Coordenação Pedagógica e Formação de Professores

Coordenação Pedagógica
SUMÁRIO
IDENTIDADE E SABERES .......................................................................................................... 4

MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA ...................................................................... 13
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL .............. 14
A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo .......................... 17
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE .................................................................................... 18
A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO .................................... 19
O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO
COMPLEXO ................................................................................................................................. 23
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..................................................................................... 24
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA ............................................................................................... 25
O PROJETO................................................................................................................................. 26
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ................................................................ 28
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR .................................................................... 29
A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores ............................... 30
A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES ..................................... 31
Por que destaque à aprendizagem dos professores? ........................................................... 31
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DE
ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ................................................................ 33
A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES
........................................................................................................................................................ 35
ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES ...... 36
As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico ..................................... 38
AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................ 39
OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO ................................... 40
PLANEJAMENTO........................................................................................................................ 41
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO ................................................................................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................... 44
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 46
2
www.soeducador.com.br
Durante toda a trajetória da orientação educacional, configurou-se a

concepção de aconselhamento, mas no contexto atual assume um caráter
mediador junto aos educadores, atuando com todos os profissionais da escola em
prol de uma educação de qualidade para todos.
Vamos destacar a necessidade de uma formação de qualidade para que
possa desenvolver suas atribuições com clareza e possa contribuir para a
construção de uma educação que esteja a serviço da formação do cidadão crítico.
O trabalho do coordenador numa instituição de ensino é bastante amplo e
complexo, muitas vezes, ele nem se dá conta disto, talvez por uma formação inicial
ineficiente ou pela falta de uma formação continuada.
Apontamos como algumas dificuldades do coordenador para o
desenvolvimento de seu trabalho o desvio de função, a ausência de identidade, a
falta de um território próprio de atuação no ambiente escolar, a deficiência na
formação pedagógica, a rotina de trabalho burocratizada, imposição e defesa de
projetos da Secretaria de Educação, a presença de traços autoritários e julgadores
e a fragilidade de procedimentos para a realização de trabalhos coletivos.
O coordenador pedagógico, em suma, tem a responsabilidade de coordenar
todas as atividades escolares, incluindo os educandos e o corpo docente.
Destacamos que sua principal atribuição consiste na formação em serviço dos
professores. Para agir de forma eficiente, precisa, além de uma formação
consistente, um investimento educativo contínuo e sistemático para que sejam
desenvolvidas capacidades e habilidades múltiplas, como exige a educação atual.
O conteúdo e a metodologia para essas formações devem ser continuamente
avaliados e revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. Essa
3
formação deve ser tratada como a construção de um processo reflexivo e crítico
sobre a prática educativa.
Em todas as atividades que desenvolvemos, o planejamento é essencial, o
coordenador pedagógico necessita traçar um plano de trabalho para potencializar
suas ações, somente com objetivos definidos é que conseguirá de fato percorrer
caminhos viáveis para sua concretização. Com relação ao planejamento dos
professores, em que o coordenador deve participar ativamente, destacamos o
planejamento participativo, dando lugar às diferenças de opiniões, às dúvidas e
incertezas, discutidas no coletivo, a fim de encontrar soluções viáveis e eficientes,
sempre pensando no sucesso do educando. A escola, organizada por todos que
nela atuam, tem maiores chances de atender aos anseios de seus organizadores.
IDENTIDADE E SABERES
Quem é hoje o coordenador pedagógico dentro das instituições de ensino?

A princípio a resposta nos parece clara, aquele profissional que trabalha com a
parte pedagógica da escola. O que nos parece claro, não o é, não ao menos para
aqueles que desempenham esta função.
O coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e
delimitar seu espaço de atuação, porém precisa resgatar sua identidade e
consolidar um trabalho que vai muito além da dimensão pedagógica, “possui
caráter mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os
protagonistas da escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação
de qualidade nas escolas” (GRINSPUN, 2006, p. 31).
Franco (2008, p. 120) complementa que para trabalhar com a dinâmica dos
processos de coordenação pedagógica na escola, um profissional precisa ter, antes
de tudo, a convicção de que qualquer situação educativa é complexa, permeada
por conflitos de valores e perspectivas, carregando um forte componente axiológico
e ético, o que demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos
e propósitos e com um espaço construído de autonomia profissional.
Percebemos que o coordenador é um profissional dinâmico, que precisa
conhecer a realidade e transformá-la. Vejamos então, quem é este profissional na
visão de alguns autores. Iniciemos com Lomanico (2005, p. 105)
4
O coordenador pedagógico é o elemento do quadro do magistério em que
pertence a um sistema de supervisão de ensino estadual, de estrutura hierárquica
definida legalmente, desempenha funções de assessoramento ao diretor da escola
a quem está subordinada. Sua situação funcional é definida legalmente, para
exercer suas atribuições dispõe de autoridade por delegação e pela competência.
Para Libâneo (2001), o coordenador pedagógico é aquele que responde pela
viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente
relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo docente o
coordenador tem como principal atribuição a assistência didática pedagógica,
refletindo sobre as práticas de ensino, auxiliando e construindo novas situações de
aprendizagem, capazes de auxiliar os alunos ao longo da sua formação.
Nas palavras de Franco (2008, p. 128). Essa tarefa de coordenar o
pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa porque envolve clareza de
posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e administrativos.
Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e
comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente
engajado com os pressupostos pedagógicos assumidos.
Observamos diante do exposto, é que há uma discrepância entre a teoria e
a prática do coordenador, ou seja, no campo teórico houve grandes avanços e
passamos do simples ato de fiscalizar para o ato de articular uma práxis
pedagógica.
É uma tarefa árdua a concretização deste trabalho tão complexo como o do
coordenador pedagógico, é preciso criatividade, muito estudo, organização, ser
leitor e ouvinte, aberto aos conhecimentos e inovações e também, não podemos
deixar de mencionar, o aspecto das relações interpessoais inerentes à convivência
humana no cotidiano do universo escolar. Entretanto, fica claro que sua formação,
tanto inicial como continuada, são vitais para o desenvolvimento de um trabalho
eficaz, visto que, os problemas educacionais são vastos e se modificam
constantemente.
Acreditamos que um dos empecilhos ao trabalho eficaz do coordenador
pedagógico esteja em sua formação ineficiente.
Como já discutimos, muitos exercem a função e nem sequer sabem ao certo
quais são suas atribuições. Alguns estão no cargo porque foram convidados por
diretoras que mantinham com eles um laço de amizade, deixando a competência
5
para segundo plano. A grande maioria dos coordenadores em exercício, não
recebeu formação específica, visto que é comum coordenadores terem outra
graduação à exigida pela LDB 9394/96, no referido caso, a graduação em
Pedagogia; e muito menos participaram de um processo seletivo. Conforme a LDB
9394/96 (BRASIL, 2005, p. 37), no seu artigo 64
A formação de profissionais de educação para a administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional.
A formação requisitada para o exercício da função de coordenador não pode
se resumir em um acúmulo de títulos, precisa ser um processo reflexivo e crítico
sobre a prática pedagógica.
Os cursos de Pedagogia precisam investir na formação do coordenador, pois
se trata de uma função essencial e complexa no campo educativo e que não dá
para aprender somente com a prática, é preciso desenvolver capacidades e
habilidades múltiplas em consonância com a educação atual.
A formação continuada do coordenador pedagógico faz-se necessária pela
própria natureza do saber humano como prática que se transforma
constantemente, principalmente quando se refere ao comportamento e seus efeitos
na aprendizagem, porque A realidade muda, o saber que construímos sobre ela
precisa ser revisto e ampliado, sempre dessa forma um programa de educação
continuada se faz necessário para atualizar nossos conhecimentos, principalmente
para as mudanças que ocorre em nossa prática, bem como para atribuirmos
direção esperada a essa mudança (CHRISTOV, 2003, p. 9).
Ainda nas palavras de Christov (2003), a formação do coordenador
pedagógico, está sem dúvida relacionada aos seus docentes, essa busca constante
de conhecimentos está direcionada sempre a serviço de ajudar e orientar seus
professores numa prática satisfatória. Mais uma vez destacamos que somente por
meio de um processo crítico-coletivo-reflexivo, poderemos ajudar na construção e
na ressignificação da identidade dos coordenadores.
São os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação continuada que
ajudarão o coordenador a entender e orientar seus professores de forma
satisfatória, aproveitando a experiência anterior e fazendo uma nova prática a partir
6
dos conhecimentos adquiridos. O coordenador pedagógico no ambiente escolar
constitui a articulação das ideias e recursos que atendam as necessidades dos
professores e dos alunos, pois, é um profissional que articula as atividades
pedagógicas em todo ambiente escolar para garantir a qualidade do ensino; que
atua com a crítica em momento exato, ampliando o horizonte para a conquista de
participação (VASCONCELLOS,2007).
A educação continuada do coordenador pedagógico, para ter realmente
sucesso dentro do contexto escolar, deve ter como objetivo central a reflexão sobre
a prática, tendo em vista uma reconstrução da autonomia intelectual não só para
si, mas para toda equipe escolar. Segundo Christov (2003, p. 10)
A atividade profissional dos educandos é algo que se refaz mediante
processos educacionais formais e informais variados, amalgamado sem dicotomia
entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições certamente, mas,
afinal, mantendo as inter-relações múltiplas no mesmo homem, por isso, o termo
educação continuada tem a significação fundamental do conceito de que a
educação consiste em auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que
os cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão. A
ação efetiva do coordenador pedagógico com sua equipe escolar é de extrema
importância para o bom trabalho, para a melhoria do fazer pedagógico da sala de
aula. Além disso, o coordenador pedagógico busca integrar todos no processo
ensino-aprendizagem, mantendo as relações interpessoais de maneira saudável,
valorizando a formação dos seus profissionais, ajudando-os efetivamente na
construção dos saberes da sua profissão.
Almeida (2003) ressalta que na formação docente é muito importante prestar
atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, sabendo reconhecer e conhecer
essas necessidades, propiciando subsídios necessários; assim a relação entre
professores e coordenadores à medida que se estreita, crescem em sentido prático
e teórico.
Lima e Santos (2007, p. 77-90) relatam que, no decorrer da prática de
trabalho, os coordenadores devem desenvolver outras competências, quais sejam:
• É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua escuta e
modificando a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer.
7
• É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se
flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmos sejam sempre construídos do
e a partir do olhar coletivo.
• Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder
perceber o espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem.
• Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o
professor e deste com o seu grupo de alunos.
• Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os conhecimentos
demandados e, consequentemente, necessários para o momento e poder auxiliar
o professor.
Reiteramos como é necessária a presença de um coordenador pedagógico
consciente do seu papel e de suas atribuições dentro do ambiente escolar, pois, é
esse profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente no processo
de formação de seus professores e pela relação e orientação da teoria e prática de
cada profissional que atua na escola.
Traçar caminhos para direcionar as ações pedagógicas, é uma das principais
atribuições do coordenador pedagógico, que deve atuar de modo a transformar a
escola em um local de formação em serviço dos professores, principalmente dos
recém graduados, que chegam às escolas cheios de sonhos e, muitas vezes, são
transformados em pesadelos, por inexperiência e pela falta de ação pedagógica de
um bom coordenador.
É função do coordenador pedagógico, articular e mediar à formação
continuada dos professores buscando alternativas para conciliar as atividades de
apoio e formação dos professores, considerando todas as novas exigências
educacionais (OLIVEIRA, 2009).
O coordenador pedagógico deve mobilizar os diferentes saberes dos
profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Freire
(1982) defende essa ideia ao descrever que o coordenador pedagógico é,
primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico
das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele leva os professores a
ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia docente sem, se
desconsiderar a importância do trabalho coletivo.
O coordenador é, sem dúvida, um agente muito importante na formação dos
docentes, por isso, é fundamental uma mudança na prática e no processo de apoio
8
pedagógico aos professores. Nessa perspectiva de mudança de uma nova
proposta de coordenação pedagógica, nota-se que as decisões não cabem apenas
ao coordenador, mas a equipe escolar em geral, buscar de forma coletiva, entre
todos os segmentos profissionais no ambiente escolar, a resolução dos problemas,
os desafios diários, visando, assim, à participação e aperfeiçoamento permanente
de todos os educadores (OLIVEIRA, 2009).
Os estudos de Alarcão (2004, p. 28), com referência à concepção e à prática
do coordenador pedagógico no processo de formação dos educadores, sugerem
que O acesso à formação é atingido pela verbalização do pensamento reflexivo e
pelo construtivo entre os professores e os supervisores. Tal abordagem implica a
análise do discurso dos professores em situação de ensino, reveladora de suas
filosofias de ensino e do modo como a sua atuação é, ou não, congruente com a
filosofia.
O objetivo do coordenador pedagógico é oferecer subsídios para ajudar seus
professores a entender melhor sua prática e dificuldades encontradas no dia a dia
escolar, além de ser um forte articulador na educação continuada dos mesmos.
Ao possibilitar a articulação dos conhecimentos, o coordena dor pedagógico
abrirá oportunidades para que seus professores façam uma reflexão das suas
ações, além de conduzi-los a terem um olhar mais profundo sobre o contexto
escolar onde atuam (OLIVEIRA, 2009).
A reflexão sobre a prática é o ponto inicial para os professores buscarem o
aperfeiçoamento educacional juntamente com a contribuição do coordenador
pedagógico, na busca de novos rumos pedagógicos. Entretanto, mesmo diante das
teorias que afirmam a contribuição do coordenador pedagógico frente a seus
professores, não podemos esquecer os problemas e as complexidades que esse
profissional encontra por diversos motivos. Por não existir fórmulas prontas a serem
reproduzidas, é que o coordenador pedagógico e demais profissionais da educação
devem buscar, sistematicamente, uma formação continuada para tentarem
solucionar de forma adequada os problemas que surgem no contexto escolar.
Salientamos que para haver a mudança, a adequação pedagógica, e
também o próprio professor deve reconhecer a deficiência em alguns atos
educativos, fazer uma reflexão, e a partir desse momento buscar uma educação
continuada que lhe forneça subsídios para melhorar sua prática profissional.
9
O trabalho de formação continuada, realizado de forma coletiva, distribui a
todos os envolvidos no processo, as responsabilidades tanto pelo sucesso como
pelo fracasso. Oliveira (2009, p. 36) denota que Nesse processo, a atuação desse
educador escolar, não mais “o especialista’’, detentor de habilidades especiais de
educação, que supervisiona e controla o fazer do professor, mas aquele que busca
apoio e dinamiza as ações pedagógicas pensadas coletivamente, assume um papel
de relevância no processo educacional atual, pois, como o coordenador das
atividades pedagógicas, tem a função de desencadear, articular e dinamizar o
processo educacional escolar sem, contudo, ser o único responsável pelo caminhar
de tal processo, uma vez que toda a responsabilidade são divididas, assumidas,
integralmente, por todos os participantes. Por trás dessa expectativa, encontramos
a ideia de que uma nova escola só será mais eficiente se for capaz de ensinar,
através da formação continuada de seus professores, uma prática educativa
voltada para o sucesso do aluno e, consequentemente, de toda a escola, gerando
eficiência e autonomia.
É nesse contexto, que o coordenador pedagógico está inserido, pois uma
das principais atribuições desse profissional está diretamente associada ao
processo de formação continuada de seus professores. A formação continuada faz
parte de uma busca sistemática de conhecimentos, de capacidades de reflexões
das práticas pedagógicas dos educadores envolvidos em um contexto educacional.
Por isso, de nada adianta o coordenador pedagógico trabalhar em busca de uma
qualidade profissional, se os demais não participarem dessa ação efetiva no
resgate de uma educação de qualidade. Esta não é uma tarefa fácil, visto que a
maioria dos professores tem jornada dupla ou tripla, devido à desvalorização
salarial e não sobra muito tempo para as reflexões tão necessárias e significativas.
Além da assistência ao grupo de professores, o coordenador pedagógico busca
integrar a comunidade em geral em todos os aspectos relacionados à qualidade e
melhoria do ambiente escolar. Seu papel e suas atribuições vão além do que muitos
conhecem e dizem.
O planejamento participativo, atualmente, é mais que importante para o
contexto escolar, pois se fala tanto numa escola participativa, democrática e
coletiva, e é na hora do mesmo, que percebemos que esse compromisso por parte
de muitos profissionais fica a desejar. Ele é “[...] acima de tudo, uma intervenção
na realidade, como processo de participação social e de construção de uma nova
10
ordem social. [...] a partir e em função de uma ideia que quer atingir, vai, aos
poucos, interferindo na transformação e reconstrução da micro sociedade”
(DALMÁS, 1994, p. 36).
As participações conscientes e ativas dos educadores tornam o processo
educativo mais eficaz e democrático, dando a cada indivíduo a liberdade e
responsabilidade das ações e atos perante o meio em que está participando, visto
que A participação do maior número, no máximo de responsabilidade, não é
somente uma garantia de eficácia; ela é também uma condição de felicidade
individual, uma tomada de poder cotidiano sobre a sociedade e sobre as coisas,
uma forma de influir livremente sobre o destino.
Não se trata mais para o cidadão delegar seus poderes, mas de exercê-los,
em todos os níveis da vida social e em todas as etapas da vida (FAURE, 1997,
Apud DALMÁS, 1994, p. 19).
No planejamento, devemos ter um apoio pedagógico, que busque ajudar os
demais profissionais a entenderem sua importância e relevância na elaboração do
mesmo, pois, essa tarefa não cabe apenas ao gestor e ao coordenador da escola.
Como salienta Gandin (2004), ao coordenador pedagógico compete à
proposta da metodologia do planejamento, à apresentação de um esquema de
trabalho que facilite a mediação entre os indivíduos. Não cabe ao coordenador
tomar as decisões, mas o grupo em si buscar os melhores caminhos quanto ao
conteúdo a ao método de sua ação, isto é, de seus planos.
Na construção de um planejamento na escola, Vianna (1986,p. 31) aponta
dois riscos, a que esse tipo de planejamento está sujeito, e os quais se deve estar
atento: “O primeiro refere-se à assessoria, que poderia, antes, durante e após o
processo, agir em função da vivência pessoal, manipulando os interesses da
maioria comunitária determinando o que fazer, como, quando, e por que decidir
agir”
Já o segundo, que a coordenação utiliza, muitas vezes, a informação e
comunicação para manipular os demais participantes, convencendo-os de aceitar
seus projetos, criando assim uma falsa participação dos demais profissionais da
escola (VIANNA, 1986).
Infelizmente, essa realidade se faz presente no nosso contexto escolar.
Muito se fala da participação de todos no planejamento, mas na hora da prática
isso ainda não acontece, na maioria das vezes esse planejamento é feito apenas
11
pelo coordenador pedagógico e gestor da escola, e só depois de pronto, é
repassado para os professores.
As atitudes vivenciadas nos contextos escolares devem ser mudadas, pois
só assim teremos uma escola politicamente democrática e participativa, onde todos
têm direito de falar, de expor suas ideias e necessidades para a construção desse
planejamento pedagógico.
Frente ao exposto, evidenciamos que o planejamento deve ser realizado de
forma conjunta buscando um compartilhamento de todos os profissionais
envolvidos, não cabendo apenas à gestão ou à coordenação fazê-lo. A cooperação
e a autonomia profissional contribuem muito para o desenvolvimento global de
todas as práticas pedagógicas dos professores.
Para contribuir com a formação dos professores, o coordenador não pode
adotar uma postura autoritária, e sim respeitar a individualidade de cada um, bem
como a diversidade de posicionamentos. Através de imposições, ele nada
conseguirá, por isso, é muito importante que o cenário escolar seja palco da
dialogicidade. Além da sua atualização, capacitação e formação permanente, o
coordenador precisa estar ciente que a escola é um todo, e somente através do
trabalho coletivo é que realmente se efetivará um ensino de qualidade.
Para desenvolver um trabalho neste contexto de totalidade e coletividade,
não há receitas prontas, mas sim, um caminho centrado na ação-reflexão-ação,
problematizando as práticas pedagógicas, tendo como recorrência
• O conhecimento e a experiência pedagógica dos professores;
• O princípio da “construção coletiva”, sem mascarar as diferenças e tensões
existentes entre todos aqueles que convivem na instituição, considerando que as
situações vividas nela se inscrevem num tempo de longa duração bem como as
histórias de vida de cada professor.
• Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos
coordenadores atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de
identificação, análise e reflexão dos problemas existentes na instituição e na
elaboração de propostas para sua superação (LIMA,SANTOS, 2007, p. 87).
Lima e Santos (2007, p. 87) concluem que, nesta perspectiva de trabalho,
podemos identificar três etapas “
A) Compreensão da realidade da instituição;
B) Análise das raízes dos problemas (compreendendo a realidade escolar);
12
C) Elaboração e proposição de formas de intervenção de ação coletiva”.
Trabalhar com a diversidade, democraticamente, não é um trabalho nada fácil.
Quando há o respeito e a consciência, as diferenças e empecilhos se tornam ricos
instrumentos.
Se não há uma integração para que o trabalho se desenvolva coletivamente,
é comum os professores tomarem partido e no final desta história os alunos serem
os prejudicados. Faz-se necessário criticar a realidade, levantar dúvidas, ouvir,
falar, inquietar-se, o que não dá para fazer é ficar parado esperando que a realidade
mude. O trabalho do coordenador pedagógico é árduo, mas quando pensamos que
crianças estão envolvidas neste processo e precisam de nós educadores para
serem felizes, o esforço do trabalho é recompensador.
Se o próprio coordenador pedagógico encontra dificuldades para se
reafirmar no espaço educativo, não é de estranhar que outras pessoas,
principalmente aquelas que compõem a escola, mas não excluindo a comunidade
escolar, também o façam. Um fardo pesado é colocado sobre ele, cobram-lhe o
sucesso da escola (como se ele fosse o único responsável), e querem que ele
resolva todos os problemas do será desenvolvido o trabalho. Outra atitude
importante, é que o mesmo discuta também os sucessos e os fracassos de suas
ações, para que juntos possam se vangloriar ou buscar caminhos alternativos para
a superação dos obstáculos.
MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA
A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar, pois quando o coordenador

pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela
mediação através da linguagem, sendo ele um articulador entre os aspectos
pedagógicos e administrativos, é primordial que desenvolva um trabalho co-
participativo envolvendo todos os segmentos da escola.
Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuação,
necessita ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular
as condições necessárias para o desempenho profissional do professor e,
consequentemente, para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.
13
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO
BRASIL
A ideia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil,

com as escolas jesuíticas. O documento Ratio Studiorium, publicado em 1599,
determinava, rigorosamente, a organização das escolas jesuítas localizados em
qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os
interesses da Igreja Católica. Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202),
“campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”, precisavam
assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as
escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma ideia fiscalizadora do
cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo ideias anticlericais,
influenciadas pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo, resultou na
expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias. Assim, em 1759 toda a
organização das escolas jesuíticas, no Brasil, foi extinta e que na época consistia
em: 17 colégios e seminários, 25 residências, 36 missões, “sem contar os
seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as
aldeias e povoações onde existiam casas da companhia de Jesus” conforme
Azevedo (1964, p. 530).
O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período. Em
1772, o governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas
isoladas como cálculo, letras, artes, latim, grego e retórica, ministrado por leigos,
padres e capelães.
Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um
professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução”
(AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o funcionamento das
escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos professores e o
aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador, no
momento em que, pela primeira vez na história, o governo assume os encargos da
educação no Brasil.
Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupação francesa, instalou-se
no Brasil, sob regência de Dom João VI. Com o objetivo de atender as
14
necessidades culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom
João VI implantou várias medidas no âmbito educacional e cultural.
Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais
e econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo
período.
A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a
criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e
propunha um método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os
alunos mais adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais
colegas.
Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a
função fiscalizadora exercida pelo professor.
Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e
inspeção em todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação
da Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte,
administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização
das rotinas escolares e vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também,
informar, anualmente, ao governo a situação da instrução primária e secundária,
nas províncias.
Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo,
cada província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas
e dos professores.
Verifica-se que a ideia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas
até o final do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos
militares.
No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases
trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o
contexto educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização,
orientação, controle e inspeção do processo educacional consistia em tarefa do
inspetor escolar, “provável ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001,
p. 12).
Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no
Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação
(ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre
15
os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da
coordenação pedagógica no Brasil.
Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino
e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos
específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos
estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios
Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos.
A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para
a desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor.
É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel
predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse
profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).
Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos
esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo
que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de
organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A
palavra pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por isso, tratamos como
coordenação pedagógica o que os autores Medina e Saviani denominam
supervisão.
A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja
política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter
nacionalista, promoveu uma sequência de reformas educacionais. Dentre essas
reformas, destaca-se a criação de cursos de Pedagogia para, além de formar
professores para as disciplinas específicas dos cursos de formação de professores,
formar técnicos em educação, cujas funções não eram claramente definidas. Este
período configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenação
pedagógica no Brasil.
A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no
Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas
reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia
orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico,
particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E
também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério.
16
Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e
a produtividade do processo educativo.
E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento
do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando os
professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios
(SAVIANI, 2008, p. 30).
Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no
Brasil, conforme identificação de Medina (2002).
A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a
supervisão configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada
na demanda e a especificação das características da profissão, desenhadas pelos
cursos de Pedagogia.
No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o
papel dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico,
identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação
pedagógica.
E a transição para o quinto momento?
Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual
compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação:
Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão educacional:
novas relações se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais
da educação a uma nova prática não mais voltada só para a qualidade do trabalho
pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e, sobremaneira,
compromissada com a construção de um novo conhecimento – o conhecimento
emancipação -, com as políticas públicas e a administração da educação no âmbito
mais geral.
A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo
Atualmente, todos nós, homens e mulheres, propomos e argumentamos a

favor de uma educação, mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente,
solidária, compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam o planeta,
com valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justiça social.
17
Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas,
que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de
pensar a educação, uma nova narrativa em educação, que dê respostas a esse
novo mundo ordenado pela globalização e pelo avanço tecnológico.
Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando
mudanças não pensadas e situações imprevisíveis que fazem os educadores
distanciarem-se da concepção de uma educação linear e estável. Para alcançar
esta educação, os avanços no âmbito das ciências naturais e sociais indicam para
o paradigma da complexidade.
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
O historiador, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o

conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de
pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenômenos.
Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se à ideia de complicado,
de algo emaranhado, composto de múltiplos aspectos e de difícil compreensão.
A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim, provém de
complectere, cuja raiz plectere significa ligar, entrelaçar, tecer em conjunto. Alude
ao ofício de cesteiro, que consiste em formar um círculo unindo e juntando o
princípio e o fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da
dualidade, isto é, a existência de dois princípios ou posições contrárias, opostas
que se entrelaçam intimamente, contudo sem invalidar sua dualidade.
O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001, p. 776) assim define
complexo:
Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos
componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência ou
de subordinação, de apreensão muitas vezes difícil pelo intelecto e que geralmente
apresentam diversos aspectos.
Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao
estar formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre
si: fenômenos, situações, comportamentos, processos, estruturas, outros.
À luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento complexo é
animado, permanentemente, por uma “tensão entre a aspiração a um saber não
18
fragmentado, não dividido, não reducionista, e o reconhecimento do caráter
inacabado e incompleto de qualquer conhecimento”. A análise clássica de
explicação e estudos dos fenômenos ou dos sistemas complexos recorta, separa e
reduz o objeto estudado.
Percebe-se então, que o pensamento complexo reconhece a qualidade do
incompleto, do inacabado de todo o conhecimento, da incapacidade para conseguir
a certeza total, da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem
absoluta. Para esse pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da
incerteza.
O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crítico. Crítico
porque provoca o repensar das coisas da ciência; ativo porque apropria-se e
questiona os conceitos científicos, como também os transforma. E, ainda, porque
busca articular os saberes dos diversos âmbitos da ciência para construir conceitos
e princípios que se inserem em uma construção mais ampla do conhecimento
humano (CONTRERAS, 2006).
Em síntese, o pensamento complexo favorece o estudo das relações e das
casualidades múltiplas, inclusive contraditórias, da realidade.
A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO
A humanidade atravessa uma época de muitas, grandes e vertiginosas

mudanças em todos os âmbitos da atividade humana o que tem levado a
indagações sobre a finalidade da escola. No dizer de Demo (2007), há um
distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianças e dos adolescentes,
o que estaria exigindo uma radical redefinição da escola. Entendemos que esse
distanciamento da escola não é somente do mundo das crianças e adolescentes,
mas da realidade social, política, econômica, ética, política, cultural do local e do
global.
Em 1999, a UNESCO solicitou a Morin a sistematização de reflexões que
possibilitassem o repensar da educação para o século XXI. O renomado pensador
francês sistematizou suas reflexões em sete eixos que denominou de saberes e
que são: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do
conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena;
enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; a ética do gênero humano.
19
Esses eixos favorecem a reflexão de todos os envolvidos em educação
sobre as finalidades da educação, conforme breve síntese de cada saber:
- As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. Morin (2007) afirma que
todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Cabe a educação mostrar
que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e
pela ilusão e identificar a procedência desses erros, ilusões e cegueiras.O
conhecimento, sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma
tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte,
está sujeito a erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução,
comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do
conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento (MORIN,
2007, p. 20).
- Os princípios do conhecimento pertinente: requer-se da educação, a
promoção do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo, contrapondo-se
ao conhecimento fragmentado e reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos
significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os a um
contexto amplo, transcultural e planetário. “O parcelamento e a compartimentação
dos saberes impedem aprender o que está tecido junto” (op. cit., p. 45).
- Ensinar a condição humana: implica em restaurar, na educação, a condição
humana. À educação cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de
consciência “da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária
diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento
como cidadãos da Terra” (op. cit., p. 61).
- Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de toda a
educação consiste em “civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana
em verdadeira humanidade”, conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educação do
século XXI visa à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para
indivíduo para indivíduo, de todos para todos.
- Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar estratégias
que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza.
”Saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (MORIN,
2007, p. 92).
- Ensinar a compreensão; cabe à educação o estudo das raízes, das
modalidades e dos efeitos de incompreensão, identificando as causas do racismo,
20
da xenofobia, do desprezo. “Considerando a importância da educação para a
compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o
desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades” (op. cit.,,
p.17).
- A ética do gênero humano: a educação que objetive o desenvolvimento
“verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de
pertencer à espécie humana” (op. cit., p. 17). Com esta afirmação, Morin aponta
para as três unidades que compõem a condição humana:
indivíduo/sociedade/espécie.
Assim, prioritariamente, cabe à educação educar para a construção de uma
sociedade-mundo, constituída por “cidadãos protagonistas, envolvidos de forma
consciente e crítica na construção de uma civilização planetária” (MORIN; MOTTA;
CIURANA, 2003, p. 107).
À luz desses sete saberes, Contreras (2006) propõe incorporar as seguintes
finalidades à educação, as quais ampliamos às escolas em geral:
Educar para a era planetária no sentido formar cidadãos comprometidos com
a construção de uma civilização viável a longo prazo, solidária em sua diversidade,
com uma consciência de superação do “enclaustramento local, das suas culturas,
das suas etnias e das suas nações” (MORIN, 2003, p. 96). Religar saberes no
sentido de situar os conhecimentos nos contextos que dão luz ao seu sentido,
situando-os na realidade global da qual fazem parte, o que demanda competência
para contextualizar, globalizar e antecipar esses acontecimentos.
Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o sentimento
de pertencimento, o gozo de viver a vida, superando uma concepção de educação
fundamentada somente para o treinamento e profissões demandas pelo mercado.
Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista deve ser permeado pela estética,
as artes, a filosofia, a ética, a poesia.
Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e
estratégias para a socialização e a difusão dos conhecimentos, fora dos
mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos científicos, sobretudo
aqueles que têm especial incidência na qualidade de vida das sociedades, sejam
patrimônio da humanidade. Percebe-se que na sociedade atual, há concentração
dos conhecimentos científicos e tecnológicos em restritos setores, principalmente
21
nas grandes corporações industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da distância
entre os que têm acesso à educação e os que não têm. Cabe à escola desenvolver
meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da
humanidade sejam socializados, principalmente aqueles que têm especial
incidência sobre a qualidade de vida das sociedades.
Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade
que não está sujeita a um conjunto de fenômenos regidos por ações e efeitos
lineares, determinados e previsíveis e por verdades absolutas. O processo
educativo requer educar para a incerteza, isto é, para as indeterminações, para os
imprevistos, para a não linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56) “convém fazer a
convergência de diversos ensinamentos, mobilizar diversas ciências e disciplinas
para ensinar a enfrentar a incerteza”.
E a escola, diante desse desafio?
O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão

simples, reducionista e limitada da formação humana. Fundamentada nesse
paradigma, a escola “reduz a educação à escolarização; a avaliação a uma bateria
de provas; reduz a experiência de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance
de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas; o desejo à
imobilidade nas cadeiras; a criação à repetição e memorização” (CERVERÓ, 2006,
p. 95). Dessa forma, conforme a autora, esta simplificação, reducionismo e controle
têm favorecido a formação de trabalhadores obedientes, de sujeitos consumistas e
com consenso social.
Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os processos
e os sujeitos da educação, a complexidade, as incertezas, as contradições também
perpassam pela sua vida. Perpassa também, a tensão entre a fragmentação dos
saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCÃO, 2000).
A concepção de escola reflexiva, já abordada, configura uma “organização
que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua
estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo
simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2000, p. 13).
Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua própria missão e
práticas favorece o entrelaçamento com as finalidades propostas à educação por
22
Contreras (2006). Por quê? Porque a escola que pensa, que se reavalia, tem
ambiente propício a mudanças.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO

PENSAMENTO COMPLEXO
A escola que se quer reflexiva, demanda uma ação da coordenação

pedagógica que supere a perspectiva tradicional linear, hierarquizada e burocrática
e que, numa visão inovadora, concretize um trabalho coletivo, centrado nas
problemáticas escolares, geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas
contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a
multidimensionalidade da vida real que, como já vimos, perpassam pela escola.
No diálogo do coordenador com demais gestores e professores surgem
formas para encaminhar um processo educativo que rearticule, reintegre e religue
o que as disciplinas isoladas vêm fragmentando. Dentre as múltiplas possibilidades,
Martinez (2006) aponta a formação de grupos de estudos como uma das condições
que favorecem:
- a construção e geração de conhecimentos interdisciplinares, isto é, a
interação de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação
até a integração recíproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento;
- propagação de uma visão que favoreça a explicação e compreensão da
realidade local e global, sem fragmentações, num grau máximo de relações entre
as disciplinas (SABALA, 2002);
- a elaboração de materiais didáticos utilizáveis por duas ou mais disciplinas
que interagem;
- divulgação de uma visão que permita a explicação e a compreensão, dos
fenômenos locais e globais, numa perspectiva complexa;
- criação de condições favoráveis ao uso das novas tecnologias de
informação e comunicação que contribuam para entendimento global dos
fenômenos e objetos de conhecimento;
- elaborações textuais que integrem, relacionem e entrelacem
conhecimentos de duas ou mais disciplinas, configurando a interdisciplinaridade;
23
- criação de espaços permanentes de diálogo entre todos os componentes
da comunidade escolar, viabilizando a troca de saberes e de experiências
pedagógicas que contribuam para a compreensão global da realidade;
- manutenção de intercâmbios com instituições locais, nacionais e
internacionais que assegurem uma visão integral da realidade local e mundial;
- favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes;
- compartilhamento de métodos de trabalho que transformem os originais e
gestem inovações metodológicas ao processo de ensino-aprendizagem;
- geração de soluções inéditas e inovadoras para o encaminhamento de
respostas aos problemas e objetos de estudos.
Enfim, o coordenador pedagógico, numa ação de caráter problematizador,
compartilhará com seus pares, na escola, estudos, pesquisas e perspectivas em
relação ao conhecimento, na busca de outro sentido às teorias, aos currículos, aos
métodos e as práticas educativas, fazendo um esforço a contracorrente de uma
educação que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programáticos,
previsíveis, repetitivos e mecânicos (SANTOS REGO, 2006).
Conseguimos entender e considerar que o objeto do trabalho na
coordenação pedagógica, é a produção do professor. Num mundo em vertiginosas
mudanças, os fundamentos do pensamento complexo poderão contribuir na
aproximação da escola ao mundo das crianças e dos adolescentes, conforme
Demo (2007), já referido. Ao que acrescentaríamos: aproximar a escola do mundo
de todos nós: homens, mulheres, crianças, adolescentes de qualquer raça, crença,
religião.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola

e algumas dimensões do projeto político pedagógico, quando compreendido como
a própria organização do trabalho pedagógico da escola. Os aspectos que serão
abordados levantarão questionamentos pertinentes à construção do projeto político
pedagógico e a importância do coordenador como articulador na organização do
trabalho pedagógico.
24
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Na década de 70 as instituições de
ensino sofreram violentas críticas
sociológicas e passaram a ser identificadas
como reprodutoras da desigualdade social,
e o diploma, tanto almejado e por poucos
alcançado, deixava de ser o mito da
ascensão social. Tudo isso contribuiu muito
para desestabilizar os educadores, pois o
papel da escola já não estava mais tão
evidente e sua função social deveria ser redefinida.
A partir dos anos 80, ocorrem algumas mudanças em torno da função social
da escola, passando a ser vista como um importante espaço na concretização das
políticas educacionais, deixando de ser a continuidade da mantenedora, ou seja, já
começa a dar alguns passos rumo à autonomia.
Canário (1992) coloca que com este espaço a escola passa a ser
reconhecida como uma organização social, inserida num contexto local, com uma
identidade e cultura próprias, um espaço de autonomia a construir e descobrir,
susceptível de se materializar num projeto educativo.
Atualmente a sociedade vive uma grande transformação de valores, como o
consumismo exagerado, a lei do mais esperto, mais forte, a política do descartável,
que atingem diretamente a educação, refletindo na família, que procura compensar
suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de
seus filhos, muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites.
Como consequência, podemos observar a desresponsabilização social que
ocorre, pois, a família e a sociedade delegam à escola a função de educar e cobram
dela todos os fracassos sociais que por ventura venham ocorrer, porém é ilusão
acreditar que somente a escola dará conta da formação integral do indivíduo.
Educação é responsabilidade que compete à sociedade em seu conjunto,
exige o compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da
comunidade na qual a escola está inserida.
25
A escola precisa estar atenta ao seu contexto, sua comunidade, seus
valores, interesses e necessidades e não se eximir de suas responsabilidades,
procurando cumprir o seu papel da melhor forma possível.
O cotidiano escolar apresenta a natureza das práticas, das ações
desenvolvidas, realizadas em seu interior, pois na medida que se conhece a
realidade da escola é possível entender melhor as decisões que a escola efetiva
através de seus diferentes atores.
O cotidiano da escola envolve não só questões específicas do currículo
escolar, mas também todas as questões de relações de poder, do saber, de afeto,
de emoção, que estão em determinado tempo, fazendo parte da vida do aluno e do
professor.
A fim de que se concretize a função educativa da escola, gerenciando da
melhor maneira possível às diversas relações que perpassam pelo cotidiano
escolar, é de fundamental importância que o coordenador pedagógico:
- Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e
ideológica de um contexto histórico e cultural, no qual encontra-se inserida.
- Compreenda a função da escola como organismo social, capaz de
reproduzir ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos e políticos
vigentes.
Portanto, é necessário que as questões sobre a educação sejam repensadas
em conjunto com toda sociedade: família, escola, comunidade e que todos se
comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente não
tenhamos que sofrer com as consequências desse atual jogo de empurra, onde há
vítimas e culpados. Não podemos esquecer que é “a formação” das futuras
gerações que está em jogo, esperando e dependendo de bases sólidas e
consistentes.
O PROJETO
No sentido etimológico, a palavra projeto vem do latim projectu, que significa

lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação
provisória de lei. Plano geral de edificação (FERREIRA, 1975, p. 1144).
26
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 diz
que o projeto político pedagógico é um documento de referência. Por meio dele, a
comunidade escolar exerce sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
Também chamado de proposta pedagógico, projeto educativo ou plano
global, o projeto político-pedagógico pode ser definido como o documento que rege
a escola, com normas e fundamentos que norteiam a prática pedagógica.
Além da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto político
pedagógico deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares
elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
Fazendo referência a visão de documento Alarcão (2001) coloca que o
projeto pedagógico da escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas
esse projeto/documento resulta de um processo sobre a missão da escola e o modo
como ela se organiza para cumprir essa missão. Mas, é também resultado de um
processo de vontade para concretizar, na ação, um projeto delineado, o que faz
com que ele, uma vez aprovado, se constitua como referência sistemática de
atuação e avaliação.
Por ser o projeto pedagógico um documento de referência da escola nos
aspectos legais e pedagógicos, cabe ao coordenador a articulação no campo
pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para viabilizar a
execução teórica e prática do projeto.
Durante a construção, será exigido dos participantes e principalmente dos
coordenadores os três níveis de competências que fazem parte da formação
humana: conceitual, procedimental e atitudinal.
Vasconcellos (2007) define como dimensão conceitual ter conhecimento,
clareza para discernir e elaborar a síntese pessoal, bem como favorecer a coletiva.
O coordenador deve demonstrar inteligência no trato das questões, saber
argumentar, não ficar preso aos aspectos formais, mas buscar que o assunto que
está sendo discutido no momento seja pertinente ao que está na pauta.
O autor faz referência à dimensão procedimental como sendo o campo de
formação e domínio por parte da coordenação pedagógica é relativo ao saber-fazer,
encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos, técnicas,
procedimentos, habilidades). E por fim, destaca a dimensão atitudinal como a mais
27
difícil de ser trabalhada, justamente por envolver valores, interesses, sentimentos,
disposição interior e convicções.
A construção do projeto político-pedagógico passa pela autonomia da escola
e pela capacidade de delinear sua própria identidade, devendo ficar claro que a
escola é um lugar de debate e diálogo, fundado na reflexão coletiva.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas

estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta,
no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no
concreto. (Ilma Veiga)
O projeto político-pedagógico é o resultado do trabalho coletivo da
comunidade escolar. Sua construção passa por várias etapas e pela divisão do
trabalho, tentando sempre fugir da fragmentação, visando um trabalho
interdisciplinar.
O projeto político-pedagógico pode ser visto como uma forma de
organização do trabalho pedagógico que busca facilitar o processo de
aprendizagem e melhorar a qualidade de ensino. Esta organização se dá em dois
níveis: no da escola como um todo e no da sala de aula na prática diária do
professor.
No caso específico do coordenador pedagógico, sua função primeira é
articular o grupo de professores para elaborar o Projeto Político-Pedagógico da
escola. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em
conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de um grupo
coeso, embora a coesão seja um processo lento e difícil. Na verdade, relações
interpessoais confortáveis são recursos que o coordenador usa para que os
objetivos do projeto sejam alcançados (ALMEIDA, 2001, p. 78).
Quando o coordenador pedagógico planeja suas ações, atribui um sentido a
seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e
nesse processo de planejamento explicita seus valores, organiza seus saberes
para realizar suas intenções político-educacionais. Exerce, portanto a consciência
de sua sincronicidade.
28
Esse movimento é gerador de nova consciência, que aponta para novas
necessidades, gera novas interrogações, propicia novas construções e novas
transformações. “Conversar com o professor é um trabalho que dá muito trabalho!”.
Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor
dar espaço para o professor falar sobre suas percepções (CLEMENTI, 1997).
A esse movimento, que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a
compreensão do fenômeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade.
Esse processo dinâmico é responsável pela mediação da ação pedagógica, e para
que essa mediação alcance as metas definidas, ou seja, assuma a práxis de sua
transformação, “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e
crítico”.
Portanto, o trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental
importância na articulação das ações educativas. As ações do coordenador bem
planejadas e articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferença entre
o sucesso e o fracasso das ações da escola, consequentemente o sucesso do
processo ensino e aprendizagem e da relação professor e aluno.
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais

necessária, para que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e
assumir uma prática pedagógica coerente com o projeto político pedagógico.
Mas, infelizmente nem sempre é possível estar atualizado e se formos
elencar os motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espaço, entraríamos
numa discussão infindável e cairíamos no que costumamos presenciar no universo
escolar, muitas queixas e insatisfações por parte de alunos, pais, professores e
gestores.
Precisamos analisar a situação sem buscar justificativas para o não fazer,
mas sim criar alternativas que possam ser fundamentais para a inquietação
contínua e busca de novos saberes.
Para enfrentarmos a situação que nos encontramos atualmente é necessário
voltar na história da Educação e questionar a formação dos professores,
apresentando como ponto de partida para as reflexões a qualidade de ensino e a
prática docente.
29
Figueiredo (1996) fala sobre a expressão “formação de professores” e
questiona o que é formar? O terreno das representações surge como fundamental
quando indagamos acerca dos pressupostos que orientam as ações no campo da
formação docente: a perspectiva do formar como um processo que proporciona
referências e parâmetros, superando a sedução de modelar uma forma única, e
que oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser.
A formação contínua do professor passa a ser um estudo constante de
inquietações sem receitas prontas, geradas no cotidiano da escola. Um momento
oportuno para a realização deste estudo pode ser durante as reuniões
pedagógicas, pois em vez de abordar assuntos fragmentados e burocráticos
deveriam ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedagógico.
A transformação das reuniões pedagógicas em momentos de formação é
tarefa da equipe diretiva da escola, pois como coordenadores desse processo
devem oportunizar a comunicação e interação entre os pares, resgatando a
dimensão coletiva do trabalho educativo.
Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando
não é o suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar, é
necessário estar sempre estudando, lendo, buscando novos conhecimentos.
A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores
FONTE: https://profslusos.blogspot.com/2015/01/de-regresso-formacao-continua.html
30
Temos a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formação
contínua de professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em Escolas
de Educação Básica.
O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese
da formação continua dos professores; a seguir, a atuação do Coordenador
Pedagógico nesse processo e, finalizamos com a elaboração de Projeto de
Formação Contínua de Professores na Escola Básica.
A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES
A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações

de criar, adquirir e transferir conhecimentos. (RIBEIRO; GARAFFA, 2007).
A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um
contexto caracterizado por mudanças, incertezas e instabilidade que por sua vez
geram novas demandas sociais, culturais, econômicas e políticas.
E a escola?
A análise do pensamento de Alarcão (2000, p. 13), sobre a conceituação da

escola como “uma organização que continuamente se pensa a si própria, na sua
missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade
num processo avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela
classifica de reflexiva, constitui-se numa organização de aprendizagem, num
processo permanente de repensar-se, avaliar-se e promover as mudanças que o
contexto local e mundial exige.
Assim, para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem, não
basta à escola qualificar o aluno, mas também todos os seus integrantes, tendo
como destaque o professor, através de um processo permanente de formação,
coordenado pelo Coordenador Pedagógico.
Por que destaque à aprendizagem dos professores?
31
Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de
mudança da sociedade, proporcionando, através de sua atuação docente,
contribuição à formação humanística, cultural, ética, científica e tecnológica de seus
alunos: crianças, adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora
do âmbito das decisões pedagógicas e curriculares, estas não se efetivarão, não
gerarão efeitos na sociedade, razão pela qual governo, mantenedoras, instituições
de ensino superior e escolas deve investir na sua formação e desenvolvimento
profissional.
De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a
democratização do ensino, no Brasil, passa pela formação, valorização e condições
de trabalho do professor. Daí a importância de investimento no contínuo
desenvolvimento dos professores.
Ainda segundo esses autores, o processo de valorização profissional
envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional. Essa
formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um
campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos
(PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).
Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos
- das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e naturais,
da cultura e das artes);
- didático-pedagógicos vinculados à prática docente;
- de saberes pedagógicos mais abrangentes;
- vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual,
com sensibilidade pessoal e social.
A construção das propostas de formação continuada dos professores deve
reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. Dessa forma, não
há o risco de a prática docente constituir-se apenas na execução das
determinações pedagógicas e curriculares propostas por outras instâncias
educativas: gestores, mantenedoras, outras.
As ações de participação e decisão requerem dos professores uma
superação de uma eventual uma visão precária do conhecimento, matéria prima de
seu fazer pedagógico, conforme o pensamento de Becker (2003).
Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e
dialetizar as relações entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre
32
ciência e conhecimento, se ele, professor, não possui uma visão dialética. E
continua questionando como um professor, cujo embasamento epistemológico é
anticonstrutivista e antiinteracionista, pode conceber o conhecimento como uma
construção.
Assim, o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar
sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um
todo, o que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade”
(PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO

PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
A elaboração de propostas para a formação contínua de professores

configura uma das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse
espaço de mudanças que se constitui a escola.
A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor
como o objeto de trabalho do coordenador pedagógico. Essa produção manifesta-
se na aprendizagem do aluno. Assim, o coordenador pedagógico contribui para um
desempenho docente mais qualificado, opondo-se a uma atuação linear,
hierarquizada e burocrática.
Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedagógico “assume uma
posição de problematizador do desempenho docente”. Dessa forma, expressa um
posicionamento de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar,
apreciar, revelar situações de ensino em geral e, em especial, as classes regidas
pelo professor.
O coordenador pedagógico, no dizer de Medina (2002, p. 159), que tiver
como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola, como
instituição social, precisa ser pensada dialeticamente, cria um espaço novo e
diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo
controle e, também, também, como refúgio burocrático.
Esse posicionamento problematizador do desempenho docente, torna o
coordenador pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se
num imenso desafio. E como enfrentá-lo?
33
A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na
intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. Entre
eles, destacam-se:
- reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na
escola, demandando novos saberes, novos posicionamentos, novas metodologias;
- definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser
desenvolvido;
- estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes
com os professores criando um clima de confiança de modo que os professores
possam reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e
aperfeiçoados;
- articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político pedagógico
da escola para que o professor tome consciência de sua ação sobre o contexto no
qual atua;
- identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos
professores se concretize;
- aceitação dos professores em suas singularidades, tanto individuais quanto
coletivas.
Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os professores
precisam ser considerados como:
[...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar,
no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e
fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a
curto ou médio prazo.
A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua
duradouro contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos
dias, em jornadas intensivas. Propõe uma concepção de formação contínua mais
abrangente composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que
possibilitem a criação de condições para a pesquisa-ação, a prática reflexiva e a
profissionalização interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais
de todos.
34
A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS
PROFESSORES
A proposição de um projeto de formação contínua, mesmo que sobre a

liderança do coordenador pedagógico, não prescinde do apoio dos demais gestores
da escola e será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo
da escola.
A elaboração do projeto configura um processo de construção de
conhecimentos e compreensão da realidade vinculado à construção do
compromisso para transformar e inovar a escola, como, também, prever
tempo/espaço e recursos para executá-lo, sustentado nos seguintes princípios à
luz do pensamento de Sánchez Núñez (2008):
- realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando as
necessidades de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação do projeto
de formação contínua da prática educativa desenvolvida na escola;
- coerente - de modo que as estratégias que serão propostas sejam
adequadas aos objetivos propostos pelo projeto;
- flexível - de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a
possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores
e não previstas no projeto;
- viável - adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola;
- processo de aprendizagem dinâmico - garantindo a aprendizagem em
serviço e a aplicação do aprendido na prática;
- articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de referência
à prática e a prática à teoria;
- auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente,
promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo;
- consideração dos saberes e experiências dos professores para que
possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo de melhora na
prática docente;
- assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de
oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática docente;
- aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam
compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns;
35
- apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha
o plano global da escola;
- diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a
participação de outros profissionais: gestores, especialistas, professores
convidados, outros.
O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de
ideias, caracterizado por observações, análises, comparações, indagações,
reflexões e sistematizações. Assim, consiste num processo gradual que requer
reflexão, contínuas retomadas, compreensão das problemáticas que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as
problemáticas detectadas na escola. A participação do coletivo dos professores na
sua elaboração configura-se como condição fundamental para vencer as
resistências e as tensões que possam emergir, além de promover o envolvimento
e a sinergia fundamental para a eficaz implementação do projeto (LUCK, 2003).
ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS

PROFESSORES
A elaboração do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a

proposta de formação contínua de professores.
A estrutura de qualquer projeto se fundamenta no método científico, razão
pela qual, tem em sua estrutura os mesmos elementos, conforme. No entanto,
dependendo de sua finalidade, pode ter variações, destacando aspectos
considerados importantes.
Elementos básicos de um projeto:
1. Identificação do projeto
2. Descrição da situação-problema
3. Proposição de objetivos
4. Definição de metas
5. Delineamento de método, estratégias e procedimentos
6. Especificação de cronograma
7. Identificação de recursos e custos
8. Proposição de monitoramento e avaliação (LUCK, 2003, p. 92).
36
Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua de
Professores:
1. Identificação do Projeto
- visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto:
título, escola, setor, responsáveis pela execução, clientela, duração.
2. Justificativa
- consiste na descrição da realidade específica, através da caracterização
de das situações que demandam ação de inovação, de melhoria ou de
transformação na escola.
3. Proposição de objetivos
- determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do
projeto, alcançáveis no tempo previsto.
4. Definição de metas
- consiste na especificação quantitativa do projeto.
5. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto
- identificam a procedência do projeto, tais como: Plano Global da Escola,
Projeto Político Pedagógico, demandas expressas pelos professores, pelos alunos,
pela comunidade escolar em geral, estudos teórico, outros.
6. Referências teóricas que sustentam o projeto
- referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto.
7. Princípios que norteiam o Projeto
- expressam aos princípios que fundamentam o projeto, tais como: realismo,
coerência, flexibilidade, viabilidade, articulação teoria e prática, outros.
8. Etapas
- consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto, tais como:
- levantamento as necessidades de formação contínua dos professores,
delineamento do projeto,
- apresentação e discussão com os professores e demais gestores da
escola; efetivação de reformulações sugeridas,
- execução do projeto.
9. Desenvolvimento do Projeto
- refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a
efetivação do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos disponíveis na
escola:
37
Exemplos:
- Grupos de estudos sobre um tema específico
- Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou
autores selecionados pelos professores
- Oficinas pedagógicas
- Mini-fóruns
- Orientações individuais
- Orientações ao desenvolvimento de carreira
- Plenárias pedagógicas
- Outras.
10. Especificação do cronograma
- refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à
execução do projeto.
11. Identificação de recursos e custo
- refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do
projeto
12. Proposição de monitoramento e avaliação
- refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução do
projeto e avaliação e dos resultados, para assegurar a sua execução, no tempo
previsto, com os recursos disponíveis, e, acima de tudo, identificar a necessidade
de medidas corretivas durante o processo, de modo que se assegure, no decorrer
de toda a sua execução, o alcance dos objetivos e das metas previstas (LUCK,
2003)
As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico
O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos

mais fundamentais papéis, o de ser mediador de todo o processo pedagógico,
articulando as diferentes relações inerentes do cotidiano escolar, organizando o
produto da reflexão dos segmentos, do planejamento e da avaliação da prática. O
presente capítulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedagógico no
contexto escolar abordando aspectos como: formação do pedagogo, planejamento,
avaliação e acompanhamento pedagógico.
38
AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto é verificada uma

imensa pedagogização da sociedade com o impacto das inovações tecnológicas,
da informática dos meios de comunicação, da difusão cultural e científica e da
propaganda; no meio educacional ela se encontra no descrédito, assim como a
atividade docente. (José Carlos Libâneo)
Há uma tradição na história da formação de professores no Brasil, segundo
a qual o pedagogo é alguém que ensina algo e o curso de pedagogia seria um
curso de formação de professores para as séries iniciais. Essa ideia permanece
viva na experiência de muitos que não entendem, ou não tiveram a oportunidade
de perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo
tempo é uma diretriz orientadora da ação educativa. Dentro dessa visão “o
Pedagogo” é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa,
direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas.
Segundo Libâneo, o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em
relação à Pedagogia está extremamente ligado a ampliação e inovações
tecnológicas, as quais, trazem atrativos pedagógicos bem claros e perceptíveis,
deixando o meio educacional com mais descrédito ainda.
Partindo disso, como administrar nossa identidade de Pedagogo com este
complexo campo de trabalho que é a Educação? O qual nos leva, muitas vezes, a
coordenadas inseguras, perda de sentido e de referências.
Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas são as reclamações
que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando em
muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva
identidade profissional? A sensação que se têm, com frequência é de que são
‘bombeiros’ a apagar os diferentes focos de ‘incêndio’ na escola, e no final do dia
vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante [...] Sentem ainda
o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a
disputa de influência e de poder (VASCONCELLOS, 2007, p. 85).
Considerando o tradicional distanciamento na formação e na prática dos
pedagogos, não se tem mediação adequada entre as diferentes linguagens
produzidas nesses diversos âmbitos de atuação do Pedagogo.
39
É necessária a busca por sua identidade, para que possa dar um novo
significado em sua prática, tentando superar as dificuldades encontradas neste
campo de trabalho, as quais, muitas vezes decorrentes de limitações próprias e/ou,
dificuldades em traduzir em suas práticas a riqueza de seus conhecimentos.
Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos localizando no
movimento da história, a fim de entender como chegamos ao descrédito da prática
pedagógica. Devemos reconhecer que as propostas de mudança, muitas vezes
foram implantadas de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo, num contexto
de desqualificação da formação e desvalorização profissional.
OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO
A figura 2 define as múltiplas ações do coordenador pedagógico, fazendo

um paralelo entre sua prática e a concepção sócio-histórica do contexto escolar.
É destacado no esquema da figura 2, o trabalho do coordenador pedagógico
como um dos principais eixos que norteiam o processo pedagógico, valorizando a
análise da realidade através da ligação e interligação de todos atores do contexto
escolar, objetivando um movimento de construção e reconstrução coletiva,
enfatizando algumas das principais ações deste profissional:
a) Articulação - Realizar a análise e avaliação diagnóstica, articulando-se
com os múltiplos atores envolvidos, visando identificar a solução para situações-
problema da escola, devendo ser capaz de ler, observar e congregar as
necessidades dos que atuam na escola. As ideias devem ser construídas,
discutidas e implementadas por todos os envolvidos. O coordenador deve articular
e motivar a adesão e o compromisso do grupo.
b) Intervenção - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos da
realidade escolar, buscando relacionar teoria e prática, desencadeando um
trabalho de acompanhamento da ação docente, que privilegie a reflexão crítica da
prática do professor, movimentando-o para a mudança, enquanto pesquisador de
sua própria prática.
c) Mediação - Resgatar a dimensão coletiva do trabalho educativo,
considerando as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor,
bem como criar condições para questionar sua prática e disponibilizar recursos para
modificá-la; para isso é necessário possuir conhecimentos gerais e específicos que
40
lhe permitam desempenhar uma série de atividades que visem à melhoria
constante do processo de ensino aprendizagem.
d) Auto-avaliação - A estratégia de acompanhamento e avaliação da ação
pedagógica estrutura-se como um processo, ou seja, numa contínua análise da
prática, na busca de esclarecimento e compreensão, reflexão e solução para os
problemas, como forma de obter a qualidade do processo educativo.
Vasconcellos (2007) define como um dos principais papéis da supervisão a
disposição de criar condições para que o professor descubra a melhor forma de
ajudar o aluno a aprender.
Alarcão (2001) salienta que função do supervisor, também pode ser
compreendida como um processo em que um professor, em princípio mais
experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor
no seu desenvolvimento humano e profissional.
PLANEJAMENTO
O planejamento se configura como

um dos mais importantes elementos do
processo pedagógico, devendo ser
utilizado como ponto de partida para se
conhecer melhor e refletir sobre a realidade
em que se pretende atuar. Podemos dividir
o planejamento em diferentes etapas, em
primeiro momento selecionando os meios
para intervir tendo em vista a mudança pretendida, em um segundo momento
fazendo a reflexão sobre os resultados obtidos, por fim construindo uma nova
proposição de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um
processo dialético (ação-reflexão-ação), deixando de lado os registros meramente
formais, estáticos, distantes da realidade.
Um plano não é mais que um documento de trabalho, cuja importância é
somente momentânea; quando surge sob forma impressa, está ultrapassado. O
estabelecimento de um plano, isto é, o exercício do pensamento planificador, é algo
infinitamente mais importante que um livro elegantemente apresentado e intitulado:
’Plano de Seis Anos’ (FRIEDMANN, 1959, p. 348).
41
Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento a nível da
planificação: pensamento objetivo, analítico, integrativo, projetivo, experimental e
utópico, referindo-se também a imaginação estética.
Pensando nas modificações que historicamente foram delineando a
educação, podemos observar que o ato de planejar com tendências
burocratizantes, enfatizou muito mais o produto final, ou seja, a papelada contendo
gráficos mais complicados possíveis e objetivos definidos conforme a visão do
professor do que o aluno seria capaz de atingir, contribuíram muito para a
descrença no planejamento.
Por isso hoje a tarefa de planejar é bem mais complexa, não se trata de ter
condições de planejamento, mas de se resgatar o significado e dar a importância
devida a este elemento indispensável para o sucesso do Projeto Político-
Pedagógico.
Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente à
seleção de conteúdos, dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos de
avaliação, assegurando sua perfeita integração.
Segundo Vasconcellos (2007), é no cotidiano escolar que estas grandes
dimensões do planejamento costumam se traduzir para o professor, quando ele se
preocupa com “o quê” vai ser ensinado, como vai ser trabalhado, por quê e para
quê vai ser trabalhado e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não
e o que fazer diante disto.
Podemos perceber que para planejar é necessário o conhecimento da
realidade do contexto escolar, analisando e selecionados conteúdos que
contribuirão para um ótimo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando
uma metodologia diversificada e adequada às necessidades do educando, os
professores constatarão se houve ou não crescimento na aprendizagem, refletindo
assim, em novas estratégias na prática pedagógica.
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria

de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me
transforme num ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo. (Paulo
Freire)
42
A atuação do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematização
mais visível, como forma de possibilitar a melhoria da sua intervenção ao longo do
ano letivo. Com o registro das situações encontradas, das intervenções feitas, das
leituras sugeridas, das reflexões efetuadas na escola, o coordenador terá subsídios
mais concretos para dar continuidade às suas ações e intervenções na prática
pedagógica desenvolvida pelo professor, tornando-se cada vez mais um parceiro
deste profissional e assim, contribuindo significativamente na construção de um
projeto educativo que resulte no sucesso do aluno.
Neste sentido, é importante refletirmos sobre a diferença de acompanhar e
fiscalizar, pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes
o coordenador pedagógico é visto como um fiscal, função esta que não trará muitos
créditos para o desenvolvimento significativo e de interação para a construção
coletiva do projeto escolar.
Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico é a
avaliação, portanto avaliar o processo pedagógico conduz à reflexão com dados
concretos sobre o que acontece de fato na escola, possibilitando obter informações
úteis ao nível de sala de aula, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o
processo de escolarização.
Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deixá-la num
caminho que produza como consequência final a sua ineficácia.
Avaliar tem com certeza três lados: aluno, professor e os demais membros
da equipe pedagógica da unidade escolar. Avaliar o aluno traz sempre consigo a
avaliação da prática pedagógica do professor e do trabalho pedagógico
desenvolvido pela escola. Assim, se há problemas de aprendizagem, há também
problemas de ensino e de organização da gestão escolar.
É importante também oferecer suporte e auxílio para a prática no cotidiano
escolar, e para isso será necessário que o coordenador pedagógico utilize
frequente e diversificado instrumento de avaliação para acompanhar mais
sistematicamente o processo educativo, propondo intervenções na prática do
professor, a fim de contribuir para atingir a excelência no ensino-aprendizagem.
Assim, o papel do coordenador pedagógico como parceiro do professor e da
equipe escolar, é estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedagógica
desenvolvida na escola e orientar o fazer pedagógico.
43
Para isso, é importante que no acompanhamento pedagógico seja
observado:
-As necessidades de aprendizagem dos alunos.
-O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas.
-A Interação com a comunidade escolar (interna e externa).
-A visão integrada e dinâmica do currículo em relação à realidade.
-O trabalho na perspectiva interdisciplinar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A coordenação pedagógica assume o papel de auxiliar o aluno na formação

de uma cidadania crítica e a escola na organização e realização do projeto político
pedagógico. Para o desenvolvimento de um trabalho competente, colocamos em
pauta o resgate da identidade do coordenador pedagógico, bem como sua
formação inicial e continuada. Com relação à sua identidade, é preciso que ele
tenha clareza de suas atribuições para que possa de fato realizá-las e deixar de ser
o faz tudo, descaracterizando a real dimensão de seu fazer profissional e
estabelecendo um conflito entre os diversos papéis desempenhados pelos
diferentes profissionais da educação.
Quando nos reportamos à formação do coordenador pedagógico, queremos
evidenciar que isto por si só não garante um ensino de qualidade, pois ele sozinho
não pode mudar a escola, por mais competente que seja não conseguirá imprimir
as marcas de uma dinâmica pedagógica, se a instituição, nos âmbitos
administrativos e políticos, não estiver totalmente comprometida, envolvida e
consciente dos princípios pedagógicos que o grupo elegeu para direcionar suas
ações.
Não nos resta dúvida de que o coordenador pedagógico precisa ser bem
formado, porém, o gestor e os professores também precisam de uma formação de
qualidade. Esta formação só terá sentido se a escola rediscutir seu sentido através
de uma práxis crítica e reflexiva, construída através de ações coletivas, englobando
as comunidades interna e externa da escola.
Como destacamos, o coordenador tem três importantes atribuições:
articular, formar e transformar. Enquanto articulador sabe que a ação educativa
precisa ser planejada, articulada com todos os participantes da escola, sendo um
44
dos elementos de ligação fundamental, através de formas interativas de trabalho,
em momentos de estudos, proposições, reflexões e ações. Como formador, sua
responsabilidade está pautada na formação continuada dos profissionais da
Escola, devendo ainda estar aberta ao saber adquirido no dia-a-dia, que deve ser
refletido e incorporado ao desenvolvimento pedagógico dos educadores. No
tocante à transformação, deve estar atento à mudança de atitudes da comunidade
escolar, promovendo a reflexão e a vivência nas relações escolares. Como agente
de transformação da prática pedagógica precisa estar aberto a transformar-se
continuamente, a partir das considerações reflexivas e do feedback dos demais
atores da Unidade Escolar.
As ações de articular, formar e transformar precisam ser realizadas numa
gestão participativa, onde todos realizam suas funções, embora delimitadas, em
conjunto, de forma integrada.
Todos devem se comprometer tanto com o processo como com os
resultados obtidos, assim, tanto o sucesso como o fracasso é compartilhado com
todos. Não há, neste contexto, um só ator do processo educativo, mas um grupo
coeso que trabalha em prol da construção da cidadania de seus alunos.
Todas as discussões da pesquisa apontam para a necessidade da presença
do coordenador em todas as escolas brasileiras, mas colocar qualquer pessoa para
ocupar esta função não trará nenhum benefício para a unidade escolar. Seu
trabalho é complexo, principalmente sua principal atribuição que é a formação em
serviço dos professores, o que exige formação de qualidade, empenho, dedicação,
relações interpessoais e uma série de outras qualidades que discutimos ao longo
da pesquisa.
Portanto, a escolha do profissional para ocupar esta função deve ser
criteriosa.
Consideramos que o papel do coordenador é favorecer a construção de um
ambiente democrático e participativo, onde se incentive a produção do
conhecimento por parte da comunidade escolar, tendo como resultado deste
processo uma educação de qualidade para todos.
45
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos numa escola reflexiva. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2004.
ALMEIDA, Laurinda Rodrigues. O relacionamento Interpessoal na coordenação
pedagógica. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho, PLACCO, Vera Maria N. de S. O.
Coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. São Paulo: Loyola, 2003. p. 67-
79.
PLACCO, Vera M. N. S., ALMEIDA, L. R. (Org.). O coordenador pedagógico e o
cotidiano da escola. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional: Lei 9394/96,
apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do
coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, Ana Archangelo et al. (Org.). O
coordenador pedagógico e a educação continuada. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
p. 9-12.
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Teoria e prática: o enriquecimento da própria
experiência. In GUIMARÃES, Ana Archangelo et al (Org.). O coordenador
pedagógico e a educação continuada. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2003. p. 31-34.
DALMÁS, Ângelo. Planejamento participativo na escola: elaboração.
Acompanhamento e avaliação. Petrópolis, RJ: vozes, 1994.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Coordenação pedagógica: uma práxis em busca
de sua identidade. Revista Múltiplas Leituras, v. 1, n. 1, p. 117-131, jan./jun. 2008.
Disponível em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/ML/article/viewFile/1176/1187>. Acesso em: 7 fev. 2012.
FREIRE, Paulo. Educação: Sonho possível. In: BRANDÃO, Carlos R. (Org.). O
educador: vida e morte. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 14. ed. São Paulo: Loyola,
2004.
GRINSPUN, Mirian P. S. Z. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e
alternativas para a escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
46
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e de gestão da escola: teoria e prática.
Goiânia: Alternativa, 2001.
LIMA, Paulo Gomes; SANTOS, Sandra Mendes dos. O coordenador pedagógico
na educação básica: desafios e perspectivas.
Educere et educare: Revista de Educação, v. 2, n. 4, p. 77-90, jul./dez. 2007.
Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/o-coordenador-
pedagogico-na-educacao-basica-desafios-e-perspectivas>. Acesso em: 5 fev.
2010.
LOMANICO, Arce Ferreira. A atribuição do coordenador pedagógico.3. ed. São
Paulo: Edicon, 2005.
OLIVEIRA, Luiza de Fátima Medeiros de. Formação docentena escola inclusiva:
diálogo como fio tecedor. Porto Alegre:Mediação, 2009.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação pedagógica:do projeto político
pedagógico ao cotidiano da sala deaula. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2007.
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativona escola. São Paulo:
E.P.U., 1986.
ACOSTA, Ana Jamila. Educação dos Trabalhadores e a Competitividade Industrial
no Brasil – 1930-1990. Tese Doutoral. Santiago de Compostela (ES): USC, 2004.
ALARCÃO, Isabel (Org.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre
(RS): Artmed, 2001.
ALMEIDA, Laurinha Ramalho de; PLACCO, Vera Maia Nigro de Souza. O
Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Loyola, 2001.
AZEVEDO, Fernando. A Cultura Brasileira. 4.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1964.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: para uma escola de
qualidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos
dias. 7.ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão escolar, da ação exercida à ação
repensada. 2.ed. Porto Alegre: AGE/RS, 2002.
RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In:
FERREIRA, N.S.C. (Org.). Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade.
7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.
47
ROMAN, Marcelo Domingues. O professor coordenador pedagógico e o cotidiano
escolar: um estudo de caso etnográfico. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP,
2001.
SILVA, Naura Syria F. Corrêa da. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica.
12.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.
SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função
à profissão pela mediação da ideia. In: FERREIRA, N.S.C. (Org.). Supervisão
Educacional: para uma escola de qualidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico – Do projeto
político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor
como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2005.
ALARCÃO, Isabel (org). Escola Reflexiva e supervisão; uma escola em
desenvolvimento e aprendizagem. Porto, PT: Porto, 2000.
CERVERÓ, Virginia Ferrer. De Penélope Y Antigona y viceversa: los
desaprendizages del professorado para la complejidad educativa. In: SANTOS
REGO, Miguel A.; GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y
educación: teoria y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.
CONTRERAS, Octávio Ochoa. Apuntes para uma educación universitária del siglo
XXI desde la perspectiva del pensamiento complejo. In: SANTOS REGO, Miguel
A,; GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y educación:
teoria y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.
DEMO, Pedro. O porvir: desafio das linguagens no século XXI. Curitiba, Pr: IBPEX,
2007.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss de Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
MARTÍNEZ, Margarita Edith Canal. El grupo Acadêmico de trabajo desde la
perspectiva do pensamiento complejo. In: SANTOS REGO, Miguel
A,;GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y educación:
teoria y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar e reforma, reformar o pensamento.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
______. Introdução ao pensamento complexo. 4.ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2004.
48
______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12.ed. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007.
MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitte. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 1995.
MORIN, Edgar; MOTTA, Raúl; CIURANA, Émilio-Roger. Educar para a era
planetária. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
SABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta
para o currículo escolar. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
SANTOS REGO, Miguel Anxo; TOSTADO, Arturo Guillaumín. (Editores). Avances
em complejidad Y educación: teoria y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.
ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em
desenvolvimento e aprendizagem. Porto (PT): Porto Editora, 2001.
ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 5.ed. São
Paulo: Cortez, 2007.
Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo: Loyola, 2000.
Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo. Loyola, 2001.
CANÁRIO, R. (org). Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo de
Escola. Lisboa: EDUCA, 1992.
CLEMENTI, Nilba. A atuação do orientador: fatores intervenientes. Dissertação
(Mestrado). PUC, São Paulo, 1997.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa.
5.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
FIGUEIREDO, Luiz Cláudio. Revisitando as psicologias. Petrópolis: Vozes, 1996.
PLACCO, Vera M. N. de Souza. Formação e prática do educador e do orientador:
confrontos e questionamentos. Campinas: Papirus, 1994.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto
político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e
Projeto Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção
coletiva. In: VEIGA, Ilma. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus,1995.
49
50

Coordenação Pedagógica e Formação de Professores

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Coordenação Pedagógica e Formação de Professores

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Coordenação Pedagógica

IDENTIDADE E SABERES .......................................................................................................... 4

Durante toda a trajetória da orientação educacional, configurou-se a

Quem é hoje o coordenador pedagógico dentro das instituições de ensino?

MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA

A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar, pois quando o coordenador

A ideia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil,

A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo

Atualmente, todos nós, homens e mulheres, propomos e argumentamos a

O historiador, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o

A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO

A humanidade atravessa uma época de muitas, grandes e vertiginosas

E a escola, diante desse desafio?

O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão

O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO

A escola que se quer reflexiva, demanda uma ação da coordenação

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

No sentido etimológico, a palavra projeto vem do latim projectu, que significa

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais

A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores

A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES

A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações

A análise do pensamento de Alarcão (2000, p. 13), sobre a conceituação da

Por que destaque à aprendizagem dos professores?

A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO

A elaboração de propostas para a formação contínua de professores

A proposição de um projeto de formação contínua, mesmo que sobre a

ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS

A elaboração do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a

As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico

O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos

AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto é verificada uma

OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO

A figura 2 define as múltiplas ações do coordenador pedagógico, fazendo

O planejamento se configura como

A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria

A coordenação pedagógica assume o papel de auxiliar o aluno na formação

Você também pode gostar