...”, “o aluno não se
interessa...”, “o aluno não está
pronto...”, etc.
Demonstra-se aí a importância de o professor
possuir um novo olhar sobre o processo avaliativo,
tendo a consciência de que essa transformação passa
pela reestruturação, quando necessário, de sua prá-
tica pedagógica.
No processo educacional, a tomada de consciên-
cia dos profissionais sobre as diferentes funções da ava-
liação torna-se uma exigência. Para Libâneo (1994, p.
196), são três as principais funções da avaliação: peda-
gógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática está diretamente
relacionada aos objetivos e finalidades do processo de
ensino e aprendizagem.
A função de diagnóstico possibilita ao professor
identificar os avanços e dificuldades dos educandos,
antes de iniciar um determinado conteúdo. A “prog-
nose e a diagnose” (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p.
27) são fundamentais para a adequação e realização
de atividades em acordo com as necessidades dos alu-
nos. Além disso, também aponta possíveis modifica-
ções e procedimentos a serem realizados durante o
processo de ensino.
Essa função traz uma preciosa contribuição ao
processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento
das duas outras funções avaliativas, possibilitando ao
professor verificar se houve o cumprimento da função
pedagógico-didática, além de dar sentido pedagógico
à função de controle.
Segundo Libâneo (1994, p. 196), são funções que
podem ser desenvolvidas pelo professor nos diferentes
momentos da aula, favorecendo o acompanhamento
do desenvolvimento dos educandos, correção de equí-
vocos, readequação de métodos e materiais, esclareci-
mento de dúvidas e novas aprendizagens, bem como
possibilitar ao professor a reflexão sobre sua prática
docente e sobre a aprendizagem dos alunos.
A função de controle está diretamente relacio-
nada aos instrumentos formais de avaliação e aos
resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do
professor a verificação, correção e análise das ativi-
dades realizadas pelos educandos, pois mesmo em
uma concepção democrática o controle possui fun-
ção importante, se realizado em articulação com as
funções diagnóstica e didático-pedagógica; caso con-
13
trário, irá se caracterizar como uma simples tarefa de
atribuição de notas e de classificação.
O professor, durante o processo avaliativo, deve
considerar a importância da verificação, qualifica-
ção e apreciação qualitativa, ações que caracterizam
três modalidades de avaliação: diagnóstica, forma-
tiva e somativa.
A avaliação diagnóstica tem como principal
objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada
estudante antes de iniciar um novo conteúdo. De
acordo com Miras e Solé (1996), a avaliação diagnós-
tica proporciona informações sobre as competências
e habilidades dos estudantes. Porém, Luckesi (2005,
p. 82), alerta que “a avaliação diagnóstica não se pro-
põe e nem existe de uma forma solta e isolada, pois
está vinculada a uma concepção pedagógica, em que
a avaliação é utilizada como instrumento para a com-
preensão sobre o estágio de aprendizagem em que o
aluno se encontra. Quais são as informações neces-
sárias para que o professor realize com sucesso uma
avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, p. 29)
relacionam algumas delas:
22 do grau de aquisição dos prerrequisitos de
aprendizagem;
22 das ideias alternativas ou modelos espontâ-
neos de raciocínio e das estratégias espontâ-
neas de atuação;
22 das atitudes e hábitos adquiridos com relação
à aprendizagem;
22 das representações das tarefas propostas.
Percebe-se, portanto, que a avaliação diagnós-
tica pode representar uma estratégia para o desenvol-
vimento de uma avaliação favorável ao aluno, pois
resulta de um momento de reflexão sobre o processo
de ensino e sobre a aprendizagem do educando, sem-
pre visando à efetiva apropriação do conhecimento.
Para isso, a escola deve, obrigatoriamente, superar os
modelos e práticas decorrentes de uma sociedade con-
servadora e de uma pedagogia tradicional e autoritária.
O termo “avaliação formativa” foi introduzido
por Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimen-
tos utilizados pelos professores para adaptar o trabalho
docente aos progressos e necessidades discentes. Essa
é uma modalidade de avaliação que permite consta-
tar se os estudantes estão, efetivamente, atingindo os
objetivos propostos, pois considera “que aprender é
um longo processo por meio do qual o aluno vai rees-
truturando seu conhecimento a partir das atividades
14 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
que executa. Se um estudante não aprende, não é ape-
nas porque não estuda ou não possui as capacidades
mínimas, a causa pode estar nas atividades que lhe são
propostas” (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30).
Nesse sentido, permite ao professor detectar e
identificar deficiências na forma de ensinar, possibili-
tando reformulações em sua prática pedagógica, aper-
feiçoando-a, pois, propicia a percepção dos pontos frá-
geis do processo de ensino-aprendizagem. O estudante
também se beneficia com esse processo, pois passa a
identificar seus erros e acertos.
A avaliação somativa, por sua vez, configura-se
como a modalidade mais frequentemente praticada
nas instituições de ensino, públicas e privadas, pois
revela os resultados dos alunos ao final de um conte-
údo. Nesse sentido,
[...] pode ter uma função forma-
tiva de saber se os alunos adqui-
riram os comportamentos pre-
vistos pelos professores e, em
consequência, têm os pré-requi-
sitos necessários para as aprendi-
zagens posteriores ou para deter-
minar os aspectos que deveriam
ser modificados em uma futura
repetição da mesma sequência de
ensino-aprendizagem (BORBA;
SANMARTÍ, 2003, p. 32).
É preciso, porém, diferenciar a avaliação somativa
da avaliação classificatória, prática oriunda de uma
concepção autoritária e excludente que revela a “face
cruel” da escola, pois, quando utilizada como recurso
pedagógico e/ou estratégia de ensino, revela-se como
instrumento de coação, poder e controle. Todavia, é
importante cuidar para não dar foco ao processo de
avaliação apenas nos resultados finais, desconside-
rando os diversos fatores que interferem na aprendi-
zagem dos educandos. Essa ação é um equívoco peda-
gógico, resultando em um processo em que os alunos
acabam sendo avaliados em função de uma maior ou
menor capacidade de reter as informações passadas
pelo professor, desconsiderando-se o desenvolvimento
das potencialidades humanas.
O coordenador pedagógico, mais uma vez,
desempenha um importante papel para a superação
desse quadro, que acaba resultando na reprovação de
muitos alunos. Segundo Arroyo (2001, p. 7, Prefácio),
[...] quando reprovamos e retemos
um aluno nos reprovamos como
humanos. Em cada ação, escolha
ou prática escolar nos colocamos

em jogo, percebemos que estamos
julgando seres humanos com as
mesmas lógicas seletivas e exclu-
dentes com que nos descobrimos
julgados e excluídos. [...] Repro-
vamos um ser humano, homem,
mulher, criança, adolescente,
jovem ou adulto trabalhador ou
trabalhadora em seu percurso social
ou cultural: sua autoimagem, sensi-
bilidades, identidades, projetos de
vida, emoções, afetividades.
Essa citação propicia a reflexão sobre a respon-
sabilidade social da educação, aliada à necessidade de
oferta e garantia de um ensino de qualidade a todos os
cidadãos brasileiros, independente de sexo, cor, raça e
classe social.
Nessa direção, o Governo Federal vem imple-
mentando ações e políticas educacionais que têm por
objetivo monitorar o desempenho acadêmico dos
estudantes de diferentes níveis e etapas da educação
brasileira. São avaliações em larga escala, organiza-
das pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep), que, além dos resultados
da aprendizagem, verificam o que e como os alunos
aprendem, quais f­ atores são associados ao rendimento
escolar, os impactos que ocorrem na aprendizagem e
que são resultantes de fatores extra e intraescolares,
entre outros. São diversas avaliações com característi-
cas próprias aplicadas aos alunos de diferentes etapas
e níveis do ensino e que propiciam informações pre-
ciosas que devem ser utilizadas como subsídios para o
aprimoramento do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, o gestor da instituição de ensino
deve divulgar na comunidade escolar os resultados
obtidos pelos alunos. Porém, não basta apenas ter
acesso aos dados, é preciso compreender as implica-
ções pedagógicas que eles revelam, pois “a avaliação
educacional, para bem delimitar e tentar responder às
questões propostas, não pode ficar restrita exclusiva-
mente às questões pedagógicas, por mais importantes
que sejam” (VIANNA, 2005, p. 93).
Na análise dos resultados das avaliações, é impor-
tante refletir sobre as práticas docentes, o ambiente
escolar, os processos de gestão, as condições de infraes-
trutura das instituições escolares, a formação e qualifi-
cação dos professores e os aspectos pessoais relaciona-
dos aos alunos, como autoestima, nutrição, influência
familiar e condições de vida. Assim, conhecer a função
e as principais características de cada uma dessas ava-
liações contribui para o êxito do processo de gestão do
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A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
ensino e da aprendizagem e, consequentemente, para
a melhoria da educação.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) é a primeira das avaliações em larga escala
desenvolvidas pelo Governo Federal na busca de
conhecer mais profundamente o sistema educacio-
nal brasileiro. O SAEB é um dos principais sistemas
de avaliação vigentes na América Latina, permitindo
acompanhar a qualidade da educação no decorrer dos
anos e subsidiando o Ministério da Educação, as Secre-
tarias de Educação e as escolas no planejamento e exe-
cução de ações para esse fim.
O SAEB foi instituído em 1988 com o objetivo
de acompanhar e monitorar a qualidade do ensino e
o rendimento escolar dos estudantes do ensino fun-
damental, além de contribuir com a gestão, tanto dos
sistemas, quanto das unidades escolares, pois a análise
do desempenho dos alunos configura-se como um
importante elemento para o planejamento das ações
e o direcionamento de recursos técnicos e financeiros,
bem como auxilia no estabelecimento de metas e na
implantação de ações pedagógicas e administrativas,
sempre visando à melhoria da qualidade do ensino
(INEP, 2010a).
Realizando-se a cada dois anos, o SAEB utiliza
amostras probabilísticas representativas de todos os
estados brasileiros e do Distrito Federal e, além das
provas, trabalha com questionários respondidos por
professores e diretores, que propiciam informações
relacionadas às condições físicas da escola e que favo-
recem identificar aspectos que interferem no processo
de ensino e aprendizagem (INEP, 2010a).
Vianna (2005, p. 164), comenta sobre o SAEB:
A proposta do SAEB adotou um
modelo de estudo de fluxo e de
produtividade da UNESCO, com
vistas a estudar questões relaciona-
das com a gestão escolar, compe-
tência docente, custo-aluno direto
e indireto e rendimento escolar,
com base em uma metodologia de
amostras relacionadas (WAISEL-
FISZ, 1991), mas sofreu radical
transformação em sua metodologia
e nos procedimentos de amostra-
gem, no segundo semestre de 1995.
Em 2005, o SAEB sofreu uma transformação e pas-
sou a ser composto por dois processos distintos, a Ava-
liação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Ava-
liação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
15
 A ANEB trabalha com dados amostrais das redes
de ensino em cada unidade da Federação, tendo como
principal foco os processos de gestão dos sistemas edu-
cacionais. A ANEB recebe o nome do SAEB em suas
divulgações, pois mantém as mesmas características do
processo original.
A ANRESC, por sua vez, é mais detalhada e
extensa e tem foco na unidade escolar. Realizada por
todos os alunos da unidade escolar matriculados nas
etapas testadas, possui caráter universal e recebe o
nome de Prova Brasil. Sua primeira edição ocorreu em
novembro de 2005, avaliando 3.306.378 estudantes
de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano) do ensino fundamental,
de 5.398 municípios brasileiros.
A ANRESC trabalha com os mesmos procedi-
mentos e técnicas utilizados no SAEB. São aplicadas
provas de língua portuguesa, com foco na leitura, e
matemática, com questões elaboradas a partir do con-
teúdo previsto nos currículos das etapas avaliadas, e
ainda, com base nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais. Os estudantes respondem, também, a um ques-
tionário que coleta informações sobre seu contexto
social, econômico e cultural (INEP, 2010a).
Em 2007, foi criada pelo Ministério da Educa-
ção a Provinha Brasil, funcionando como mais uma
ação em prol da equidade e da qualidade da educa-
ção pública brasileira, em acordo com as diretrizes do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Diferentemente das avaliações anteriores, a Provi-
nha Brasil busca avaliar o desempenho dos estudantes
que estão no segundo ano de escolaridade, período em
que todos, efetivamente, devem saber ler e escrever.
Em outras palavras, a Provinha Brasil avalia o
nível de alfabetização dos alunos matriculados nas
escolas públicas. Nesse sentido, é instrumento fun-
damental para a gestão do processo de ensino e de
aprendizagem, pois propicia aos professores, diretores,
coordenadores e gestores das diversas redes de ensino
informações que orientam a elaboração de ações e a
implementação de políticas públicas, a favor do apren-
dizado nas áreas de leitura e escrita, possibilitando às
redes de ensino a correção de distorções no processo
de alfabetização.
Para o monitoramento da aprendizagem no
ensino médio, surgiu o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), uma avaliação individual, sem cará-
ter obrigatório, realizada anualmente pelos estudantes
que estão concluindo ou que já concluíram o ensino
16 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
médio. Seu objetivo principal é avaliar o desempenho
do estudante ao término da escolaridade básica, veri-
ficando a apropriação de competências fundamentais
ao exercício pleno da cidadania, pois o modelo de
avaliação adotado possibilita verificar o conhecimento
do aluno além da memorização. Além disso, avalia o
raciocínio e a interpretação do estudante diante de
situações-problema, em um modelo em que, mais do
que saber conceitos, é preciso demonstrar saber aplicá-
-los (INEP, 2010a).
A partir de 2009, o ENEM passou ser utilizado
como forma de seleção unificada nos processos sele-
tivos das universidades públicas federais, buscando
democratizar o acesso às vagas federais de ensino
superior, além de contribuir com a reestruturação dos
currículos do ensino médio.
O Brasil também participa de avaliações inter-
nacionais sobre a aprendizagem. O Programa Inter-
nacional de Avaliação dos Alunos (PISA) realiza uma
avaliação que busca aferir os conhecimentos e habili-
dades adquiridos pelos estudantes, no final da escola-
rização obrigatória8. As provas trabalham situações do
cotidiano, verificando o preparo para a vida em socie-
dade, pois, segundo documento da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE,
2005), o con­teúdo trabalhado na escola deve “suprir as
necessidades de uma população de estudantes hetero-
gênea e reduzir as diferenças de desempenho, [o que]
se constitui um desafio imenso para todos os países”.
Desenvolvendo-se a cada três anos, o PISA dá
ênfase distinta nas áreas de leitura, matemática e
ciências, trabalhando com cadernos de prova e ques-
tionários que verificam o domínio de conhecimentos
científicos básicos, além de examinar a capacidade dos
alunos de analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre
seus conhecimentos e experiências (INEP, 2010b).
Vianna (2005, p. 170) comenta sobre o desempe-
nho do Brasil nesse processo:
O relatório nacional PISA 2000,
elaborado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais (INEP), mostra que o desem-
penho do Brasil em compreensão
de leitura foi bastante comprome-
tido, ficando o nosso país entre
os 25% que obtiveram a média
geral mais baixa, no conjunto em
que figuram a Polônia, a Grécia,
8 O PISA é uma avaliação internacional que tem como principal finalidade avaliar o
desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.

Portugal, a Federação Russa, o
Luxemburgo e o México. Obser-
va-se nos dados do PISA que o
Brasil, no conjunto dos 32 países
submetidos à avaliação de com-
preensão de leitura, situa-se entre
os 25% que apresentam os mais
baixos índices de desenvolvimento
humano (IDH), juntamente com
a República Checa, a Hungria, a
Polônia, o México, a Federação
Russa e a Letônia.
Mais uma vez, destaca-se que as avaliações apre-
sentadas, juntamente com processos que se desenvol-
vem no ensino superior, são ferramentas que devem
ser utilizadas na gestão do processo de ensino e da ava-
liação da aprendizagem.
São processos que propiciam informações muito
importantes para todas as etapas e níveis de ensino,
especialmente para aquelas que integram a educação
básica, pois o Brasil ainda busca garantir a todos seus
cidadãos uma educação de qualidade.
No entanto, apenas os resultados das avaliações
não bastam para assegurar a melhoria da qualidade
da educação. Com esse fim, o governo brasileiro ins-
tituiu o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), que “cruza” informações de fluxo esco-
lar, como aprovação, reprovação e evasão, os dados
do Censo Escolar da Educação Básica e os resultados
da Prova Brasil. Sua fórmula pode ser resumida da
seguinte maneira: quanto menos tempo os alunos de
uma escola levam para completar determinada etapa
do ensino e quanto mais altas são suas notas na Prova
Brasil, melhor será o IDEB dessa escola. A escala vai
de 0 a 10.
Não há como desconsiderar a importância do
IDEB para a melhoria da educação no Brasil, pois,
além de possibilitar traçar um mapa mais detalhado
sobre a qualidade das escolas brasileiras, identifica
aquelas que precisam de mais investimentos, de apoio
e assessoria técnico-pedagógica para aperfeiçoar seus
processos e ofertar um ensino melhor. Nesse sentido,
o IDEB auxilia no monitoramento da evolução dos
estudantes e das escolas, pois está vinculado a um
plano de metas. Para o ano de 2021, por exemplo, a
projeção é de que esteja, pelo menos, em seis pontos.
Desse modo, a gestão dos processos pedagógicos
realizados pela escola é determinante para o êxito das
instituições nesse monitoramento, porque aquelas que
se destacarem no cumprimento das metas serão pre-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
miadas com aumento de verbas. A “recompensa” será o
incremento de 50% da sua verba do PDDE (Dinheiro
Direito na Escola), que consiste no repasse de recursos
diretamente às escolas do Distrito Federal, estaduais e
municipais do ensino fundamental, com mais de 20
alunos matriculados.
As ações, programas e estratégias, e os procedi-
mentos aqui tratados são característicos da gestão
do ensino e da avaliação da aprendizagem. Portanto,
devem ser desenvolvidos com competência e respon-
sabilidade, em prol da concretização de um ensino de
qualidade, inclusivo e democrático; afinal, a educação
é fundamental para que se rompa com a lógica decor-
rente do modelo socioeconômico vigente e que acar-
reta a exclusão social.
4 CONSIDERAÇÕES
Gestão é tomada de decisão. No contexto escolar,
as inúmeras demandas e acontecimentos que interfe-
rem na ação docente e na aprendizagem dos alunos
exigem do diretor, do pedagogo (ou coordenador
pedagógico) e, especialmente, do professor organiza-
ção e planejamento.
Assim, pensar sobre a gestão do ensino e da ava-
liação da aprendizagem é refletir sobre as diferen-
tes ações e procedimentos que envolvem o processo
pedagógico, entre eles o currículo, o planejamento, os
métodos de ensino, a avaliação da aprendizagem e a
recuperação dos estudos. Procedimentos que caracteri-
zam a práxis pedagógica em prol da formação integral
do ser humano.
Desse modo, é acreditando na importância e na
responsabilidade social dos processos pedagógicos
na formação dos alunos que se finaliza com Libâneo
(1994, p. 227):
A escola democrática, portanto,
é aquela que possibilita a todas as
crianças a assimilação de conhe-
cimentos científicos e o desen-
volvimento de suas capacidades
intelectuais, de modo a estarem
preparadas para participar ativa-
mente da vida social (na profissão,
na política, na cultura). Assim,
as tarefas da escola, centradas na
transmissão e assimilação ativa dos
conhecimentos, devem contribuir
para objetivos de formação pro-
fissional, para a compreensão das
realidades do mundo do trabalho;
17
 de formação política para que per-
mita o exercício ativo da cidada-
nia (participação nas organizações
populares, atitude consciente e
crítica no processo eleitoral, etc.);
de formação cultural para adquirir
uma visão de mundo compatível
com os interesses emancipatórios
da classe trabalhadora.
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Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 19

20 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
Material Complementar
AFIRMAÇÕES
22 O objeto específico da supervisão escolar em nível de escola é o processo de ensino e aprendizagem. A
abrangência desse processo inclui: currículo, programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino
e recuperação, sobre os quais se observam os procedimentos de coordenação, com finalidade integra-
dora, e orientação, nucleada no estudo, nas trocas, no significado da práxis.
RANGEL, M. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, N. S.
C. (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. São Paulo:
Cortez, 2002. p. 78.

22 A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a
seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas,
atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção
de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 172-173.

ESTUDOS DE CASOS
22 Em uma reunião da equipe pedagógico-administrativa da escola – pedagogas e direção – foi tratado
sobre a situação de uma determinada professora, regente do 4º ano do ensino fundamental. A peda-
goga comentou que:
22 o desempenho dos alunos da turma em avaliações realizadas estava muito baixo;
22 ao passar pela sala de aula, continuamente verificava que a professora estava sentada e os alunos
desorganizados;
22 verificando os cadernos dos alunos constatou que não havia correção realizada pela professora;
22 apesar de ser uma exigência da escola, a professora não organizava o planejamento das aulas e
trabalhava improvisadamente;
22 possuía alguns registros de reclamações de familiares a respeito da postura da professora;
22 mesmo tendo em três diferentes ocasiões conversado e orientado a professora, inclusive com regis-
tro em ata, a situação não se modificou.
A pedagoga comentou, ainda, que considerava necessário remanejar a professora de função, pois os
alunos estavam sendo seriamente prejudicados pela postura da professora. A direção concordou com a
decisão, destacando a responsabilidade e o compromisso social da escola com a efetiva aprendizagem
de seus alunos.
Comente em um texto de 10 a 15 linhas a relação existente entre a decisão da pedagoga e da diretora
e a gestão do processo de ensino.
22 No Conselho de Classe realizado ao final do ano, uma professora regente de uma turma do 3º ano
do ensino fundamental informou que iria reprovar um de seus alunos, comentando que se tratava de
um aluno indisciplinado, mal educado e arrogante, que não realizava as tarefas e que apresentou, no
decorrer do ano, notas sempre um pouco abaixo da média. Destacou, no entanto, que se ela atribuísse
“um ponto a mais” em uma atividade em grupo poderia aprová-lo; porém, afirmou que não iria fazê-lo,
pois, do seu ponto de vista, era um aluno que merecia a reprovação para “baixar a crista”.
A pedagoga questionou a professora sobre o fato de não ter apresentado a situação do referido aluno
nos Conselhos de Classe anteriormente realizados. A professora respondeu afirmando não ter sido
necessário, pois sua experiência de mais de 20 anos de magistério indicou, já no início do ano letivo,
o que iria acontecer. A pedagoga, então, solicitou à professora os registros sobre o desempenho do

22 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

 A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea

aluno nas diferentes áreas do conhecimento, sobre as intervenções pedagógicas desenvolvidas e as con-
versas realizadas com a família. A professora novamente respondeu que não possuía nada registrado,
além afirmar que nunca conversou com a família, pois era desestruturada e isso não contribuiria,
reafirmando que sua experiência dava a certeza sobre o desempenho do aluno. Diante do exposto, a
pedagoga discordou da reprovação do aluno, argumentando que a professora, além de demonstrar uma
prática excludente em suas ações, não possuía registros que comprovassem a realização de intervenções
pedagógicas que possibilitassem a transformação da situação. A diretora e os demais professores parti-
cipantes do Conselho de Classe apoiaram a decisão da pedagoga.
Analise a situação e produza um pequeno texto (15 a 20 linhas), em que apresente seu ponto de vista
sobre a prática da professora e a ação/decisão da pedagoga, sempre articulando-o com o processo de
gestão do ensino e da avaliação da aprendizagem.

CASOS DE REFORÇO
22 No início do ano letivo de uma escola de educação infantil e de ensino fundamental, o diretor reali-
zou uma reunião com todos os professores e funcionários da instituição, e, na ocasião, entre outros
temas, foram apresentados o projeto político-pedagógico e o regimento escolar. A partir daí, em
uma reflexão coletiva, buscou-se identificar situações pedagógico-administrativas ocorridas no ano
anterior que exigem a reorganização/realimentação do PPP para aprimorar/adequar o trabalho peda-
gógico dos docentes.
Você considera que essa ação realizada pelo diretor é característica da gestão do ensino? Justifique sua
resposta relacionando cinco aspectos – positivos ou negativos – dessa prática.
22 Uma escola de ensino fundamental marcou a formatura das 8ª séries (9º ano) para o dia 5 de dezembro;
porém, o calendário escolar da instituição determina a realização de aulas até o dia 15 de dezembro. Os
pais de um aluno que cursa a referida série questionaram junto à Secretaria de Educação essa decisão
da instituição, pois seu filho entrou em recuperação de estudos em língua portuguesa e matemática, e,
se aprovado, não poderia participar da cerimônia, marcada para 15 dias antes de se encerrar o trabalho
letivo na escola.
É importante considerar dois aspectos: a legislação educacional determina a obrigatoriedade de cum-
primento do calendário escolar (mínimo de 200 dias letivos) e o aluno tem o direito tanto de frequen-
tar a recuperação de estudos, quanto de participar das atividades programadas para sua turma.
a) Como você avalia a situação? Quem está certo, os pais ou a escola?
b) Se você fosse gestor(a) – diretor(a) ou pedagogo(a) – nessa escola, como procederia para resolver
o conflito?
c) Quais as consequências dessa decisão da escola?

TEMAS EMERGENTES
Os temas emergentes indicam temas atuais que enriquecem os conhecimentos da disciplina, pois permitem
identificar conceitos e fatos em evidência na sociedade.
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.
22 Na busca da melhoria da educação brasileira, é constante a discussão sobre a qualidade do ensino ofer-
tado nas escolas, especialmente nas públicas, afinal, a educação nas últimas décadas tem sido encarada
como elemento determinante para o desenvolvimento das nações. No Brasil, com a promulgação da
atual Constituição Federal, em 1988, a educação, juntamente com outros serviços, passou a ser con-
siderada direito público subjetivo. Se é direito constitucionalmente garantido e obrigação do Estado,
a qualidade desse serviço não pode ser exceção. Ao contrário, tem que ser regra para todos. Essa é a

Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 23

 temática discutida no texto Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação, que
possibilita, além de novos conhecimentos, uma importante reflexão sobre a educação do país.
OLIVEIRA, R. P. de.; ARAUJO, G. C. de. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo
direito à educação. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28.pdf>. Acesso em: 04
abr. 2018.

LEITURAS COMPLEMENTARES
Os textos abaixo selecionados para leitura e desenvolvimento acadêmico retratam as produções de pesquisa-
dores da área. A leitura e análise desses textos contribui para o seu conhecimento, além de subsidiar a realização
das avaliações, já que as questões são elaboradas também a partir deles.
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.
FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Dis-
ponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2018.
LEITE, S. A. da S.; KAGER, S. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar. Dispo-
nível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a06v1762.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2018
LEON, F. L. L. de.; MENEZES-FILHO, N. A. Reprovação, avanço e evasão escolar no Brasil. Disponível
em: <http://ppe.ipea.gov.br/index.php/ppe/article/viewFile/138/73>. Acesso em: 04 abr. 2018.
MATTOS, C. L. G. de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a05v31n2.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2018.
NETO, A. L. G. C.; AQUINO, J. de L. F. A avaliação da aprendizagem como um ato amoroso: o que o
professor pratica? Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/v25n2/10.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2018.
TORNQUIST, A. et al. A gestão escolar na perspectiva dos supervisores escolares. Disponível em: <http://
ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho142.pdf>. Acesso em: 05 abr. 2018.

VÍDEOS
Os vídeos selecionados retratam de forma audiovisual os conceitos abordados nesta disciplina.
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.

1. A construção do projeto político-pedagógico

O vídeo apresenta de forma breve os aspectos que caracterizam a construção coletiva do projeto ­político-pedagógico,
bem como destaca sua importância para a qualidade do ensino na instituição.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=mGA5HB0SfjY>. Acesso em: 05 abr. 2018.

2. Conceitos de currículo
O vídeo realiza uma interessante reflexão sobre os diferentes conceitos de currículo, relacionando-os com os
aspectos políticos e sociais desse importante elemento no processo de gestão do ensino.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=WzBcE9QsW1g>. Acesso em: 05 abr. 2018.

3. Era do Gelo II – foco e metas

No cotidiano escolar, o profissional que possui a função de coordenar o trabalho pedagógico tem de, necessaria-
mente, estabelecer metas e objetivos para o seu trabalho.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=ltQDS_qEj2s&feature=related>. Acesso em: 05 abr. 2018.

24 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

 A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea

4. Liderança – o monge e o executivo

O pedagogo, ou o coordenador pedagógico, deve obrigatoriamente atuar como um líder, orientando e assesso-
rando os professores para que desempenhem com êxito sua ação educativa.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=S1P51oFKREQ&feature=related>. Acesso em: 05 abr. 2018.

5. Gestão do ensino (supervisão escolar)

A gestão do ensino também pode ser compreendida como um processo de supervisão escolar, pois atua sobre os
diferentes procedimentos e ações que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=uz1SDCLJ_lU&feature=related>. Acesso em: 05 abr. 2018.

6. IDEB
O vídeo apresenta o IDEB, seus objetivos, compromissos e importância. Organizado pelo Ministério da Educa-
ção, propicia a compreensão da população em geral sobre ações do Governo Federal a favor da educação.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=i6KsIDJ5MKc&feature=related>. Acesso em: 05 abr. 2018.

7. Avaliação (Cipriano Luckesi)

O vídeo traz Cipriano Luckesi comentando e explicando aspectos da avaliação. Importante documento para a
melhor compreensão desse processo pedagógico.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=HLiQ6HNEge4>. Acesso em: 05 abr. 2018.

8. Reflexão: prêmio ou punição

O vídeo apresenta imagens, músicas e comentários que propiciam uma interessante reflexão sobre a avaliação
que vem sendo realizada no contexto escolar.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKOpQg&feature=related>. Acesso em: 05 abr. 2018.

9. Avaliação
O vídeo apresenta a avaliação nas diferentes modalidades. Propicia a reflexão sobre os compromissos e respon-
sabilidades desse processo pedagógico.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=A90GwF-5bAk&feature=related>. Acesso em: 05 abr. 2018.

10. Qualidade na escola

O governo de São Paulo lançou um programa educacional voltado ao aprimoramento da ação docente nas esco-
las públicas. Considerando que SP acaba lançando “moda” para a restante do Brasil, sugere-se esse vídeo para
que, posteriormente, reflita-se sobre os prós e contras dessa medida para a gestão do ensino.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=gAQZFoDxNqE>. Acesso em: 05 abr. 2018.

Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 25