UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Instituto de Educação à Distancia

Licenciatura em Ensino de Educação Física e Desporto

TEMA:

O papel de Práticas Pedagógicas na Formaçao dos Professores

Elisa Orlando Alfredo

Trabalho de Práticas
Pedagógica II de carácter
avaliativo dirigido ao docente
Labistúrio Amblufai aos cuidados do
Instituto de Ensino à Distância na
universidade Católica de
Moçambique, Centro de recursos
de Quelimane.

Quelimane, Junho 2020

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Índice
Introdução……………………………………………………………………………………3
Praticas Pedagogicas………………………………………………………...……………….4
Conceito……………………………………………………………………………………...4
As actividades práticas em sala de aula……………………………………………………...8
Formação da prática pedagógica……………………………………………..…………….10
O professor iniciante e a prática docente………...…………………………………………11
A prática pedagógica do professor…………………………………………………………14
A importância das teória na prática docente pedagógico…………………………………..16
Conclusão……………………………………………….………………………………….18
Referencias BIbliográficas………………………………………...………………………..19

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INTRODUÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem é tão complexo no que respeita aos métodos de

procedimentos para a sua materialização. Tal como as outras áreas, este tem como a sua
base as práticas pedagógicas, que regem e delimitam as directrizes para a eficácia do
processo de ensino e aprendizagem. Práticas Pedagógicas é uma orientacao pedagogica
assente numa visao de educacao que defendemos e ou partilhamos. Genericamente, as
praticas Pedagogicas afiguram-se como um suporte de experimentcao do ensino.
A formação inicial de professores é peça fundamental para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas humanizadoras, capazes de transformar o campo educacional. O espaço
prático da aprendizagem na docência não deve se restringir apenas ao estágio docente:
precisa estar na sala de aula, permeado por uma relação teórica e prática que permita
problematizar situações, organizar e planejar atividades. O trabalho esta estruturado em
introdução , desenvolvimento, conclusão e Referencia Bibliográfica

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PRATICAS PEDAGÓGICAS
Conceito.
Praticas Pedagogicas é uma componente real da supervisao pedagogica em que decorre o
ensino acompanhado com vista a elevar o grau de qualidade da aprendizagem do aluno.
A prática pedagógica é entendida na percepção de GIMENO SACRISTÁN (1999) como
uma acção do professor no espaço de sala de aula.
Neste caso particular da formacao do Professores, Pratica Pedagogica é assumida como um
instrumento com o qual os futuros Professores apreendem,na prática, a ensinar e ajudados
pelos supervisores e ou Tutores a experimentar a funcao docente.
É um momento da formacao destes e o supervisor desempenha um papel cruncial ao ajudá-
los a desenvolver suas capacidades, competencias e habilidades de ensino, incluindo neles
um espirito critico e reflexivo nos contextos onde o ensino tem lugar.

As práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender a determinadas

expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social. Nesse
sentido, elas enfrentam, em sua construção, um dilema essencial: sua representatividade e
seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações com um colectivo. Ou
seja, as práticas pedagógicas se organizam e se desenvolvem por adesão, por negociação, ou,
ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas de concretização das práticas
produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia.
Mas há que se lembrar de que mesmo as grandes imposições sobre a organização das
práticas têm "tempo de validade". Se se considerar a realidade social e sua natureza
essencialmente dialéctica, é preciso acreditar na dinâmica posta pelas contradições: tudo se
transforma; tudo é imprevisível; e a linearidade não cabe nos processos educativos. Certeau
(1994) sabiamente afirma que as práticas nunca são totalmente reflexos de imposições - elas
reagem, respondem, falam e transgridem.
Uma questão recorrente que surge entre alunos ou participantes de palestras refere-se à
seguinte dúvida: toda prática docente é prática pedagógica? Nem sempre! A prática docente
configura-se como prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade prevista
para sua acção. Assim, um professor que sabe qual é o sentido de sua aula em face da
formação do aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno, que
tem a consciência do significado de sua acção, tem uma actuação pedagógica diferenciada:
ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem, acompanha seu

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interesse, faz questão de produzir o aprendizado, acredita que este será importante para o
aluno.
Investigou-se durante 11 anos uma escola pública observando as salas de aula e a prática
docente. Realizaram-se muitas pesquisas-acções, buscando compreender o sentido que o
professor atribuía à sua prática. Com base nessas pesquisas, é possível afirmar que o
professor que está imbuído de sua responsabilidade social, que se vincula ao objecto do seu
trabalho, que se compromete, que se implica colectivamente ao projecto pedagógico da
escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma prática
docente pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha
muitas condições institucionais para tal. Na pesquisa, foi conferido um nome para isso: o
professor encontra-se em constante vigilância crítica. É um professor quase atormentado por
essa vigilância. Esse professor não consegue simplesmente "dar a lição" e não pensar mais.
Ele está lá, testando e reflectindo, insistindo. Ele tem uma dimensão a atingir, uma proposta,
uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é uma prática docente que elabora o sentido
de prática pedagógica. É uma prática que se exerce com finalidade, planejamento,
acompanhamento, vigilância crítica, responsabilidade social.

A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim ocorrem em meio a processos que
estruturam a vida e a existência. A pedagogia caminha por entre culturas, subjectividades,
sujeitos e práticas. Caminha pela escola, mas a antecede, acompanha-a e caminha além. A
pedagogia interpõe intencionalidades, projectos alargados; a didáctica, paralelamente,
compromete-se a dar conta daquilo que se instituiu chamar de saberes escolares. A lógica da
didáctica é a lógica da produção da aprendizagem (nos alunos), a partir de processos de
ensino previamente planejados. A prática da didáctica é, portanto, uma prática pedagógica,
que inclui a didáctica e a transcende.
Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didáctica,
envolvendo: as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da
organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática
docente estão presentes não só as técnicas didácticas utilizadas, mas, também, as
perspectivas e expectativas profissionais, além dos processos de formação e dos impactos
sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos que conferem uma enorme
complexidade a este momento da docência.

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O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não poderá controlar a imensidão de
aprendizagens possíveis que cercam um aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como
planejar o próximo passo de sua aprendizagem? Precisamos de planejamento prévio de
ensino ou de acompanhamento crítico e dialógico dos processos formativos dos alunos?
Evidentemente, precisamos de ambos!
A contradição sempre está posta nos processos educativos: o ensino só se concretiza nas
aprendizagens que produz. E as aprendizagens, em seu sentido amplo, bem estudadas pelos
pedagogos cognitivistas, decorrem de sínteses interpretativas, realizadas nas relações
dialécticas do sujeito com seu meio. Não são imediatas ou previsíveis; ocorrem mediante
interpretação pelo sujeito dos sentidos criados, das circunstâncias atuais e antigas, enfim:
não há correlação directa entre ensino e aprendizagem. É quase possível dizer que as
aprendizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém do planejado; ocorrem nos
caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos das trajectórias dos sujeitos. Radicalizando essa
posição, Deleuze (2006) afirma que jamais será possível saber e controlar como alguém
aprende.
Os processos de concretização das tentativas de ensinar aprender ocorrem por meio das
práticas pedagógicas. Estas são vivas, existenciais, interactivas e impactastes, por natureza.
As práticas pedagógicas são aquelas que se organizam para concretizar determinadas
expectativas educacionais. São práticas carregadas de intencionalidade uma vez que o
próprio sentido de práxis se configura por meio do estabelecimento de uma intencionalidade,
que dirige e dá sentido à acção, solicitando uma intervenção planejada e científica sobre o
objecto, com vistas à transformação da realidade social. Tais práticas, por mais planejadas
que sejam, são imprevisíveis, pois nelas "nem a teoria, nem a prática tem anterioridade, cada
uma modifica e revisa continuamente a outra" (Carr, 1996, p. 101, tradução nossa).
Dessa forma é possível perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este se
torna excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A
educação se faz em processo, em diálogos, nas múltiplas contradições, que são inexoráveis,
entre sujeitos e natureza, que mutuamente se transformam. Medir apenas resultados e
produtos de aprendizagens, como forma de avaliar o ensino, pode se configurar como uma
grande falácia.
As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas,
na perspectiva de transformação colectiva dos sentidos e significados das aprendizagens.

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O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar pedagogicamente.
Ou seja, sua prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos,
dois movimentos: o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das
intencionalidades que presidem suas práticas. A consciência ingénua de seu trabalho (Freire,
1979) impede-o de caminhar nos meandros das contradições postas e, além disso,
impossibilita sua formação na esteira da formação de um profissional crítico

As actividades práticas em sala de aula

A ideia inicial das actividades práticas a seguir, alicerçada pelo referencial teórico
apresentado, tem como destaque fazer com que os alunos desenvolvam suas operações
mentais de maneira que consigam modificar criticamente a forma de pensar, agir e até
mesmo a de reflectir questões teóricas, por meio da escrita. Essas mudanças qualitativas nos
alunos exercem um papel fundamental na formação dos futuros professores, os quais
necessitam estar aptos a compreender o mundo de maneira distante do senso comum. Nessa
perspectiva, os objectivos das disciplinas Práticas I e II se concentram, respectivamente, em:
quebrar paradigmas sobre a educação escolar, pelas reflexões teóricas e práticas, com ênfase
no histórico das práticas pedagógicas e a cultura escolar, bem como compreender o
significado de cultura mais elaborada, por meio da música, da poesia, do teatro, da arte e da
cultura regional brasileira, entendendo-os como instrumentos fundamentais do
desenvolvimento potencializador da prática pedagógica. Entre várias actividades
concretizadas durante os anos de 2013 e 2014, apresentaremos uma pequena síntese das
actividades e suas formas de realização. Iniciaremos com a disciplina de Prática I. Após a
discussão, houve um sorteio que envolvia a execução de tarefas por grupos. (teatro, dança,
poesia, desenho, artes plásticas e brincadeiras). Textos com temas como infância e
humanização, a cultura escolar, mitos e escola, a organização do sistema educacional,
modalidades de prática pedagógica foram trabalhados durante o semestre, de maneira que
uma aula era reservada para a discussão conceitual do texto e a aula seguinte, para a
materialização do texto, por meio da actividade prática, ou seja, como repensar os conceitos
do texto pelo teatro, dança, poesia, artes plásticas e brincadeiras, actividades estas
fundamentais para o desenvolvimento das habilidades e capacidades mentais das crianças,
além de contribuírem com a formação da personalidade (MUSHIMA, 1996). Tratou-se de
tentar levar aos alunos reflexões alicerçadas nos textos teóricos, por intermédio de
actividades significativas ao desenvolvimento infantil. Segundo depoimento dos alunos,

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essas actividades fizeram com que “conhecessem a pesquisa, a poesia, os autores, a arte”.
(alunos de prática I). 90 % das apresentações mostravam ser organizadas pautadas nos
textos, com a preocupação em oferecer músicas e poesias de autores conceituados, assim
como o cuidado com figurino e organização do espaço. Essas questões parecem relevantes, à
medida que, ao longo da disciplina, se percebeu uma evolução qualitativa nas reflexões
escritas dos alunos e na própria postura em sala de aula, ao expor suas opiniões e formas de
se expressar. Outras actividades, como desenhos para relembrar as práticas pedagógicas
vivenciadas enquanto alunos na infância, filmes, maquetes, sarau, danças foram igualmente
realizadas, no intuito de atingir o objectivo principal da disciplina, quebrar paradigmas e
preconceitos construídos historicamente sobre a escola e perceber que a cultura escolar não é
única, pois suas características dependem de pessoas (alunos, funcionários em geral e
professores) que trazem concepções, hábitos, acções e crenças para a escola. Nessa
perspectiva, é possível criar uma nova cultura escolar, desde que se inicie, na formação de
professores, a quebra dos paradigmas.
Utilizando-se dos mesmos princípios, a disciplina de Prática II, no semestre seguinte,
procurou dar continuidade ao desenvolvimento do trabalho, aprofundando-se em discussões
teóricas sobre a cultura mais elaborada, conceito discutido no texto “A escola como espaço
da cultura mais elaborada”, de Suely Amaral Mello e Maria Auxiliadora Farias, que elege
como discussão principal a relevância de a escola humanizar as crianças, por meio da
apropriação dos bens produzidos pelo homem, ao longo da história. “Em outras palavras, a
convivência das crianças pequenas com as formas mais elaboradas da cultura é condição
necessária – ainda que não seja suficiente - para a formação das máximas possibilidades
humanas nas crianças” (MELLO;FARIAS, 2007, p. 57). Tendo como marco discutir a
cultura mais elaborada e o desenvolvimento das máximas possibilidades humanas, as
actividades práticas na disciplina Prática II deram-se à luz de textos teóricos sobre o teatro, a
poesia e a música, os quais foram ilustrados por meio de actividade práticas reflexivas, mas
que agora focavam regiões do país. A proposta inicial foi de que, com base na exploração da
cultura de cada região, aprendêssemos sua cultura, costumes e hábitos, mostrando que as
diferenças fazem parte de nossa esfera quotidiana. Assim, houve uma escolha pelos grupos
das regiões que pretendiam explorar, pesquisar e mostrar para a turma. Em cada aula, dois
grupos apresentavam a cultura da região. A forma de organização do grupo era livre, desde
que interagisse com os colegas de sala. Os grupos destacaram a comida regional, com mesa
de degustação, vestuários, danças, literatura, pontos turísticos, história do lugar etc. Usaram

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recursos, como filmes, fotografias e slides. As regiões foram: Minas Gerais, Bahia, Rio
Grande do Sul, Pernambuco e Pará. Todos os grupos se empenharam na caracterização do
vestuário e decoração da sala. A interacção dos grupos foi intensa, tanto na hora de assistir
as apresentações como na hora da degustação. Observou-se que discussões efectivadas na
disciplina de Prática I eram ali revistas, como a preocupação em propor actividades de que
os alunos da turma pudessem se apropriar, como se fossem crianças, assim como a qualidade
dos materiais apresentados. Tornou-se nítido, com essas vivências em sala, que a relação
teoria e prática se torna fundamental para o desencadear de uma formação inicial de
professores pautada na quebra de paradigmas e na produção do conhecimento mais
elaborado pelo aluno.

Formação da prática pedagógica

Os cursos de formação de professores precisam explicitar com clareza qual a prática
pedagógica é adotada em seus cursos, e seus professores e estudantes precisam ter clareza
de que tal prática ensina a ser professor. Precisamos perceber que a prática que
oportunizamos e/ou a que nos permitimos participar é parâmetro para as projeções do ser
professor em construção. Refiro-me à construção inicial de nossos estudantes e à nossa
construção continuada, bem como dos estudantes já iniciados. E muito importante que se
repita o óbvio: nossos alunos dos cursos de licenciatura vêem em seus professores e nas
experiências com estes as condições de sustentação para projetos de vida profissional,
pessoal, acadêmica, cidadã. Tenho afirmado que todos os participantes que compõem uma
turma fazem parte do processo de ensino-aprendizagem do vir a ser professor. A
participação de todos reunidos em sala de aula se constitui em atos pedagógicos de
qualidade equiparada ao papel do professor da turma. A formação da prática se processa a
partir da vontade de participar e cooperar com o outro. O outro imediato na formação de
professores é o colega da turma. A vontade em participar está vinculada à vontade de
aprender, mesmo para vir a ser, porque se deve saber que prática pedagógica não se ensina,
mas se aprende. Ela é formada de intenções de fazer educação e se constitui, antes de tudo,
de um querer ser. Este querer ser é legitimado por um querer saber para fazer bem.
Poderíamos ainda dizer que todos nós, em formação inicial ou permanente estamos sempre
aprendendo a prática pedagógica. Portanto, quem exerce a profissão de professor, seja em
qual nível for – ensino básico ou superior – desenvolve uma prática pedagógica, esteja
consciente ou não disto, valide ou não esta prática. É preciso dizer que a prática pedagógica

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nem sempre vai ensinar o que apregoam os objetivos de ensino do plano a que se refere,
mas sempre oportunizarão uma aprendizagem aos envolvidos. Exemplos: o professor
relapso ensina o aluno a ser relapso, mesmo que saiba bem o conteúdo a que se propõe
trabalhar. O professor autoritário ensina o aluno a ser autoritário. O professor exigente
ensina o aluno a ser exigente. O professor amoroso ensina o aluno a ser amoroso. Isto nos
remete à questão de que a aprendizagem significativa pode ser correta ou incorreta. Muitos
professores e alunos têm se perguntado o que é afinal de contas considerado como prática
pedagógica dentro de uma disciplina da formação de professores. Acredito que uma
pergunta poderia ajudar a identificar quais atividades propostas aos estudantes pode ser
considerada prática pedagógica. É a seguinte: o que estamos propondo como atividade vai
auxiliar na formação docente do estudante? Ao estudante deve ser perguntado: O que vocês
estão aprendendo que esteja oportunizando o desenvolvimento de um arcabouço que vá
orientar a prática pedagógica?
O que precisa ficar claro na formação de professores é que há uma distinção entre a
prática pedagógica vivenciada na formação inicial e as outras práticas pedagógicas que irá
experimentar no decorrer de sua formação continuada. É importante lembrar que o
professor da atualidade já não tem condições – em virtude da crise paradigmática – de
definir uma prática que irá sustentar para o resto de sua vida. Precisamos “avisar” aos
estudantes da formação de professores que precisamos reformular nossas intenções de
práticas permanentemente, sob o risco de esquecer a autocrítica. Daí se pode concluir que
mais importante do que definir que atividade pode ser considerada prática pedagógica é se o
estudante está disposto a tomar consciência do que irá oportunizar o início da construção da
sua identidade de professor. Tenho entendido que continuamos sendo “paternalistas” com
os estudantes, o que de certa forma se traduz em manutenção do poder de controle. É
urgente que se traga para as discussões a respeito do que seja prática pedagógica a assunção
da responsabilidade pela própria formação. Esta responsabilidade transita pelas tendências
pedagógicas progressistas, equilibrando democracia e anarquismo. Sem a assunção da
responsabilidade pela própria formação desde o ingresso na universidade, não dá pra se
pensar em educação para a autonomia. Isto passa por uma revisão profunda, clara e ampla
sobre os papéis de cada envolvido no processo de formação docente. O estudante precisa
ser informado e incentivado a começar a assumir a sua formação, refletindo e exigindo
explicações sobre os objetivos e procedimentos de ensino, que estejam contribuindo para a
sua formação como professor. Caso contrário estaremos sempre reunidos resolvendo

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problemas que não são exclusivos dos professores dos cursos de formação de professores.
Sempre digo que se alguém escolhe ser professor ou professora precisa, antes qualquer
coisa, assumir a sua formação, porque se isto não for levado radicalmente a sério, por certo
este formando não obterá o direito ético ao se apresentar para ensinar os filhos da
sociedade. É importante que se difunda a idéia de que, de quem quer ensinar se espera que
queira aprender. E que esta aprendizagem deve ser conquistada pelo sujeito do próprio
conhecimento. Entender que o conhecimento vá ser concedido iguala-se a pensar que a
liberdade também o será.

O professor iniciante e a prática docente

O processo de formação inicial é essencial para que após a sua formação, o professor
iniciante possa unir a teoria e a prática que são indissociáveis e com isso, vencer as
dificuldades e os conflitos da profissão docente, período no qual ele ingressa
definitivamente no mercado de trabalho, sendo, portanto, cobrado enquanto profissional e
não mais como aluno.
Refletir acerca da formação de professores é um processo necessário, principalmente no que
tange a formação inicial. A acção docente envolve aspectos objetivos e subjetivos que são
formados ao longo do tempo, e até mesmo, com a experiência prática. Desta forma, o
contato com a prática desde o início da formação para a docência se faz salutar para que o
futuro professor se reconheça na profissão e consiga relacionar os aspectos teóricos aos
práticos.
Conforme Veenman (1984, p.8): “Além de ser uma iniciação na profissão, o primeiro ano
ensinando também é uma iniciação no mundo adulto com suas responsabilidades (viver fora
de casa, procurar novas acomodações, fazer novas amizades, formar uma família)”.
Dessa maneira, o professor cria um imaginário do que é uma sala de aula e qual o perfil do
aluno (bonzinho, educado, estudioso), ao mesmo tempo, sente a pressão da direcção e da
coordenação da escola quanto ao barulho ou a indisciplina e a oposição às actividades em
grupo ou em outros espaços educativos, a fim de que ele mantenha a ordem realizando o seu
trabalho com os alunos em silêncio, quando na verdade, os alunos podem produzir com
actividades em grupo e diante de condições e ambientes diversificados.
Diante disso, Cavaco (1999, p.179) afirma que para o professor:
É um tempo da instabilidade, da insegurança, da sobrevivência, mas também de aceitação
dos desafios, da criação de novas relações profissionais [...]. Trata‐se de um período de

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tensões, de desequilíbrios e de reorganizações frequentes, de ajustamentos progressivos das
expectativas e aspirações ocupacionais ao universo profissional.
Por isso, a inexperiência e a cultura escolar podem fazer com que o professor iniciante tenha
uma mudança de comportamento, de crenças, de valores e de personalidade, em virtude da
sua insegurança, dos seus medos, sendo, portanto moldado e formatado dentro do que a
escola considera como o professor ideal.
Desse modo, para Moraes (1997, p.50):
Na escola, continuamos limitando nossas crianças ao espaço reduzido de suas carteiras,
imobilizadas em seus movimentos, silenciadas em suas falas, impedidas de pensar. Em vez
de processos interactivos para a construção do conhecimento, continuamos exigindo delas
memorização, repetição, cópia, ênfase no conteúdo, resultado ou produto, recompensando
seu conformismo, sua “boa conduta”, punindo “erros” e suas tentativas de liberdade e
expressão.
A esse respeito, Rocha (2003) faz alusão a uma escola de vidro, onde todos os alunos eram
colocados em um vidro de acordo com o ano, independente do seu tamanho. Acostumados,
ninguém reclamava, até o dia em que um menino com cortesia para estudar na escola, e por
não pagar mensalidade, não recebeu o vidro. O aluno era esperto, criativo e inteligente, o
que não agradava aos professores. Por outro lado, a liberdade que possuía começou a ser o
desejo dos outros alunos que questionaram tal condição, quebrando os vidros que os
aprisionavam, até o momento em que a escola decidiu experimentar o novo modelo
educacional, como já acontecia em outras instituições de ensino.
Com efeito, o trabalho docente continua a ser realizado diante de uma realidade cada vez
mais distinta, com isso, o professor tem como principal desafio aprimorar o seu
conhecimento, com diferentes linguagens para que o aluno se torne autor, autónomo e
protagonista da sua própria história.
De acordo com Basso (1995, p. 5):
A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já
produzido como do processo de produção desse conhecimento. A participação activa do
aluno significa, ao longo do processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o
conhecimento e com o processo de apropriação desse conhecimento. A criticidade é um
modo de relação com a informação que supera o modo espontâneo e irreflectido de
conhecer.

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Nesse sentido, é preciso valorizar e reconhecer os saberes dos alunos e abrir espaço para que
os seus desejos, os anseios e as experiências por meio das trocas sejam consideradas, sendo
o professor o mediador desse processo.
Segundo Mizukami (1986, p.77-78):
Cabe ao professor evitar rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve simplesmente propor
problemáticas aos alunos, sem ensinar-lhes soluções. Sua função consiste em provocar
desequilíbrios, fazer desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de
autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador,
coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independentemente possível.
Ao mesmo tempo, não se pode desconsiderar o conhecimento prévio dos alunos (saberes),
pois ao considerar as suas vivências, é possível fazer com que ele saia do papel de
receptáculo e passivo a partir das experiências e dos questionamentos em busca da
autonomia, da criatividade e do protagonismo do aluno.
Portanto, o desafio do professor iniciante está em não apenas enfrentar os seus medos, as
suas incertezas, deficiências e insegurança, como também diante de alguma situação se
posicionar, interferir, escolher e tomar decisões.
Dessa forma, como afirma Freire (1997): É fundamental manter a coerência do primeiro ao
último momento, respeitar a autonomia do educando, ter bom senso, tolerância e a
convicção de que mudar é possível. Entretanto, isso implica uma nova visão de mundo,
onde é necessário fazer uma escolha. Toda escolha leva a uma ruptura, uma decisão, mas
não há escolha sem decisão, sem responsabilidade. Por isso, é preciso assumir
responsabilidades: a responsabilidade de ser aluno, a responsabilidade de ser professor e a
responsabilidade de ser gente.

A prática pedagógica do professor

Na diversidade de explicações sobre a aprendizagem do aluno, tem-se dado pouca ênfase à
dinâmica da prática educativa e da avaliação e ao contexto do currículo educacional no
processo de ensino-aprendizagem. Analisando a relação pedagógica da sala de aula, fica
evidenciada a importância das interacções aluno-conhecimento, professor-aluno e professor-
aluno-conhecimento na construção do sucesso-fracasso escolar.
Analisando a prática pedagógica do professor em sala de aula, podemos verificar a
importância de seu papel como educador na formação de consciências críticas e
participativas. Se o seu trabalho for significativo para o aluno, irá contribuir para sua

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permanência na escola, pois o objectivo da acção pedagógica é ter interesse na
aprendizagem do aluno.
Se nós, professores, na sala de aula, não podemos dar conta da política de ofertas de vagas
e de acesso dos educandos à escola, podemos dar conta de um trabalho educativo
significativo para aqueles que nela têm acesso. Trabalho esse que, se for de boa qualidade,
será um factor coadjuvante de permanência dos educandos dentro do processo de aquisição
do saber e consequentemente também um factor dentro do processo de democratização da
sociedade (LUCKESI, 1990:12)
O inter-relacionamento professor-aluno deve ser fundamentado no incentivo à criatividade,
ao debate, ao estudo, empenhados em criar a reflexão crítica. O professor, como sujeito de
criação, coordenando os estudos, questionamentos e debates; o aluno, como sujeito do seu
aprendizado, no exercício e desenvolvimento de seu potencial crítico e participativo.
Para isso, é necessário ao professor ter conhecimento de sua área de especialização e estar
informado da realidade como um todo, para que possa proporcionar ao aluno o
desenvolvimento do potencial de uma reflexão crítica.
Partindo do pressuposto de que o professor precisa ter domínio não só de conhecimentos;
como também de habilidades didácticas que constituam os instrumentos técnicos e
metodológicos de sua profissão, ele precisa estar preparado técnica e didaticamente para sua
função educativa em sala de aula.
É importante que nós, professores, tenhamos sempre a clareza do que pretendemos avaliar,
preocupando-nos com a construção do saber, levando o aluno a aprender a relacionar as
ideias com os fatos.
Se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá estar a serviço da proposta
política — “estar interessado que o educando aprenda e se desenvolva” —, pois, se a
avaliação continuar sendo utilizada de forma classificatória, como tem sido até hoje, não
viabiliza uma tomada de decisão em função da construção da aprendizagem, como temos
definido em outras ocasiões, nada mais tem feito do que classificar o educando num certo
estágio de desenvolvimento e dessa forma não auxilia a construção dos resultados esperados
(LUCKESI, 1990:31)

A avaliação é um processo sistemático, não é improvisada e se insere num sistema mais

amplo que é o sistema ensino-aprendizagem; é contínua, acontece ao longo de todo o
processo; é integral, pois se ocupa do aluno como um todo, julgando não apenas os aspectos

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cognitivos, mas também os domínios afectivo e psicomotor. É uma tarefa didáctica
necessária e permanente do trabalho docente que deve acompanhar passo a passo o processo
ensino-aprendizagem.
Todos os envolvidos no processo educacional da escola podem e devem avaliar o professor:
a prática pedagógica; a escola: o projecto educacional; o próprio sistema: a produtividade
da política educacional; o aluno: a construção do conhecimento.
Podemos dizer que a prática educativa na escola se torna mais democrática quando
envolvemos os alunos como sujeitos do próprio processo de construção de conhecimento.
Para que isso possa ocorrer, há necessidade de um maior aprimoramento no campo
didáctico-pedagógico daqueles que se propõem a actuar como docentes.
A necessidade de competência didáctico-pedagógica é pressuposto essencial para o exercício
da actividade magisterial no Ensino Fundamental e Ensino Médio, garantindo aos alunos um
professor habilitado especificamente para as funções de magistério, com conhecimentos
específicos voltados ao processo ensino-aprendizagem, visando a socialização do saber.
Podemos dizer que o perfil do professor adequado ao ensino seria o daquele que estaria
preparado não só em conteúdo, mas em um conjunto de conhecimentos, técnicas e
habilidades para actuar de forma consciente e coerente com a realidade do aluno. Pensamos
que isso se deve tornar imprescindível para podermos chegar ao perfil do aluno que nos
propomos a formar, ou seja, um aluno crítico, construtivo e participativo, consciente da
necessidade de seu interesse pelas questões e pelos problemas sociais.
Nesse caso, é de maior importância que, no processo ensino-aprendizagem, as informações
teóricas se completem com exercícios práticos. Teoria e prática não são compartimentos
estanques, são elementos que se interagem para a produção do conhecimento do aluno.
A Educação, no contexto sociocultural actual, deve ter outras preocupações que não a
reprodução de uma ideologia que mantém os interesses de uma minoria.
O aluno é um ser activo, que pensa, que questiona os pressupostos que lhe são apresentados.
E ele deve discutir, deve se colocar inteiramente dentro do assunto a ser apreciado com esta
capacidade crítica que é inerente a qualquer ser humano. O professor deve ser o bom
ouvinte, deve observar e conhecer o alunado, propondo metodologias compatíveis com a
formação do aluno, e buscar melhorar com esse comportamento a relação ensino-
aprendizagem (ARAGÃO, 1993:42).

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O importante é despertar no aluno uma imaginação que produza o novo, a realização de um
programa de democratização dos processos e métodos de ensino; é transformar a sala de aula
num laboratório de criatividade.
O professor que domina totalmente o conteúdo da disciplina que lecciona pode ser um bom
professor, mas nem sempre será um educador, pois educador é aquele que dá aos alunos os
instrumentos necessários ao seu desenvolvimento como elemento crítico e transformador da
realidade social.

A importância das teorias na prática pedagógica

Pedagogia
O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da
educação. Mediante esta afirmação fica claro que, a teoria tem importância fundamental,
pois ao nos apropriarmos de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de
vista para uma tomada de decisão dentro de uma acção contextualizada, adquirindo
perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos do quotidiano. A
interacção entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autónoma e
emancipatória.
É importante lembrar que um bom professor não se constitui apenas de teoria, embora ela
tenha sua importância. Um professor vai se formando na relação teoria e prática, pois é a
partir da acção e da reflexão que o professor se constrói enquanto indivíduo em pleno estado
de mudança.
Entender as diferentes concepções de aprendizagem não significa apenas ler o que diferentes
teóricos e pensadores falaram ou escreveram sobre o ensino e a aprendizagem, significa
também buscar melhor compreender a prática educativa vigente de forma que ao reflectir
sobre a mesma possamos discutir e agir para transformá-la. A aproximação entre teoria e
prática nos mostra novos horizontes que nos possibilitam buscar novas práticas de ensino
que facilitem a aprendizagem dos educandos.
O educador somente poderá ensinar quando aprender e, para isso, é preciso ter
conhecimento, que é adquirido com diálogo, troca de experiências e pesquisa científica. Para
tanto, é necessário ter humildade para admitir que não se sabe tudo e avaliar atitudes
positivas e negativas.
Ao analisarmos as práticas pedagógicas, cabe-nos inquietarmos com a separação que existe
entre a teoria e a prática, cria-se então um círculo vicioso onde constatamos que a formação

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docente é construída antes e durante o caminho profissional do docente, e que se faz também
no social onde a formação docente depende tanto das teorias, quanto das práticas
desenvolvidas na vida escolar.
O desafio fundamental para o profissional da educação é distinguir e compreender as teorias
subentendidas na sua própria prática e originar condições para que diante das teorias
modifique seus pontos de vista, atitudes, posturas e actuação no exercício educacional.
Compreender que o processo de ensino e aprendizagem, apesar da formação oferecida em
sala de aula ser fundamental, só ela não é suficiente para preparar os alunos para o pleno
exercício de sua profissão. Faz-se necessário a inserção na realidade do quotidiano escolar
com a prática pedagógica.
Quando o docente se apropria do conhecimento e se beneficia das contribuições teóricas
referentes às compreensões de aprendizagem, escolhe as melhores formas de trabalhar,
vence as dificuldades e vê com clareza as novas possibilidades de uma actuação com
qualidade. Assim sendo, as probabilidades de reflexão e crítica sobre as práticas pedagógicas
surgem com maior coerência.
O passeio pelos fundamentos da educação através de disciplinas é fundamental para articular
a teoria com a prática pedagógica. A reflexão sobre práticas educativas e as relações entre
sujeitos dessa práxis no seu processo de construção de conhecimento, evidencia o despertar
do desejo de promover transformações necessárias para que essa actuação venha a contribuir
positivamente na vida e na formação de novos sujeitos.
A fase do estágio nos permite aos poucos perceber como se da à prática da instituição, pois
coincide com a realidade do quotidiano dos alunos e isso, deverá sempre acontecer de
maneira bem fundamentada e para isso é preciso considerar cada realidade onde ocorrerá a
prática pedagógica, com suas características emocionais, culturais, sócio económicas e tudo
que o ambiente proporciona.
O desenvolvimento e a transformação do mundo somente serão possíveis quando os
educadores tiverem consciência de seu papel na sociedade e da importância de valorizar o
aluno como um todo.

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CONCLUSAO

As práticas pedagógicas incluem desde o planeamento e a sistematização da dinâmica dos

processos de aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para além da
aprendizagem, de forma a garantir o ensino de conteúdos e actividades que são considerados
fundamentais para aquele estágio de formação do aluno, e, por meio desse processo, criar
nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros
espaços educativos.

O professor, em sua prática pedagogicamente estruturada, deverá saber recolher, como

ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras
lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo
que se reputa necessário para o momento pedagógico do aluno.

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REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ARTMED
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
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MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus,
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VEENMAN, Simon. Problemas percebidos de professores iniciantes. Review of
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