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CAPÍTULO 7 • PLANEJAMENTO E DIDÁTICA

Avaliação

Introdução
Para você relacionar as questões emergentes inerentes a uma prática de
avaliação e explicar a avaliação formativa, relacionando-a com a prática
pedagógica, é importante que leia o artigo “Avaliação formativa e formação
de professores: ainda um desafio”, de Benigna Maria de Freitas Villas Boas.
Esse artigo está disponível no sítio <http://www.fe.unb.br/linhascriticas/n22/
AVALIACAO_FORMATIVA.htm>. Ele demonstra a importância de estabelecer a
discussão sobre a avaliação formativa em cursos de licenciatura, como é nosso
caso aqui. O texto demonstra que os professores aprendem a avaliar enquanto
se formam. O retorno da avaliação é elemento-chave na avaliação formativa,
pois dá responsabilidade ao aluno, contribui para o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual. Nesse entendimento, a avaliação cumpre sua vocação de
promover aprendizagem duradoura.
Avaliar não é uma tarefa fácil para o professor. A realidade é cheia de possi-
bilidades e, ao mesmo tempo, dificuldades. A definição de um novo processo
de avaliação faz-se necessária. É preciso romper com a avaliação quantitativa e
com a concepção de avaliação como quantificação dos resultados.
Neste capítulo, veremos a necessidade de reconstrução do processo de
avaliação como parte de um movimento articulado com o desenvolvimento de
uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade,
com o respeito às diferenças e com a construção coletiva. Esse é um movi-
mento direcionado pela concepção de escola como território múltiplo, marcado
pela diversidade de cultura e vozes, pois o que se tem observado é que o
discurso moderno sobre a avaliação não transforma, apenas reforma sua teoria
e prática. Percebe-se que as diretrizes de ensino que estão sendo demarcadas
rompem com a dimensão excludente da avaliação, mas os novos processos
de avaliação ainda não têm conseguido mudar efetivamente o cotidiano da
escola. Assim, neste capítulo, veremos a relação que há entre a reflexão, o
repensar o processo de avaliação e o agir no sentido de criar práticas pedagó-
gicas democráticas.

7.1 Avaliação formativa

Foi a partir da segunda metade da década de 1980 que novas perspectivas
de análise abriram caminho para o conhecimento da escola e de suas práticas.

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Assim uma nova concepção de avaliação formativa, por exemplo, configura-se

recebendo diferentes denominações: alternativa emergente por Lüdke (1992),
emancipatória por Saul (1994) e crítica por Luckesi (1995). Já Wachowiczn
(2002), em sua abordagem sobre avaliação, discute a avaliação dialética
e propõe uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de
processo, indicando a possibilidade de realizá-la, na prática, pela descrição e
não pela prescrição da aprendizagem.
Nesse sentido, Dalben (1999, p. 78) diz que
Este novo conceito de avaliação defende uma nova concepção
de trabalho pedagógico, alterando a perspectiva transmissiva
de processo de ensino. Proclama uma interação permanente:
professor x aluno x conhecimento e, neste contexto, o sentido
da avaliação direciona-se para um processo de investigação
contínua e dinâmica da relação pedagógica como um todo.

De acordo com essa nova concepção docente, ao professor cabe o papel de

acompanhar todo o processo de avaliação, coletar dados, informações sobre o
aluno e, cuidadosamente, registrar as necessidades e as possibilidades dele.
Nessa perspectiva, o processo de ensino torna-se um desafio para o professor,
que deve atentar à investigação das questões que merecem maior investimento
pedagógico e, consequentemente, alteração nos encaminhamentos didáticos.
Que dizer da sala de aula cheia? Essa é uma problemática real em muitas
escolas de nosso país. Salas superlotadas, obviamente, atrapalham a atividade
docente, porém professores conscienciosos não têm permitido que isso atrapalhe
sua determinação em fazer diferente.
Além disso, devemos entender a avaliação formativa como atividade
contínua, progressiva, sistemática, flexível, orientadora da atividade educativa
e personalizada, ao respeitar o ritmo individual de desenvolvimento de cada
aluno. Assim compreendida, a avaliação formativa, de acordo com Freire (1975)
consiste em uma prática educativa contextualizada, flexível, interativa, presente
ao longo do curso, de maneira contínua e dialógica.
O aperfeiçoamento da prática educativa deve ser o objetivo básico de todo
educador. Entende-se por aperfeiçoamento o meio pelo qual todos os alunos
consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais.
Coerente com essa perspectiva, o alcance de objetivos por parte de cada
aluno passa a ser um alvo que exige do professor conhecer os resultados obtidos
pelos alunos nos processos de aprendizagens por eles perseguidos. Para melhorar
a qualidade do ensino, é preciso que o professor conheça as dificuldades dos
alunos podendo, então, avaliar a sua intervenção pedagógica de forma que a
ação avaliadora observe os processos individuais e os grupais.
Dificilmente podemos conceber a avaliação como formativa se não deixarmos
para trás algumas maneiras de fazer que impedem a mudança das relações

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entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito mútuo, de colaboração,

de compromisso com um objetivo comum é condição indispensável para que a
atuação docente possa se adequar às necessidades de uma formação que leve
em conta as possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas
as capacidades. “[...] um clima de cooperação e cumplicidade, é a melhor
maneira de que dispomos para realizar uma avaliação que pretende ser forma-
tiva” (ZABALA, 1998, p. 210).

A dimensão transformadora da avaliação formativa destaca assento na

relação de extrema confiança e cumplicidade entre os alunos e docentes, o
que exige, da parte dos professores, capacidade de fazer as articulações e
pontos possíveis constituindo espaço de solidariedade, reciprocidade e emanci-
pação. Assim, a partir do compromisso com esse novo enfoque, é possível que
se promova a renovação global da pedagogia e propicie mutação da prática
docente. Outrora dispensador de aulas e de lições, o docente se torna o criador
de situações de aprendizagem portadoras de sentido e de regulação.

7.2 Por uma avaliação emancipatória

A sociedade, cada vez mais, exige a formação de professores altamente
preparados para desenvolverem o trabalho pedagógico e cumprirem a função
primeira da educação escolar que é a garantia de que todos os alunos aprendam
o indispensável para o exercício da cidadania plena.

7.2.1 Avaliação e emancipação

Veiga (2002) propõe que a formação do professor se desenvolva na pers-
pectiva de uma educação crítica e emancipadora que considere, entre outros
aspectos, pelo menos cinco elementos, os quais estão descritos a seguir:

a) A construção e domínio dos saberes da docência identificados por Tardif

(2002) como os saberes disciplinares e curriculares que devem ser domi-
nados pelo professor:

t
saber da formação pedagógica – que se referem aos elementos

próprios da ação docente;

t
saber da experiência profissional – que diz respeito ao domínio das

questões básicas em torno da ação profissional do docente.

t
saberes da cultura e do mundo vivido na prática social – que se

referem aos elementos presentes na comunidade local e, em nossos
tempos de pós-modernidade, aos saberes globais.

b) A unicidade entre teoria e prática que perpassa todo o processo de

formação e é uma necessidade para o professor. Essa relação é complexa
e antagônica, por isso fica muitas vezes incompleta em sua execução.

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c) O trabalho como princípio educativo e a pesquisa como meio de

produção de conhecimentos e intervenção na prática social e, espe-
cificamente, na prática pedagógica. Esse é um elemento diferencial
no trabalho docente e permite uma constante oxigenação das práticas
pedagógicas em sala de aula.

d) A ação coletiva que integre não apenas todo o pessoal que atua na
escola, como também todos os processos que contribuem para a melhoria
do trabalho pedagógico. Por exemplo: espera-se que a participação da
comunidade não seja apenas uma vez por bimestre nas reuniões cole-
tivas, mas que seja permanente. A compreensão desse elemento permite
à comunidade reconhecer que a ação coletiva é essencial ao processo
de ensino e de aprendizagem.

e) A autonomia “como valor profissional do pensamento e da ação, aspi-

rando a um maior controle sobre o trabalho pedagógico” (FREIRE, 1999,
p. 78). Para Paulo Freire (1999), sem autonomia não há educação, pois
não ocorre a emancipação do ser. Obviamente, desenvolver e entender
o processo emancipatório pelas ações de autonomia é uma das máximas
perseguidas pelo docente.

Esses são elementos importantes para a construção de uma relação entre

avaliação e emancipação. Nessa perspectiva, todo e qualquer curso de formação
de professores enfrenta o desafio de estudar, pesquisar e analisar a avaliação
integrada ao trabalho pedagógico voltado para a formação do cidadão inde-
pendente e crítico e ao mesmo tempo, ter de praticá-la de forma convencional,
isto é, para aprovar ou reprovar os alunos, adotando procedimentos padroni-
zados e descontextualizados.

A emancipação nos processos avaliativos não se dá automaticamente,

mesmo quando no campo discursivo ela parecer consolidada. É importante que
você perceba que uma constante reflexão se faz necessária. Hoffman (2001,
p. 96) nos ensina que
Avaliar significa ação provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e refor-
mular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Esse
saber será tanto mais enriquecido quanto for a ação docente
em prol do desencadeamento do processo de autonomia do
educando, favorecendo seu reconhecimento como sujeito, em um
processo práxico.

Como você percebeu, o processo de avaliação é a culminância de todo o

processo de ensino e aprendizagem, por isso ele não acontece apenas no final
do processo, ele é elemento constitutivo e deve estar sempre presente ao longo
da formação do educando.

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Resumo
Neste capítulo, vimos que a redefinição do processo de avaliação faz-se
necessária, pois é preciso romper com a avaliação quantitativa e desconstruir, a
partir de um discurso crítico, a concepção de avaliação como quantificação dos
resultados. Nessa perspectiva, o processo de ensino se torna um desafio para o
professor, que deve estar atento à investigação das questões que merecem maior
investimento pedagógico. A emancipação nos processos avaliativos não é algo
automático, mesmo quando no campo discursivo ele parece estar consolidado.

Atividades
1. Lembrando-se de que a avaliação formativa prioriza o saber fazer dos alunos
em trabalhos de pesquisa, resolução de situações problema, atividades em
classe e extraclasse, relatórios de aula campo, além das provas e testes,
podemos definir a avaliação formativa como
a) atividade de revisão e fixação de conteúdos estudados em aula visando
à comprovação da aprendizagem adquirida apenas dos conteúdos
sistematizados.
b) atividade contínua, progressiva, sistemática, flexível, orientadora da
atividade educativa e personalizada, que visa a acompanhar o ritmo de
desenvolvimento de cada aluno.
c) um conjunto de atividades curriculares previstas no planejamento de ensino
que visam à verificação da aprendizagem dos conteúdos conceituais.
d) a atividade realizada no final de cada período letivo visando a verificar
a aprendizagem dos assuntos estudados pelos alunos de uma determi-
nada turma.

2. São elementos da formação do professor para prática de uma avaliação

formativa e emancipatória:
I. a construção e domínio dos saberes necessários à docência;
II. a unicidade entre teoria e prática;
III. o trabalho docente e a pesquisa como princípios educativos;
IV. a ação coletiva para melhoria do trabalho pedagógico;
V. a autonomia como valor profissional.

Estão corretas as afirmações

a) I, II, III, IV e V. c) apenas III, IV e V.
b) apenas I e II. d) apenas I, II, IV e V.

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3. Em um processo crítico de ensino, que vise a uma educação transformadora,

a ênfase da avaliação deve estar
a) em testes que meçam a quantidade de conhecimentos aprendidos pelos
alunos.
b) em sua forma final, classificatória.
c) no veredicto do professor apresentado sob forma de nota ou conceito.
d) nas relações efetuadas no contato diário do aluno com o conhecimento.

4. Faça uma reflexão sobre sua caminhada educativa como aluno com foco
nos processos avaliativos pelos quais já passou. Tente redigir um texto descri-
tivo não só sobre como se deram os processos, mas também sobre os senti-
mentos envolvidos (sucesso? satisfação pessoal? frustração? desânimo?).
Agora, reflita sobre sua atuação docente ou sobre sua futura atuação docente
como avaliador. Descreva os processos que pretende utilizar para mensurar
a evolução do conhecimento de seus alunos. Socialize com seu grupo de
estudos e verifique as conclusões a que chegaram.

Comentário das atividades

Na atividade 1, você deve ter optado pela alternativa (b), pois é a única que
demonstra todas as características da avaliação formativa: atividade contínua,
progressiva, sistemática, flexível, orientadora da atividade educativa e persona-
lizada, que visa a acompanhar o ritmo de desenvolvimento de cada aluno. As
demais alternativas estão incompletas ou equivocadas quanto às características
da avaliação formativa.
Na atividade 2, você acertou se optou pela alternativa (a), pois todas
as assertivas são elementos da formação do professor para prática de uma
avaliação formativa e emancipatória.
Na atividade 3, a opção correta é a (d), pois, em um processo crítico de
ensino, que vise a uma educação transformadora, a ênfase da avaliação deve
estar nas relações efetuadas no contato diário do aluno com o conhecimento,
isto é, em uma avaliação processual e não em uma avaliação produto. Diante
disso, excluem-se as demais opções.
Na atividade 4, você deve ter descrito todas as situações avaliativas que
viveu como aluno, inclusive o vestibular. Além de ter descrito as situações, você
deve ter analisado os sentimentos que esses processos despertaram em você.
Com certeza, foram vários de satisfação, como também alguns de frustração,
não é mesmo? E agora, na posição de professor e avaliador, como você pretende
gerenciar e organizar esses momentos? Espero que esse exercício o tenha levado
a uma boa reflexão sobre o tema.

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Referências
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de Educação. APUBH/S. SIND. 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola a universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1995.
LÜDKE, M. Um olhar sociológico sobre a avaliação escolar. Tecnologia
Educacional. v. 21, n. 108, set./out. 1992.
SAUL, A. M. G. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de
avaliação e reformulação de currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
VEIGA, I. P. A. Professor: tecnólogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, I.
P. A.; AMARAL, A. L. Formação de professores: políticas e debates. Campinas:
Papirus, 2002.
WACHOWICZ, L. A dialética da aprendizagem na pedagogia diferenciada. In:
CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. O que há de novo na Educação Superior.
Campinas: Papirus, 2002.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Anotações

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