Docencia No Ensino Superior 05

Disciplina |
Introdução
DISCIPLINA
DOCÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR
AULA 05
Planejamento e Avaliação no
Ensino Superior
www.cenes.com.br | 1
Docência no Ensino Superior |
Sumário
A Faculdade Focus se responsabiliza pelos vícios do produto no que concerne à sua edição
(apresentação a fim de possibilitar ao consumidor bem manuseá-lo e lê-lo). Nem a instituição
nem os autores assumem qualquer responsabilidade por eventuais danos ou perdas a pessoa
ou bens, decorrentes do uso da presente obra. É proibida a reprodução total ou parcial de
qualquer forma ou por qualquer meio, eletrônico ou mecânico, inclusive através de processos
xerográficos, fotocópia e gravação, sem permissão por escrito do autor e do editor. O titular
cuja obra seja fraudulentamente reproduzida, divulgada ou de qualquer forma utilizada
poderá requerer a apreensão dos exemplares reproduzidos ou a suspensão da divulgação,
sem prejuízo da indenização cabível (art. 102 da Lei n. 9.610, de 19.02.1998).
Atualizações e erratas: este material é disponibilizado na forma como se apresenta na data

de publicação. Atualizações são definidas a critério exclusivo da Faculdade Focus, sob análise
da direção pedagógica e de revisão técnica, sendo as erratas disponibilizadas na área do
aluno do site www.faculdadefocus.com.br. É missão desta instituição oferecer ao acadêmico
uma obra sem a incidência de erros técnicos ou disparidades de conteúdo. Caso ocorra
alguma incorreção, solicitamos que, atenciosamente, colabore enviando críticas e sugestões,
por meio do setor de atendimento através do e-mail tutoria@faculdadefocus.com.br.
G892
GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. Docência no Ensino Superior: Planejamento e Avaliação no Ensino

Superior / Org. Vitor Matheus Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de Educação, Focus, 2023.
26 P.
1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título.
CDD 23 ed.: 370.7124
Material didático elaborado pela equipe de Engenharia e Gestão do Conhecimento do Grupo

Focus de Educação sob solicitação do CENES – Centro de Estudos de Especialização e
Extensão.
© 2023, by Faculdade Focus

Rua Maranhão, 924 - Ed. Coliseo - Centro
Cascavel - PR, 85801-050
Tel: (45) 3040-1010
www.faculdadefocus.com.br
Este documento possui recursos de interatividade através da navegação por marcadores.
Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

DESCOMPLICADA pelo conteúdo.
Sumário
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
Introdução -------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
1 A Diferença entre Planejamento e Plano ----------------------------------------------------- 5
2 Plano de Ensino -------------------------------------------------------------------------------------- 8
2.1 Ementa------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
2.2 Objetivos ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
2.3 Programa de Conteúdo---------------------------------------------------------------------------------------- 12
2.4 Metodologia de Ensino ---------------------------------------------------------------------------------------- 13
2.5 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
3 Avaliação: Técnicas e Abordagens ------------------------------------------------------------- 15

3.1 Prova Discursiva ou Dissertação ---------------------------------------------------------------------------- 18
3.2 Prova Oral ou Entrevista -------------------------------------------------------------------------------------- 18
3.3 Prova com Consulta -------------------------------------------------------------------------------------------- 19
3.4 Prova com Teste de Múltipla Escolha --------------------------------------------------------------------- 19
3.5 Apresentações --------------------------------------------------------------------------------------------------- 20
3.6 Avaliação por Meio de Trabalhos Escritos --------------------------------------------------------------- 22
4 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 24
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 24
Introdução
Introdução
O planejamento e seus componentes no contexto do ensino superior são
elementos cruciais para orientar a ação docente em direção ao aprendizado eficaz.
Cada componente didático possui especificidades e funções distintas dentro do
processo de ensino e aprendizagem, porém esses componentes, quando
considerados de forma isolada, não constituem um caminho didático completo. Dessa
forma, para promover uma abordagem eficaz para a aprendizagem, é necessário
integrar o conjunto de elementos que compõem a prática didática, preservando as
características individuais de cada um. A soma desses elementos direciona a atenção
do professor para seu propósito formativo, incluindo aspectos como conteúdo,
objetivos educacionais, perfil do estudante, estabelecimento de relações
interpessoais, escolha de metodologias de ensino e avaliação do processo de
aprendizagem.
A organização destes elementos, de modo a possibilitar ao professor conduzir e

controlar efetivamente o processo de ensino, é essencial na didática do ensino
superior, e o planejamento, como um dos principais componentes da didática,
desempenha um papel crucial nesse contexto.
Assim, para compreender a importância do planejamento na didática do ensino

superior, é necessário, em primeiro lugar, entender o conceito de planejamento e
explorar questões como sua definição e função no contexto educacional, pois, além
de dominar a teoria, o docente precisa ter condições de potencializar a construção do
conhecimento a partir de diferentes métodos e abordagens, portanto as concepções
didático-pedagógicas e os procedimentos metodológicos que favorecem a qualidade
no ensino também devem ser objeto de aprofundamento no planejamento de ensino.
Nesta unidade, exploraremos os componentes que integram o plano de ensino

e como este considera as peculiaridades intrínsecas a cada disciplina acadêmica, com
o intuito de garantir que todos os programas de estudo da instituição apresentem
uma identidade distinta e coerente com a estratégia institucional, ao mesmo tempo
que busca atender às necessidades específicas e aos contextos educacionais de cada
campo de estudo.
A Diferença entre Planejamento e Plano
1 A Diferença entre Planejamento e Plano

Conforme destaca Haydt (2011), em seu Curso de Didática Geral, existe uma
distinção entre planejamento e plano que deve ser observada na prática docente: o
planejamento é uma necessidade constante em todas as esferas da atividade humana
que se torna cada vez mais crucial nas sociedades de complexidade organizacional
elevada e, portanto, destacado como um tópico cuja compreensão é fundamental
para que se possa falar em plano no âmbito acadêmico.
Primeiramente, ressalta-se que o ato de planejar envolve a análise de uma

determinada realidade, a reflexão sobre as condições existentes e a previsão das
possíveis ações para superar desafios ou alcançar metas desejadas. Portanto, o
planejamento é um processo mental que requer análise crítica, reflexão e projeção, ou
seja, é uma atividade intrinsecamente humana que se manifesta em diversos
momentos da vida.
A autora cita, para exemplificar, a definição dada pelo Professor Nélio Parra sobre
o ato de planejar, a qual envolve prever e tomar decisões a respeito daquilo que se
pretende alcançar; as ações a serem executadas; a forma como essas ações serão
implementadas; e a análise necessária para verificar se os objetivos foram alcançados.
Nessa perspectiva, o plano é o resultado concreto desse processo mental de
planejamento, podendo ou não ser formalizado por escrito.
Haydt aponta a distinção entre diversos tipos de planejamentos que permeiam a

esfera da educação, como “a) planejamento de um sistema educacional; b)
planejamento geral das atividades de uma escola; c) planejamento de currículo; d)
planejamento didático ou de ensino: planejamento de curso; planejamento de
unidade didática ou de ensino; planejamento de aula” (HAYDT, 2011).
No que tange o planejamento de ensino (ou planejamento didático), esclarece

que este envolve a previsão das ações e métodos que o professor utilizará com seus
alunos, bem como a organização das atividades dos estudantes e das experiências de
aprendizado, tudo com o intuito de alcançar os objetivos educacionais estabelecidos.
Portanto, corresponde à especificação e implementação do plano curricular.
Ao planejar o ensino, o professor antecipa de maneira estruturada todas as

etapas do trabalho escolar. De forma minuciosa, ele identifica os objetivos que deseja
alcançar, determina os conteúdos a serem abordados, escolhe os métodos a serem
empregados como estratégias de ação e prevê quais instrumentos serão utilizados
para avaliar o progresso dos alunos.
Neste sentido, no âmbito didático, o ato de planejar engloba a:
• análise das características da classe, incluindo aspirações, necessidades e

capacidades dos alunos;
• reflexão sobre os recursos disponíveis;
• definição dos objetivos educacionais mais adequados para o grupo de alunos
em questão;
• seleção e organização dos conteúdos a serem ensinados, distribuindo-os ao
longo do tempo disponível para seu desenvolvimento;
• previsão e estruturação dos métodos de ensino do professor, bem como das
atividades e experiências que promovam a construção do conhecimento e
sejam mais adequadas para alcançar os objetivos estabelecidos;
• antecipação e escolha dos recursos de ensino mais apropriados para estimular
a participação dos alunos nas atividades de aprendizagem;
• previsão dos métodos de avaliação mais congruentes com os objetivos
propostos.
Além do exposto, considera-se que o planejamento didático é também um

processo que envolve diversas operações mentais, tais como análise, reflexão,
definição, seleção, estruturação, distribuição ao longo do tempo e previsão de ações
organizacionais, que assume, portanto, a forma de um documento escrito, como um
registro das conclusões decorrentes do processo de previsão das atividades tanto do
professor quanto dos alunos. Neste sentido, está intrinsecamente ligado à capacidade
de antecipação e previsão, permitindo ao planejador selecionar estratégias e recursos
que contribuirão para a construção do conhecimento, bem como escolher os
conteúdos que atenderão aos objetivos didáticos estabelecidos. Portanto, o
planejamento se refere ao conjunto de decisões tomadas pelo professor com foco no
processo de ensino e aprendizagem, priorizando a perspectiva da aprendizagem do
aluno (SANT'ANNA, 1998)
A forma de registro pode variar de acordo com a preferência de cada professor,

mas é recomendável que as anotações sejam feitas de maneira simples, clara e precisa.
Devem ser pessoais e refletir a personalidade do professor, suas concepções
individuais e sua formação profissional. Embora os planos elaborados por outros
educadores ou equipes possam servir como fonte de inspiração, a cópia direta não é
aconselhável, uma vez que o trabalho didático deve ser criativo e não repetitivo. É
importante lembrar que o processo mental de planejamento está intrinsecamente
ligado ao processo mental de criação, pois planejar é criar com base nas condições da
realidade e com objetivos claramente definidos (HAYDT, 2011).
Heydt (2011) destaca três tipos de planejamento de ensino/didático:

planejamento de curso; planejamento de unidade didática ou de ensino;
planejamento de aula.
Grosso modo, o planejamento, enquanto componente didático, atende a uma

variedade de objetivos e perspectivas, sendo, portanto, abrangente e multifacetado,
adaptando-se às particularidades de cada etapa do processo educacional, mantendo,
no entanto, sua natureza organizativa. Portanto, a base para suas diferentes
dimensões é o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, que define os
objetivos formativos e as concepções de ensino, sociedade e indivíduo que guiarão
esses objetivos. Assim, o plano institucional é uma empreitada coletiva, pois envolve
a comunidade universitária, com o propósito de definir as estratégias didáticas a
serem adotadas pelo corpo docente. O objetivo do plano institucional é alinhar as
ações em direção ao processo formativo definido, sem negligenciar a autonomia e a
individualidade do trabalho de cada professor.
Dentro do plano institucional, encontramos o plano de ensino, que se baseia nos

elementos formativos definidos pelo PPP, mas considera as particularidades de cada
área do conhecimento. Isso garante que todos os programas de estudo da instituição
tenham uma identidade própria, alinhada com o plano institucional, ao mesmo tempo
em que preserva as necessidades e os contextos formativos específicos de cada campo
de estudo.
Como exemplo, podemos mencionar o contexto do curso de Pedagogia, o qual

deve estar alinhado com a visão institucional, visando a formação de um pedagogo
crítico e reflexivo, capaz de orientar práticas pedagógicas diversas e analisá-las à luz
das distintas concepções ou correntes pedagógicas. Embora esse seja o princípio geral
para a formação de um pedagogo, as coordenações de cursos e comitês acadêmicos
precisam realizar discussões e tomar decisões sobre os conteúdos necessários para
desenvolver as competências essenciais a esses futuros profissionais, ou seja, quais
disciplinas devem ser incorporadas à grade curricular do curso. Neste sentido, o plano
de ensino aborda as escolhas curriculares para o curso e está relacionado à maneira
como cada disciplina contribuirá para alcançar os objetivos estabelecidos na proposta
de formação do curso.
Alinhado aos planos institucional e de ensino, porém em uma escala mais

detalhada, encontra-se o plano de aula, que se concentra especificamente na
Plano de Ensino
abordagem de cada conteúdo e na metodologia a ser aplicada em sala de aula, com

o intuito de atingir os objetivos definidos para a disciplina. Esses objetivos, por sua
vez, devem se integrar com os propósitos das outras disciplinas do curso, a fim de
contribuir para a formação almejada.
O plano de aula implica a formulação de estratégias metodológicas que visam à

compreensão abrangente do conteúdo, considerando suas diversas perspectivas e a
sua interligação com os demais temas abordados no curso. Esse processo deve levar
em conta o perfil do aluno, incluindo a seleção dos recursos didáticos apropriados, a
escolha dos tipos de atividades a serem realizadas e a definição do sistema de
avaliação, tudo isso alinhado com o plano de ensino. Portanto, o plano de aula
constitui uma especificação detalhada do plano de ensino (LIBÂNEO, 1993).
2 Plano de Ensino
O plano de ensino emerge como um instrumento de cunho didático-pedagógico
e administrativo, cuja concepção e aplicação são obrigatórias no contexto
educacional, portanto deve ser concebido e disponibilizado à coordenação do curso,
ao órgão de supervisão do respectivo curso e aos alunos. Este documento reúne
informações de substancial relevância, que possibilitam, ao acadêmico, antecipar e
organizar seu semestre letivo, e, ao docente, a otimizar as atividades docentes ao
longo do ano acadêmico, contribuindo para a organização das ações pedagógicas e
consecução dos objetivos educacionais estabelecidos.
Os elementos contemplados no plano de ensino incluem o programa de

conteúdo, os métodos e critérios de avaliação e a literatura recomendada para o
período letivo. Vale destacar que o plano de ensino equivale ao planejamento da
disciplina e, portanto, pode ser objeto de adaptações e modificações pontuais ao
longo do período, desde que estas não se revelem substanciais a ponto de prejudicar
o desempenho dos alunos.
Plano de Ensino
Figura 1 - Elementos essenciais do plano de ensino.
Conteúdo Métodos
Objetivos Avaliações
Plano de
Ensino
Núcleo Editorial
O plano de ensino (ou plano didático) abrange a previsão das ações e

procedimentos que um professor irá executar com seus alunos, bem como a
organização das atividades dos estudantes e das experiências de aprendizagem, com
o objetivo de alcançar os objetivos educacionais estabelecidos. Dessa forma, é a
especificação e implementação do plano curricular (HEYDT, 2011).
Não existe uma fórmula única para a elaboração do plano de ensino, uma vez
que as necessidades podem variar de acordo com o público-alvo e as peculiaridades
da disciplina. Portanto, a construção cuidadosa deste documento se impõe como um
exercício adaptativo e sensível às particularidades de cada contexto educativo. Ao
planejar o ensino, o professor antecipa de maneira organizada todas as etapas do
trabalho escolar. Com cuidado, identifica os objetivos a serem alcançados, delimita os
conteúdos a serem abordados, escolhe os procedimentos como estratégias de ensino
e prevê os instrumentos de avaliação para medir o progresso dos alunos, conforme
mostra a Figura 1. Todo esse processo envolve operações mentais como análise,
reflexão, definição, seleção, estruturação, distribuição ao longo do tempo, previsão de
ações e organização.
Plano de Ensino
Figura 2 - Modelo de Ementa: Disciplina de Docência no Ensino Superior
Núcleo Editorial
Exemplo de ementa para a disciplina "Docência no Ensino Superior", juntamente com os elementos que
devem ser preenchidos para a elaboração do plano de curso e plano de ensino. Esta estrutura oferece uma
base sólida para o desenvolvimento eficaz da disciplina, alinhada com as diretrizes pedagógicas da
instituição.
Plano de Ensino
2.1 Ementa
A ementa representa uma síntese curricular que delineia os conteúdos e objetivos

de uma disciplina acadêmica. Com base nela, cada docente elabora seu plano de
curso, alinhado com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição de ensino,
sendo altamente recomendável que essa ementa seja disponibilizada aos estudantes
no primeiro dia de aula.
De acordo com as observações de Brauer (2012, p. 65), a presença e a qualidade

da ementa são indicadores significativos da eficácia do ensino proporcionado, isso
porque ela é apresentada aos discentes logo no início do curso, ao serem informados
da estrutura e o planejamento da disciplina. Nesse contexto, a ementa serve como um
guia para os alunos se organizarem e se prepararem adequadamente para as
atividades acadêmicas por vir.
Em suma, a ementa estabelece um pacto educacional entre o corpo docente e os

estudantes, detalhando as responsabilidades de ambas as partes e as obrigações dos
discentes para obter um desempenho satisfatório na disciplina. Portanto, trata-se de
um documento que exige do professor um planejamento minucioso, antecipando os
objetos que pretende atingir durante suas aulas e escolhas conscientes em relação às
estratégias de ensino que irá adotar para alcançá-los (BRAUER, 2012, p. 67).
2.2 Objetivos
A definição dos objetivos de uma disciplina, no contexto do ensino, é muito

importante, uma vez que são eles que estabelecem claramente a finalidade e as metas
a serem alcançadas durante as aulas. Conforme destaca Libâneo (2006).
Os objetivos antecipam resultados e esperados do trabalho conjunto

do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e
hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências
metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das
matérias de ensino e características do processo de ensino e
aprendizagem) (LIBÂNEO, 2006, p. 119).
Plano de Ensino
Por este viés, a redação dos objetivos configura o passo inicial e primordial na
elaboração do planejamento, que irá orientar e direcionar as ações tanto do professor
quanto dos alunos. Esses objetivos influenciam a seleção de métodos e técnicas de
ensino, a escolha dos conteúdos a serem abordados, a seleção de materiais de
referência e os critérios de avaliação a serem aplicados.
Masetto (2012) enfatiza que os objetivos devem ser caracterizados por certas
qualidades essenciais. São elas:
• Realismo e tangibilidade: os objetivos devem ser factíveis e mensuráveis,

representando metas alcançáveis dentro do contexto educacional.
• Operacionalização: devem ser formulados de forma a descrever
comportamentos, ações ou atividades concretas que se espera dos alunos,
alinhando as motivações e aspirações do indivíduo que aprende com as
do professor.
• Relevância social: devem também considerar as necessidades da
comunidade, refletindo as demandas da sociedade contemporânea, a
importância da profissão na sociedade e as competências exigidas pela
mesma.
Além disso, os objetivos devem ser viáveis, ou seja, realizáveis no tempo e nos
limites estabelecidos. A elaboração de uma extensa lista de objetivos é
contraproducente se não houver tempo suficiente para alcançá-los adequadamente.
É igualmente fundamental que os objetivos sejam precisos e claros, de modo que os
alunos tenham uma compreensão nítida do que será abordado nas aulas.
2.3 Programa de Conteúdo
Essa etapa do planejamento pedagógico tem como propósito listar os tópicos

que serão abordados em aula, bem como determinar a sequência de sua
apresentação. Para esta organização, é fundamental que o docente selecione
previamente os textos teóricos que pretende utilizar em sala de aula, para que possa
garantir o planejamento adequado das estratégias de ensino a serem empregadas e
a criação de meios que promova o engajamento e a motivação dos estudantes no
processo de aprendizado.
Neste sentido, o programa de conteúdo, em plena consonância com os objetivos

didáticos, abarca os conceitos, temas e assuntos que serão explorados durante o
Plano de Ensino
curso. Masetto (2012) afirma que é também de suma importância que o conteúdo
programático seja intrinsecamente relacionado com a aprendizagem esperada,
evitando incoerências que possam desviar do escopo geral do curso. Além disso, é
importante apresentar recomendações precisas sobre leituras e/ou pesquisas
relacionadas a cada tema. O programa deve ser específico quanto aos materiais,
artigos, capítulos, sites, revistas ou livros que serão utilizados nas atividades em sala
de aula. Dessa forma não é recomendado apresentar listas muito extensas de materiais
para leitura ou consulta, uma vez que os alunos têm limitações de tempo, e que nem
todo o material será, necessariamente, aplicado em uma única aula.
Após a exposição do conteúdo, é importante fornecer, também, a indicação de

bibliografia complementar, para que o acadêmico possa aprofundar o conhecimento
na disciplina caso se sinta instigado. (MASETTO, 2012, p. 196).
2.4 Metodologia de Ensino
Libâneo (2006) destaca que o processo de ensino é uma combinação de

atividades que envolve tanto o professor quanto os alunos. Os alunos, sob a
orientação do professor, desenvolvem progressivamente suas capacidades mentais
por meio do estudo das matérias. A eficácia desse processo depende do trabalho
organizado do professor, que, tanto no planejamento quanto na condução das aulas,
integra objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino. Neste
sentido,
os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e

referem-se aos meios para alcançar gerais e específicos do ensino, ou
seja, ao "como" do de ensino, englobando as ações a serem realizadas
professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos. Temos,
assim. as características dos métodos de ensino: estão orientados para
objetivos; implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações,
tanto do professor quanto dos alunos: requerem a de meios (LIBÂNEO,
2006, p. 149).
Ou seja, a metodologia de ensino se refere ao conjunto de métodos e estratégias

adotados pelo professor para ministrar as aulas e atingir os objetivos previamente
estabelecidos. Logo, a escolha e organização dos métodos de ensino devem estar
Plano de Ensino
alinhadas à necessária integração dos objetivos, conteúdos, formas de organização do

ensino, bem como com às condições concretas do ambiente educativo.
Num primeiro momento, os métodos de ensino são influenciados pelos objetivos

imediatos de cada aula, que podem incluir a introdução de novos tópicos, a explicação
de conceitos, o desenvolvimento de habilidades ou a consolidação de conhecimentos.
Ao mesmo tempo, esses métodos também devem estar em consonância com os
objetivos educacionais mais amplos, estabelecidos pela instituição educacional ou
pelos próprios professores. Em segundo lugar, a escolha e organização dos métodos
de ensino são influenciadas pelos conteúdos específicos de cada disciplina e pelos
métodos particulares de sua transmissão.
É importante enfatizar que não existe um único método de ensino universal, mas
sim uma diversidade de abordagens, cuja escolha depende dos conteúdos da matéria,
das situações de ensino, e das características socioculturais e do desenvolvimento
intelectual dos alunos (LIBÂNEO, 2006).
Assim, nessa etapa do plano de ensino, devem-se descrever as abordagens que

serão usadas para facilitar a aprendizagem dos alunos, tais como aulas expositivas,
seminários, dramatização, debates, entre outras. Inclusive, as estratégias podem ser
diversificadas, até como forma de estimular e motivar os estudantes (MASETTO, 2012).
2.5 Avaliação
O docente também deve delinear os procedimentos de avaliação durante o

processo de construção do conhecimento e as modalidades de avaliação
explicitamente comunicadas aos alunos, sendo cuidadosamente planejadas em
harmonia com os objetivos educacionais. A avaliação é um dos elementos mais
complexos para ser modificado ao longo do curso, uma vez que os pesos e critérios
de avaliação são definidos de início para promover a organização e o
comprometimento dos estudantes.
É importante, contudo, lembrar que a avaliação tem como fundamento central a

promoção da aprendizagem, em oposição à simples atribuição de notas para fins de
classificação. Conforme Neves (s/d), no Brasil, a concepção de avaliação parece
restringir-se principalmente ao aspecto quantitativo, caracterizando-a como uma
atividade desprovida de um processo reflexivo. O tipo de avaliação que desejamos,
no entanto, é de natureza mais ampla e complexa, como um processo contínuo e
Avaliação: Técnicas e Abordagens
permanente que permeia o ambiente educacional escolar. Neste sentido, Masetto

(2012) afirma que a avaliação está intrinsecamente vinculada ao processo de
aprendizado, portanto as atividades realizadas ao longo do período letivo também
devem ser valorizadas, já que a avaliação do conhecimento não se restringe a um
único exame no final do semestre. O objetivo principal da avaliação é avaliar para
entender como intervir no processo de aprendizagem, em vez de apenas determinar
a aprovação ou reprovação dos alunos. Hoffmann (2003) corrobora afirmando que:
a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento

como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão
(Hoffmann, 2003, p. 116).
Neste sentido, a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é realizada

de forma contínua, cumulativa e sistemática, com o propósito de diagnosticar o
progresso de cada aluno e desempenha múltiplas funções, incluindo:
• identificar a presença ou ausência de determinadas habilidades e

identificar possíveis dificuldades dos alunos (avaliação diagnóstica).
• monitorar o progresso dos alunos durante o processo de aprendizagem
(avaliação formativa).
• atribuir notas e classificar os alunos, comumente aplicada por meio de
provas e seminários (avaliação somativa).
Ademais, o processo de avaliação deve ser meticulosamente planejado, sendo os

objetivos o elemento orientador para determinar o que será avaliado, como será
avaliado, qual instrumento ou técnica será utilizado, o que será registrado e de que
maneira, como o desempenho será discutido e quais encaminhamentos serão
acordados com os alunos (MASETTO, 2012, p. 176).
3 Avaliação: Técnicas e Abordagens

A etimologia da palavra "avaliação" tem sua origem no latim valere, que significa
"valor". Portanto, avaliar implica conferir valor ou, de forma mais ampla, atribuir
qualidade a um produto ou processo, o que, por sua vez, está relacionado à
quantificação e à métrica, que são formas comuns de mensurar um objeto. No

contexto da aprendizagem, surge a questão de como medir o conhecimento, uma vez
que ele é o objeto em foco. Como é possível identificar o que foi adquirido de
conhecimento? E, caso não tenha sido adquirido, qual a razão para isso? Como se
pode direcionar o processo de aprendizagem do aluno para abranger aquilo que não
foi compreendido?
Estes são os questionamentos centrais relacionados à avaliação. No entanto,

compreender a avaliação de forma processual requer uma compreensão das múltiplas
nuances que envolve e de sua relação intrínseca com o processo educacional.
Historicamente, a avaliação tem sido parte integrante do processo educativo,

com raízes que remontam à China antiga por volta de 1200 a.C. (SANTOS, 2008). Nesse
contexto, era utilizada para a definição de cargos e posições de trabalho. Com o
tempo, a avaliação evoluiu e adentrou o sistema formal de ensino, contribuindo para
o avanço da aprendizagem ao longo dos anos escolares.
Na Idade Média, as universidades europeias e os jesuítas faziam uso de exercícios

orais como forma de verificar o nível de assimilação dos conteúdos pelos alunos. No
entanto, essas práticas de avaliação focavam exclusivamente no desempenho do
aluno, ou seja, na avaliação da aprendizagem do aluno, não abordando a qualidade
do ensino em si.
No século XIX, a prática de avaliação começou a ganhar mais destaque, agora

não mais oralmente, mas por meio de instrumentos que registravam o desempenho
do aluno. Foi nesse período que os exames surgiram como a principal forma de
avaliação, dando origem ao termo "pedagogia do exame". De acordo com Luckesi
(2011), essa abordagem centralizava o processo educacional nos exames, relegando a
aprendizagem a um plano secundário. Portanto, os exames passaram a determinar o
ritmo do processo formativo, com a certificação baseada nos resultados obtidos
nesses exames, enquanto a aprendizagem real tornava-se menos relevante em
comparação com as notas alcançadas nesse processo.
No século XIX, ocorreram transformações nas métricas utilizadas na avaliação da

aprendizagem. Os exames tradicionais foram substituídos por testes psicológicos e
testes de Quociente de Inteligência (QI), que eram conjuntos padronizados de
perguntas destinados a mensurar a inteligência do indivíduo de forma objetiva e a
avaliar seu desempenho. Entretanto, a história revelou que a obtenção de um
resultado quantificado da inteligência de uma pessoa, sem a implementação de uma
estrutura pedagógica que organizasse os elementos didáticos em torno de um
processo de aprendizagem, não tornava a pessoa apta a adquirir conhecimento de

maneira espontânea.
Na segunda metade do século XX, a avaliação começou a desempenhar um papel

mais central no processo educativo, não apenas como meio de mensurar o
aprendizado, mas também como uma ferramenta que possibilitava a avaliação do
próprio ensino, não se restringindo apenas à avaliação dos alunos.
No contexto de sua origem, a avaliação tinha uma função de controle no

processo educativo, visando proporcionar ao professor o controle sobre o
comportamento e o progresso do aluno, bem como a preparação deste para a sua
futura atuação na sociedade, e durante um longo período, manteve uma estrutura
voltada para o controle social, determinando quais indivíduos seriam considerados
aptos a desempenhar papéis profissionais na sociedade e excluindo aqueles que eram
julgados inaptos. Essa abordagem era justificada pelo argumento de que a exclusão
resultava do desempenho do aluno em avaliações, e não da escola ou do professor
em si. Essa lógica excludente contribuiu para a legitimação de um sistema educacional
elitista, que negava a muitos estudantes o acesso aos níveis mais elevados de ensino,
reforçando o conceito de meritocracia na educação.
Para superar o sistema de meritocracia e a abordagem excludente, esforços

foram realizados para desenvolver uma nova concepção da avaliação, destacando
seus aspectos processuais, formativos e diagnósticos, transformando-a em uma
ferramenta que serve à aprendizagem. Uma abordagem emancipadora da avaliação
que não se concentra apenas no aprendizado do aluno, mas também considera o
processo de ensino como um todo. No entanto, isso não minimiza o papel ativo do
estudante no desenvolvimento das metodologias de ensino em sala de aula.
Os alunos, mesmo que tenham vivenciado uma abordagem de avaliação

classificatória em níveis anteriores de educação, precisam entender que a avaliação
pode ser uma aliada no processo de aprendizagem, orientando-os para uma formação
profissional mais sólida. Por outro lado, os professores universitários também devem
adotar uma visão mais abrangente da avaliação, especialmente no contexto do ensino
superior, onde o conhecimento é crucial para a formação de profissionais preparados
para atuar na sociedade.
A avaliação deve ser feita de maneira diagnóstica e dialogante, permitindo que

os alunos acompanhem seu próprio progresso e busquem orientações do docente
para superar deficiências e lacunas. Além disso, deve funcionar como uma via de mão
dupla, onde tanto o aluno quanto o professor aprendem e se desenvolvem, e
possibilitar a identificação dos processos metacognitivos, que permitem ao aluno

expandir suas estratégias de aprendizagem e ao professor aprimorar suas abordagens
pedagógicas. Essa abordagem de ensino e aprendizado requer uma visão da educação
e da avaliação como uma parceria estabelecida por meio do diálogo, tornando o
professor um facilitador não autoritário do processo, mas sim alinhado com as
possibilidades, necessidades e estilos de aprendizagem do aluno.
Para criar uma avaliação que verdadeiramente atenda à aprendizagem e

promova um trabalho conjunto entre professor e aluno, é essencial considerar os
elementos que compõem sua estrutura, incluindo os instrumentos utilizados. É
importante ressaltar que os resultados da avaliação não se limitam à simples aquisição
ou não do conteúdo pelo aluno, muitos fatores podem influenciar seu desempenho,
incluindo aspectos emocionais, horários, contextos, entre outros que nem sempre são
considerados no processo. No entanto, existem componentes que estão diretamente
ligados ao aspecto didático da avaliação e que podem ser controlados pelo professor,
como os instrumentos avaliativos utilizados (provas, seminários, textos e outras
atividades), que podem afetar significativamente a percepção do aluno em relação à
avaliação, impactando positiva ou negativamente seu desempenho.
Nesse contexto, apresentamos uma síntese dos instrumentos de avaliação mais

comuns nas salas de aula do ensino superior.
3.1 Prova Discursiva ou Dissertação
A prova discursiva ou dissertação é caracterizada pela apresentação de questões

abertas que requerem respostas elaboradas e articuladas pelos alunos. Nesse formato,
o objetivo é avaliar não apenas o conhecimento factual, mas também a capacidade
do estudante de formular argumentos coerentes, organizar ideias de maneira lógica,
justificar opiniões e demonstrar clareza na expressão escrita. Além do conteúdo, esta
abordagem também valoriza a habilidade do aluno em aplicar o conhecimento de
forma analítica e crítica.
3.2 Prova Oral ou Entrevista
A prova oral ou entrevista é uma técnica de avaliação que envolve a formulação

de perguntas e respostas em um ambiente de comunicação verbal. Nesse contexto, o
foco recai sobre a profundidade do conhecimento do aluno, sua capacidade de se
expressar oralmente de forma coerente e a clareza na exposição de ideias. Esta

modalidade de avaliação é particularmente eficaz na avaliação de habilidades de
comunicação, pensamento crítico e expressão verbal, bem como na avaliação de
aspectos que não podem ser plenamente avaliados por escrito, como entonação,
linguagem corporal e interação verbal.
3.3 Prova com Consulta
A prova com consulta difere bastante do conceito comumente associado a ela.

Não se trata de uma avaliação na qual os alunos podem simplesmente consultar
materiais de referência para encontrar respostas às perguntas do professor. Pelo
contrário, é uma técnica que apresenta aos alunos situações-problema complexas que
exigem pesquisa e estudo prévio para solucioná-las de forma abrangente. Além disso,
garante a transparência e a ética acadêmica exigindo que os alunos indiquem as
fontes utilizadas em sua pesquisa. Essa modalidade de avaliação geralmente requer
um período de tempo mais extenso, com um prazo não inferior a uma semana, para
permitir que os alunos realizem uma pesquisa adequada e apresentem uma solução
embasada em evidências.
3.4 Prova com Teste de Múltipla Escolha
A prova com teste de múltipla escolha é uma abordagem de avaliação que tem
como objetivo principal a mensuração da compreensão dos alunos em relação a
conceitos e teorias abordados durante o curso. Brauer (2012, p. 172) oferece uma série
de diretrizes fundamentais que devem ser consideradas na elaboração eficaz de uma
prova de múltipla escolha, conforme vemos a seguir.
• relevância individual das questões: cada questão deve ser autônoma e ter
sentido por si mesma, independentemente das outras questões. Isso
garante que cada item avalie um aspecto específico do conteúdo.
• evitar formulações negativas nas questões, e se forem inevitáveis, destacá-
las em maiúsculas e em negrito para evitar confusão.
• as opções de resposta devem ser plausíveis e estar alinhadas com o tema
geral da questão, de modo a desafiar a capacidade do aluno de discernir
a resposta correta.
• respostas incorretas devem ser claramente erradas, sem ambiguidade,

para evitar confusão.
• todas as opções de resposta devem ser corretas do ponto de vista
gramatical, especialmente se forem uma continuação da parte principal da
questão.
• evitar respostas corretas que sejam muito semelhantes à pergunta, a fim
de desafiar adequadamente os alunos.
• todas as opções de resposta devem ter aproximadamente a mesma
extensão, evitando que o tamanho da resposta seja uma pista para os
alunos.
• a resposta correta deve ser distribuída aleatoriamente entre as opções (a),
(b), (c) ou (d), para evitar padrões de resposta previsíveis.
• evitar questões que exijam respostas do tipo "todas as alternativas (a), (b),
(c) são igualmente corretas", pois isso pode gerar ambiguidade.
• evitar questões que busquem transmitir informações novas ou não
diretamente pertinentes ao conteúdo previamente ensinado.
3.5 Apresentações
A técnica de avaliação de apresentações orais refere-se à avaliação de trabalhos

apresentados oralmente pelos alunos, como seminários e apresentações em sala de
aula. De acordo com Brauer (2012, p. 176), para que essa técnica seja eficaz, o
professor deve fornecer aos alunos um conjunto de critérios de avaliação com
antecedência, para que eles saibam quais serão os critérios pelos quais serão
avaliados. Um modelo sugerido pelo autor é apresentado a seguir (com adaptações a
serem feitas pelo docente), conforme o Quadro 1.
Quadro 1 - Modelo de critérios de avaliação.
Objeto Descrição do que é avaliado Pontuação
Conteúdo Domínio e a precisão dos conceitos apresentados. 15 pontos
Organização Estrutura e a lógica da apresentação. 15 pontos
Clareza Clareza da comunicação verbal e visual. 20 pontos
Domínio do
Profundidade do conhecimento demonstrado. 20 pontos
tema
Habilidades de
Capacidade de se expressar de forma eficaz. 15 pontos
comunicação
Cumprimento do tempo designado para a
Tempo 15 pontos
apresentação.
Fonte: Adaptado de BRAUER (2012)
Esses critérios proporcionam um quadro claro para a avaliação das apresentações

orais dos alunos, permitindo uma avaliação justa e objetiva das habilidades de
apresentação e do domínio do conteúdo.
Quadro 2 - Modelo de critérios de avaliação de miniapresentações
(BRAUER, 2012, p. 177)
3.6 Avaliação por Meio de Trabalhos Escritos
Trabalhos escritos representam uma forma ampla de avaliação, pois podem

envolver a produção de diversos tipos de textos acadêmicos, tais como resumos,
resenhas, artigos e outros formatos. No entanto, da mesma forma que na avaliação
de apresentações, o professor deve definir claramente os critérios de avaliação

específicos para cada tipo de trabalho, fornecendo diretrizes precisas para os alunos.
São modelos de trabalhos escritos, conforme apresentado a seguir.
• Resumos: os resumos avaliam a capacidade dos alunos de sintetizar

informações de textos acadêmicos ou fontes de pesquisa. Os critérios de
avaliação podem incluir a concisão, a clareza e a fidelidade ao conteúdo
original.
• Resenhas: as resenhas requerem que os alunos façam uma análise crítica
de uma obra, como um livro, filme ou artigo. Os critérios de avaliação
podem incluir a capacidade de argumentação, a avaliação da qualidade da
obra e a clareza na exposição das opiniões.
• Artigos Acadêmicos: a produção de artigos acadêmicos envolve a pesquisa
e a elaboração de um documento que segue normas específicas, como
ABNT ou APA. Os critérios de avaliação podem abranger a estrutura do
artigo, a fundamentação teórica, a metodologia de pesquisa, a análise de
dados e a clareza da escrita.
O objetivo principal dessas avaliações é medir o progresso dos alunos em

diferentes momentos do curso. Além das técnicas mencionadas acima, existem outras
estratégias de avaliação que podem ser incorporadas ao processo de avaliação, como:
• trabalhos em grupo - avalia as habilidades de trabalho em equipe e

colaboração entre os alunos, bem como a capacidade de aplicar
conhecimentos em situações práticas.
• participação em sala de aula - avalia a participação ativa dos alunos nas
discussões em sala de aula, debates e contribuições para o aprendizado
coletivo.
• diário de curso – avalia o progresso contínuo dos alunos por meio da
reflexão e documentação regular de suas experiências de aprendizado ao
longo do curso.
Cada uma dessas estratégias de avaliação oferece uma perspectiva única sobre
o desempenho dos alunos e ajuda a fornecer uma visão mais completa do progresso
individual e do aprendizado coletivo. A escolha das técnicas de avaliação deve ser feita
Conclusão
com base nos objetivos educacionais específicos de cada curso e nas habilidades que
se deseja medir em seus alunos.
4 Conclusão
No contexto do ensino superior, a eficácia da ação docente em direção ao
aprendizado é fortemente dependente do planejamento e seus componentes. Cada
elemento didático desempenha funções específicas no processo de ensino e
aprendizagem e a integração desses elementos direciona do foco do professor em
seu propósito formativo, considerando elementos como conteúdo, objetivos
educacionais, perfil do estudante, relações interpessoais, metodologias de ensino e
avaliação do aprendizado. A organização desses elementos permite ao docente
conduzir e controlar efetivamente o processo de ensino, portanto é uma peça-chave
na didática do ensino superior.
Nesta unidade, vimos que a elaboração cuidadosa do plano de ensino é crucial

para o sucesso do ensino, uma vez que permite ao docente traçar diretrizes claras para
suas aulas, definir os objetivos a serem alcançados, selecionar os métodos de ensino
mais adequados e estabelecer critérios para a avaliação dos alunos.
Neste sentido, exploramos os componentes que compõem o plano de ensino,

tais como ementa, objetivos, programa de conteúdo, metodologia de ensino e
avaliação, buscando compreender como este leva em conta as peculiaridades
inerentes a cada disciplina acadêmica, garantindo que todos os programas de estudo
da instituição possuam uma identidade única e estejam alinhados com a estratégia
institucional, e atende às necessidades específicas de cada campo de estudo.
Referências
BEHRENS, M. A. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In:
MASSETO, M. T. (org.). Docência na universidade. 9. ed. Campinas: Papirus, 2008. p.
57-68.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 1.ed. São Paulo: Ática, 2011.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
Referências
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. Goiânia: Alternativa,

1993.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São

Paulo: Cortez, 2011.
NEVES, Janilcélia de Fátima. Planejamento e Avaliação Educacional: guia de estudo.

Minas Gerais: Editora Prominas, s/d.
SANT’ANNA, F. M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre: Sagra,

1998.
SANTOS, J. G. DOS. História da avaliação: do exame à avaliação diagnóstica. In:

Semana Acadêmica da Universidade Federal de Uberlândia, 5, 2008. Anais [...]
Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2008. Disponível em:
https://ssl4799.websiteseguro.com/swge5/seg/cd2008/PDF/SA08-20949.PDF. Acesso
em: 17/10/2023
Referências
BRAUER, Markus. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas, métodos

pedagógicos. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2012.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São

Paulo: Summus, 2012.

Docencia No Ensino Superior 05

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Docencia No Ensino Superior 05

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Disciplina |

Atualizações e erratas: este material é disponibilizado na forma como se apresenta na data

GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. Docência no Ensino Superior: Planejamento e Avaliação no Ensino

1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título.

CDD 23 ed.: 370.7124

Material didático elaborado pela equipe de Engenharia e Gestão do Conhecimento do Grupo

© 2023, by Faculdade Focus

Este documento possui recursos de interatividade através da navegação por marcadores.

Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

3 Avaliação: Técnicas e Abordagens ------------------------------------------------------------- 15

A organização destes elementos, de modo a possibilitar ao professor conduzir e

Assim, para compreender a importância do planejamento na didática do ensino

Nesta unidade, exploraremos os componentes que integram o plano de ensino

A Diferença entre Planejamento e Plano

1 A Diferença entre Planejamento e Plano

Primeiramente, ressalta-se que o ato de planejar envolve a análise de uma

Haydt aponta a distinção entre diversos tipos de planejamentos que permeiam a

No que tange o planejamento de ensino (ou planejamento didático), esclarece

Ao planejar o ensino, o professor antecipa de maneira estruturada todas as

A Diferença entre Planejamento e Plano

Neste sentido, no âmbito didático, o ato de planejar engloba a:

• análise das características da classe, incluindo aspirações, necessidades e

Além do exposto, considera-se que o planejamento didático é também um

A forma de registro pode variar de acordo com a preferência de cada professor,

A Diferença entre Planejamento e Plano

Heydt (2011) destaca três tipos de planejamento de ensino/didático:

Grosso modo, o planejamento, enquanto componente didático, atende a uma

Dentro do plano institucional, encontramos o plano de ensino, que se baseia nos

Como exemplo, podemos mencionar o contexto do curso de Pedagogia, o qual

Alinhado aos planos institucional e de ensino, porém em uma escala mais

abordagem de cada conteúdo e na metodologia a ser aplicada em sala de aula, com

O plano de aula implica a formulação de estratégias metodológicas que visam à

Os elementos contemplados no plano de ensino incluem o programa de

Figura 1 - Elementos essenciais do plano de ensino.

O plano de ensino (ou plano didático) abrange a previsão das ações e

Figura 2 - Modelo de Ementa: Disciplina de Docência no Ensino Superior

A ementa representa uma síntese curricular que delineia os conteúdos e objetivos

De acordo com as observações de Brauer (2012, p. 65), a presença e a qualidade

Em suma, a ementa estabelece um pacto educacional entre o corpo docente e os

A definição dos objetivos de uma disciplina, no contexto do ensino, é muito

Os objetivos antecipam resultados e esperados do trabalho conjunto

• Realismo e tangibilidade: os objetivos devem ser factíveis e mensuráveis,

2.3 Programa de Conteúdo

Essa etapa do planejamento pedagógico tem como propósito listar os tópicos

Neste sentido, o programa de conteúdo, em plena consonância com os objetivos

Após a exposição do conteúdo, é importante fornecer, também, a indicação de

2.4 Metodologia de Ensino

Libâneo (2006) destaca que o processo de ensino é uma combinação de

os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e

Ou seja, a metodologia de ensino se refere ao conjunto de métodos e estratégias

alinhadas à necessária integração dos objetivos, conteúdos, formas de organização do

Num primeiro momento, os métodos de ensino são influenciados pelos objetivos

Assim, nessa etapa do plano de ensino, devem-se descrever as abordagens que

O docente também deve delinear os procedimentos de avaliação durante o

É importante, contudo, lembrar que a avaliação tem como fundamento central a

Avaliação: Técnicas e Abordagens

permanente que permeia o ambiente educacional escolar. Neste sentido, Masetto

a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento

Neste sentido, a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é realizada

• identificar a presença ou ausência de determinadas habilidades e

Ademais, o processo de avaliação deve ser meticulosamente planejado, sendo os

3 Avaliação: Técnicas e Abordagens

Avaliação: Técnicas e Abordagens