Práticas de Coordenação Pedagógica

Práticas de Coordenação Pedagógica |
O papel do coordenador pedagógico
DISCIPLINA
Práticas de Coordenação Pedagógica
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Sumário
Sumário------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 O papel do coordenador pedagógico ---------------------------------------------------------------- 4
1.1 identidade e Saberes ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 5
1.2 Movimento de Construção Coletiva ------------------------------------------------------------------------------ 13
1.3 Trajetória histórica da coordenação pedagógica no Brasil ------------------------------------------------- 14
1.4 E a transição para o quinto momento? -------------------------------------------------------------------------- 17
2 A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo ------------------- 17
2.1 O Paradigma da Complexidade ------------------------------------------------------------------------------------ 18
2.2 A Escola na Perspectiva do Pensamento Complexo ---------------------------------------------------------- 19
2.2.1 E a escola, diante desse desafio? --------------------------------------------------------------------------------------------- 22
2.3 O coordenador pedagógico na perspectiva do pensamento complexo --------------------------------- 22
3 Projeto Político Pedagógico --------------------------------------------------------------------------- 24
3.1 Função Social da Escola ---------------------------------------------------------------------------------------------- 24
3.2 O projeto ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26
3.3 Organização do Trabalho Pedagógico ---------------------------------------------------------------------------- 27
3.4 Formação continuada do professor ------------------------------------------------------------------------------- 28
4 A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores ----------------------- 29
4.1 A gênese da formação contínua dos professores ------------------------------------------------------------- 30
4.1.1 E a escola? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 30
4.2 Por que destaque à aprendizagem dos professores? -------------------------------------------------------- 30
4.3 A formação contínua dos professores como espaço privilegiado de atuação do coordenador
pedagógico ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
4.4 A elaboração de um projeto de formação contínua dos professores ----------------------------------- 33
4.5 Elementos do projeto de formação contínua dos professores -------------------------------------------- 34
5 As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico ------------------------- 37

5.1 As Implicações Históricas na Prática Pedagógica -------------------------------------------------------------- 37
5.2 Os Múltiplos Papéis do Coordenador Pedagógico ------------------------------------------------------------ 39
5.3 Planejamento ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
5.4 Acompanhamento Pedagógico------------------------------------------------------------------------------------- 42
6 Considerações Finais ------------------------------------------------------------------------------------- 43
7 Referências Bibliográficas ------------------------------------------------------------------------------ 44
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1 O papel do coordenador pedagógico

Durante toda a trajetória da orientação educacional, configurou-se a concepção de
aconselhamento, mas no contexto atual assume um caráter mediador junto aos
educadores, atuando com todos os profissionais da escola em prol de uma educação
de qualidade para todos.
Vamos destacar a necessidade de uma formação de qualidade para que possa

desenvolver suas atribuições com clareza e possa contribuir para a construção de uma
educação que esteja a serviço da formação do cidadão crítico. O trabalho do
coordenador numa instituição de ensino é bastante amplo e complexo, muitas vezes,
ele nem se dá conta disto, talvez por uma formação inicial ineficiente ou pela falta de
uma formação continuada.
Apontamos como algumas dificuldades do coordenador para o desenvolvimento de

seu trabalho o desvio de função, a ausência de identidade, a falta de um território
próprio de atuação no ambiente escolar, a deficiência na formação pedagógica, a
rotina de trabalho burocratizada, imposição e defesa de projetos da Secretaria de
Educação, a presença de traços autoritários e julgadores e a fragilidade de
procedimentos para a realização de trabalhos coletivos.
O coordenador pedagógico, em suma, tem a responsabilidade de coordenar todas as

atividades escolares, incluindo os educandos e o corpo docente. Destacamos que sua
principal atribuição consiste na formação em serviço dos professores. Para agir de
forma eficiente, precisa, além de uma formação consistente, um investimento
educativo contínuo e sistemático para que sejam desenvolvidas capacidades e
habilidades múltiplas, como exige a educação atual. O conteúdo e a metodologia para
essas formações devem ser continuamente avaliados e revistos para que haja
possibilidade de melhoria do ensino. Essa formação deve ser tratada como a
construção de um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa.
Em todas as atividades que desenvolvemos, o planejamento é essencial, o

coordenador pedagógico necessita traçar um plano de trabalho para potencializar
suas ações, somente com objetivos definidos é que conseguirá de fato percorrer
caminhos viáveis para sua concretização. Com relação ao planejamento dos
professores, em que o coordenador deve participar ativamente, destacamos o
planejamento participativo, dando lugar às diferenças de opiniões, às dúvidas e
incertezas, discutidas no coletivo, a fim de encontrar soluções viáveis e eficientes,
sempre pensando no sucesso do educando. A escola, organizada por todos que nela
atuam, tem maiores chances de atender aos anseios de seus organizadores.
1.1 identidade e Saberes

Quem é hoje o coordenador pedagógico dentro das instituições de ensino? A
princípio a resposta nos parece clara, aquele profissional que trabalha com a parte
pedagógica da escola. O que nos parece claro, não o é, não ao menos para aqueles
que desempenham esta função.
O coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar

seu espaço de atuação, porém precisa resgatar sua identidade e consolidar um
trabalho que vai muito além da dimensão pedagógica, “possui caráter mediador junto
aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de
uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas escolas” (GRINSPUN,
2006, p. 31).
Franco (2008, p. 120) complementa que para trabalhar com a dinâmica dos processos
de coordenação pedagógica na escola, um profissional precisa ter, antes de tudo, a
convicção de que qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de
valores e perspectivas, carregando um forte componente axiológico e ético, o que
demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e propósitos e
com um espaço construído de autonomia profissional.
Percebemos que o coordenador é um profissional dinâmico, que precisa conhecer a

realidade e transformá-la. Vejamos então, quem é este profissional na visão de alguns
autores. Iniciemos com Lomanico (2005, p. 105)
O coordenador pedagógico é o elemento do quadro do magistério em que pertence

a um sistema de supervisão de ensino estadual, de estrutura hierárquica definida
legalmente, desempenha funções de assessoramento ao diretor da escola a quem está
subordinada. Sua situação funcional é definida legalmente, para exercer suas
atribuições dispõe de autoridade por delegação e pela competência.
Para Libâneo (2001), o coordenador pedagógico é aquele que responde pela

viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente
relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo docente o coordenador
tem como principal atribuição a assistência didática pedagógica, refletindo sobre as
práticas de ensino, auxiliando e construindo novas situações de aprendizagem,
capazes de auxiliar os alunos ao longo da sua formação.
Nas palavras de Franco (2008, p. 128). Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é
uma tarefa fácil. É muito complexa porque envolve clareza de posicionamentos

políticos, pedagógicos, pessoais e administrativos.
Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e comprometida, que
somente pode frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os
pressupostos pedagógicos assumidos.
Observamos diante do exposto, é que há uma discrepância entre a teoria e a prática

do coordenador, ou seja, no campo teórico houve grandes avanços e passamos do
simples ato de fiscalizar para o ato de articular uma práxis pedagógica.
É uma tarefa árdua a concretização deste trabalho tão complexo como o do

coordenador pedagógico, é preciso criatividade, muito estudo, organização, ser leitor
e ouvinte, aberto aos conhecimentos e inovações e também, não podemos deixar de
mencionar, o aspecto das relações interpessoais inerentes à convivência humana no
cotidiano do universo escolar. Entretanto, fica claro que sua formação, tanto inicial
como continuada, são vitais para o desenvolvimento de um trabalho eficaz, visto que,
os problemas educacionais são vastos e se modificam constantemente.
Acreditamos que um dos empecilhos ao trabalho eficaz do coordenador pedagógico

esteja em sua formação ineficiente.
Como já discutimos, muitos exercem a função e nem sequer sabem ao certo quais são
suas atribuições. Alguns estão no cargo porque foram convidados por diretoras que
mantinham com eles um laço de amizade, deixando a competência para segundo
plano. A grande maioria dos coordenadores em exercício, não recebeu formação
específica, visto que é comum coordenadores terem outra graduação à exigida pela
LDB 9394/96, no referido caso, a graduação em Pedagogia; e muito menos
participaram de um processo seletivo. Conforme a LDB 9394/96 (BRASIL, 2005, p. 37),
no seu artigo 64.
A formação de profissionais de educação para a administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
A formação requisitada para o exercício da função de coordenador não pode se

resumir em um acúmulo de títulos, precisa ser um processo reflexivo e crítico sobre a
prática pedagógica.
Os cursos de Pedagogia precisam investir na formação do coordenador, pois se trata
de uma função essencial e complexa no campo educativo e que não dá para aprender
somente com a prática, é preciso desenvolver capacidades e habilidades múltiplas em
consonância com a educação atual.
A formação continuada do coordenador pedagógico faz-se necessária pela própria

natureza do saber humano como prática que se transforma constantemente,
principalmente quando se refere ao comportamento e seus efeitos na aprendizagem,
porque A realidade muda, o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado, sempre dessa forma um programa de educação continuada se faz
necessário para atualizar nossos conhecimentos, principalmente para as mudanças
que ocorre em nossa prática, bem como para atribuirmos direção esperada a essa
mudança (CHRISTOV, 2003, p. 9).
Ainda nas palavras de Christov (2003), a formação do coordenador pedagógico, está

sem dúvida relacionada aos seus docentes, essa busca constante de conhecimentos
está direcionada sempre a serviço de ajudar e orientar seus professores numa prática
satisfatória. Mais uma vez destacamos que somente por meio de um processo crítico-
coletivo-reflexivo, poderemos ajudar na construção e na ressignificação da identidade
dos coordenadores.
São os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação continuada que ajudarão o

coordenador a entender e orientar seus professores de forma satisfatória,
aproveitando a experiência anterior e fazendo uma nova prática a partir dos
conhecimentos adquiridos. O coordenador pedagógico no ambiente escolar constitui
a articulação das ideias e recursos que atendam as necessidades dos professores e
dos alunos, pois, é um profissional que articula as atividades pedagógicas em todo
ambiente escolar para garantir a qualidade do ensino; que atua com a crítica em
momento exato, ampliando o horizonte para a conquista de participação
(VASCONCELLOS,2007).
A educação continuada do coordenador pedagógico, para ter realmente sucesso

dentro do contexto escolar, deve ter como objetivo central a reflexão sobre a prática,
tendo em vista uma reconstrução da autonomia intelectual não só para si, mas para
toda equipe escolar. Segundo Christov (2003, p. 10)
A atividade profissional dos educandos é algo que se refaz mediante processos

educacionais formais e informais variados, amalgamado sem dicotomia entre vida e
trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições certamente, mas, afinal,
mantendo as inter-relações múltiplas no mesmo homem, por isso, o termo educação
continuada tem a significação fundamental do conceito de que a educação consiste
em auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando

tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão. A ação efetiva do coordenador
pedagógico com sua equipe escolar é de extrema importância para o bom trabalho,
para a melhoria do fazer pedagógico da sala de aula. Além disso, o coordenador
pedagógico busca integrar todos no processo ensino-aprendizagem, mantendo as
relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação dos seus
profissionais, ajudando-os efetivamente na construção dos saberes da sua profissão.
Almeida (2003) ressalta que na formação docente é muito importante prestar atenção
no outro, em seus saberes, dificuldades, sabendo reconhecer e conhecer essas
necessidades, propiciando subsídios necessários; assim a relação entre professores e
coordenadores à medida que se estreita, crescem em sentido prático e teórico.
Lima e Santos (2007, p. 77-90) relatam que, no decorrer da prática de trabalho, os

coordenadores devem desenvolver outras competências, quais sejam:
• É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua escuta e modificando

a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer.
• É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se flexibilizar
mais os planejamentos e que os mesmos sejam sempre construídos do e a partir
do olhar coletivo.
• Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder perceber o
espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem.
• Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o professor e
deste com o seu grupo de alunos.
• Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os conhecimentos
demandados e, consequentemente, necessários para o momento e poder auxiliar
o professor.
Reiteramos como é necessária a presença de um coordenador pedagógico consciente

do seu papel e de suas atribuições dentro do ambiente escolar, pois, é esse
profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente no processo de
formação de seus professores e pela relação e orientação da teoria e prática de cada
profissional que atua na escola.
Traçar caminhos para direcionar as ações pedagógicas, é uma das principais

atribuições do coordenador pedagógico, que deve atuar de modo a transformar a
escola em um local de formação em serviço dos professores, principalmente dos
recém graduados, que chegam às escolas cheios de sonhos e, muitas vezes, são
transformados em pesadelos, por inexperiência e pela falta de ação pedagógica de
um bom coordenador.
É função do coordenador pedagógico, articular e mediar à formação continuada dos

professores buscando alternativas para conciliar as atividades de apoio e formação
dos professores, considerando todas as novas exigências educacionais (OLIVEIRA,
2009).
O coordenador pedagógico deve mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que

atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Freire (1982) defende essa ideia
ao descrever que o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como
tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior
da escola. Ele leva os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a
autonomia docente sem se desconsiderar a importância do trabalho coletivo.
O coordenador é, sem dúvida, um agente muito importante na formação dos

docentes, por isso, é fundamental uma mudança na prática e no processo de apoio
pedagógico aos professores. Nessa perspectiva de mudança de uma nova proposta
de coordenação pedagógica, nota-se que as decisões não cabem apenas ao
coordenador, mas a equipe escolar em geral, buscar de forma coletiva, entre todos os
segmentos profissionais no ambiente escolar, a resolução dos problemas, os desafios
diários, visando, assim, à participação e aperfeiçoamento permanente de todos os
educadores (OLIVEIRA, 2009).
Os estudos de Alarcão (2004, p. 28), com referência à concepção e à prática do

coordenador pedagógico no processo de formação dos educadores, sugerem que O
acesso à formação é atingido pela verbalização do pensamento reflexivo e pelo
construtivo entre os professores e os supervisores. Tal abordagem implica a análise
do discurso dos professores em situação de ensino, reveladora de suas filosofias de
ensino e do modo como a sua atuação é, ou não, congruente com a filosofia.
O objetivo do coordenador pedagógico é oferecer subsídios para ajudar seus

professores a entender melhor sua prática e dificuldades encontradas no dia a dia
escolar, além de ser um forte articulador na educação continuada dos mesmos.
Ao possibilitar a articulação dos conhecimentos, o coordena dor pedagógico abrirá

oportunidades para que seus professores façam uma reflexão das suas ações, além de
conduzi-los a terem um olhar mais profundo sobre o contexto escolar onde atuam
(OLIVEIRA, 2009).
A reflexão sobre a prática é o ponto inicial para os professores buscarem o

aperfeiçoamento educacional juntamente com a contribuição do coordenador
pedagógico, na busca de novos rumos pedagógicos. Entretanto, mesmo diante das

teorias que afirmam a contribuição do coordenador pedagógico frente a seus
professores, não podemos esquecer os problemas e as complexidades que esse
profissional encontra por diversos motivos. Por não existir fórmulas prontas a serem
reproduzidas, é que o coordenador pedagógico e demais profissionais da educação
devem buscar, sistematicamente, uma formação continuada para tentarem solucionar
de forma adequada os problemas que surgem no contexto escolar.
Salientamos que para haver a mudança, a adequação pedagógica, e também o próprio

professor deve reconhecer a deficiência em alguns atos educativos, fazer uma reflexão,
e a partir desse momento buscar uma educação continuada que lhe forneça subsídios
para melhorar sua prática profissional.
O trabalho de formação continuada, realizado de forma coletiva, distribui a todos os

envolvidos no processo, as responsabilidades tanto pelo sucesso como pelo fracasso.
Oliveira (2009, p. 36) denota que Nesse processo, a atuação desse educador escolar,
não mais “o especialista’’, detentor de habilidades especiais de educação, que
supervisiona e controla o fazer do professor, mas aquele que busca apoio e dinamiza
as ações pedagógicas pensadas coletivamente, assume um papel de relevância no
processo educacional atual, pois, como o coordenador das atividades pedagógicas,
tem a função de desencadear, articular e dinamizar o processo educacional escolar
sem, contudo, ser o único responsável pelo caminhar de tal processo, uma vez que
toda a responsabilidade são divididas, assumidas, integralmente, por todos os
participantes. Por trás dessa expectativa, encontramos a ideia de que uma nova escola
só será mais eficiente se for capaz de ensinar, através da formação continuada de seus
professores, uma prática educativa voltada para o sucesso do aluno e,
consequentemente, de toda a escola, gerando eficiência e autonomia.
É nesse contexto, que o coordenador pedagógico está inserido, pois uma das
principais atribuições desse profissional está diretamente associada ao processo de
formação continuada de seus professores. A formação continuada faz parte de uma
busca sistemática de conhecimentos, de capacidades de reflexões das práticas
pedagógicas dos educadores envolvidos em um contexto educacional. Por isso, de
nada adianta o coordenador pedagógico trabalhar em busca de uma qualidade
profissional, se os demais não participarem dessa ação efetiva no resgate de uma
educação de qualidade. Esta não é uma tarefa fácil, visto que a maioria dos professores
tem jornada dupla ou tripla, devido à desvalorização salarial e não sobra muito tempo
para as reflexões tão necessárias e significativas. Além da assistência ao grupo de
professores, o coordenador pedagógico busca integrar a comunidade em geral em
todos os aspectos relacionados à qualidade e melhoria do ambiente escolar. Seu papel

e suas atribuições vão além do que muitos conhecem e dizem.
O planejamento participativo, atualmente, é mais que importante para o contexto

escolar, pois se fala tanto numa escola participativa, democrática e coletiva, e é na
hora do mesmo, que percebemos que esse compromisso por parte de muitos
profissionais fica a desejar. Ele é “[...] acima de tudo, uma intervenção na realidade,
como processo de participação social e de construção de uma nova ordem social. [...]
a partir e em função de uma ideia que quer atingir, vai, aos poucos, interferindo na
transformação e reconstrução da micro sociedade” (DALMÁS, 1994, p. 36).
As participações conscientes e ativas dos educadores tornam o processo educativo

mais eficaz e democrático, dando a cada indivíduo a liberdade e responsabilidade das
ações e atos perante o meio em que está participando, visto que A participação do
maior número, no máximo de responsabilidade, não é somente uma garantia de
eficácia; ela é também uma condição de felicidade individual, uma tomada de poder
cotidiano sobre a sociedade e sobre as coisas, uma forma de influir livremente sobre
o destino.
Não se trata mais para o cidadão delegar seus poderes, mas de exercê-los, em todos
os níveis da vida social e em todas as etapas da vida (FAURE, 1997, Apud DALMÁS,
1994, p. 19).
No planejamento, devemos ter um apoio pedagógico, que busque ajudar os demais

profissionais a entenderem sua importância e relevância na elaboração do mesmo,
pois, essa tarefa não cabe apenas ao gestor e ao coordenador da escola.
Como salienta Gandin (2004), ao coordenador pedagógico compete à proposta da

metodologia do planejamento, à apresentação de um esquema de trabalho que
facilite a mediação entre os indivíduos. Não cabe ao coordenador tomar as decisões,
mas o grupo em si buscar os melhores caminhos quanto ao conteúdo a ao método
de sua ação, isto é, de seus planos.
Na construção de um planejamento na escola, Vianna (1986,p. 31) aponta dois riscos,

a que esse tipo de planejamento está sujeito, e os quais se deve estar atento: “O
primeiro refere-se à assessoria, que poderia, antes, durante e após o processo, agir
em função da vivência pessoal, manipulando os interesses da maioria comunitária
determinando o que fazer, como, quando, e por que decidir agir”
Já o segundo, que a coordenação utiliza, muitas vezes, a informação e comunicação

para manipular os demais participantes, convencendo-os de aceitar seus projetos,
criando assim uma falsa participação dos demais profissionais da escola (VIANNA,
1986).
Infelizmente, essa realidade se faz presente no nosso contexto escolar. Muito se fala
da participação de todos no planejamento, mas na hora da prática isso ainda não
acontece, na maioria das vezes esse planejamento é feito apenas pelo coordenador
pedagógico e gestor da escola, e só depois de pronto, é repassado para os
professores.
As atitudes vivenciadas nos contextos escolares devem ser mudadas, pois só assim
teremos uma escola politicamente democrática e participativa, onde todos têm direito
de falar, de expor suas ideias e necessidades para a construção desse planejamento
pedagógico.
Frente ao exposto, evidenciamos que o planejamento deve ser realizado de forma

conjunta buscando um compartilhamento de todos os profissionais envolvidos, não
cabendo apenas à gestão ou à coordenação fazê-lo. A cooperação e a autonomia
profissional contribuem muito para o desenvolvimento global de todas as práticas
pedagógicas dos professores.
Para contribuir com a formação dos professores, o coordenador não pode adotar uma
postura autoritária, e sim respeitar a individualidade de cada um, bem como a
diversidade de posicionamentos. Através de imposições, ele nada conseguirá, por isso,
é muito importante que o cenário escolar seja palco da dialogicidade. Além da sua
atualização, capacitação e formação permanente, o coordenador precisa estar ciente
que a escola é um todo, e somente através do trabalho coletivo é que realmente se
efetivará um ensino de qualidade.
Para desenvolver um trabalho neste contexto de totalidade e coletividade, não há

receitas prontas, mas sim, um caminho centrado na ação-reflexão-ação,
problematizando as práticas pedagógicas, tendo como recorrência:
• O conhecimento e a experiência pedagógica dos professores;

• O princípio da “construção coletiva”, sem mascarar as diferenças e tensões
existentes entre todos aqueles que convivem na instituição, considerando que
as situações vividas nela se inscrevem num tempo de longa duração bem como
as histórias de vida de cada professor.
• Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos
coordenadores atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de
identificação, análise e reflexão dos problemas existentes na instituição e na
elaboração de propostas para sua superação (LIMA,SANTOS, 2007, p. 87).
Lima e Santos (2007, p. 87) concluem que, nesta perspectiva de trabalho, podemos
identificar três etapas “:
1. Compreensão da realidade da instituição;

2. Análise das raízes dos problemas (compreendendo a realidade escolar);
3. Elaboração e proposição de formas de intervenção de ação coletiva”. Trabalhar
com a diversidade, democraticamente, não é um trabalho nada fácil. Quando
há o respeito e a consciência, as diferenças e empecilhos se tornam ricos
instrumentos.
Se não há uma integração para que o trabalho se desenvolva coletivamente, é comum

os professores tomarem partido e no final desta história os alunos serem os
prejudicados. Faz-se necessário criticar a realidade, levantar dúvidas, ouvir, falar,
inquietar-se, o que não dá para fazer é ficar parado esperando que a realidade mude.
O trabalho do coordenador pedagógico é árduo, mas quando pensamos que crianças
estão envolvidas neste processo e precisam de nós educadores para serem felizes, o
esforço do trabalho é recompensador.
Se o próprio coordenador pedagógico encontra dificuldades para se reafirmar no

espaço educativo, não é de estranhar que outras pessoas, principalmente aquelas que
compõem a escola, mas não excluindo a comunidade escolar, também o façam. Um
fardo pesado é colocado sobre ele, cobram-lhe o sucesso da escola (como se ele fosse
o único responsável), e querem que ele resolva todos os problemas do será
desenvolvido o trabalho. Outra atitude importante, é que o mesmo discuta também
os sucessos e os fracassos de suas ações, para que juntos possam se vangloriar ou
buscar caminhos alternativos para a superação dos obstáculos.
1.2 Movimento de Construção Coletiva

A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar, pois quando o coordenador
pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela mediação
através da linguagem, sendo ele um articulador entre os aspectos pedagógicos e
administrativos, é primordial que desenvolva um trabalho co-participativo envolvendo
todos os segmentos da escola.
Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuação, necessita

ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as condições
necessárias para o desempenho profissional do professor e, consequentemente, para

o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.
1.3 Trajetória histórica da coordenação pedagógica no Brasil

A ideia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com as
escolas jesuíticas. O documento Ratio Studiorium, publicado em 1599, determinava,
rigorosamente, a organização das escolas jesuítas localizados em qualquer parte do
mundo, de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os interesses da Igreja
Católica. Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202), “campeões máximos na
luta da Igreja Católica contra o protestantismo”, precisavam assegurar o cumprimento
das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as escolas possuíam o Prefeito de
Estudos que configurava uma ideia fiscalizadora do cumprimento das regras
estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo ideias anticlericais, influenciadas

pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo, resultou na expulsão dos
jesuítas de Portugal e de suas colônias. Assim, em 1759 toda a organização das escolas
jesuíticas, no Brasil, foi extinta e que na época consistia em: 17 colégios e seminários,
25 residências, 36 missões, “sem contar os seminários menores e as escolas de ler e
escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da
companhia de Jesus” conforme Azevedo (1964, p. 530).
O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período. Em 1772, o
governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como
cálculo, letras, artes, latim, grego e retórica, ministrado por leigos, padres e capelães.
Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um

professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução” (AZEVEDO,
1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o funcionamento das escolas, os métodos
de ensino, o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos.
Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador, no momento em que, pela
primeira vez na história, o governo assume os encargos da educação no Brasil.
Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupação francesa, instalou-se no Brasil,

sob regência de Dom João VI. Com o objetivo de atender as necessidades culturais e
educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom João VI implantou várias
medidas no âmbito educacional e cultural.
Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais e

econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo
período.
A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a criação de

escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um
método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os alunos mais
adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais colegas.
Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a função

fiscalizadora exercida pelo professor.
Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeção em

todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação da Inspetoria
Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte, administrada por um
Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização das rotinas escolares e
vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também, informar, anualmente, ao governo
a situação da instrução primária e secundária, nas províncias.
Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo, cada

província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas e dos
professores.
Verifica-se que a ideia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas até o final
do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos militares.
No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases trazidas

desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o contexto
educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização, orientação, controle e
inspeção do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, “provável
ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12).
Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no Brasil, dos
ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE)
impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro
momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenação
pedagógica no Brasil.
Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o

Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos
específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos
estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios

Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos.
A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para a

desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor.
É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de

orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização
para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a ser chamado de
supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).
Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos esclarecer

que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo que se atribui
a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de organização comum e de
integração do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedagógica delimita o
âmbito de atuação. Por isso, tratamos como coordenação pedagógica o que os
autores Medina e Saviani denominam supervisão.
A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja política definiu

os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter nacionalista, promoveu
uma sequência de reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criação
de cursos de Pedagogia para, além de formar professores para as disciplinas
específicas dos cursos de formação de professores, formar técnicos em educação,
cujas funções não eram claramente definidas. Este período configura, para Medina
(2002), o segundo momento da coordenação pedagógica no Brasil.
A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para
ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na
educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o
para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por
função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação
de professores para os cursos de formação do magistério.
Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e a

produtividade do processo educativo.
E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento do

processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando os
professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios (SAVIANI,
2008, p. 30).
A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo
Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no Brasil,

conforme identificação de Medina (2002).
A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a supervisão

configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada na demanda e a
especificação das características da profissão, desenhadas pelos cursos de Pedagogia.
No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel

dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico,
identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação
pedagógica.
1.4 E a transição para o quinto momento?

Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual
compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação:
Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão educacional:

novas relações se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais
da educação a uma nova prática não mais voltada só para a qualidade do
trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e,
sobremaneira, compromissada com a construção de um novo conhecimento –
o conhecimento emancipação -, com as políticas públicas e a administração da
educação no âmbito mais geral.
2 A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento

Complexo
Atualmente, todos nós, homens e mulheres, propomos e argumentamos a favor de
uma educação, mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente, solidária,
compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam o planeta, com valores
guiados pela paz, pela liberdade e pela justiça social.
Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que

formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a
educação, uma nova narrativa em educação, que dê respostas a esse novo mundo
ordenado pela globalização e pelo avanço tecnológico.
Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando mudanças não

pensadas e situações imprevisíveis que fazem os educadores distanciarem-se da
concepção de uma educação linear e estável. Para alcançar esta educação, os avanços
no âmbito das ciências naturais e sociais indicam para o paradigma da complexidade.
2.1 O Paradigma da Complexidade

O historiador, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o conceito
de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de pensar e de
racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenômenos.
Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se à ideia de complicado, de algo

emaranhado, composto de múltiplos aspectos e de difícil compreensão.
A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim, provém de complectere,

cuja raiz plectere significa ligar, entrelaçar, tecer em conjunto. Alude ao ofício de
cesteiro, que consiste em formar um círculo unindo e juntando o princípio e o fim das
varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade, isto é, a existência de
dois princípios ou posições contrárias, opostas que se entrelaçam intimamente,
contudo sem invalidar sua dualidade.
O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001, p. 776) assim define complexo:
Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente,

cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de
interdependência ou de subordinação, de apreensão muitas vezes difícil
pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos.
Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada
por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenômenos,
situações, comportamentos, processos, estruturas, outros.
À luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento complexo é animado,

permanentemente, por uma “tensão entre a aspiração a um saber não fragmentado,
não dividido, não reducionista, e o reconhecimento do caráter inacabado e incompleto
de qualquer conhecimento”. A análise clássica de explicação e estudos dos fenômenos
ou dos sistemas complexos recorta, separa e reduz o objeto estudado.
Percebe-se então, que o pensamento complexo reconhece a qualidade do

incompleto, do inacabado de todo o conhecimento, da incapacidade para conseguir
a certeza total, da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta.

Para esse pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da incerteza.
O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crítico. Crítico porque
provoca o repensar das coisas da ciência; ativo porque apropria-se e questiona os
conceitos científicos, como também os transforma. E, ainda, porque busca articular os
saberes dos diversos âmbitos da ciência para construir conceitos e princípios que se
inserem em uma construção mais ampla do conhecimento humano (CONTRERAS,
2006).
Em síntese, o pensamento complexo favorece o estudo das relações e das

casualidades múltiplas, inclusive contraditórias, da realidade.
2.2 A Escola na Perspectiva do Pensamento Complexo

A humanidade atravessa uma época de muitas, grandes e vertiginosas mudanças em
todos os âmbitos da atividade humana o que tem levado a indagações sobre a
finalidade da escola. No dizer de Demo (2007), há um distanciamento evidente entre
a escola e o mundo das crianças e dos adolescentes, o que estaria exigindo uma
radical redefinição da escola. Entendemos que esse distanciamento da escola não é
somente do mundo das crianças e adolescentes, mas da realidade social, política,
econômica, ética, política, cultural do local e do global.
Em 1999, a UNESCO solicitou a Morin a sistematização de reflexões que

possibilitassem o repensar da educação para o século XXI. O renomado pensador
francês sistematizou suas reflexões em sete eixos que denominou de saberes e que
são: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento
pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as
incertezas; ensinar a compreensão; a ética do gênero humano.
Esses eixos favorecem a reflexão de todos os envolvidos em educação sobre as

finalidades da educação, conforme breve síntese de cada saber:
• As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. Morin (2007) afirma que todo

o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Cabe a educação mostrar
que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro
e pela ilusão e identificar a procedência desses erros, ilusões e cegueiras. O
conhecimento, sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma
tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por
conseguinte, está sujeito a erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução

e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na
subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de
conhecimento (MORIN, 2007, p. 20).
• Os princípios do conhecimento pertinente: requer-se da educação, a promoção
do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo, contrapondo-se ao
conhecimento fragmentado e reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos
significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os a
um contexto amplo, transcultural e planetário. “O parcelamento e a
compartimentação dos saberes impedem aprender o que está tecido junto” (op.
cit., p. 45).
• Ensinar a condição humana: implica em restaurar, na educação, a condição
humana. À educação cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada
de consciência “da condição comum a todos os humanos e da muito rica e
necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso
enraizamento como cidadãos da Terra” (op. cit., p. 61).
• Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de toda a
educação consiste em “civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie
humana em verdadeira humanidade”, conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a
educação do século XXI visa à solidariedade e à comiseração recíproca, de
indivíduo para indivíduo para indivíduo, de todos para todos.
• Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar estratégias que
possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza.
”Saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (MORIN,
2007, p. 92).
• Ensinar a compreensão; cabe à educação o estudo das raízes, das modalidades
e dos efeitos de incompreensão, identificando as causas do racismo, da
xenofobia, do desprezo. “Considerando a importância da educação para a
compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o
desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades” (op. cit.,,
p.17).
• A ética do gênero humano: a educação que objetive o desenvolvimento
“verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de
pertencer à espécie humana” (op. cit., p. 17). Com esta afirmação, Morin aponta
para as três unidades que compõem a condição humana:
indivíduo/sociedade/espécie.
Assim, prioritariamente, cabe à educação educar para a construção de uma sociedade-

mundo, constituída por “cidadãos protagonistas, envolvidos de forma consciente e
crítica na construção de uma civilização planetária” (MORIN; MOTTA; CIURANA, 2003,
p. 107).
À luz desses sete saberes, Contreras (2006) propõe incorporar as seguintes finalidades
à educação, as quais ampliamos às escolas em geral:
Educar para a era planetária no sentido formar cidadãos comprometidos com a

construção de uma civilização viável a longo prazo, solidária em sua diversidade, com
uma consciência de superação do “enclaustramento local, das suas culturas, das suas
etnias e das suas nações” (MORIN, 2003, p. 96). Religar saberes no sentido de situar
os conhecimentos nos contextos que dão luz ao seu sentido, situando-os na realidade
global da qual fazem parte, o que demanda competência para contextualizar,
globalizar e antecipar esses acontecimentos.
Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o sentimento de

pertencimento, o gozo de viver a vida, superando uma concepção de educação
fundamentada somente para o treinamento e profissões demandas pelo mercado.
Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista, deve ser permeado pela estética, as artes,
a filosofia, a ética, a poesia.
Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e

estratégias para a socialização e a difusão dos conhecimentos, fora dos mecanismos
de mercado e promover que os conhecimentos científicos, sobretudo aqueles que têm
especial incidência na qualidade de vida das sociedades, sejam patrimônio da
humanidade. Percebe-se que na sociedade atual, há concentração dos conhecimentos
científicos e tecnológicos em restritos setores, principalmente nas grandes
corporações industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da distância entre os que
têm acesso à educação e os que não têm. Cabe à escola desenvolver meios para que
os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam
socializados, principalmente aqueles que têm especial incidência sobre a qualidade de
vida das sociedades.
Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade que não está
sujeita a um conjunto de fenômenos regidos por ações e efeitos lineares,
determinados e previsíveis e por verdades absolutas. O processo educativo requer
educar para a incerteza, isto é, para as indeterminações, para os imprevistos, para a
não linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56) “convém fazer a convergência de
diversos ensinamentos, mobilizar diversas ciências e disciplinas para ensinar a
enfrentar a incerteza”.
2.2.1 E a escola, diante desse desafio?
O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão simples,

reducionista e limitada da formação humana. Fundamentada nesse paradigma, a
escola “reduz a educação à escolarização; a avaliação a uma bateria de provas; reduz a
experiência de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance de objetivos; simplifica
a globalidade do mundo em disciplinas isoladas; o desejo à imobilidade nas cadeiras; a
criação à repetição e memorização” (CERVERÓ, 2006, p. 95). Dessa forma, conforme a
autora, esta simplificação, reducionismo e controle têm favorecido a formação de
trabalhadores obedientes, de sujeitos consumistas e com consenso social.
Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os processos e os

sujeitos da educação, a complexidade, as incertezas, as contradições também
perpassam pela sua vida. Perpassa também, a tensão entre a fragmentação dos
saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCÃO, 2000).
A concepção de escola reflexiva, já abordada, configura uma “organização que

continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se
confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente
avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2000, p. 13).
Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua própria missão e práticas
favorece o entrelaçamento com as finalidades propostas à educação por Contreras
(2006). Por quê? Porque a escola que pensa, que se reavalia, tem ambiente propício a
mudanças.
2.3 O coordenador pedagógico na perspectiva do pensamento complexo

A escola que se quer reflexiva, demanda uma ação da coordenação pedagógica que
supere a perspectiva tradicional linear, hierarquizada e burocrática e que, numa visão
inovadora, concretize um trabalho coletivo, centrado nas problemáticas escolares,
geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas contradições e pela tensão entre
os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real que, como já vimos,
perpassam pela escola.
No diálogo do coordenador com demais gestores e professores surgem formas para
encaminhar um processo educativo que rearticule, reintegre e religue o que as

disciplinas isoladas vêm fragmentando. Dentre as múltiplas possibilidades, Martinez
(2006) aponta a formação de grupos de estudos como uma das condições que
favorecem:
• -construção e geração de conhecimentos interdisciplinares, isto é, a interação

de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação até a
integração recíproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento;
• propagação de uma visão que favoreça a explicação e compreensão da
realidade local e global, sem fragmentações, num grau máximo de relações
entre as disciplinas (SABALA, 2002);
• a elaboração de materiais didáticos utilizáveis por duas ou mais disciplinas que
interagem;
• divulgação de uma visão que permita a explicação e a compreensão, dos
fenômenos locais e globais, numa perspectiva complexa;
• criação de condições favoráveis ao uso das novas tecnologias de informação e
comunicação que contribuam para entendimento global dos fenômenos e
objetos de conhecimento;
• elaborações textuais que integrem, relacionem e entrelacem conhecimentos de
duas ou mais disciplinas, configurando a interdisciplinaridade;
• criação de espaços permanentes de diálogo entre todos os componentes da
comunidade escolar, viabilizando a troca de saberes e de experiências
pedagógicas que contribuam para a compreensão global da realidade;
• manutenção de intercâmbios com instituições locais, nacionais e internacionais
que assegurem uma visão integral da realidade local e mundial;
• favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem
que promova a autonomia dos estudantes;
• compartilhamento de métodos de trabalho que transformem os originais e
gestem inovações metodológicas ao processo de ensino-aprendizagem;
• geração de soluções inéditas e inovadoras para o encaminhamento de
respostas aos problemas e objetos de estudos.
Enfim, o coordenador pedagógico, numa ação de caráter problematizador,

compartilhará com seus pares, na escola, estudos, pesquisas e perspectivas em relação
ao conhecimento, na busca de outro sentido às teorias, aos currículos, aos métodos e
as práticas educativas, fazendo um esforço a contracorrente de uma educação que
tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programáticos, previsíveis,
repetitivos e mecânicos (SANTOS REGO, 2006).
Projeto Político Pedagógico
Conseguimos entender e considerar que o objeto do trabalho na coordenação

pedagógica, é a produção do professor. Num mundo em vertiginosas mudanças, os
fundamentos do pensamento complexo poderão contribuir na aproximação da escola
ao mundo das crianças e dos adolescentes, conforme Demo (2007), já referido. Ao que
acrescentaríamos: aproximar a escola do mundo de todos nós: homens, mulheres,
crianças, adolescentes de qualquer raça, crença, religião.
3 Projeto Político Pedagógico

O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola e algumas
dimensões do projeto político pedagógico, quando compreendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola. Os aspectos que serão abordados
levantarão questionamentos pertinentes à construção do projeto político pedagógico
e a importância do coordenador como articulador na organização do trabalho
pedagógico.
3.1 Função Social da Escola

Na década de 70 as instituições de ensino sofreram violentas críticas sociológicas e
passaram a ser identificadas como reprodutoras
da desigualdade social, e o diploma, tanto
almejado e por poucos alcançado, deixava de ser
o mito da ascensão social. Tudo isso contribuiu
muito para desestabilizar os educadores, pois o
papel da escola já não estava mais tão evidente e
sua função social deveria ser redefinida.
A partir dos anos 80, ocorrem algumas mudanças

em torno da função social da escola, passando a
ser vista como um importante espaço na
concretização das políticas educacionais, deixando de ser a continuidade da
mantenedora, ou seja, já começa a dar alguns passos rumo à autonomia.
Canário (1992) coloca que com este espaço a escola passa a ser reconhecida como
uma organização social, inserida num contexto local, com uma identidade e cultura
próprias, um espaço de autonomia a construir e descobrir, susceptível de se
materializar num projeto educativo.
Atualmente a sociedade vive uma grande transformação de valores, como o

consumismo exagerado, a lei do mais esperto, mais forte, a política do descartável,
que atingem diretamente a educação, refletindo na família, que procura compensar
suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de seus
filhos, muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites.
Como consequência, podemos observar a desresponsabilização social que ocorre,

pois, a família e a sociedade delegam à escola a função de educar e cobram dela todos
os fracassos sociais que porventura venham ocorrer, porém é ilusão acreditar que
somente a escola dará conta da formação integral do indivíduo.
Educação é responsabilidade que compete à sociedade em seu conjunto, exige o

compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da comunidade na
qual a escola está inserida.
A escola precisa estar atenta ao seu contexto, sua comunidade, seus valores, interesses
e necessidades e não se eximir de suas responsabilidades, procurando cumprir o seu
papel da melhor forma possível.
O cotidiano escolar apresenta a natureza das práticas, das ações desenvolvidas,

realizadas em seu interior, pois na medida que se conhece a realidade da escola é
possível entender melhor as decisões que a escola efetiva através de seus diferentes
atores.
O cotidiano da escola envolve não só questões específicas do currículo escolar, mas

também todas as questões de relações de poder, do saber, de afeto, de emoção, que
estão em determinado tempo, fazendo parte da vida do aluno e do professor.
A fim de que se concretize a função educativa da escola, gerenciando da melhor

maneira possível às diversas relações que perpassam pelo cotidiano escolar, é de
fundamental importância que o coordenador pedagógico:
• Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e

ideológica de um contexto histórico e cultural, no qual encontra-se inserida.
• Compreenda a função da escola como organismo social, capaz de reproduzir
ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos e políticos
vigentes.
Portanto, é necessário que as questões sobre a educação sejam repensadas em

conjunto com toda sociedade: família, escola, comunidade e que todos se
comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente não
tenhamos que sofrer com as consequências desse atual jogo de empurra, onde há
vítimas e culpados. Não podemos esquecer que é “a formação” das futuras gerações
que está em jogo, esperando e dependendo de bases sólidas e consistentes.
3.2 O projeto
No sentido etimológico, a palavra projeto vem do latim projectu, que significa lançar
para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação (FERREIRA, 1975, p. 1144).
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 diz que o projeto
político pedagógico é um documento de referência. Por meio dele, a comunidade
escolar exerce sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
Também chamado de proposta pedagógico, projeto educativo ou plano global, o

projeto político-pedagógico pode ser definido como o documento que rege a escola,
com normas e fundamentos que norteiam a prática pedagógica.
Além da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto político pedagógico

deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo
Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Fazendo referência a visão de documento Alarcão (2001) coloca que o projeto

pedagógico da escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas esse
projeto/documento resulta de um processo sobre a missão da escola e o modo como
ela se organiza para cumprir essa missão. Mas, é também resultado de um processo
de vontade para concretizar, na ação, um projeto delineado, o que faz com que ele,
uma vez aprovado, se constitua como referência sistemática de atuação e avaliação.
Por ser o projeto pedagógico um documento de referência da escola nos aspectos

legais e pedagógicos, cabe ao coordenador a articulação no campo pedagógico,
organizando a reflexão, a participação e os meios para viabilizar a execução teórica e
prática do projeto.
Durante a construção, será exigido dos participantes e principalmente dos

coordenadores os três níveis de competências que fazem parte da formação humana:
conceitual, procedimental e atitudinal.
Vasconcellos (2007) define como dimensão conceitual ter conhecimento, clareza para
discernir e elaborar a síntese pessoal, bem como favorecer a coletiva.
O coordenador deve demonstrar inteligência no trato das questões, saber

argumentar, não ficar preso aos aspectos formais, mas buscar que o assunto que está
sendo discutido no momento seja pertinente ao que está na pauta.
O autor faz referência à dimensão procedimental como sendo o campo de formação

e domínio por parte da coordenação pedagógica é relativo ao saber-fazer, encontrar
caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos, técnicas, procedimentos,
habilidades). E por fim, destaca a dimensão atitudinal como a mais difícil de ser
trabalhada, justamente por envolver valores, interesses, sentimentos, disposição
interior e convicções.
A construção do projeto político-pedagógico passa pela autonomia da escola e pela

capacidade de delinear sua própria identidade, devendo ficar claro que a escola é um
lugar de debate e diálogo, fundado na reflexão coletiva.
3.3 Organização do Trabalho Pedagógico

A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas
escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e
outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (Ilma
Veiga)
O projeto político-pedagógico é o resultado do trabalho coletivo da comunidade

escolar. Sua construção passa por várias etapas e pela divisão do trabalho, tentando
sempre fugir da fragmentação, visando um trabalho interdisciplinar.
O projeto político-pedagógico pode ser visto como uma forma de organização do

trabalho pedagógico que busca facilitar o processo de aprendizagem e melhorar a
qualidade de ensino. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como um
todo e no da sala de aula na prática diária do professor.
No caso específico do coordenador pedagógico, sua função primeira é articular o

grupo de professores para elaborar o Projeto Político-Pedagógico da escola. Levar os
professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto é tarefa que não
será atingida se não houver a constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja
um processo lento e difícil. Na verdade, relações interpessoais confortáveis são
recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados
(ALMEIDA, 2001, p. 78).
Quando o coordenador pedagógico planeja suas ações, atribui um sentido a seu
trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e nesse

processo de planejamento explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar
suas intenções político-educacionais. Exerce, portanto a consciência de sua
sincronicidade.
Esse movimento é gerador de nova consciência, que aponta para novas necessidades,
gera novas interrogações, propicia novas construções e novas transformações.
“Conversar com o professor é um trabalho que dá muito trabalho!”.
Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor dar espaço
para o professor falar sobre suas percepções (CLEMENTI, 1997).
A esse movimento, que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a

compreensão do fenômeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse
processo dinâmico é responsável pela mediação da ação pedagógica, e para que essa
mediação alcance as metas definidas, ou seja, assuma a práxis de sua transformação,
“a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico”.
Portanto, o trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental importância na

articulação das ações educativas. As ações do coordenador bem planejadas e
articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferença entre o sucesso e o
fracasso das ações da escola, consequentemente o sucesso do processo ensino e
aprendizagem e da relação professor e aluno.
3.4 Formação continuada do professor

Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais necessária, para
que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e assumir uma prática
pedagógica coerente com o projeto político pedagógico.
Mas, infelizmente nem sempre é possível estar atualizado e se formos elencar os

motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espaço, entraríamos numa discussão
infindável e cairíamos no que costumamos presenciar no universo escolar, muitas
queixas e insatisfações por parte de alunos, pais, professores e gestores.
Precisamos analisar a situação sem buscar justificativas para o não fazer, mas sim criar
alternativas que possam ser fundamentais para a inquietação contínua e busca de
novos saberes.
Para enfrentarmos a situação que nos encontramos atualmente é necessário voltar na
A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores
história da Educação e questionar a formação dos professores, apresentando como

ponto de partida para as reflexões a qualidade de ensino e a prática docente.
Figueiredo (1996) fala sobre a expressão “formação de professores” e questiona o que

é formar? O terreno das representações surge como fundamental quando indagamos
acerca dos pressupostos que orientam as ações no campo da formação docente: a
perspectiva do formar como um processo que proporciona referências e parâmetros,
superando a sedução de modelar uma forma única, e que oferece um continente e
uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser.
A formação contínua do professor passa a ser um estudo constante de inquietações

sem receitas prontas, geradas no cotidiano da escola. Um momento oportuno para a
realização deste estudo pode ser durante as reuniões pedagógicas, pois em vez de
abordar assuntos fragmentados e burocráticos deveriam ser desenvolvidos estudos
pertinentes ao fazer pedagógico.
A transformação das reuniões pedagógicas em momentos de formação é tarefa da

equipe diretiva da escola, pois como coordenadores desse processo devem
oportunizar a comunicação e interação entre os pares, resgatando a dimensão coletiva
do trabalho educativo.
Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando não é o
suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar, é necessário
estar sempre estudando, lendo, buscando novos conhecimentos.
4 A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de

Professores
Temos a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formação contínua de
professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em Escolas de Educação
Básica.
O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese da

formação contínua dos professores; a seguir, a atuação do Coordenador Pedagógico
nesse processo e, finalizamos com a elaboração de Projeto de Formação Contínua de
Professores na Escola Básica.
4.1 A gênese da formação contínua dos professores

A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações de criar,
adquirir e transferir conhecimentos. (RIBEIRO; GARAFFA, 2007).
A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um contexto

caracterizado por mudanças, incertezas e instabilidade que por sua vez geram novas
demandas sociais, culturais, econômicas e políticas.
4.1.1 E a escola?
A análise do pensamento de Alarcão (2000, p. 13), sobre a conceituação da escola

como “uma organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social
e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo
avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela classifica de reflexiva,
constitui-se numa organização de aprendizagem, num processo permanente de
repensar-se, avaliar-se e promover as mudanças que o contexto local e mundial exige.
Assim, para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem, não basta à

escola qualificar o aluno, mas também todos os seus integrantes, tendo como
destaque o professor, através de um processo permanente de formação, coordenado
pelo Coordenador Pedagógico.
4.2 Por que destaque à aprendizagem dos professores?

Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de mudança
da sociedade, proporcionando, através de sua atuação docente, contribuição à
formação humanística, cultural, ética, científica e tecnológica de seus alunos: crianças,
adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora do âmbito das decisões
pedagógicas e curriculares, estas não se efetivarão, não gerarão efeitos na sociedade,
razão pela qual governo, mantenedoras, instituições de ensino superior e escolas deve
investir na sua formação e desenvolvimento profissional.
De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a democratização do

ensino, no Brasil, passa pela formação, valorização e condições de trabalho do
professor. Daí a importância de investimento no contínuo desenvolvimento dos
professores.
Ainda segundo esses autores, o processo de valorização profissional envolve formação
inicial e continuada, articulada, identitária e profissional. Essa formação identitária é

epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos
específicos configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p.
13).
Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos
• - das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e naturais, da

cultura e das artes);
• - didático-pedagógicos vinculados à prática docente;
• - de saberes pedagógicos mais abrangentes;
• - vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual, com
sensibilidade pessoal e social.
A construção das propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer

a capacidade dos professores de participar e decidir. Dessa forma, não há o risco de a
prática docente constituir-se apenas na execução das determinações pedagógicas e
curriculares propostas por outras instâncias educativas: gestores, mantenedoras,
outras.
As ações de participação e decisão requerem dos professores uma superação de uma

eventual uma visão precária do conhecimento, matéria prima de seu fazer
pedagógico, conforme o pensamento de Becker (2003).
Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e dialetizar as

relações entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre ciência e
conhecimento, se ele, professor, não possui uma visão dialética. E continua
questionando como um professor, cujo embasamento epistemológico é
anticonstrutivista e antiinteracionista, pode conceber o conhecimento como uma
construção.
Assim, o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar sua

consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o
que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (PIMENTA;
SEVERINO, 2005, p. 13).
4.3 A formação contínua dos professores como espaço privilegiado de

atuação do coordenador pedagógico
A elaboração de propostas para a formação contínua de professores configura uma
das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse espaço de

mudanças que se constitui a escola.
A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor como o

objeto de trabalho do coordenador pedagógico. Essa produção manifesta-se na
aprendizagem do aluno. Assim, o coordenador pedagógico contribui para um
desempenho docente mais qualificado, opondo-se a uma atuação linear,
hierarquizada e burocrática.
Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedagógico “assume uma posição de

problematizador do desempenho docente”. Dessa forma, expressa um
posicionamento de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar,
apreciar, revelar situações de ensino em geral e, em especial, as classes regidas pelo
professor.
O coordenador pedagógico, no dizer de Medina (2002, p. 159), que tiver como ponto
de partida e de chegada o pensamento de que a escola, como instituição social,
precisa ser pensada dialeticamente, cria um espaço novo e diferente daquele que,
historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e, também, também,
como refúgio burocrático.
Esse posicionamento problematizador do desempenho docente, torna o coordenador

pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se num imenso
desafio. E como enfrentá-lo?
A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na intencionalidade

de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. Entre eles, destacam-se:
• reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na escola,

demandando novos saberes, novos posicionamentos, novas metodologias;
• definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser desenvolvido;
• estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes com os
professores criando um clima de confiança de modo que os professores possam
reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e
aperfeiçoados;
• articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político pedagógico
da escola para que o professor tome consciência de sua ação sobre o contexto
no qual atua;
• identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos professores
se concretize;
• aceitação dos professores em suas singularidades, tanto individuais quanto

coletivas.
Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os professores precisam ser

considerados como:
[...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para

transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o
máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam
ser construídas novas competências a curto ou médio prazo.
A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua duradouro

contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos dias, em
jornadas intensivas. Propõe uma concepção de formação contínua mais abrangente
composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que possibilitem
a criação de condições para a pesquisa-ação, a prática reflexiva e a profissionalização
interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais de todos.
4.4 A elaboração de um projeto de formação contínua dos professores

A proposição de um projeto de formação contínua, mesmo que sobre a liderança do
coordenador pedagógico, não prescinde do apoio dos demais gestores da escola e
será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo da escola.
A elaboração do projeto configura um processo de construção de conhecimentos e

compreensão da realidade vinculado à construção do compromisso para transformar
e inovar a escola, como, também, prever tempo/espaço e recursos para executá-lo,
sustentado nos seguintes princípios à luz do pensamento de Sánchez Núñez (2008):
• realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando as necessidades

de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação do projeto de
formação contínua da prática educativa desenvolvida na escola;
• coerente - de modo que as estratégias que serão propostas sejam adequadas
aos objetivos propostos pelo projeto;
• flexível - de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a
possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos
professores e não previstas no projeto;
• viável - adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola;
• processo de aprendizagem dinâmico - garantindo a aprendizagem em serviço
e a aplicação do aprendido na prática;

• articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de referência à
prática e a prática à teoria;
• auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente, promovendo o
coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo;
• consideração dos saberes e experiências dos professores para que possam,
depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo de melhora na prática
docente;
• assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de
oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática docente;
• aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam compartilhar
saberes e práticas e debater problemas comuns;
• apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha o
plano global da escola;
• diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a
participação de outros profissionais: gestores, especialistas, professores
convidados, outros.
O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de ideias,

caracterizado por observações, análises, comparações, indagações, reflexões e
sistematizações. Assim, consiste num processo gradual que requer reflexão, contínuas
retomadas, compreensão das problemáticas que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as problemáticas detectadas
na escola. A participação do coletivo dos professores na sua elaboração configura-se
como condição fundamental para vencer as resistências e as tensões que possam
emergir, além de promover o envolvimento e a sinergia fundamental para a eficaz
implementação do projeto (LUCK, 2003).
4.5 Elementos do projeto de formação contínua dos professores

A elaboração do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a proposta de
formação contínua de professores.
A estrutura de qualquer projeto se fundamenta no método científico, razão pela qual,

tem em sua estrutura os mesmos elementos, conforme. No entanto, dependendo de
sua finalidade, pode ter variações, destacando aspectos considerados importantes.
Elementos básicos de um projeto:
1. Identificação do projeto
2. Descrição da situação-problema
3. Proposição de objetivos
4. Definição de metas
5. Delineamento de método, estratégias e procedimentos
6. Especificação de cronograma
7. Identificação de recursos e custos
8. Proposição de monitoramento e avaliação (LUCK, 2003, p. 92).
Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua de

Professores:
1) Identificação do Projeto
a) visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto: título,
escola, setor, responsáveis pela execução, clientela, duração.
2) Justificativa
a) -consiste na descrição da realidade específica, através da caracterização de das
situações que demandam ação de inovação, de melhoria ou de transformação
na escola.
3) Proposição de objetivos
a) -determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do projeto,
alcançáveis no tempo previsto.
4) Definição de metas
a) -consiste na especificação quantitativa do projeto.
5) Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto
a) identificam a procedência do projeto, tais como: Plano Global da Escola, Projeto
Político Pedagógico, demandas expressas pelos professores, pelos alunos, pela
comunidade escolar em geral, estudos teóricos, outros.
6) Referências teóricas que sustentam o projeto
a) referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto.
7) Princípios que norteiam o Projeto
a) expressam aos princípios que fundamentam o projeto, tais como: realismo,
coerência, flexibilidade, viabilidade, articulação teoria e prática, outros.
8) Etapas
a) consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto, tais como:
b) levantamento as necessidades de formação contínua dos professores,
delineamento do projeto,
c) apresentação e discussão com os professores e demais gestores da escola;
efetivação de reformulações sugeridas,
d) execução do projeto.
9) Desenvolvimento do Projeto
a) refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a
efetivação do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos disponíveis na
escola:
b) Exemplos:
i) Grupos de estudos sobre um tema específico
ii) Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou
autores selecionados pelos professores
iii) Oficinas pedagógicas
iv) Mini-fóruns
v) Orientações individuais
vi) Orientações ao desenvolvimento de carreira
vii) Plenárias pedagógicas
viii) Outras.
10) Especificação do cronograma
a) refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à
execução do projeto.
11) Identificação de recursos e custo
a) refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do projeto
12) Proposição de monitoramento e avaliação
a) refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução do
projeto e avaliação e dos resultados, para assegurar a sua execução, no tempo
previsto, com os recursos disponíveis, e, acima de tudo, identificar a
necessidade de medidas corretivas durante o processo, de modo que se
assegure, no decorrer de toda a sua execução, o alcance dos objetivos e das
metas previstas (LUCK, 2003)
As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico
5 As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador

Pedagógico
O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos mais
fundamentais papéis, o de ser mediador de todo o processo pedagógico, articulando
as diferentes relações inerentes do cotidiano escolar, organizando o produto da
reflexão dos segmentos, do planejamento e da avaliação da prática. O presente
capítulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedagógico no contexto
escolar abordando aspectos como: formação do pedagogo, planejamento, avaliação
e acompanhamento pedagógico.
5.1 As Implicações Históricas na Prática Pedagógica

A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto é verificada uma imensa
pedagogização da sociedade com o impacto das inovações tecnológicas, da
informática dos meios de comunicação, da difusão cultural e científica e da
propaganda; no meio educacional ela se encontra no descrédito, assim como a
atividade docente. (José Carlos Libâneo)
Há uma tradição na história da formação de professores no Brasil, segundo a qual o

pedagogo é alguém que ensina algo e o curso de pedagogia seria um curso de
formação de professores para as séries iniciais. Essa ideia permanece viva na
experiência de muitos que não entendem, ou não tiveram a oportunidade de perceber
que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo tempo é uma
diretriz orientadora da ação educativa. Dentro dessa visão “o Pedagogo” é um
profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou
indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas.
Segundo Libâneo, o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em relação à

Pedagogia está extremamente ligado a ampliação e inovações tecnológicas, as quais,
trazem atrativos pedagógicos bem claros e perceptíveis, deixando o meio educacional
com mais descrédito ainda.
Partindo disso, como administrar nossa identidade de Pedagogo com este complexo
campo de trabalho que é a Educação? O qual nos leva, muitas vezes, a coordenadas
inseguras, perda de sentido e de referências.
Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas são as reclamações que

emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando em muitas
frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade
profissional? A sensação que se têm, com frequência é de que são ‘bombeiros’ a
apagar os diferentes focos de ‘incêndio’ na escola, e no final do dia vem o amargo
sabor de que não se fez nada de muito relevante [...] Sentem ainda o distanciamento
em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa de influência e
de poder (VASCONCELLOS, 2007, p. 85).
Considerando o tradicional distanciamento na formação e na prática dos pedagogos,

não se tem mediação adequada entre as diferentes linguagens produzidas nesses
diversos âmbitos de atuação do Pedagogo.
É necessária a busca por sua identidade, para que possa dar um novo significado em
sua prática, tentando superar as dificuldades encontradas neste campo de trabalho,
as quais, muitas vezes decorrentes de limitações próprias e/ou, dificuldades em
traduzir em suas práticas a riqueza de seus conhecimentos.
Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos localizando no movimento

da história, a fim de entender como chegamos ao descrédito da prática pedagógica.
Devemos reconhecer que as propostas de mudança, muitas vezes foram implantadas
de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo, num contexto de desqualificação da
formação e desvalorização profissional.
5.2 Os Múltiplos Papéis do Coordenador Pedagógico
A figura acima define as múltiplas ações do coordenador pedagógico, fazendo um

paralelo entre sua prática e a concepção sócio-histórica do contexto escolar.
É destacado no esquema da figura, o trabalho do coordenador pedagógico como um

dos principais eixos que norteiam o processo pedagógico, valorizando a análise da
realidade através da ligação e interligação de todos os atores do contexto escolar,
objetivando um movimento de construção e reconstrução coletiva, enfatizando
algumas das principais ações deste profissional:
a) Articulação - Realizar a análise e avaliação diagnóstica, articulando-se com

os múltiplos atores envolvidos, visando identificar a solução para situações-
problema da escola, devendo ser capaz de ler, observar e congregar as
necessidades dos que atuam na escola. As ideias devem ser construídas,
discutidas e implementadas por todos os envolvidos. O coordenador deve
articular e motivar a adesão e o compromisso do grupo.
b) Intervenção - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos da realidade

escolar, buscando relacionar teoria e prática, desencadeando um trabalho de
acompanhamento da ação docente, que privilegie a reflexão crítica da prática
do professor, movimentando-o para a mudança, enquanto pesquisador de sua
própria prática.
c) Mediação - Resgatar a dimensão coletiva do trabalho educativo,

considerando as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor,
bem como criar condições para questionar sua prática e disponibilizar recursos
para modificá-la; para isso é necessário possuir conhecimentos gerais e
específicos que lhe permitam desempenhar uma série de atividades que visem
à melhoria constante do processo de ensino aprendizagem.
d) Auto-avaliação - A estratégia de acompanhamento e avaliação da ação

pedagógica estrutura-se como um processo, ou seja, numa contínua análise da
prática, na busca de esclarecimento e compreensão, reflexão e solução para os
problemas, como forma de obter a qualidade do processo educativo.
Vasconcellos (2007) define como um dos principais papéis da supervisão a disposição

de criar condições para que o professor descubra a melhor forma de ajudar o aluno a
aprender.
Alarcão (2001) salienta que função do supervisor, também pode ser compreendida
como um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional.
5.3 Planejamento
O planejamento se configura como um dos mais importantes elementos do processo
pedagógico, devendo ser utilizado como ponto
de partida para se conhecer melhor e refletir
sobre a realidade em que se pretende atuar.
Podemos dividir o planejamento em diferentes
etapas, em primeiro momento selecionando os
meios para intervir tendo em vista a mudança
pretendida, em um segundo momento fazendo
a reflexão sobre os resultados obtidos, por fim
construindo uma nova proposição de metas. Isto
significa dar prioridade ao planejamento como um processo dialético (ação-reflexão-

ação), deixando de lado os registros meramente formais, estáticos, distantes da
realidade.
Um plano não é mais que um documento de trabalho, cuja importância é somente

momentânea; quando surge sob forma impressa, está ultrapassado. O
estabelecimento de um plano, isto é, o exercício do pensamento planificador, é algo
infinitamente mais importante que um livro elegantemente apresentado e intitulado:
’Plano de Seis Anos’ (FRIEDMANN, 1959, p. 348).
Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento a nível da

planificação: pensamento objetivo, analítico, integrativo, projetivo, experimental e
utópico, referindo-se também a imaginação estética.
Pensando nas modificações que historicamente foram delineando a educação,

podemos observar que o ato de planejar com tendências burocratizantes, enfatizou
muito mais o produto final, ou seja, a papelada contendo gráficos mais complicados
possíveis e objetivos definidos conforme a visão do professor do que o aluno seria
capaz de atingir, contribuíram muito para a descrença no planejamento.
Por isso hoje a tarefa de planejar é bem mais complexa, não se trata de ter condições
de planejamento, mas de se resgatar o significado e dar a importância devida a este
elemento indispensável para o sucesso do Projeto Político- Pedagógico.
Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente à seleção de

conteúdos, dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos de avaliação,
assegurando sua perfeita integração.
Segundo Vasconcellos (2007), é no cotidiano escolar que estas grandes dimensões do

planejamento costumam se traduzir para o professor, quando ele se preocupa com “o
quê” vai ser ensinado, como vai ser trabalhado, por que e para quê vai ser trabalhado
e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não e o que fazer diante disto.
Podemos perceber que para planejar é necessário o conhecimento da realidade do

contexto escolar, analisando e selecionados conteúdos que contribuirão para um
ótimo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando uma metodologia
diversificada e adequada às necessidades do educando, os professores constatarão se
houve ou não crescimento na aprendizagem, refletindo assim, em novas estratégias
na prática pedagógica.
5.4 Acompanhamento Pedagógico

A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver.
Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num
ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo. (Paulo Freire)
A atuação do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematização mais

visível, como forma de possibilitar a melhoria da sua intervenção ao longo do ano
letivo. Com o registro das situações encontradas, das intervenções feitas, das leituras
sugeridas, das reflexões efetuadas na escola, o coordenador terá subsídios mais
concretos para dar continuidade às suas ações e intervenções na prática pedagógica
desenvolvida pelo professor, tornando-se cada vez mais um parceiro deste
profissional e assim, contribuindo significativamente na construção de um projeto
educativo que resulte no sucesso do aluno.
Neste sentido, é importante refletirmos sobre a diferença de acompanhar e fiscalizar,

pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes o
coordenador pedagógico é visto como um fiscal, função esta que não trará muitos
créditos para o desenvolvimento significativo e de interação para a construção coletiva
do projeto escolar.
Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico é a avaliação,

portanto avaliar o processo pedagógico conduz à reflexão com dados concretos sobre
o que acontece de fato na escola, possibilitando obter informações úteis ao nível de
sala de aula, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo de
escolarização.
Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deixá-la num caminho que
produza como consequência final a sua ineficácia.
Avaliar tem com certeza três lados: aluno, professor e os demais membros da equipe
pedagógica da unidade escolar. Avaliar o aluno traz sempre consigo a avaliação da
prática pedagógica do professor e do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola.
Assim, se há problemas de aprendizagem, há também problemas de ensino e de
organização da gestão escolar.
É importante também oferecer suporte e auxílio para a prática no cotidiano escolar, e

para isso será necessário que o coordenador pedagógico utilize frequente e
diversificado instrumento de avaliação para acompanhar mais sistematicamente o
processo educativo, propondo intervenções na prática do professor, a fim de
contribuir para atingir a excelência no ensino-aprendizagem.
Considerações Finais
Assim, o papel do coordenador pedagógico como parceiro do professor e da equipe

escolar, é estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedagógica desenvolvida
na escola e orientar o fazer pedagógico.
Para isso, é importante que no acompanhamento pedagógico seja observado:
• As necessidades de aprendizagem dos alunos.

• O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas.
• A Interação com a comunidade escolar (interna e externa).
• A visão integrada e dinâmica do currículo em relação à realidade.
• O trabalho na perspectiva interdisciplinar.
6 Considerações Finais
A coordenação pedagógica assume o papel de auxiliar o aluno na formação de uma
cidadania crítica e a escola na organização e realização do projeto político
pedagógico. Para o desenvolvimento de um trabalho competente, colocamos em
pauta o resgate da identidade do coordenador pedagógico, bem como sua formação
inicial e continuada. Com relação à sua identidade, é preciso que ele tenha clareza de
suas atribuições para que possa de fato realizá-las e deixar de ser o faz tudo,
descaracterizando a real dimensão de seu fazer profissional e estabelecendo um
conflito entre os diversos papéis desempenhados pelos diferentes profissionais da
educação.
Quando nos reportamos à formação do coordenador pedagógico, queremos

evidenciar que isto por si só não garante um ensino de qualidade, pois ele sozinho
não pode mudar a escola, por mais competente que seja não conseguirá imprimir as
marcas de uma dinâmica pedagógica, se a instituição, nos âmbitos administrativos e
políticos, não estiver totalmente comprometida, envolvida e consciente dos princípios
pedagógicos que o grupo elegeu para direcionar suas ações.
Não nos resta dúvida de que o coordenador pedagógico precisa ser bem formado,
porém, o gestor e os professores também precisam de uma formação de qualidade.
Esta formação só terá sentido se a escola rediscutir seu sentido através de uma práxis
crítica e reflexiva, construída através de ações coletivas, englobando as comunidades
interna e externa da escola.
Como destacamos, o coordenador tem três importantes atribuições: articular, formar

e transformar. Enquanto articulador sabe que a ação educativa precisa ser planejada,
articulada com todos os participantes da escola, sendo um dos elementos de ligação
Referências Bibliográficas
fundamental, através de formas interativas de trabalho, em momentos de estudos,

proposições, reflexões e ações. Como formador, sua responsabilidade está pautada
na formação continuada dos profissionais da Escola, devendo ainda estar aberta ao
saber adquirido no dia-a-dia, que deve ser refletido e incorporado ao
desenvolvimento pedagógico dos educadores. No tocante à transformação, deve
estar atento à mudança de atitudes da comunidade escolar, promovendo a reflexão e
a vivência nas relações escolares. Como agente de transformação da prática
pedagógica precisa estar aberto a transformar-se continuamente, a partir das
considerações reflexivas e do feedback dos demais atores da Unidade Escolar.
As ações de articular, formar e transformar precisam ser realizadas numa gestão

participativa, onde todos realizam suas funções, embora delimitadas, em conjunto, de
forma integrada.
Todos devem se comprometer tanto com o processo como com os resultados obtidos,
assim, tanto o sucesso como o fracasso é compartilhado com todos. Não há, neste
contexto, um só ator do processo educativo, mas um grupo coeso que trabalha em
prol da construção da cidadania de seus alunos.
Todas as discussões da pesquisa apontam para a necessidade da presença do

coordenador em todas as escolas brasileiras, mas colocar qualquer pessoa para
ocupar esta função não trará nenhum benefício para a unidade escolar. Seu trabalho
é complexo, principalmente sua principal atribuição que é a formação em serviço dos
professores, o que exige formação de qualidade, empenho, dedicação, relações
interpessoais e uma série de outras qualidades que discutimos ao longo da pesquisa.
Portanto, a escolha do profissional para ocupar esta função deve ser criteriosa.
Consideramos que o papel do coordenador é favorecer a construção de um ambiente

democrático e participativo, onde se incentive a produção do conhecimento por parte
da comunidade escolar, tendo como resultado deste processo uma educação de
qualidade para todos.
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