SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO

PEDAGÓGICA

autora
CINTIA CHUNG MARQUES CORRÊA

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2019
Conselho editorial  roberto paes e gisele lima

Autora do original  cintia chung marques corrêa

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  andré lage, luís salgueiro e luana barbosa da silva

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  wilna mello de souza e maria inmaculada chao cabanas

Imagem de capa  ekaterina iatcenko | shutterstock.com

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

C823s Corrêa, Cintia Chung Marques

Supervisão e orientação pedagógica / Cintia Chung Marques Corrêa.
Rio de Janeiro: SESES, 2019.
120 p: il.

isbn: 978-85-5548-690-6.

1. Supervisão Pedagógica. 2. Prática Pedagógica. 3. Políticas

Educacionais. 4. Mediação Pedagógica. I. SESES. II. Estácio.
cdd 371.2

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 5

1. A supervisão/orientação pedagógica:
conceitos, especificidades e história 7
A supervisão/orientação pedagógica: conceitos e especificidades 8

A supervisão/orientação pedagógica: perspectiva histórica e política 11

O trabalho do supervisor/orientador pedagógico a partir das

políticas educacionais instauradas na década de 1990 23

2. A supervisão/orientação pedagógica:
formação, atuação e mediação nas escolas 29
A formação acadêmica para atuar na função de supervisor/orientador
pedagógico 30

A atuação e a mediação do supervisor/orientador pedagógico

nas organizações escolares 36
A ação mediadora e integradora do supervisor/orientador
pedagógico 41

Concluindo 44

3. A supervisão/orientação pedagógica e
as políticas educacionais 49
As políticas públicas educacionais da atualidade 50
Avaliações institucionais 51
Enem 54
Pacto Nacional pela a Alfabetização na Idade Certa 55
Base Nacional Comum Curricular 58

Ações do supervisor/orientador pedagógico 60

Avaliações Institucionais 61
 Enem 65
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 66
Base Nacional Comum Curricular 68

4. As atribuições do supervisor/orientador
pedagógico 73
A importância do planejamento na supervisão/orientação pedagógica 74

As principais atribuições do supervisor/orientador pedagógico 80

Atribuições do supervisor/orientador pedagógico 81

Como organizar um plano de ação (planejamento) 83

5. A supervisão e a orientação pedagógica:

ações para a melhoria do ensino e
da aprendizagem 93
O supervisor/orientador pedagógico e a dinâmica da
formação continuada 94

Como organizar um encontro de formação continuada 96

O supervisor/orientador pedagógico nas reuniões de

conselho de classe 98

O supervisor/orientador pedagógico e a educação especial 102

O supervisor/orientador pedagógico no contexto de

uma escola reflexiva 110
Prefácio

Prezados(as) alunos(as),
A obra apresenta um resgate histórico e social da função do supervisor/orien-
tador pedagógico em nosso país. Por meio da literatura e das legislações vigentes,
apresentamos o perfil desse profissional, de maneira implícita, desde as primeiras
escolas jesuítas até a atualidade. Ressaltamos as características da função partindo
de uma imagem supervisora e controladora dos processos até seu caráter mediador
e formador do ambiente escolar.
Com base no conhecimento das tarefas desenvolvidas por esse profissional,
abordamos a formação necessária para a atuação na função e suas intervenções nas
organizações escolares. Entendemos que a função do supervisor/orientador peda-
gógico deve ser considerada uma conquista e uma forma de trabalhar o cotidiano,
planejando, acompanhando, avaliando e aperfeiçoando as atividades pedagógicas.
Assim, ressaltamos sua tarefa como agente integrador no processo de ensino e
de aprendizagem.
Nessa perspectiva, destacamos a importância do supervisor/orientador peda-
gógico diante das políticas educacionais propostas pelo Ministério da Educação
(MEC). Ao apresentarmos as políticas que têm impacto pedagógico, tais como as
Avaliações Institucionais, a Base Nacional Comum Curricular e o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa, salientamos a atuação dinâmica do supervisor/
orientador pedagógico com a finalidade de garantir a implementação dessas polí-
ticas e garantir a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
A implementação de políticas educacionais e a garantia da execução das tarefas
pedagógicas são destaque no plano de ação elaborado pelo supervisor/orientador
pedagógico. Enfatizamos que o planejamento das ações, organizado pelo supervi-
sor/orientador pedagógico, é um processo de institucionalização de suas ativida-
des diárias.
Por fim, apresentamos as funções e responsabilidades do supervisor/orientador
pedagógico nas instituições de ensino, sempre voltadas para a formação continuada
do professor, vislumbrando a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Os estudos apresentados são de grande relevância para o futuro pedagogo,
uma vez que mostram as características da função e a atuação do supervisor/orien-
tador pedagógico no espaço escolar e diante das políticas educacionais.

Bons estudos!

5
 1
A supervisão/
orientação
pedagógica:
conceitos,
especificidades e
história
A supervisão/orientação pedagógica:
conceitos, especificidades e história

Este capítulo apresenta ao aluno os diferentes conceitos empregados para de-

signar o profissional que atua nas funções de supervisão e orientação pedagógica.
Autores como Lück (1996), Rangel (2001) e Saviani (2003) salientam a importân-
cia da atuação desse profissional no âmbito escolar e suas especificidades na rotina
educacional. A partir de fatos da história da educação no Brasil, explicitaremos al-
gumas ações e processos que se fizeram presentes nas práticas docentes e que foram
conduzidas pelo supervisor/orientador pedagógico. Diante das reflexões das funções
deste profissional ao longo da história, apresentaremos uma discussão acerca das
políticas educacionais das últimas décadas, suas formas de regulação e seus efeitos no
trabalho da supervisão/orientação pedagógica como agente responsável pelo proces-
so pedagógico, bem como dos discursos educacionais, advindos de políticas públicas
de caráter regulador que definem determinados cenários educacionais.

OBJETIVOS
•  Compreender os diferentes conceitos utilizados para designar o profissional que atua na
supervisão e orientação pedagógica;
•  Enumerar as ações inerentes aos profissionais que atuam nas funções de supervisor e
orientador pedagógico;
•  Apresentar a história da função do supervisor e orientador pedagógico e suas especificida-
des de acordo com o contexto sócio-histórico;
•  Compreender a atuação do supervisor/orientador pedagógico diante das políticas educa-
cionais a partir da década de 1990.

A supervisão/orientação pedagógica: conceitos e especificidades

De acordo com o Dicionário Brasileiro Globo (1991), supervisão significa “vi-

são sobre, função de ação ou efeito de supervisionar”. Neste sentido, aparece no
cenário social, político, econômico e educacional como função de controle, em
que a racionalidade é o princípio que fundamenta a garantia da execução do que

capítulo 1 •8
foi planejado. Foi por esse viés que a função do supervisor/orientador pedagógico
se tornou uma atividade de fiscalizar as atividades educacionais, seja no âmbito das
secretarias de educação, seja nas unidades escolares.
No cenário educacional, é possível encontrar diferentes nomenclaturas utiliza-
das pelos sistemas de ensino do nosso país para designar o profissional da educação
para a função de monitoramento das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores ou ainda pelos que atuam no âmbito das secretarias de educação.
Entendemos que as diferentes nomenclaturas utilizadas pelos sistemas de ensino
sejam em virtude da falta de uma análise mais ampla do significado das funções do
supervisor educacional, inspetor escolar, orientador pedagógico e coordenador peda-
gógico e da omissão das reais competências e campo de atuação desses profissionais na
Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Encontramos essas
funções sendo exercidas sem a existência da clareza do seu significado no meio acadê-
mico, portanto, profissionais com atuações semelhantes e com ações de acordo com
as exigências do cotidiano, com variações que obedecem a especificidades pontuais.
Alguns autores caracterizam a função do supervisor/orientador pedagógico por
meio de diversos prismas: aquele que coordena, supervisiona, acompanha, com a
responsabilidade de integrar, reunir esforços e liderar o trabalho da equipe docente.
Mary Rangel (2003) ressalta que a supervisão pedagógica refere-se à ativida-
de de debruçar-se sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
em sala de aula. O “olhar sobre” o processo pedagógico implica criar e estimular
oportunidades de estudar e analisar a própria prática. Neste sentido, as funções
desempenhadas estão voltadas para o acompanhamento das estratégias didáticas e
para o processo de ensino e de aprendizagem.
Heloisa Lück (1996) entende a supervisão escolar como uma área na qual se
deve dinamizar e intervir nas ações do processo educativo no âmbito escolar, vol-
tada para os aspectos pedagógicos.
Segundo Libâneo (2003), o coordenador pedagógico é o agente de ligação
com os professores, assistindo-os e promovendo encontros pedagógicos que os
levem a estratégias metodológicas inovadoras.

O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação, do tra-

balho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da quali-
dade do ensino. A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a assistência
pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade
de ensino considerando o ideal e o possível, auxiliando-os a conceber, construir e admi-
nistrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos.
(LIBÂNEO, 2003, p. 183.)

capítulo 1 •9
 Celestino Alves (2003) acredita na necessidade de haver supervisores capazes de
estabelecer relações entre a filosofia superior e o senso comum, entre o pensamento
dos especialistas e o de todos os homens. Ressalta a percepção dos supervisores de
que os docentes devem ser referência para a concretização de projetos educacionais
de qualidade e significação, voltados para a realização do processo educativo signifi-
cativo e de relevância para a formação de sujeitos pensantes, reflexivos e autônomos.
Naura Syria Carapeto Ferreira (2002) considera o supervisor educacional um
agente articulador de práticas educativas que objetivam a qualidade da formação
do ser humano para o pleno exercício da cidadania.

Como prática educativa, a supervisão educacional, independentemente da formação

específica em uma habilitação no curso de pedagogia, em cursos de pós-graduação ou
como conjunto de conteúdos desenvolvidos no curso de pedagogia, constitui-se num
trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os princípios de liberdade e
solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso, assegurar a
qualidade do ensino, da educação, da formação humana. (FERREIRA, 2002, p. 93)

Observamos que a nomenclatura utilizada pelos autores citados também diver-

ge em relação ao conceito e às atividades realizadas pelos profissionais da educação
na referida função. Podemos entender que a nomenclatura utilizada e as atividades
desenvolvidas por este profissional vão depender do entendimento e da forma como
foi citada no regimento de cada sistema de ensino. Assim, não temos um modelo pa-
dronizado utilizado para designar esses profissionais no sistema de ensino nacional.
O Art. 64 da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
utiliza-se apenas das nomenclaturas inspeção, supervisão e orientação educacional
para referir-se ao profissional da educação atuante nas funções acima citadas.
Com fundamentação na legislação vigente e por meio da análise evolutiva
ao longo da história da educação e da supervisão em nosso país, acredita-se que
o inspetor escolar seja o profissional que avalia e controla a organização de cur-
rículos, inspeciona a direção, coordena o corpo docente das escolas, organiza e
acompanha sindicâncias e processos administrativos, atuando sempre de forma
preventiva, evitando assim, desvios que possam comprometer a regularidade dos
estudos dos alunos e a eficácia do processo educativo. Sua área de atuação pode ser
nas Secretarias de Educação, Delegacias de Educação, com vista ao controle dos
sistemas escolares estadual, municipal e particular.

capítulo 1 • 10
 As ações do supervisor/orientador pedagógico estariam voltadas para o pla-
nejamento, a avaliação e a reformulação das diversas etapas do processo ensino/
aprendizagem, buscando o melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa.
É o profissional que atua junto ao professor no desenvolvimento metodológico e
pedagógico com o objetivo de melhorar o rendimento escolar do aluno.
Enfim, o entendimento da realidade, o fazer a educação e a formação de pro-
fissionais da educação devem estar de acordo com as concepções e transformações
da ciência e da sociedade. Com a reflexão e discussão acerca desses conceitos,
podemos avançar para novos compromissos e responsabilidades, entre eles o de
transpor o espaço e o tempo da escola com a imposição de um novo paradigma
para a supervisão/orientação pedagógica: uma prática voltada não somente para
a qualidade do trabalho pedagógico, mas também para a construção de um co-
nhecimento emancipatório, num âmbito político, administrativo e educacional
mais amplo. Hoje, espera-se que o supervisor/orientador pedagógico desenvolva
um trabalho articulador, que ofereça subsídios para novas políticas educacionais
e formas de gestão a fim de acompanhar as transformações advindas desta era de
globalização dos conhecimentos e das tecnologias.
Neste sentido, o supervisor/orientador pedagógico deve estar inserido no con-
texto escolar, articulando novas práticas educativas, favorecendo o desenvolvimen-
to pleno de um currículo que atenda às diferenças culturais, cognitivas e pessoais
e contribuindo para a formação continuada do corpo docente, com a proposta de
propiciar o seu crescimento profissional para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem. Ressaltamos que esse profissional passa a assumir uma nova forma
de desempenho de suas funções. Passa de supervisor ou controlador para media-
dor das práticas pedagógicas, dinamizador de processos educativos e, corresponsá-
vel pela implementação de políticas educacionais.

A supervisão/orientação pedagógica: perspectiva histórica e política

Ainda que de forma não explícita, a supervisão/orientação pedagógica esteve

presente na história da educação brasileira desde a chegada dos jesuítas em nosso
país. As práticas educacionais desenvolvidas, na época, nos levam ao entendimento
de formas de controle geradas por aqueles que se encontravam em funções admi-
nistrativas ou estavam à frente da elaboração de material pedagógico padronizado.

capítulo 1 • 11
 Em 1549, com a chegada
dos primeiros jesuítas no Brasil,
em companhia do primeiro
Governador-Geral, Tomé de Souza,
iniciou-se a organização das ativi-
dades educacionais em nosso país.
Atividades de cunho religioso des-
tinadas a formar sacerdotes para
as obras missionárias da nossa ter-
ra, que foram descritas no Plano
de Ensino formulado por Padre
Manoel da Nóbrega. Nesse Plano,
havia uma ideia implícita de ações
de controle das práticas desenvolvi-
das pelos professores.
Somente após a morte do Padre
Manoel da Nóbrega, em 1570, os
jesuítas adotaram, no Brasil, seu
Plano Geral de Ensino – o Ratio
Studiorum, que previa a figura do Prefeito-Geral de Estudos como assistente do
Reitor para auxiliá-lo na organização dos estudos, a quem os professores e alunos
deveriam obedecer. Aqui, podemos entender que a figura do supervisor/orien-
tador foi representada pelo Prefeito de Estudos, cuja função era fiscalizar as au-
las ministradas.
O Ratio Studiorum funcionou por duzentos e dez anos, até a expulsão dos jesuí-
tas do Brasil pelo Marquês de Pombal. Foram, então, instituídas as aulas régias, em
que o Prefeito de Estudos foi substituído por um Diretor-Geral de Estudos. Este,
com os comissários designados, tinha a tarefa de fazer um levantamento geral das
condições das escolas da localidade. Nesse contexto, a ideia de supervisão aparece
implícita na ação do Diretor-Geral ao fiscalizar, no sentido macro, o sistema. Já os
aspectos políticos e administrativos e a ação dos comissários, ou seja, com a visão
pontual, local, fiscalizavam a direção, a coordenação e a orientação dos estudos.
Em 1808, com a chegada de D. João ao Brasil, foram criadas condições cul-
turais para estimular os processos educacionais. Dentre as realizações, destaca-
ram-se a abertura da primeira Biblioteca Pública em 1810, a criação de cursos de

capítulo 1 • 12
anatomia, cirurgia, medicina, agricultura, desenho técnico e a fundação da Escola
Real de Ciências, Artes e Ofícios em 1816.
Entretanto, a educação elementar não recebeu idênticos cuidados da administra-
ção, pois, ao invés de divulgarem uma política de difusão do trabalho escolar, organi-
zaram uma escola que, antes de servir aos interesses da fé, servia aos interesses pessoais
e políticos da Coroa, voltados apenas a uma camada mais privilegiada da sociedade.
A Constituição de 25 de março de 1824 não enfatizou a importância da edu-
cação para o país. Ao contrário, elencou apenas princípios gerais sobre a gratuida-
de da instrução primária, com uma referência aos Colégios e Universidades.

CONSTITUIÇÃO POLÍTICA DO IMPÉRIO DO BRASIL

Jurada a 25 de março de1824
Título 8º – Das Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos
Cidadãos Brazileiros.
Art. 179 – A inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos cidadãos Brazileiros, que
tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela
Constituição do Império, pela maneira seguinte:
[...]
XXXII – A Instrucção primária é gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII – Collegios e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das
Sciencias, Bellas Letras, e Artes.

Na ocasião, D. Pedro I, por meio de um discurso, mencionou a necessidade

de uma legislação especial para tratar dos aspectos educacionais. Assim, com um
decreto, criou o Colégio das Educandas, escola fundada por ele com a finalidade
de ministrar instrução para moças, cuja direção, supervisão e administração fora
confiada ao Bispo do Rio de Janeiro.
Criou também, por decreto, a Escola de Ensino Mútuo, que tinha como fi-
nalidade multiplicar a difusão da instrução gratuita e deveria ser instalada nas
províncias do país. Cada província deveria enviar um soldado para a capital para
aprender o método a ser aplicado em cada escola. Este voltaria como mestre e pro-
pagador, assumindo assim a função de docência e também de supervisão, pois de-
veria instruir os monitores e supervisionar as atividades de ensino e aprendizagem
dos alunos. D. Pedro I ainda insistia, em seus discursos, sobre a necessidade de
uma legislação particular para a educação. Porém, ainda sob os olhares de D. João
VI, as escolas foram abertas mediante Provisão Régia e, mais tarde, por despacho

capítulo 1 • 13
da Mesa de Desembargo do Paço. A Corte detinha o poder decisório com relação
às escolas. Como sua mantenedora financeira, expedia autorizações para o ensino
e nomeava os professores.
Antes da reforma constitucional descentralizadora de 1834, uma Lei Geral de
15 de outubro de 1827 estabelecera as diretrizes que deveriam nortear a criação de
escolas elementares em todo o país.
O Ato Adicional à Constituição promulgado em 1834 foi um pouco mais adiante
e determinou a descentralização da organização e administração do ensino elementar
e secundário, que ficaram submetidos à competência das Assembleias Provinciais.
Com a ampliação do número de escolas, surgia então, a necessidade de um
profissional que acompanhasse o trabalho pedagógico e administrativo nas escolas.
Assim, o Ministro do Império, Chichorro da Gama, em seu relatório de 1834, men-
cionou a importância de supervisores nas escolas, pois a execução dessa tarefa pelas
Câmaras Municipais não eram suficiente, principalmente nas escolas do interior.
Em 17 de fevereiro de 1854, no âmbito das reformas Couto Ferraz, ficou es-
tabelecido como missão do Inspetor Geral, supervisionar todas as escolas, colégios,
estabelecimentos de educação pública ou particular. Também competia ao Inspetor
Geral presidir os exames de professores e lhes conferir o diploma, autorizar a abertu-
ra de escolas particulares, rever livros, revisá-los e/ou substituí-los por outros.
Em pronunciamento, na sessão da Assembleia Legislativa Nacional de 11 de
abril de 1864, Liberato Barroso propôs a oferta de “uma instrução [...] derramada
por todas as classes da sociedade, dirigida de modo mais conveniente debaixo de
uma inspeção solícita e zelosa” (apud PAIVA, 1973, p.74).
Por volta de 1842, havia surgido a ideia da supervisão voltada para o pro-
cesso de ensino, e até 1875 priorizava-se a verificação das atividades docentes.
Com o advento da República, notou-se uma preocupação maior com o ensino
e a Constituição de 1891 tratou com mais profundidade o assunto. Atribuiu aos
Estados a tarefa de organizar seus sistemas educacionais e tomar sob sua responsa-
bilidade o ensino primário e normal e determinou que o ensino secundário seria
de inteira competência da União.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL

Promulgada a 24 de fevereiro de 1891
Título Primeiro – Da Organização Federal
Capítulo IV – Das Atribuições do Congresso
Art. 35 – Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:

capítulo 1 • 14
 1º – Velar na guarda da Constituição e das leis, e providenciar sobre as necessidades
de caracter federal;
2º – animar, no paiz, o desenvolvimento das lettras, artes, sciencias, bem como a im-
migração, a agricultura, a industria e o commercio, sem privilegios que tolham a acção
dos governos locaes;
3º – Crear instituições de ensino superior e secundario nos Estados;
4º – Prover à instrucção secundaria no Districto Federal.
Título IV – Dos Cidadãos Brazileiros
Secção II – Declaração dos Direitos
Art. 72 – A constituição assegura a brazileiros e estrangeiros residentes no paiz a
inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual e à pro-
priedade, nos termos seguintes:
[...]
§ 6º – Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

Com a ampliação do ensino no país, surgiu a necessidade de articulação de

todos os serviços de educação numa coordenação nacional, o que levou à ideia de
organização de um sistema nacional de educação.
Nesse contexto, a ação supervisora foi ganhando mais credibilidade e atenção,
abrindo caminhos para novas perspectivas no sistema educacional. Tais perspec-
tivas encaminhavam para a supervisão voltada para a organização administrativa
e pedagógica que implicava a criação de órgãos centrais e intermediários de for-
mulação das diretrizes e normas pedagógicas, bem como a inspeção, controle e
coordenação. Implicava, também, a organização e a coordenação das atividades
educativas no âmbito escolar, planejando e sistematizando os conteúdos sugeri-
dos, dividindo-os por série, na ação metodológica do corpo docente e no processo
de ensino e de aprendizagem.
No período republicano, São Paulo foi o estado que mais se destacou, im-
plementando, entre 1892 e 1896, a organização do ensino público. Por meio da
reforma que organizava o ensino público, foram instituídos o Conselho Superior
da Instrução Pública, a Diretoria-Geral da Instrução Pública e os Inspetores de
Distrito. Essa reforma não chegou a se consolidar e, em agosto de 1896, a Lei no
430 suprimiu o cargo de Diretor-Geral da Instrução Pública e a Secretaria Geral
de Instrução Pública. Em agosto de 1897, a Lei nº 520 extinguiu o Conselho
Superior de Instrução Pública e as Inspetorias Distritais, passando à responsabi-
lidade de um Inspetor Geral, em todo o estado, a direção e a inspeção do ensino.

capítulo 1 • 15
 A ação supervisora no final do século XIX foi marcada pelo compromisso com
o estabelecimento de padrões de comportamento bem definidos e de critérios de
controle do rendimento escolar, com o objetivo de atingir a qualidade e a eficácia
do ensino. Seguia a linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar as ativida-
des pedagógicas.
No início do século XX, verificou-se a utilização dos conhecimentos cientí-
ficos na melhoria do ensino e na avaliação dos resultados de aprendizagem dos
alunos. Surgiu, então, a supervisão voltada para os métodos, as técnicas e os con-
teúdos, sem preocupar-se, relativamente, com o processo educativo.
A partir de 1925, pôde-se perceber maior influência das ciências comportamen-
tais na supervisão, delegando ao supervisor o papel de líder democrático, em razão
do advento de introduzir princípios democráticos nas instituições educacionais.
Logo após a revolução de 1930, foi Criado o Ministério da Educação e Saúde,
encarregado dos serviços educacionais e, em 11 de abril de 1931, o governo provi-
sório sancionou decretos que organizavam o ensino secundário e regulamentavam
a criação de universidades brasileiras.
Entre 1920 e 1930, ocorreram várias reformas estaduais com novas propostas
pedagógicas. Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro, Anísio Teixeira na Bahia e
Francisco Campos em Minas Gerais. Na reforma Francisco Campos, por meio do
Decreto-Lei nº 19.890 de 18 de abril de 1931, a supervisão apareceu pela primeira
vez no Brasil com caráter próprio de supervisão, diferente do que vinha acontecen-
do anteriormente, quando a função era exercida em caráter fiscalizador.
A Constituição de 1934 dispôs especificamente sobre a educação e a cultura,
consideradas direito de todos e devendo ser ministrada pela família e pelos poderes
públicos. Posteriormente, a Constituição de 1937 enfatizou o ensino pré-voca-
cional e profissional, valorizando, de forma implícita, a atuação do supervisor nas
instituições de ensino. A presença do supervisor nas escolas sinalizava a preocu-
pação com a qualidade do ensino e a intervenção do profissional no sentido de
desenvolver e criar métodos de análise para detectar problemas da realidade e,
posteriormente, gerar estratégias de ação.
Nesse contexto, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada pelo
Decreto-Lei nº 4.244 de 9 de abril de 1942, já dizia em seu Art. 75, parágrafo
1º: “A inspeção escolar far-se-á, não somente sob o ponto de vista administrativo,
mas ainda com caráter de orientação pedagógica” (FÁVERO, 2001, p. 36), apli-
cando-se, dessa forma, uma ação supervisora voltada para o âmbito pedagógico da
escola, do currículo e do processo de ensino e aprendizagem.

capítulo 1 • 16
 A Constituição de 1946 determinou a obrigatoriedade do ensino primário
e deu competência à União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação
brasileira. Além disso, normatizou uma organização equilibrada do sistema edu-
cacional brasileiro.
Na década de 1950, a inspeção reapareceu no contexto educacional com uma
nova configuração e nomenclatura: com a denominação de supervisão escolar.
Tinha como finalidade efetivar uma política desenvolvimentista voltada para a
educação como progresso social.
Para a formação e a fundamentação do trabalho pedagógico nas escolas, foram
oferecidos cursos pelo Programa Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino
Elementar, o Pabaee, que formou educadores de acordo com o modelo de educa-
ção americano que enfatizava os métodos e técnicas de ensino para atuar no antigo
ensino primário.

CONSTITUIÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL

Promulgada a 18 de setembro de 1946
Título I – Da Organização Federal
Capítulo I – Disposições Preliminares
Art. 5º – Compete à União:
[...]
XV – legislar sobre:
[...]
d) diretrizes e bases da educação nacional
Título VI – Da Família, da Educação e da Cultura
Capítulo II – Da Educação e da Cultura
Art. 168 – A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I – o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;
II – o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário
sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos;

Em 1948, o governo encaminhou ao Congresso o projeto da Lei de Diretrizes e

Bases, Lei nº 4.024/61, que somente foi promulgada em 20 de dezembro de 1961.
De acordo com a Lei nº 4.024/61, ficou assegurado o direito à educação, caben-
do ao Estado fornecer os recursos indispensáveis para a família e, na falta dela, os
demais membros da sociedade seriam beneficiados do ensino, quando provada a
insuficiência de meios para que fossem asseguradas oportunidades iguais para todos.

capítulo 1 • 17
 Em fevereiro de 1962, de acordo com o Art. 8º da Lei de Diretrizes e Bases,
Lei nº 4.024/61, foi criado o Conselho Federal de Educação, que substituiu o
Conselho Nacional de Educação em vigor desde 1934.

LEI DE DIRETRIZES E BASES – LEI Nº 4.024/61

De 20 de dezembro de 1961
Título IV – Da administração do ensino
Art. 8º – O conselho Federal de Educação será constituído por vinte e quatro membros
nomeados pelo Presidente da República, por seis anos, dentre pessoas de notável
saber e experiência em matéria de educação.
§ 1º – Na escolha dos membros do conselho, o Presidente da República levará em
consideração a necessidade de neles serem devidamente representadas as diversas
regiões do país, os diversos graus de ensino e o magistério oficial e particular.
§ 2º – De dois em dois anos, cessará o mandato de um terço dos membros do conse-
lho, permitida a recondução por uma só vez. Ao ser constituído o conselho, um terço de
seus membros terá mandato apenas de dois anos, e um terço de quatro anos.
§ 3º – Em caso de vaga, a nomeação do substituto será para completar o prazo de
mandato do substituído.
§ 4º – O Conselho Federal de Educação será dividido em câmaras para deliberar sobre
assuntos pertinentes ao ensino primário, médio e superior e se reunirá em sessão
plena para decidir sobre matéria de caráter geral.
§ 5º – As funções de conselheiro são consideradas de relevante interesse nacional,
e o seu exercício tem prioridade sobre o de quaisquer cargos públicos de que sejam
titulares os conselheiros. Estes terão direito a transporte, quando convocados, e às
diárias ou jeton de presença a serem fixadas pelo Ministério da Educação e Cultura,
durante o período das reuniões.

Cabia a este órgão decidir sobre o funcionamento dos estabelecimentos isola-

dos de ensino superior, federais ou particulares; decidir sobre o reconhecimento
das universidades mediante a aprovação de seus estatutos e dos estabelecimen-
tos isolados de ensino superior; indicar disciplinas obrigatórias para o sistema de
ensino médio; estabelecer a duração e o currículo mínimo dos cursos de ensino
superior; promover estudos de caráter geral, bem como emitir pareceres sobre os
assuntos de natureza educacional que lhe fossem submetidos pelo Presidente da
República e pelo Ministro da Educação.
No Art. 52 da Lei nº 4.024/61, percebem-se renovações no campo da super-
visão, voltadas quase especificamente para o ensino primário.

capítulo 1 • 18
 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LEI Nº 4.024/61
De 20 de dezembro de 1961
Art. 52 – O ensino normal tem por fim a formação de professores, orientadores, super-
visores e administradores escolares destinados ao ensino primário e o desenvolvimen-
to dos conhecimentos técnicos relacionados à educação.

No Art. 16 da Lei 4.024/61, torna-se explícita a descentralização administra-

tiva em nível de organização e execução dos serviços educacionais, assim como a
descentralização da inspeção, delegando aos estados a incumbência de organizar
esse serviço referente aos ensinos primário e médio.

LEI DE DIRETRIZES E BASES – LEI Nº 4.024/61

De 20 de dezembro de 1961
Título V – Dos Sistemas de Ensino
Art. 16 – É de competência dos Estados e do Distrito Federal autorizar o funcionamen-
to dos estabelecimentos de ensino primário e médio não pertencentes à União, bem
como reconhecê-los e inspecioná-los.

A Constituição de 1967 ampliou a obrigatoriedade do ensino de primeiro

grau de sete para quatorze anos e abriu espaço para o fortalecimento do ensi-
no particular.

CONSTITUIÇÃO DO BRASIL
Promulgada a 24 de janeiro de 1967
Título IV – Da Família, da Educação e da Cultura
Art. 168 – A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada
a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos
ideais de liberdade e de solidariedade humana.
[...]
§ 2º – Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual
merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de es-
tudo.
§ 3º – A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
[...]
II – o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos esta-
belecimentos de ensino primário oficiais;

capítulo 1 • 19
 A Constituição de 1969 preservou, basicamente, todos os aspectos da
Constituição anterior. No final da década de 1960, foi aprovado pelo Conselho
Federal de Educação o Parecer nº 252 de 1969, que reformulou os cursos
de Pedagogia.
Com essa reformulação, o curso de Pedagogia foi organizado na forma de ha-
bilitações. Seguido de um núcleo comum centrado nas disciplinas de fundamen-
tos da educação, o curso deveria oferecer uma parte diversificada de acordo com a
habilitação, garantindo assim uma função específica para atuar na área educativa.
Foram previstas quatro habilitações centradas nas áreas técnicas, individualizadas
por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. Nesse contexto, foi
aberto o caminho para o reconhecimento profissional da atividade do supervisor/
orientador pedagógico no sistema de ensino.
Cinco anos depois da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, Lei
nº 4.024/61, o Conselho Federal de Educação constatou que era preciso promo-
ver novas mudanças. Assim, um novo olhar para as universidades federais, que de-
veriam organizar-se com estrutura e métodos de funcionamento que preservassem
a unidade de suas funções de ensino e pesquisa e assegurassem a plena utilização
de seus recursos materiais e humanos.
Posteriormente, os ensinos primário e médio também passaram por uma re-
formulação. De fato, a Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, fixou as diretrizes e
bases para o ensino de primeiro e segundo graus, novas denominações do antigo
primário e médio.
A Lei nº 5.692/71 dispôs que a educação de primeiro e segundo graus tinha
por objetivo propiciar ao estudante a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades, como elemento de autorrealização, qualificação para o traba-
lho e preparo para o exercício consciente da cidadania. O ensino de primeiro grau
destinava-se à formação da criança e do pré-adolescente, com duração de oito anos
letivos. O ensino de segundo grau destinava-se à formação integral do adolescente,
exigindo para o ingresso a conclusão do ciclo anterior.
Assim, nos anos 1970, em todo o país, a supervisão ganhou força institucional
com a nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º Graus, Lei nº 5.692/71.
Em seu Art. 33, essa lei citou a formação exigida para a atuação dos supervi-
sores em instituições educacionais, o que valorizou a função.

capítulo 1 • 20
 LEI DE DIRETRIZES E BASES DO ENSINO DE 1º E 2º GRAUS
De 11 de agosto de 1971
Capítulo V – Dos professores e Especialistas
Art. 33 – A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, su-
pervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de gradua-
ção, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação.

No contexto da Lei nº 5.692/71, tornou-se necessária a ação do supervisor/

orientador pedagógico voltado para o pensar e o agir com inteligência, equilíbrio,
liderança e autoridade no que diz respeito aos conhecimentos técnicos e de rela-
ções humanas, ou seja, um trabalho tecnicista voltado para o produto didático e
o controle da qualidade.
Nas décadas de 1960 e 1970, viu-se a supervisão/orientação como a especiali-
dade pedagógica que priorizava a garantia da eficiência dos meios e a eficácia dos
resultados dos processos didáticos e metodológicos.
Em 1988, com a promulgação da atual Constituição Brasileira, a educação
foi tratada com relevância, sendo considerada direito de todos e, portanto, com
caráter universal, gratuito, democrático e de elevado padrão de qualidade, com
o objetivo de transformar a realidade. Com esse entendimento, as universidades
passaram a gozar de autonomia tanto científica, como didática, além de admi-
nistrativa e de gestão financeira e patrimonial. Outro ponto a ser observado foi a
obediência ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Promulgada a 5 de outubro de 1988
Título VIII – Da Ordem Social
Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto
Seção I – Da Educação
Art. 205 – A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;

capítulo 1 • 21
 IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de car-
reira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas
as instituições mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.

Na década de 1980, a prática do supervisor/orientador pedagógico foi enten-

dida sob o aspecto funcionalista, voltada para as concepções técnicas e também
burocráticas do ensino, ou seja, era o especialista que apenas percebia a escola de
modo passivo, sem a responsabilidade de estimular o caráter dinâmico e evolutivo
das diversas relações ocorridas no espaço das instituições educacionais.
O supervisor/orientador era visto como o profissional que não aceitava a mu-
dança para não haver desequilíbrio nas relações interpessoais do grupo, que não
permitia o caráter criativo que levava à transformação, chegando ao ponto de
haver acentuadas opiniões em favor de excluir esta função do sistema educacional.
Entretanto, os fatos do cotidiano escolar, as transformações do processo edu-
cacional, assim como as inovações metodológicas, mostraram que a função do
supervisor/orientador tinha uma atuação necessária e importante na organização e
no encaminhamento do trabalho pedagógico.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, novos caminhos foram apontados para a organização da educação
nacional e da educação básica, a manutenção e o desenvolvimento do ensino, a
reconfiguração do ensino médio e da educação profissional, o reordenamento da
educação superior, a formação de professores, o sistema nacional de avaliação e o
financiamento da educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, não dei-
xou claras, em sua redação, as incumbências do supervisor/orientador nas institui-
ções de ensino, mas, de forma implícita, valorizou a atuação desse profissional no
sentido de articular ações voltadas para a garantia da qualidade do ensino.
Assim, no final do século XX e no início do século XXI, a supervisão e a
orientação pedagógica passaram a ser reconhecidas como funções que, de forma
coerente, direcionam os fundamentos e os processos pedagógicos, interagindo e
viabilizando a coordenação das atividades educacionais e sua atualização, por meio
de estudos e trocas de experiência com a equipe gestora e o corpo docente. Em

capítulo 1 • 22
última análise, o papel do supervisor/orientador passou a constituir-se de um so-
matório de esforços e ações contextualizadas, com o sentido de promover a melho-
ria do processo de ensino e aprendizagem. Esse esforço se volta, constantemente,
para o professor, no sentido de auxiliá-lo e de coordenar suas ações.

O trabalho do supervisor/orientador pedagógico a partir das políticas

educacionais instauradas na década de 1990

A promulgação, em 1996, da Lei 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) – redefiniu as concepções de educação e de ensino e afirmou
as mudanças na estrutura e na organização das instituições escolares, tanto em ter-
mos administrativos quanto pedagógicos. Previu um envolvimento maior dos do-
centes na gestão da escola, a possibilidade da organização em ciclos, como forma
de qualificar o tempo e o espaço escolar, e da flexibilização nas formas de avaliação,
preponderando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Contudo, a mesma lei sistematizou a implementação de instrumentos de con-
trole para avaliar os resultados da educação. Estes foram pensados pelas políticas de
governo e pela comunidade escolar com caráter mais quantitativo do que qualitati-
vo. Em termos de controle da qualidade da educação por meio de instrumentos ava-
liativos externos, tornou-se visível e imprescindível o redirecionamento das práticas
pedagógicas e, consequentemente, da atuação do supervisor/orientador pedagógico,
responsável pelo processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar.

Podemos, também, considerar os acordos internacionais que influenciam

diretamente na formulação e na implementação das políticas educacionais lo-
cais. Assim, verificando as metas educativas para o ano de 2021, estabelecidas na
XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, que aconteceu em 2008, em El
Salvador, podemos afirmar que os orientadores escolares, possivelmente, necessi-
tarão modificar algumas concepções acerca de seu trabalho para assegurar a me-
lhoria do processo de ensino.

capítulo 1 • 23
 Entre as diversas metas estabelecidas nesta conferência, destacam-se as rela-
cionadas à diminuição do índice de alunos com baixa aprendizagem e à organiza-
ção de um currículo que seja relevante e significativo para o desenvolvimento de
competências e habilidades necessárias para a participação do aluno nas diferentes
esferas da sociedade.
Embora, nos documentos citados, não se tenha feito referência a um articula-
dor para esses processos, julgamos serem necessários profissionais qualificados, que
atuem junto aos professores na dinâmica pedagógica para a melhoria do processo
de ensino. Assim, transportando isso para a nossa realidade, consideramos ser essa
a tarefa dos supervisores/orientadores pedagógicos. Podemos, ainda, acrescentar o
papel relevante desses profissionais como interlocutores entre a escola e a família,
capacitando e conscientizando a família para ocupar seu papel de formadora, no
que se refere à educação integral, junto à escola.
Quanto ao trabalho desenvolvido por esses profissionais ao longo da história
da educação brasileira, consideramos que, durante anos, a política educacional do
país, sugeriu à supervisão/orientação pedagógica funções no âmbito burocrático e
técnico, retirando a dimensão significativa da atuação deste profissional.
A ação do supervisor/orientador pedagógico, no final do século XIX, foi mar-
cada pela preocupação com o estabelecimento de padrões de comportamento bem
definidos e de critérios de controle do rendimento escolar, com o objetivo de
buscar a qualidade e a eficácia do ensino. Seguia a linha de inspecionar, reprimir,
checar e monitorar as atividades pedagógicas.
No início do século XX , verificou-se a utilização dos conhecimentos científi-
cos na melhoria do ensino e na avaliação dos resultados de aprendizagem dos alu-
nos. Surgiu, então, a supervisão/orientação pedagógica voltada para os métodos,
as técnicas e os conteúdos, sem preocupação quanto ao processo educativo.
No sentido de adequar sua prática às exigências das políticas educacionais, o
supervisor/orientador pedagógico deve estar centrado na gestão da qualidade do
ensino oferecido pela escola e na construção de um espaço produtivo para uma
convivência social e coletiva mais humana. Deve ser capaz de definir e articular as
múltiplas ações voltadas para a qualidade do ensino e de seus resultados na aprendi-
zagem dos alunos, no contexto onde essas ações acontecem. Para tanto, talvez deva
ter o domínio amplo da competência da comunicação, uma vez que a implemen-
tação efetiva dos significados de qualquer política educacional, apresentada por ele,
prevê a adesão de outros agentes da escola, principalmente dos docentes. Ao seguir
esse raciocínio, podemos destacar a função da capacitação dos docentes por esses

capítulo 1 • 24
profissionais, por meio da promoção de novos estudos que apresentem novos olhares
sobre o que é natural aos que frequentam o ambiente escolar. Pensar a educação no
presente, com a reflexão do passado e a presença do planejamento rumo ao futuro.
Diante das exigências das atuais políticas educacionais, a função do super-
visor/orientador pedagógico nas instituições escolares vem sendo discutida nos
diferentes sistemas de ensino, a fim de ajustar sua prática às mudanças na educação
do país. Entre vários estudiosos da área da orientação escolar, destacamos Mary
Rangel (2003), que, em sua teoria, propõe uma nova postura para esse profissio-
nal, com o objetivo de tirar dele a imagem fiscalizadora atribuída a ele anterior-
mente. Segundo a autora:

[...] a ideia e o princípio de que o supervisor não é um “técnico” encarregado da eficiên-

cia do trabalho e, muito menos, um “controlador” de “produção”; sua função e seu papel
assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que esti-
mula o grupo à compreensão - contextualizada e crítica - de suas ações e, também, de
seus direitos (RANGEL, 2003, p. 150-151).

Sob esse ponto de vista, o supervisor/orientador pedagógico tem a função de

orientar o grupo de professores, desafiar, instigar, questionar, motivar, despertan-
do, em suas práticas, o desejo e o prazer, além do envolvimento com o trabalho. É
o profissional organizador do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores
na escola. Dessa forma, o objeto do trabalho desse profissional é a aprendizagem
do aluno por meio da interação com o professor, onde todos os atores do processo
de ensino e aprendizagem têm suas responsabilidades e um objetivo: a aprendiza-
gem significativa em um ambiente harmonioso na escola.
A compreensão das funções do supervisor/orientador pedagógico reforça a
ideia da importância da atuação desse profissional para a garantia de que as polí-
ticas educacionais sejam desenvolvidas no âmbito escolar e de que, apesar de, na
teoria, não ser considerado mais um agente fiscalizador, ainda exerça a função de
controlador das práticas pedagógicas. As exigências das políticas educacionais, es-
pecialmente das que dizem respeito às avaliações externas, levam-no a desenvolver
atividades de controle para assegurar a melhoria dos processos pedagógicos.
O trabalho do supervisor e do orientador passa a ser influenciado pelos crité-
rios da “performatividade”. Suas práticas passam a ser controladas e sistematizadas
por meio das avaliações externas, que geram os resultados estatísticos. As intera-
ções são redesenhadas e as relações substituídas por relações performativas, em que
os profissionais passam a ser valorizados pela sua produtividade. O que importa é a

capítulo 1 • 25
oferta de práticas eficientes que tornem o sistema mais eficaz. Acrescentamos que
possa haver, também, a busca por parte do governo das razões para a ineficiência
de alguns resultados na educação, bem como a pesquisa de como e onde investir
recursos nesta área.

CONEXÃO
Para ampliar o conhecimento 1:
•  A revolução industrial e a educação: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/
seminario/seminario7/TRABALHOS/M/Marcia%20CA%20Silva%20e%20%20Joao%20
L%20Gasparin2.pdf>.
Para ampliar o conhecimento 2:
•  As metas educativas para o ano de 2021, estabelecidas na XVIII Conferencia Iberoameri-
cana de Educación. <http://www.oei.es/historico/metas2021/libro.htm>.

ATIVIDADES
01. Após a leitura e a análise do capítulo 1, apresente as responsabilidades do
supervisor/orientador pedagógico a partir das políticas educacionais contemporâneas.

02. Com base na Lei 9.394/96, qual é seu entendimento sobre as ações realizadas pelo
supervisor/orientador pedagógico e em que campo ele deve atuar?

03. Pesquise qual a nomenclatura utilizada pelo sistema educativo de seu município para
designar o profissional que atua junto aos professores, mediando as ações pedagógicas nas
unidades escolares. Enumere as ações por ele realizadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Ana M. L. De Souza e DUARTE, Elisa A. F. G. Supervisor escolar: missão, exercício, desafios
e perspectivas. Centro Universitário de Patos de Minas, Patos de Minas, Minas Gerais, 2012. Disponível
em: <http://pergaminho.unipam.edu.br/documents/43440/43870/supervisor-escolar.pdf>. Acesso
em: 10 maio 2018.

capítulo 1 • 26
ALVES, Nilda (Coord.). Educação e supervisão: o trabalho coletivo na escola. 10.ed. São Paulo:
Cortez, 1984.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil – Leitura crítico-compreensiva artigo por artigo. 5.ed. Petrópolis:
Editora Vozes, 2000.
FÁVERO, Osmar (Org.). A Educação nas Constituintes Brasileiras – 1823-1988. 2. ed. Campinas:
Autores Associados, 2001.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade.
4.ed. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
______ . et al. Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? 2.ed. São Paulo: Papirus,
2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola – teoria e prática. 4.ed. Goiânia: Editora
Alternativa, 2003.
LÜCK, Heloisa. Ação integrada – administração, supervisão e orientação educacional. 12.ed.
Petrópolis: Editora Vozes, 1996.
RANGEL, Mary (Org.). Supervisão pedagógica – princípios e práticas. 3.ed. São Paulo: Papirus,
2001.
______ . et al. Nove olhares sobre a supervisão. 9.ed. São Paulo: Papirus, 2003.
SILVA, Celestino Alves. Supervisão, currículo e avaliação. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.).
Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 4.ed. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
SILVA, Naura Syria F. Corrêa. Supervisão educacional – uma reflexão crítica. 10.ed. Petrópolis:
Editora Vozes, 1987.

capítulo 1 • 27
capítulo 1 • 28
 2
A supervisão/
orientação
pedagógica:
formação, atuação
e mediação nas
escolas
A supervisão/orientação pedagógica:
formação, atuação e mediação nas escolas

No capítulo anterior, estudamos a história da supervisão/orientação pedagó-

gica em nosso país e seus possíveis reflexos na prática dos profissionais que hoje
atuam na função.
No segundo capítulo, abordaremos a formação necessária para o profissional
atuar na função e suas intervenções nas organizações escolares. Entendemos que
a função do supervisor/orientador pedagógico deverá ser sempre entendida como
uma conquista, um diálogo e uma forma de trabalhar dialeticamente o cotidiano,
planejando, acompanhando, avaliando e aperfeiçoando as atividades pedagógicas.
Em sua prática diária, esse profissional, apoiado em pressupostos filosóficos,
legislação e diretrizes educacionais, desempenhará a função de agente integrador
no processo de ensino e na formação de sujeitos autônomos e críticos por meio de
uma ação conjunta para que a educação atinja seus objetivos primordiais, envol-
vendo todos os atores que participam do processo educacional.

OBJETIVOS
•  Conhecer a formação necessária para atuar na função de supervisor/orientador pedagógico;
•  Compreender a atuação do supervisor/orientador pedagógico nas organizações escolares;
•  Entender como acontece a ação mediadora e integradora do supervisor/orientador peda-
gógico nas organizações escolares.

A formação acadêmica para atuar na função de supervisor/

orientador pedagógico

A discussão sobre a trajetória da formação acadêmica do supervisor/orien-

tador pedagógico, com uma habilitação específica para exercer a função, con-
duz-nos a uma análise do contexto histórico nas legislações existentes que pro-
porcionaram definições e exigências para a atual realidade. Segundo Santos
(2002, p. 9), “[...] a denominação ‘especialista de educação’ surgiu com as leis 5.540/68
e 5.692/71, e as ‘habilitações’ para formá-los, com a Resolução CFE nº02/69”. Com

capítulo 2 • 30
a promulgação da Lei 9.394/96, essas leis foram revogadas. Desde então, buscaram-se
definições e estruturas a fim de qualificar profissionalmente esse especialista. Santos
(2002, p. 8) ressalta que, desde 1931 “havia, por parte do governo federal, a preocu-
pação de formar docentes para o magistério, especialmente para a educação básica”.

No Brasil, a supervisão surgiu pela primeira vez com a Reforma Francisco Campos –
Decreto Lei nº 19.890 de 18 de abril de 1931, concebida de forma bem diferente do
que vinha sendo realizado até aquele momento – simples fiscalização –, para assumir
o caráter supervisor (LIMA, 2001, p. 70).

Para compreendermos o caminhar legal da formação do profissional para atuar

na função de supervisor/orientador pedagógico, apresentaremos a trajetória históri-
ca das legislações que regulamentam o exercício da atividade supervisora no Brasil.
Com a primeira regulamentação do Curso de Pedagogia por meio do Decreto
Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia
da Universidade do Brasil, foi criado o chamado “Esquema 3 + 1”, ou seja, esquema
por meio do qual em cursos de duração de três anos, dentre os quais se incluía o de
Pedagogia, o educando poderia obter o Bacharelado, que se acrescentava ao diplo-
ma de Licenciatura após mais um ano do chamado “Curso de Didática”. Assim, o
Bacharel em Pedagogia, sem a formação complementar do Curso de Didática, era
reconhecido apenas como técnico em educação. Por meio deste Decreto, o licencia-
do em Pedagogia tinha direito de lecionar em Escolas Normais.
Entendemos que para ser licenciado, o bacharel em Pedagogia precisava cursar
Didática Geral e Didática Especial, visto que as demais disciplinas que conferiam o grau
de licenciado já constavam do curso de bacharel, tais como: Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos
Sociológicos da Educação. O Pedagogo era formado, de modo geral, para atuar no
Ensino Normal, no qual eram formados os professores do Ensino Primário.
Em 1942, com a promulgação do Decreto-Lei nº 4.244, houve uma preocu-
pação implícita com a ação supervisora em nível escolar, voltada para o âmbito
pedagógico, direcionada à análise e à melhoria do currículo e ao melhor desempe-
nho no processo de ensino e aprendizagem.

Em relação a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada pelo Decreto-Lei 4.244

de 9 de abril de 1942, dizia seu artigo 75, parágrafo 1º, “A inspeção far-se-á, não
somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda com o caráter de orientação
pedagógica” [...] (LIMA, 2001, p. 70).

capítulo 2 • 31
 Nessa perspectiva, o papel do supervisor/orientador pedagógico passou a ser
constituído, de modo geral, por um conjunto de ações voltadas para a assistência
pedagógica ao professor, no sentido de orientá-lo a desenvolver uma metodologia
que promovesse a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Essas ações
voltavam-se para os programas curriculares, o processo de avaliação e recuperação
dos alunos, os métodos, as técnicas, os procedimentos metodológicos e a análise
do desempenho do professor.
Ao final dos anos 1950 e início dos anos 1960, foi introduzido no Brasil o Programa
Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar – o Pabaee, que tinha
como finalidade treinar professores brasileiros em cursos nos Estados Unidos, na pers-
pectiva de trazer para o Brasil inovações metodológicas e com o objetivo de influen-
ciar a prática pedagógica das escolas da rede pública. A estratégia de implantação do
programa previa a criação de um centro piloto no Instituto de Educação em Belo
Horizonte e o estabelecimento de centros similares em São Paulo, Belém, Manaus,
Rio de Janeiro e Porto Alegre, com a colaboração de brasileiros e americanos, a fim de
formar instrutores para as Escolas Normais mais importantes do Brasil.
Em 1961, um novo acordo reformulou os objetivos do Pabaee, estendendo
o treinamento aos administradores e supervisores/orientadores pedagógicos. Tal
reformulação aconteceu atendendo às demandas do campo educacional brasileiro
relativas à influência do Programa e à necessidade de assistir professores já treina-
dos nas diversas escolas do país.

[...] professoras do curso normal, supervisores, inspetores e diretoras de escolas primá-

rias e normais de diversos Estados realizaram cursos de aperfeiçoamento. Por meio
destes cursos, da produção e distribuição de material didático e assessorias a secre-
tarias de educação, o Pabaee contribuiu para a divulgação de uma abordagem dos
problemas da escola primária que predominou no período que vai do final da década
de 1950 até o início da década de 1970 (BRASIL, s/a, p. 111).

A partir do segundo semestre de 1960, com a inclusão da opção “Currículo

e Supervisão” na listagem de especialização do Curso de Aperfeiçoamento para
Professores de Escolas Normais (Cappen), ficaram explícitos os objetivos do Pabaee,
privilegiando ações voltadas para o campo da supervisão integrada ao currículo.
Nessa perspectiva, os supervisores/orientadores pedagógicos, fundamentados
no modelo americano, passaram a exercer suas funções enfatizando o trabalho téc-
nico e burocrata e tornando a prática educativa extremamente maçante, rotineira

capítulo 2 • 32
e pouco criativa. Seu trabalho estava voltado não para uma análise ampla dos pro-
blemas que atingiam a educação básica, mas para a supervalorização dos métodos
de ensino, adotando como solução para ensinar apenas a teoria e a técnica.
A formação de orientadores, supervisores e administradores escolares para atuar
nas escolas primárias foi delegada ao Ensino Normal pela Lei 4024/61, não sendo
exigida formação em nível superior para atuar nesses cargos no ensino primário.

Art.52 – O Ensino Normal tem por fim a formação de professores, orientadores, super-
visores e administradores escolares destinados ao ensino primário e o desenvolvimen-
to dos conhecimentos técnicos relacionados à educação (LDB nº 4.024/61).

Em 1969, em decorrência da Reforma Universitária instituída pela Lei nº

5.540/68, o Conselho Federal de Educação aprovou nova regulamentação para o
Curso de Pedagogia, por meio do Parecer nº 252/69.
Entretanto, o curso de Pedagogia que estava sendo reformulado deveria for-
mar especialista por meio de habilitações que correspondessem às especialidades
previstas na Lei, bem como através de habilitações correspondentes a outras espe-
cialidades que o Conselho Federal de Educação julgasse necessárias ao desenvol-
vimento nacional. Permitiu às Instituições de Ensino Superior a possibilidade de
propor a criação de outros cursos ou habilitações que atendessem às necessidades
regionais do mercado de trabalho.
Dessa forma, o curso de Pedagogia, que tem por finalidade preparar profissio-
nais para o setor da Educação, passou a ter, em seu currículo, uma parte comum
e outra diversificada. A primeira constituída por matérias básicas à formação de
qualquer profissional na área, e a segunda já propriamente profissionalizante, cor-
respondendo às especialidades pedagógicas mencionadas na Lei nº 5.540/68.
Nesse contexto, sem prejuízo de outras habilitações que pudessem vir a ser
criadas, seja por iniciativa do próprio Conselho Federal de Educação ou das
Instituições de Ensino Superior, foram regulamentadas as seguintes habilitações
para o curso de Pedagogia por meio do Parecer 252/69:
1- Ensino das disciplinas e atividades práticas dos Cursos Normais;
2- Orientação Educacional;
3- Administração Escolar;
4- Supervisão Escolar;
5- Inspeção Escolar;

capítulo 2 • 33
 A partir do parecer de 1969, o curso de Pedagogia passou a formar, além do
docente para o curso Normal, o chamado “especialista em educação”, já que fo-
ram introduzidas as habilitações em Orientação Educacional, Supervisão Escolar,
Administração Escolar e Inspeção Escolar. Outra modificação que destacamos foi
a modificação na duração do curso, que passou a ter duas modalidades de licencia-
tura: a plena (com duração de 2.200 horas) e a curta (om duração de 1.100 horas).
O Parecer 252/69 também aboliu a distinção entre o Bacharel e o Licenciado
em Pedagogia. O título a ser obtido passou a ser único, o de licenciado, para qual-
quer uma das habilitações.
Além das legislações que marcaram a história da formação do supervisor, os
ENSES – Encontros Nacionais de Supervisores – contribuíram para a construção
e enriquecimento da função supervisora/orientadora. Ocorreram nove encontros
promovidos por diversos grupos em todo o país, que buscavam repensar a ação
do supervisor/orientador para melhor atuação no contexto educacional brasileiro.
Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, a legislação que norteava o cenário da formação
de professores desde a década de 1960 foi revogada. A aprovação dessa Lei inten-
sificou a questão da identidade do pedagogo para atuar na docência e nas funções
administrativas e pedagógicas das organizações escolares.

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magis-
tério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (LDBEN nº. 9394/96).
Art.63 – Os institutos superiores de educação manterão: I. cursos formadores de
profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental (LDBEN nº. 9394/96).
Art.64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamen-
to, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (LDBEN nº.
9394/96).

Após a promulgação da LDBEN 9.394/96, surgiu a necessidade de se orga-

nizarem as diretrizes curriculares para o funcionamento dos cursos de licenciatura
em Pedagogia. Dessa forma, em 13/12/2005 foi aprovado o Parecer CNE/CP

capítulo 2 • 34
nº. 05/2005, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia. O Parecer aprovado apresentou uma incoerência em relação ao artigo
64 da LDBEN nº 9.394/96, pois determinou, em seu texto, no artigo 14, que a
formação dos especialistas fosse realizada em cursos de pós-graduação, especial-
mente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados.

Art. 14 – A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da

Lei nº 9.394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estrutu-
rados para este fim, abertos a todos os licenciados (PARECER CNE/CP nº 5/2005).

Diante do exposto no artigo 14 do Conselho Nacional de Educação, pode-

mos observar o paradoxo existente diante do tratado no artigo 64 da LDBEN nº
9.394/96, que garante a formação desses profissionais nos cursos de Pedagogia e
também de pós-graduação lato sensu.
A partir dessa discussão, o Parecer foi encaminhado novamente para o
Conselho Nacional de Educação para ser revisto. Após revisão, o artigo 14 das
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia obteve uma nova redação, in-
cluindo a formação do especialista no curso de Pedagogia.

Art. 14 – A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005 e

desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no artigo
64, em conformidade com o inciso VIII do artigo 3º da Lei nº 9.394/96.
§1º – Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-gra-
duação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§2º – Os cursos de pós-graduação, indicados no §1º deste artigo poderão ser comple-
tamente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo
único do artigo 67 da Lei nº 9.394/96 (RESOLUÇÃO CNE/CP nº 1/2006).

Assim, após alguns debates, reflexões e revisões, em 15 de maio de 2006, foi

aprovada a Resolução CNE/CP nº 1 que instituiu as Diretrizes Curriculares para
o curso de Pedagogia. Em seu texto, ficou definido que a formação a ser oferecida
nesse curso deverá abranger integralmente a docência, a gestão administrativa e
pedagógica, a pesquisa, a avaliação, a execução e o acompanhamento de progra-
mas educativos.

capítulo 2 • 35
 Art. 4 – O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação profis-
sional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único – As atividades docentes também compreendem participação na or-
ganização escolar e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação;
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico tecnológico do campo educacional,
em contextos escolares e não escolares (RESOLUÇÃO CNE/CP nº 1/2006).

Concluindo, podemos observar que a prática do supervisor/orientador pe-

dagógico, ao longo dos anos, esteve voltada para a coordenação e o controle da
prática educativa, assim como a interpretação dos significados das políticas educa-
cionais, assegurando o cumprimento dos princípios e das finalidades da educação.
Atualmente, muito se discute sobre o papel destinado ao supervisor/orienta-
dor pedagógico, uma vez que alguns autores já propõem uma nova postura deste
profissional com a finalidade de atribuir-lhe a imagem de articulador e mediador
do processo educativo.

A atuação e a mediação do supervisor/orientador pedagógico nas

organizações escolares

Ressignificar a supervisão tem dois sentidos: o de reconceituá-la e o de revalorizar

a sua formação e ação, reconhecendo seus aspectos gerais, básicos e sua especifi-
cidade. Da formação à ação – características dos anos 1990 – chega-se, concreta-
mente, à práxis supervisora na escola, seu conceito, fundamentos, objeto e processo
(FERREIRA, 2003, p. 74-75).

Pensar a atuação do supervisor/orientador pedagógico na atualidade implica

rever sua formação e sua concepção de educação no âmbito das mudanças ocor-
ridas no cenário educacional. Como vimos anteriormente, somente a partir da
década de 1990, as legislações inerentes à formação do especialista em gestão ad-
ministrativa e pedagógica passaram a ter um olhar diferenciado no que tange à sua

capítulo 2 • 36
atuação nas escolas. No caso dos supervisores/orientadores pedagógicos, podemos
ressaltar a mudança do caráter fiscalizador para o de uma ação mediadora dos pro-
cessos educacionais. Mas como proporcionar essa mudança nos espaços escolares?
Como prover os conhecimentos necessários ao supervisor/orientador pedagógico
em sua formação acadêmica para proporcionar as mudanças exigidas? Para sub-
sidiar as presentes indagações, apresentamos parte do texto do livro A escola tem
futuro? Das promessas às incertezas, escrito por Rui Canário, professor catedrático
da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

CONCEITO
Construir competências em contexto de trabalho
O conceito de qualificação remete à obtenção de títulos acadêmicos ou diplomas de
natureza escolar que representariam a garantia de que teria sido realizada a aquisição prévia
de determinados saberes, considerados requisitos para o exercício de certo tipo de atividade
profissional. Em contrapartida, a noção de competência refere-se não a saberes adquiridos
por via escolar, mas, como afirma Lise Demilly (1997) a “um não sei que através do qual a
qualificação se torna eficiente e se atualiza em uma situação de trabalho”. Assim, enquanto
que as qualificações são suscetíveis de acumulação, as competências, que não podem ser
armazenadas, mas só produzidas em contexto, a partir da experiência de trabalho. É desse
ponto de vista que faz sentido afirmar que a escola é o lugar onde os professores aprendem
o essencial da sua profissão, já que esta aprendizagem corresponde a um processo de socia-
lização profissional. [...] A competência não corresponde a um estado nem a uma conquista
da formação, mas corresponde sim, a algo que só pode ser compreendido e produzido “em
ato”. (CANÁRIO, 2006, p. 64-65).

As palavras do autor conduzem-nos a ressignificação da função dos supervi-

sores/orientadores pedagógicos. O que antes se desenvolvia apenas utilizando os
conhecimentos teóricos, hoje necessita de construir um elo entre a teoria e prática.
As recentes políticas educacionais exigem desse profissional não só o conhecimen-
to teórico, essencial para a resolução de situações problemas, mas também a com-
petência de articular saberes e ações para mediar o processo de ensino e aprendi-
zagem. Como podemos observar, essas competências serão desenvolvidas no dia a
dia da escola sob a orientação de profissionais mais experientes e, principalmente,
da capacidade proativa de buscar soluções possíveis a curto, médio ou a longo

capítulo 2 • 37
prazo por parte do supervisor/orientador pedagógico. Podemos acrescentar que,
além dos saberes acadêmicos e das competências construídas, esses profissionais
precisam articular diferentes saberes para solucionar os desafios do cotidiano esco-
lar: saberes que foram adquiridos na família, na escola, nas relações interpessoais,
na formação profissional e em outros espaços educativos não formais.
Para exemplificar o que apresentamos, tomaremos o relato de um dia de traba-
lho de um supervisor/orientador pedagógico em uma escola que tem 750 alunos
e atende a crianças e adolescentes do 1o ao 9o ano do ensino fundamental. Com
base no relato, analisaremos a ação do supervisor/orientador pedagógico por meio
dos saberes adquiridos e das competências construídas.

CURIOSIDADE
Relato das atividades de um supervisor/orientador pedagógico
Ao chegar à escola, a supervisora/orientadora pedagógica consulta sua agenda para
verificar suas atividades do dia. Estava agendado o atendimento do responsável por um aluno
do 2o ano do ensino fundamental que vinha apresentando dificuldades na leitura e na escrita.
Durante o atendimento, ficou nítida a resistência da mãe do menino em aceitar as dificul-
dades do filho. Após uma longa conversa e apresentação de atividades que comprovavam a
dificuldade do aluno, a mãe entendeu que precisava reforçar suas ações em casa, ajudando
nas tarefas escolares. Após o atendimento, alguns alunos do 7o ano solicitaram ajuda para
resolver um problema ocorrido em sala com o professor de matemática. Segundo o relato, o
professor não estava conseguindo explicar a matéria de forma que pudessem compreender.
A supervisora/orientadora pedagógica escutou os alunos, fez algumas perguntas em relação
à forma como as aulas eram ministradas e comprometeu-se a conversar com o professor.
Aproveitou que o professor estava com um intervalo entre uma aula e outra e pediu que
comparecesse à sua sala. Após ouvir as explicações do professor, percebeu que precisava
acompanhar seu trabalho com mais atenção e oferecer ajuda didática para a organização
dos conteúdos. Em seguida, foi até a sala da direção para conversar sobre o projeto insti-
tucional da escola. Esse projeto fora solicitado numa reunião para todos os supervisores/
orientadores pedagógicos ocorrida na Secretaria de Educação, para a sistematização das
práticas pedagógicas e administrativas. Algumas ideias foram compartilhadas e sugestões
anotadas. Na semana seguinte iriam discutir o projeto com toda a equipe da escola. Passou
pela sala dos professores, tomou um cafezinho e conversou com alguns professores que
estavam em horário de recreio.

capítulo 2 • 38
 Após um momento de pausa, conversa com a professora Giulia, recém-formada, que as-
sumiu uma turma de 3o ano com alunos ainda não alfabetizados. Orienta a professora sobre
os procedimentos didáticos que devem fazer parte do seu planejamento e oferece algumas
atividades para ajudá-la na condução de suas aulas. No final do turno, consegue um tempo
para organizar o material da reunião de formação que terá início às 12h30. Na reunião, serão
tratados assuntos sobre o ciclo de alfabetização e estratégias pedagógicas para auxiliar os
alunos ainda não alfabetizados. O supervisor/orientador pedagógico fica satisfeito com as
reflexões e soluções apresentadas pelos professores.
E assim, finaliza o seu dia.

O relato revela que o dia de um supervisor/orientador pedagógico é repleto de

acontecimentos planejados e outros não previstos. A cada novo acontecimento, esse
profissional é chamado a acionar diversos saberes e construir novas competências.
No relato da atuação do supervisor/orientador pedagógico, é possível identificar sa-
beres e competências desenvolvidos pelo profissional para atuar na sua função. Para
fundamentar o relato, utilizaremos por base os pressupostos de Perrenoud (2000),
ao sinalizar as novas competências profissionais para os educadores, que podem ser
direcionadas para os que atuam em funções pedagógicas e administrativas.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem – no relato, o supervisor
mobiliza seus saberes docentes para orientar o professor de matemática e a pro-
fessora novata na escola. Nesse sentido, sua experiência docente proporciona-lhe
segurança para orientar a professora, em relação ao planejamento de uma turma
com crianças não alfabetizadas, e o professor, na sistematização dos conteúdos de
forma a levar os alunos a aprendizagem.
2. Trabalhar em equipe – no relato, podemos observar a integração entre di-
reção e supervisão/orientação, quando se juntam para discutir a elaboração do
projeto institucional da escola. Além do exposto, a reunião de formação para dis-
cutir as questões do ciclo de alfabetização e elaborar possíveis estratégias pedagógi-
cas para os alunos não alfabetizados demonstra a preocupação do profissional em
compartilhar os problemas e encontrar, de forma coletiva, as possíveis soluções.
3. Participar da administração da escola – implica, conjuntamente, participar
do planejamento administrativo e opinar sobre ele, ou seja, elaborar com o diretor
projetos e ações para serem discutidos com os professores da escola. No relato, isso
fica explícito quando ele conversa com o diretor para trocar ideias e sugestões na
elaboração do projeto institucional da escola.

capítulo 2 • 39
4. Informar e envolver pais – receber o responsável por um aluno para informar
sobre seu desenvolvimento escolar e saber conduzir a conversa de forma amigável e
convincente são competências que se constroem a partir de vivências no dia a dia
da escola.

Além das competências citadas e que estiveram presentes no relato das ativida-
des de um dia de um supervisor/orientador pedagógico, podemos citar outras, que
são de grande relevância para o desenvolvimento de sua prática. São elas:
1. Administrar a progressão da aprendizagem – o supervisor/orientador pe-
dagógico tem como função acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos
por meio das informações dos professores ou pessoalmente, sondagens específicas
e individualizadas. Com esse acompanhamento, tem a possibilidade de orientar os
professores nas suas práticas diárias e minimizar o índice de reprovação na escola.
2. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – nesse caso, cabe
ao supervisor/orientador pedagógico, acompanhar os casos de inclusão na escola.
Organizar, com os professores as adaptações curriculares para atender aos diferentes
níveis de aprendizagem, favorecendo a evolução do aluno em sistema de inclusão.
3. Utilizar novas tecnologias – discutir com os professores e sugerir o uso de
ferramentas multimídias no sentido de estimular e melhorar o processo de ensino
e aprendizagem.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – proporcio-
nar atividades como dinâmicas, palestras, seminários, entre outras, para motivar
os alunos a se envolver com os estudos. Organizar e dinamizar regras de estudo
diário e promover conversas com pequenos grupos são ações que possivelmente
motivam os alunos a se manterem atualizados nos estudos.
5. Administrar sua própria formação continuada – diante de um mundo em
constante mudança e das novas políticas educacionais, o supervisor/orientador pe-
dagógico deve manter-se atualizado por meio da leitura de livros, jornais, revistas
e de cursos de atualização.

Nesse sentido, não cabe ao supervisor/orientador pedagógico apenas domi-

nar os conhecimentos inerentes à sua área de atuação, mas também desenvolver
estratégias metodológicas e de mediação que levem o corpo docente e discente à
construção de seu conhecimento.
Até bem pouco tempo, verificamos que as tarefas desenvolvidas por esse
profissional limitavam-se a serviços burocráticos. Numa pesquisa realizada por

capítulo 2 • 40
esta professora, há pouco tempo, sobre as tarefas desenvolvidas pelos orientado-
res escolares, pudemos constatar que oitenta por cento desses profissionais ainda
exercem atividades de controle, priorizando a cobrança de planos de aula bem
estruturados, preenchimento de pautas, executando serviços burocráticos, elabo-
rando horários para os professores e auxiliando a direção nas tarefas administra-
tivas. Torna-se relevante enfatizar que, em alguns momentos, é preciso deixar de
lado os serviços burocráticos e priorizar uma reflexão sobre a prática educativa,
sobre os procedimentos avaliativos e as formas de atender à diversidade presente
em nossas escolas. Assim, talvez possamos entender que este perfil de supervisor/
orientador pedagógico já não se encaixa mais em nossa realidade educacional. As
políticas educacionais vigentes esperam que o profissional compreenda a realidade
do processo de ensino e aprendizagem e de seus desafios e que consiga mobilizar
os professores em direção ao alcance dessas metas.

REFLEXÃO
[...] se o ensino é uma profissão relacional (Perrenoud) e se boa parte dos saberes dos
professores é construída na relação com o outro (Tardif), o coordenador* pedagógico precisa
conhecer e valorizar a trama das relações interpessoais nas quais ele e seus professores
interagem. E, ao lidar com professores que trabalham com seres humanos usando a si pró-
prios como instrumento de trabalho, precisa desenvolver com esses professores uma relação
calorosa e autêntica, relação que lhes permita desenvolver-se como pessoas que vão se
relacionar com pessoas (ALMEIDA, 2009, p. 70).
* Desenvolve a mesma função do supervisor/orientador pedagógico. Apenas a nomen-
clatura é diferente.

A ação mediadora e integradora do supervisor/orientador pedagógico

Na atualidade, nossas escolas carecem de profissionais que estejam aptos a me-

diar o processo de ensino e aprendizagem, integrar a equipe para o desenvolvimento
de ações docentes interdisciplinares e, ainda, mediar os possíveis conflitos entre do-
centes, discentes e comunidade externa. Diante disso, podemos pensar no super-
visor/orientador pedagógico como o profissional que pode, dentro de seus limites,
promover projetos e ações que viabilizem movimentos mediadores e integradores.

capítulo 2 • 41
 Nos dias de hoje, os alunos que chegam às escolas são oriundos de diferentes
camadas sociais e fazem parte de famílias que apresentam todos os tipos de com-
portamentos éticos e morais. Uns se destacam por terem famílias presentes na
escola e que comungam valores que desejamos ver presentes na sociedade. Outros
não apresentam as mesmas características e destacam-se por provocarem confli-
tos e desavenças no espaço escolar. Tais situações disciplinares podem provocar
grandes problemas de relacionamento entre alunos e professores e dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem.
Diante das possíveis situações conflituosas presentes na escola, cabe ao supervi-
sor, com a equipe gestora, organizar momentos de reflexão e análise dos problemas
para organizar estratégias a fim de minimizá-los. Podemos citar alguns exemplos:
a. Conflitos entre alunos e professores – conversa individual com os envolvi-
dos, conversa coletiva com os envolvidos (supervisão/orientação, direção, profes-
sor, aluno e pais) e organização de regras de conduta.
b. Conflitos entre escola e comunidade – reunião com a participação do
Conselho Escolar.

Com relação ao processo de ensino e aprendizagem, o supervisor/orientador

pedagógico tem a necessidade de atuar de duas maneiras: uma junto aos professores
e outra junto ao aluno e seus familiares. Em relação às turmas com alunos com di-
ficuldades de aprendizagem, cabe ao supervisor/orientador organizar uma reunião
com o professor para uma avaliação diagnóstica dos problemas apresentados pelos
alunos. A seguir, promover uma sondagem (avaliação individual) com os alunos e
anotar, com mais especificidade, as dificuldades de cada um. A partir das informa-
ções coletadas, organizar, com o professor, adaptações curriculares para a atender às
diferenças. Torna-se relevante que o supervisor/orientador pedagógico ofereça ao
professor atividades e sugestões bibliográficas para ajudá-lo no planejamento das
aulas. Nesse caso, as ações do professor estão sendo mediadas com a ajuda desse pro-
fissional. Podemos observar o estabelecimento de uma relação integradora e de ajuda
mútua entre os dois profissionais e não uma ação de supervisão do trabalho docente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio sugerem que o tra-
balho interdisciplinar precisa “partir da necessidade sentida pelas escolas, profes-
sores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desa-
fia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários”
(BRASIL, 1999, p. 88-89). A proposta dos PCN estimula-nos a refletir sobre o
trabalho isolado das disciplinas que, muitas vezes, acontece em nossas escolas.

capítulo 2 • 42
Alguns professores ainda têm dificuldades para entender o trabalho envolvendo
diferentes disciplinas. Nesse sentido, o supervisor/orientador pedagógico pode
promover reuniões com os professores de diferentes disciplinas e segmentos no
sentido de informar e sugerir atividades interdisciplinares. Nesse caso, deverá ser o
mediador das ações entre os professores, pois será o profissional que, de certa for-
ma, manterá o contato com todo o grupo em dias ou horários diferentes. Podemos
perceber que ele será o canal de integração e mobilização de todo o grupo nos
diferentes momentos da rotina escolar.
Assim, podemos compreender que as funções desempenhadas pelo supervi-
sor/orientador pedagógico não se restringem apenas a ações técnicas e burocrá-
ticas. Ele precisa articular seus saberes e competências no sentido de promover
a boa convivência entre os sujeitos da comunidade escolar, garantir a qualidade
do processo de ensino e aprendizagem e mobilizar toda a equipe escolar para a
construção coletiva de projetos pedagógicos que contemplem as necessidades da
comunidade escolar interna. Bruno e Abreu ressaltam que

[...] concebemos a possibilidade de contribuição do coordenador pedagógico* como

o profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente pelo processo de
formação continuada de educadores e pelo projeto de construção da relação entre
teoria e práticas docentes. É o mediador que articula a construção coletiva do proje-
to-político-pedagógico da escola e que, em comunhão com os professores, elabora a
qualidade das práticas educativas, favorecendo também, nesse processo, o crescimen-
to intelectual, afetivo e ético de educadores e alunos (2007, p. 105).
* Desenvolve o mesmo trabalho do supervisor/orientador pedagógico. Apenas uti-
liza uma nomenclatura diferente.

Por esse viés, ressaltamos a importância do supervisor/orientador pedagógico

nas organizações escolares. É ele o responsável pelo processo principal das escolas:
o de ensino e aprendizagem. Sua competência articuladora e mediadora contribui
para o desenvolvimento de práticas educativas de excelência e para a formação
cidadã de crianças e adolescentes.

REFLEXÃO
Parece-nos então oportuno recolocar a questão da qualidade e da natureza das relações
que se dão no interior da escola e propor o salto reflexivo na direção do entendimento de que
o sucesso e a efetividade (ou o mais absoluto fracasso) da atuação do supervisor/orientador

capítulo 2 • 43
pedagógico junto à comunidade escolar dependem sobremaneira da relação e dos vínculos
que esse profissional constrói com o seu grupo. Dependem das possibilidades de que esse
profissional consiga estabelecer na escola relações que possam, de fato, propiciar o diálogo
colaborativo entre a essência e a existência do educador com vistas à oxigenação de suas
práticas docentes e à (re)construção de um conhecimento que é – e deve ser – pessoal, pro-
fissional e social. É preciso propiciar ao educador a construção de sua identidade, a percep-
ção de seu papel diante das demandas sociais, a construção de sua autonomia intelectual e
de sua autoridade docente. (BRUNO, 2007, p. 105-106.)

No caso específico do supervisor/orientador pedagógico, o trato satisfatório com os

relacionamentos interpessoais é condição sine qua non para o desempenho de suas
atividades, dado que sua função primeira é a de articular o grupo de professores para
elaborar o projeto político pedagógico da escola. Levar os professores a definir ob-
jetivos comuns e a prossegui-los em conjunto é tarefa que não será atingida se não
houver a constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja um processo lento e
difícil. (ALMEIDA e PACCO, 2009, p. 78)

A reflexão leva-nos a entender que uma das características a ser desenvolvida

pelo supervisor/orientador pedagógico é o relacionamento interpessoal com todos
os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Para mediar os pro-
cessos educacionais, ele precisa manter a equipe integrada e favorecer um diálogo
saudável entre todos.

Concluindo

Quando analisamos as propostas educacionais dos últimos dez anos1, passa-

mos a constatar a necessidade de um novo perfil de professor. O professor que
apenas transmite os conteúdos, sem levar em conta os conhecimentos prévios dos
alunos ou suas dúvidas ao longo da aula, deve dar lugar ao professor que atende
à diversidade e que reconhece em seus alunos formas diferentes de aprendizagem.
Segundo Arroyo (2013, p. 25), o primeiro refere-se ao professor que apenas “passa
matéria, a tempo completo, sem outras atividades que nos desvirtuem dessa fun-
ção nos tempos de aula.”

1  PCN, Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, Elementos conceituais e metodológicos para definição
dos direitos de aprendizagem, proposta curricular da rede municipal de ensino de Petrópolis do ano de 2002 (em
vigor até o ano de 2014).

capítulo 2 • 44
 A mesma consideração pode ser feita sobre as ações dos supervisores/orien-
tadores pedagógicos que hoje atuam nas escolas públicas e privadas. Formados
e orientados a seguir uma diretriz fiscalizadora, centrada em resultados e não no
processo de ensino e aprendizagem podem ser levados a ignorar as necessidades
do mundo onde a escola está inserida. Se assim acontecer, pode-se correr o risco
de não preparar as crianças e os jovens para o futuro, com suas determinações e
limites, e não inserir os adultos que buscam na educação uma ferramenta de ca-
pacitação, os quais podem não dar conta das exigências contemporâneas, ficando
fora do circuito dos que tiveram o direito a uma educação dita de qualidade.
Atualmente, diante das reformas educacionais, somos compelidos a pesquisar
novas estratégias para atender à demanda dos professores, dos alunos e do sistema
educacional. Há que se despertar a atenção para novos tempos, novas ações, novas
relações, quiçá novos saberes e novos rumos na educação brasileira.

MULTIMÍDIA
Sugestões de filmes para trabalhar situações de:
Conflito: Os Incríveis; A fantástica fábrica de chocolates; Madagascar.
Ética: Eu, Robô; Ilha das Flores.
Solidariedade: Doutores da Alegria; Diários de motocicleta.
Globalização, relações humanas, diversidade cultural: Babel; Cinema, aspirinas
e urubus.

ATIVIDADES
01. Leia a crônica Pirraça de adulto, extraída do livro Um brinde aos mestres: crônicas do
cotidiano escolar, e desenvolva um texto reflexivo sobre a função mediadora do supervisor/
orientador pedagógico. Apresente argumentos com base nos estudos realizados no capítulo 2.

Pirraça de adulto

Estando numa posição de coordenação, nem sempre podemos atender a todas as so-
licitações de uma equipe. Interesses pessoais precisam ser repensados, em detrimento de
decisões que beneficiarão o trabalho coletivo e, num contexto escolar, especialmente em prol
dos alunos. Trabalhar num grande colégio exige uma boa capacidade de mediação das rela-

capítulo 2 • 45
ções que permeiam aquele ambiente, além de habilidades especiais, tanto nas questões pe-
dagógicas e administrativas, quanto no que tange ao relacionamento interpessoal. Inúmeras
são as questões que surgem no cotidiano escolar, exigindo atitudes coerentes e estratégias
eficazes. Fundamentados em teorias e aliados à experiência e ao conhecimento da realidade,
processos são determinados e decisões precisam ser tomadas. Algumas delas, infelizmente,
não agradam a todos, especialmente aos mais imaturos e incapazes de compreender que as
necessidades do grupo diferem das individuais.
Havia, no contexto de uma grande escola, uma professora de matemática bastante infle-
xível em sua maneira de lidar com processos e pessoas. Exigente ao avaliar, não considerava
diferentes formas de trabalhar com a avaliação, restringindo o processo ensino e aprendiza-
gem a práticas rígidas e tradicionais. Além de dificultar o desenvolvimento dos alunos, des-
considerando respostas diferentes e reforçando o “fantasma da matemática”, a professora
Bárbara possuía certa incapacidade em lidar com mudanças e adaptações que, muitas vezes,
são inerentes ao funcionamento de uma grande estrutura organizacional.
Era final de ano. De um ano em que a referida professora estava visivelmente insatisfei-
ta, mesmo com nossas frequentes tentativas de satisfazer suas solicitações. Calendário es-
tendido pela Secretaria de Educação, avaliações definidas, conselhos de classe previamente
marcados, prazos certos para a entrega de resultados finais aos alunos e responsáveis. Os
conselhos de classe, momentos coletivos de avaliação, em que os professores ponderam
sobre cada aluno, estavam agendados para a data limite, nas turmas da professora Bárbara.
As orientadoras arrumando a sala para a reunião, os colegas chegando e tomando seus luga-
res, pautas, planilhas, provas, tudo pronto para o início do conselho; exceto a professora de
matemática. Iniciar um conselho final sem a presença de um professor, especialmente de uma
disciplina como matemática é praticamente inviável à conclusão de um ano letivo. E a espera
foi longa! A professora não apareceu, não avisou e não deixou suas pautas! Sem sucesso,
tentamos ligar para Bárbara, que não nos atendeu. Foi preciso colher as observações dos de-
mais professores e terminar em outro dia o conselho daquelas turmas, pois a professora “por
pirraça”, não compareceu aos conselhos, inviabilizando a conclusão das avaliações.
Lamentável ter professores que, além de equivocados e inflexíveis, fecham-se em seu
egoísmo, a ponto de prejudicar todo o trabalho de uma escola. Desejamos que, após tantos
anos, tenha amadurecido pessoal e profissionalmente. (CORRÊA; IBRAHIM, 2018, p. 33-34)

02. A crônica Muita coisa se descobre na escola! relata uma situação vivenciada por um
supervisor/orientador pedagógico em um de seus dias de trabalho. Após a leitura do texto,
destaque as ações realizadas pelo profissional e as competências por ele desenvolvidas para
resolver a situação.

capítulo 2 • 46
 Muita coisa se descobre na escola!

Segundo turno, colégio lotado! O SOE2 é sempre um ponto de referência e de acolhimen-

to aos alunos, especialmente no início de um período letivo. Só de sexta série eram seis turmas
naquele ano! Alunos chegando eufóricos, procurando seus pares, seus lugares. Mil histórias
para contar, novidades, curiosidades saltando nos olhos. Um garoto um pouco levado, um tan-
to assustado. Ao final de uma semana de adaptação, já havia conversado algumas vezes com
as orientadoras sobre várias dúvidas: horário, número da sala, nomes dos professores, material
escolar... Em dado momento, porém, encarou-me com firmeza e ficou com aquela cara de
quem quer falar, mas não consegue. Observei-o durante alguns segundos e resolvi perguntar:
–O que foi Arnaldo? Precisa de mais alguma coisa?
– Quero fazer uma pergunta.
– Sim, pode falar.
– A senhora não falou que poderíamos vir aqui se precisássemos? Sabe o que é profes-
sora? Eu..., bem...
–Diga, o que você quer saber?
Enchendo-se de coragem e enrubescendo um pouco, o menino interrogou:
– Eu queria saber... o que é sexo anal?
– Sem poder desviar o olhar de Arnaldo, respirei fundo enquanto pensava sobre a melhor
maneira de responder àquela embaraçosa pergunta, sem falar demais ou de menos. E a inspi-
ração foi divina mesmo! Logo comecei a falar um pouco sobre os planos de Deus na criação
dos homens. Enfocando a relação amorosa entre um casal, consegui conduzir o assunto à
reprodução humana, para depois responder com a sutileza requerida, sem vulgarizar a questão
e com o respeito necessário à conversa.
Arnaldo se deu por satisfeito e já estava na porta, quando se virou para me agradecer:
–Poxa, professora, muito obrigado por me responder. Ninguém queria falar comigo sobre
esse assunto!
Tentando não demonstrar a surpresa que me causara aquela pergunta, olhei para ele
e respondi:
– Tudo bem, Arnaldo! Estamos aqui para ajudar sempre! (CORRÊA, IBRAHIM. 2018, p.
33-34)

2  SOE – Serviço de Orientação Escolar, denominação dada ao local/ setor onde trabalham os supervisores/
orientadores pedagógicos.

capítulo 2 • 47
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Laurinda R. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In: ALMEIDA, L.
R.; PLACCO, V. (Orgs.). O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Edições
Loyola, 2009.
ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2013
BRASIL, Série Documental – relatos de pesquisas. Vol. 4. 2.ed. s/d. Disponível em: <http://portal.
inep.gov.br/>. Acesso em: 27 maio 2018.
BRUNO, Eliane; ABREU, Luci. O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.
In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. (Orgs.). O coordenador pedagógico questões da
contemporaneidade. São Paulo: Edições Loyola, 2007.
CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade.
4.ed. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
______ . et al. Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? 2.ed. São Paulo: Papirus,
2003.
LIMA, Elma Corrêa. Um olhar histórico sobre a supervisão. In: RANGEL (Org.) Supervisão
pedagógica – princípios e práticas. São Paulo: Papirus, 2001.
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação escolar brasileira: estrutura, administração, legislação. São
Paulo: Pioneira, 1999.
__________. O gestor educacional de uma escola em mudança. São Paulo: Pioneira, 2002.

capítulo 2 • 48
 3
A supervisão/
orientação
pedagógica e
as políticas
educacionais
A supervisão/orientação pedagógica e as
políticas educacionais

Neste capítulo, apresentamos as ações do supervisor/orientador pedagógi-

co perante as políticas educacionais da atualidade. Ressaltamos a necessidade da
constante atualização deste profissional para mediar e adequar as ações educa-
tivas a partir das políticas desenvolvidas pelo Ministério da Educação (MEC).
Discutiremos ações que dizem respeito apenas às escolas públicas e outras que
devem ser adequadas a realidade da rede privada de ensino. Inicialmente apresen-
taremos as políticas educacionais que têm impacto pedagógico para o desenvol-
vimento de uma educação de qualidade. Num segundo momento, levaremos o
leitor a uma reflexão sobre as ações que devem ser desenvolvidas pelo supervisor/
orientador pedagógico para viabilizar e garantir que essas políticas sejam adapta-
das e colocadas em prática pelos sujeitos envolvidos – direção, equipe pedagógica
e professores.

OBJETIVOS
•  Conhecer as políticas educacionais que contribuem para a melhoria da qualidade da edu-
cação em nosso país;
•  Compreender as responsabilidades e ações do supervisor/orientador pedagógico perante
as políticas educacionais da atualidade.

As políticas públicas educacionais da atualidade

O que é uma política pública? Para que serve?

De acordo com Velasques (1999, p. 27), política pública é um “conjunto
de sucessivas iniciativas, decisões e ações do regime político diante de situações
socialmente problemáticas e que buscam a resolução delas, ou pelo menos tra-
zê-las a níveis manejáveis”. Assim, podemos entender que as políticas são ações
organizadas visando à melhoria ou aos ajustes de processos em busca de resultados
desejados pela sociedade. Em se tratando da área educacional, entendemos que as
políticas vêm sendo desenvolvidas em prol da melhoria da qualidade nos processos

capítulo 3 • 50
de ensino e de aprendizagem nas escolas do país. Tendo em vista a grandiosidade
de nosso território nacional e os diferentes costumes e culturas, as políticas edu-
cacionais precisam ser adaptadas para atender às diversas realidades. Contudo não
podem perder seu foco principal.
As políticas educacionais que vamos apresentar neste capítulo – Avaliações
Institucionais, Enem, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e BNCC
– estão diretamente ligadas ao processo de melhoria da qualidade do ensino ofe-
recido pelas escolas. Assim, podemos ressaltar a importância do supervisor/orien-
tador pedagógico para compreender, analisar e mediar ações que viabilizem as
adaptações necessárias para a sua implementação.

Avaliações institucionais

A avaliação desenvolvida em larga escala pelo Ministério da Educação, nos

diversos níveis de ensino, tem como objetivo oferecer subsídios para o monito-
ramento das políticas públicas e, consequentemente, das reformas educacionais.
Podemos afirmar que essa modalidade de avaliação tem a intenção de diagnosticar
as condições de ensino e de aprendizagem oferecidas nas escolas públicas de todo
o país, com vistas à definição de ações voltadas para a melhoria da qualidade da
educação, bem como a redução das desigualdades existentes. O resultado de tal
sistemática de avaliação é revestido em recursos financeiros e técnicos direcionados
às escolas participantes por meio do PDE – Programa de Desenvolvimento da
Escola. Atualmente, o sistema nacional de avaliação da Educação Básica (ensino
fundamental) conta com três instrumentos: a Prova Brasil, a Provinha Brasil e a
ANA. Ressaltamos que, as políticas educacionais podem ser modificadas ou subs-
tituídas de acordo com a necessidade da demanda educacional. Desta forma, os
supervisores/orientadores escolares precisam estar sempre atualizados no sentido
de conduzir o processo de mudança nas instituições educacionais.
A Prova Brasil consiste na aplicação de testes padronizados aplicados aos alunos
do 5o e 9o ano do ensino fundamental. A avaliação consta de questões de língua
portuguesa e matemática com foco na leitura, na escrita e na interpretação de textos.
Para a elaboração das questões dessa avaliação, foram criadas matrizes de referência
com orientações para a organização das questões que contemplassem o objeto de co-
nhecimento relacionado às habilidades e competências desenvolvidas pelos alunos.
Dessa perspectiva, foram elaborados descritores específicos. Os descritores são
partes menores da matriz de referência que especificam o que os itens da prova

capítulo 3 • 51
devem medir. Os descritores traduzem a associação entre os conteúdos curriculares
e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos. Portanto, especificam as implica-
ções de cada habilidade e são utilizados como base para a construção dos itens dos
testes das diferentes disciplinas. Com base nos resultados da avaliação, proficiência,
associados ao fluxo escolar (índices de aprovação e reprovação de cada escola), atri-
bui-se o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que tem servido
de parâmetro para medir a qualidade da educação oferecida nas escolas públicas
do país. Pela média calculada, o fluxo escolar tem mais peso do que a proficiência.
Portanto, não basta a escola atingir cem por cento na área do conhecimento.
A Provinha Brasil é também um teste padronizado, elaborado pelo Inep e
aplicado às crianças do segundo ano do ensino fundamental de todo o país. É
uma avaliação diagnóstica, realizada mediante a adesão das redes municipais, e
seus resultados não compõem os indicadores nacionais. Norteia-se a partir dos
seguintes objetivos:

Ensino fundamental; oferecer às redes de ensino um resultado da qualidade da alfabe-

tização, prevenindo o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem; concorrer
para a melhoria da qualidade de ensino e para a redução das desigualdades, em con-
sonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional
(BRASIL, 2014, p.6).

Esse instrumento de avaliação constitui-se em elemento de avaliação interna e

individual das escolas dos processos de ensino e aprendizagem nos anos iniciais do
ensino fundamental. Não compõe um indicador nacional como o da Prova Brasil.
Seus resultados servem para reavaliar as práticas pedagógicas dos professores alfa-
betizadores de cada escola. Com base nos resultados obtidos, os gestores poderão
reunir elementos para o planejamento curricular e para subsidiar a formação con-
tinuada dos professores alfabetizadores.
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) está direcionada aos alunos
matriculados no terceiro ano do ensino fundamental, fase final do ciclo de alfa-
betização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização prevista no
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Essas ações têm como propósi-
to garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfa-
betizados, em língua portuguesa e em matemática, até o final do terceiro ano do
ensino fundamental. De acordo com o Documento Básico da Avaliação Nacional
da Alfabetização (BRASIL, 2013, p. 5),

capítulo 3 • 52
 a atenção voltada ao Ciclo de Alfabetização deve-se à concepção de que esse período
é considerado necessário para que seja assegurado a cada criança o direito às apren-
dizagens básicas da apropriação da leitura e da escrita, e também à consolidação de
saberes essenciais dessa apropriação, ao desenvolvimento das diversas expressões e
ao aprendizado de outros saberes fundamentais das áreas e componentes curriculares
obrigatórios.

Tendo em vista que a ANA pretende fazer um diagnóstico amplo do processo

de alfabetização nas escolas públicas brasileiras, compreendemos que é necessário
ir além de testar a aquisição de saberes pelas crianças nas áreas de língua portugue-
sa e matemática ao longo do ciclo de alfabetização. Espera-se avaliar aspectos de
contexto que envolvam a gestão escolar, a infraestrutura, a formação docente e a
organização do trabalho pedagógico, entendidos como aspectos intervenientes no
processo de aprendizagem.
Para a elaboração do processo avaliativo, a ANA também prevê a construção
de uma matriz de referência para a elaboração das questões. Essas matrizes elegem
os conhecimentos ou informações que podem oferecer dados relevantes e que per-
mitam uma leitura do processo avaliado. Desse modo, a matriz retrata uma opção
por determinados saberes e informações que representem o objeto examinado. O
processo de elaboração teve como referência diferentes documentos oficiais, mas
tomou como base principal o documento “Elementos conceituais e metodológi-
cos para definição dos direitos de aprendizagem” e os documentos de formação
produzidos no âmbito do PNAIC.
Torna-se relevante ressaltar que as Matrizes de Referência elaboradas para os três
instrumentos avaliativos – Prova Brasil, Provinha Brasil e ANA – elencam o que se
pretende avaliar, os conhecimentos que se espera que os alunos tenham adquirido
durante e após o processo de alfabetização e no final do primeiro e segundo segmen-
tos do ensino fundamental. Essas matrizes que deveriam ser apenas uma referência,
não constituindo a proposta curricular para esses segmentos, são, na prática, uti-
lizadas como embasamento para a elaboração das propostas curriculares das redes
de ensino. O documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição
dos direitos de aprendizagem” e os textos utilizados na formação do PNAIC e nas
matrizes de referência dos três instrumentos avaliativos podem tornar-se elementos
norteadores para a garantia de melhores resultados nas avaliações externas.
No início de 2018, o Ministério da Educação publicou a Portaria nº 4/2018,
que institui o Programa Mais Alfabetização, cujo objetivo é fortalecer e apoiar as
escolas no processo de alfabetização dos estudantes de todas as turmas do primeiro

capítulo 3 • 53
e do segundo ano do ensino fundamental. As turmas dos anos iniciais contarão
com um assistente para auxiliar o professor regente no processo alfabetizador. O
Programa Mais Alfabetização faz parte de uma série de ações do governo federal
para apoiar os alunos que apresentam baixo desempenho no processo de leitura,
escrita e raciocínio matemático.

Enem

O Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) foi criado em 1998 pelo Ministério
da Educação (MEC), com o propósito de avaliar o desempenho do estudante ao
fim da escolaridade básica. Apresenta como objetivo aferir o desenvolvimento das
competências e habilidades necessárias ao exercício pleno da cidadania. Segundo o
MEC, o exame exerce a função de um auxiliador da escola para que se construa o
conhecimento do aluno “desenvolvendo capacidades de aprender, criar, formular, ao
invés do simples exercício de memorização” (Brasil, 2000, p. 5).
Assim, podemos observar que, além de avaliar estudantes ao final de seus es-
tudos básicos e de criar novas políticas educacionais de ingresso na educação su-
perior, o Enem deve promover mudanças na prática pedagógica dos docentes que
atuam no ensino médio da educação básica.
Considerando a escola como o local onde acontece a educação formal e, por-
tanto, onde se constitui o exercício de diferentes práticas pedagógicas, cabe ao
professor promover junto aos seus alunos competências e habilidades para que
sejam capazes de desenvolver o pensamento crítico e criativo. Nesse contexto, o
Enem pode ser considerado um instrumento indutor de mudanças na prática do
professor e nas ações pedagógicas promovidas pela escola. No que diz respeito à
ação pedagógica, esta deve acompanhar as mudanças e transformações das políti-
cas educacionais para atender aos interesses dos sujeitos envolvidos. Sendo assim,
para que as mudanças na prática docente sejam realmente implementadas, devem
estar institucionalizadas no projeto político-pedagógico das escolas.
Diante do exposto sobre o Enem, podemos levantar algumas questões: Quem
deve articular junto aos professores as modificações propostas por essa política
educacional? Como inserir essas ações no projeto político-pedagógico da escola?
As respostas estão presentes nas ações desenvolvidas pelo supervisor/orientador
pedagógico. Abordaremos tais ações mais adiante.

capítulo 3 • 54
Pacto Nacional pela a Alfabetização na Idade Certa

O que é o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa? Qual é sua fina-
lidade como política educacional?
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, criado pela Portaria MEC
nº 867, de 4/7/2012, é um acordo formal assumido pelo governo federal, pelos
estados, pelos municípios e por entidades para firmar o compromisso de alfabe-
tizar crianças até, no máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização.
Foi organizado para atender à Meta 5 do Plano Nacional de Educação – PNE3.

COMENTÁRIO
Conhecendo a finalidade e as metas do PNE
Plano Nacional de Educação (2014/2024)
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a
política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estruturantes para a
garantia do direito à educação básica com qualidade, a fim de promover a garantia do aces-
so, a universalização do ensino obrigatório e a ampliação das oportunidades educacionais.
Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e
à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de
metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que
as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
As 20 metas do PNE são:
META 1. Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de
quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma
a atender, no mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.
META 2. Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de
seis a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
META 3. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a
17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas
no ensino médio para 85%.
META 4. Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede

3  Plano Nacional de Educação, anterior ao ano de 2014.

capítulo 3 • 55
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
META 5. Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o ano do ensino fun-
damental.
META 6. Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públi-
cas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da educação básica.
META 7. Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades,
com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias nacionais
para o Ideb.
META 8. Elevar a escolaridade média da população de 18 para 29 anos, de modo a
alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as popu-
lações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar
a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE).
META 9. Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5%
até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
META 10. Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
META 11. Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, asse-
gurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.
META 12. Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líqui-
da para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão
para, pelo menos, 40% das novas matrículas no segmento público.
META 13. Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e
doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação supe-
rior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.
META 14. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu,
de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
META 15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Fede-
ral e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os professores e as professoras
da educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licen-
ciatura na área de conhecimento em que atuam.

capítulo 3 • 56
 META 16. Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professo res da educação bá-
sica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da
educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessida-
des, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
META 17. Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
META 18. Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de Carreira para os
(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e,
para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como re-
ferência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII
do art. 206 da Constituição Federal.
META 19. Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão de-
mocrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta
pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto.
META 20. Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no
mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o ano de vigência desta
Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio.

As Ações do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuação:

1. Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo – a formação, tanto dos professores quanto dos formado-
res, consta de estudos periódicos dos cadernos de ensino oferecidos pelo Ministério
da Educação. O material de estudo está organizado com textos informativos para
análise e discussão e atividades práticas.
2. Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e
tecnologias educacionais – o acervo é distribuído para todas as escolas públicas.
Consta de livros da literatura infantil, jogos didáticos e livros para o desenvolvi-
mento de estudos na própria escola.
3. Avaliações sistemáticas – avaliações diagnósticas aplicadas para os alunos do
2o e do 3o ano do ciclo de alfabetização (Provinha Brasil e Avaliação Nacional da
Alfabetização).

capítulo 3 • 57
4. Gestão, controle social e mobilização – organização do planejamento junto às
equipes pedagógicas e aos professores para viabilizar o desenvolvimento de ações
que garantam o domínio da leitura, da escrita e dos princípios matemáticos.

Com base no exposto, podemos observar que a finalidade do Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa, além de garantir o letramento dos alunos até
os oito anos de idade, também busca promover a formação dos professores no
sentido de melhorar as práticas pedagógicas desenvolvidas. Entendemos que a for-
mação continuada contribui para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas dos
professores, o que pode garantir a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Diante dessa política educacional, podemos ressaltar a atuação do supervisor/
orientador pedagógico no que se refere ao acompanhamento dos planejamen-
tos diários e na formação continuada interna para o aprimoramento das estraté-
gias didáticas.

Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular é uma política educacional muito recen-

te que tem como objetivo principal a organização curricular nas escolas de todo
o território brasileiro. Segundo o documento oficial divulgado pelo Ministério
da Educação,

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que

define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento
normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo
1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está
orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana inte-
gral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2017, p. 7)

O fragmento destacado reforça a preocupação com o processo de ensino e de

aprendizagem. Para que os direitos de aprendizagem sejam garantidos, fazem-se
necessárias ações docentes que promovam estratégias didáticas que atendam às
particularidades e aos diferentes tempos de aprendizagem dos alunos.

capítulo 3 • 58
 Ressaltamos ainda que, além da preocupação com o processo de ensino, torna-
-se necessário discutir com os professores o que sabem sobre o currículo. Embora
aparentemente simples, o processo de discussão, elaboração e implementação de
novas propostas curriculares não é tarefa fácil. O campo de estudos pode envol-
ver muitas dúvidas e suscitar debates, a começar pela compreensão do conceito
de currículo pelos diferentes segmentos da educação: administrativo, pedagógico
e docente. Ao perguntar “o que é currículo”, inúmeras respostas podem surgir.
Podemos entender o currículo como uma lista de conteúdos, programas e ementas
de um curso, planos de ensino das escolas, atividades propostas pelos professores a
seus alunos, matriz curricular de um curso, diretrizes para se organizar um plane-
jamento, ou como competências e habilidades a serem construídas pelos alunos.
Enfim, muitas interpretações podem ser oferecidas como objeto de estudo para
conceituar currículo. Contudo, outras questões ainda se escondem por trás dos
possíveis conceitos apresentados anteriormente, que podem se tornar objetos de
disputas na teoria curricular da atualidade. Dentre elas, podemos destacar a in-
fluência dos diferentes discursos políticos, das políticas internacionais e nacionais e
dos interessados na modificação do perfil sociocultural de determinada sociedade.
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) apresenta seus fundamen-
tos pedagógicos focados no desenvolvimento de competências. Para Perrenoud
(1993), uma competência traduz-se na capacidade de agir eficazmente perante de-
terminado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem es-
tar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação
clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando
a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho [...]. (BRASIL, 2017, p. 13)

Pensar no ensino focado em competências torna-se algo relevante e necessário

para os dias atuais. A sociedade evidencia não somente os conhecimentos acadê-
micos, mas a forma como esses conhecimentos são transpostos para as situações
do dia a dia. As práticas docentes devem se adequar ao mundo contemporâneo
e preparar o sujeito para viver em sociedade sabendo aplicar seus conhecimentos
para transformar a realidade. Entendemos que neste movimento complexo, no
qual o trabalho docente se desenvolve, inexplicáveis comportamentos e atitudes

capítulo 3 • 59
são observáveis em relação à prática diária do professor. Um deles relaciona-se
com a organização do planejamento das aulas e o desafio de transformá-lo em um
marco referencial para o desenvolvimento de competências e não apenas de trans-
missão de conhecimentos. O outro refere-se à reflexão sobre sua própria prática, a
fim de aperfeiçoar as estratégias didáticas.
Após uma breve exposição sobre as políticas educacionais da atualidade, apre-
sentaremos as ações do supervisor/orientador pedagógico para garantir sua ade-
quação e aplicabilidade no âmbito escolar.

Ações do supervisor/orientador pedagógico

O exercício da profissão de supervisor/orientador escolar pressupõe a ponde-

ração sobre as ações desenvolvidas. Com base nessa análise aprofundada, o pro-
fissional deve desempenhar um novo papel diante de possibilidades que possam
trazer maiores benefícios para o processo de ensino e aprendizagem. Diante do
novo, o supervisor/orientador pedagógico necessita repensar sua ação e, talvez, de-
senvolver novas estratégias para a progressão plena do processo de ensino e apren-
dizagem. Contudo, as mudanças não acontecem apenas nos momentos coletivos
ou individuais de reflexão, mas devem acontecer, cotidianamente, na organização
do trabalho desenvolvido. De acordo com Roldão, essas mudanças

apelam para um domínio mais consistente e construtivo do conhecimento, exigindo da

escola e dos professores não já os saberes enciclopédicos de outrora, mas saberes de
referência e ensino de processos que permitam aos alunos continuar a progredir no
conhecimento autonomamente (2010, p. 117).

Diante do exposto, entendemos que as mudanças não ocorrem apenas pela

formação do supervisor/orientador pedagógico ou pelos conhecimentos adquiri-
dos, mas com base na consciência crítica dos próprios profissionais em face da uni-
versalização e da diversidade da clientela inserida no processo educativo. Assim,
podemos compreender que este profissional necessita atualizar-se para mediar e
implementar as novas políticas educacionais. Este processo exige do supervisor/
orientador pedagógico a análise constante dos índices de desenvolvimento da es-
cola, disponibilizados pelo Ministério da Educação em parceria com o Inep, no
sentido de sistematizar ações visando à melhoria do processo pedagógico.

capítulo 3 • 60
 Apresentamos, a seguir, as ações que devem estar presentes no plano de traba-
lho do supervisor/orientador pedagógico para atender às políticas educacionais da
atualidade e garantir sua eficácia.

Avaliações Institucionais

No início do capítulo, apresentamos a finalidade das avaliações institucionais

no sentido de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Após o período
de realização dessas avaliações, os resultados são encaminhados para as escolas para
análise e elaboração de um plano de melhorias. Com os resultados em mãos, qual
deve ser a ação do supervisor/orientador pedagógico? A partir de que ponto deve
organizar um plano de melhorias com o corpo docente? Para destacar as ações que
podem ser desenvolvidas, tomaremos como referência o resultado da Prova Brasil
de uma escola4 que atende a crianças do 1o ao 5o ano do ensino fundamental.
Ressaltamos que, com base nas matrizes de referência para a organização da
Prova Brasil,

os resultados obtidos pelos alunos são expressos por meio de um valor numérico po-
sicionado em uma escala de proficiência. Essa escala nada mais é do que uma régua
construída com base em informações previamente estabelecidas sobre o comporta-
mento dos itens (questões) aplicados nos testes, com base no uso do modelo da Teoria
da Resposta ao Item (TRI). Na Prova Brasil, a escala de proficiência é construída para
cada uma das áreas de conhecimento avaliadas e vai de 0 a 500 pontos. Ela é dividida
em intervalos de 25 pontos, que são chamados níveis de proficiência. Cada nível com-
preende um conjunto de habilidades que os alunos nele posicionados provavelmente
dominam (BRASIL, 2015, p. 35).

Vejamos como esta escala está organizada:

LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NÍVEL
Nível 0 Desempe-
nho menor que 125
DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
A Prova Brasil não utilizou itens que avaliam as habilidades
deste nível. Os estudantes localizados abaixo do nível 125 re-
querem atenção especial, pois não demonstram habilidades
muito elementares.

4  Os dados apresentados e a identificação da escola são fictícios.

capítulo 3 • 61
 LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NÍVEL DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Os estudantes provavelmente são capazes de: localizar infor-
Nível 1 Desempe-
mações explícitas em textos narrativos curtos, informativos e
nho maior ou igual
anúncios; identificar o tema de um texto; localizar elementos
a 125 e menor que
como o personagem principal; estabelecer relação entre par-
150
tes do texto: personagem e ação, ação e tempo, ação e lugar.

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes

provavelmente são capazes de: localizar informações explíci-
Nível 2 Desempe-
tas em contos; identificar o assunto principal e a personagem
nho maior ou igual
principal em reportagem e em fábulas; reconhecer a finalidade
a 150 e menor que
de receitas, manuais e regulamentos; inferir características de
175
personagens em fábulas; interpretar linguagem verbal e não
verbal em tirinhas.

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes

provavelmente são capazes de: localizar informação explícita
Nível 3 Desempe- em contos e reportagens; localizar informação explícita em
nho maior ou igual propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos; reco-
a 175 e menor que nhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e
200 tirinhas; inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou
o assunto em cartas, contos, tirinhas; e histórias em quadrinhos
com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes

provavelmente são capazes de: identificar informação explícita
em sinopses e receitas culinárias; identificar assunto principal
e personagem em contos e letras de música; identificar for-
mas de representação de medida de tempo em reportagens;
Nível 4 Desempe- identificar assuntos comuns a duas reportagens; identificar o
nho maior ou igual efeito de humor em piadas; reconhecer sentido de expressão,
a 200 e menor que elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e
225 poemas; reconhecer relação de causa e consequência e re-
lação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas,
contos e tirinhas. Inferir sentido decorrente da utilização de
sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fá-
bulas e contos; inferir efeito de humor em tirinhas e histórias
em quadrinhos.

capítulo 3 • 62
 LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NÍVEL DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
provavelmente são capazes de: identificar assunto e opinião
em reportagens e contos; identificar assunto comum a cartas e
poemas; identificar informação explícita em letras de música e
contos; reconhecer assunto em poemas e tirinhas; reconhecer
Nível 5 Desempe- sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes,
nho maior ou igual lendas e contos; reconhecer finalidade de reportagens e carta-
a 225 e menor que zes; reconhecer relação de causa e consequência e relação en-
250 tre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens;
inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas; inferir
finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e
assunto em fábulas; inferir informação em poemas, reportagens
e cartas; diferenciar opinião de fato em reportagens; interpretar
efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes

provavelmente são capazes de: identificar opinião e informa-
ção explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens; iden-
tificar informação explícita em reportagens com ou sem o au-
Nível 6 Desempe-
xílio de recursos gráficos; reconhecer a finalidade de verbetes,
nho maior ou igual
fábulas, charges e reportagens; reconhecer relação de causa e
a 250 e menor que
consequência e relação entre pronomes e seus referentes em
275
poemas, fábulas e contos; inferir assunto principal e sentido de
expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens
e tirinhas; inferir informação em contos e reportagens; inferir
efeito de humor e moral em piadas e fábulas.

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes

provavelmente são capazes de: identificar assunto principal e
informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música;
identificar opinião em poemas e crônicas; reconhecer o gênero
Nível 7 Desempe- textual a partir da comparação entre textos e assunto comum
nho maior ou igual a duas reportagens; reconhecer elementos da narrativa em
a 275 e menor que fábulas; reconhecer relação de causa e consequência e rela-
300 ção entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e
crônicas; inferir informação e efeito de sentido decorrente do
uso de sinais gráficos em reportagens e em letras de música;
interpretar efeito de humor em piadas e contos; interpretar lin-
guagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

capítulo 3 • 63
 LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NÍVEL DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes
provavelmente são capazes de: identificar assunto principal e
opinião em contos e cartas do leitor; reconhecer sentido de
Nível 8 Desempe-
locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e con-
nho maior ou igual
tos; reconhecer relação de causa e consequência e relação
a 300 e menor que
entre pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens;
325
reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferen-
tes; inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso
de pontuação em fábulas e piadas.

Nível 9 Desempe- Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes

nho maior ou igual provavelmente são capazes de: identificar opinião em fábulas
a 325 e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

Fonte: Inep, 2016.

Os alunos do 5o ano do ensino fundamental da Escola Colibri Azul5 apresen-

taram os seguintes resultados:

Distribuição percentual dos estudantes do 5º ano

do Ensino Fundamental por nível de proficiência
20,81
18,58
16,71
14,78
11,83

5,72 5
3,24 3,33 0
Nível 0 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9

Com base nos resultados apresentados, quais ações podem ser desenvolvidas
pelo supervisor/orientador pedagógico?
•  Analisar os dados do gráfico de desempenho dos alunos;
•  Identificar os alunos que se encontram em cada nível;
•  Verificar as competências e as habilidades inerentes a cada nível;
5  Nome fictício.

capítulo 3 • 64
 •  Organizar uma reunião pedagógica para a apresentação dos resultados;
•  Discutir com os professores as competências e as habilidades de cada nível;
•  Sistematizar, com os professores, atividades que levem os alunos que se en-
contram nos níveis 0, 1, 2, 3 e 4 a melhorar seu desempenho;
•  Sugerir a utilização de materiais didáticos diferenciados (jogos, brincadei-
ras, material concreto, livros de literatura);
•  Ajudar os professores no planejamento das aulas;
•  Sugerir aos professores leituras complementares para o aperfeiçoamento da
prática didática;
•  Promover encontros de partilha, onde possa acontecer a troca de experiências.

Podemos observar que, diante das ações apresentadas, o supervisor/orientador

pedagógico tem a possibilidade de disponibilizar saberes que vão além da for-
mação acadêmica dos docentes. Nesse momento, ele precisa ser um pesquisador
de novas práticas, parceiro de sua equipe e mediador de conhecimentos e expe-
riências. As ações conjuntas organizadas pelo supervisor/orientador pedagógico e
pelos professores garantem a melhoria dos processos pedagógicos desenvolvidos e
o atendimento às políticas educacionais implementadas.
Ressaltamos que essas ações podem ser organizadas diante dos resultados da
Provinha Brasil e da Avaliação Nacional da Alfabetização.

Enem

Atualmente, as escolas que atendem ao ensino médio terão como referên-

cias as competências e as habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular, para
desenvolverem o processo de ensino que atenda às necessidades de sua clientela.
Então, podemos nos questionar: Os professores que lecionam no Ensino Médio
conhecem esses documentos? Organizam suas aulas para atender ao solicitado em
cada eixo de aprendizado? Caso a resposta seja negativa, como poderão organizar
seus planejamentos para atender às atuais exigências educacionais?
Para responder à última questão, podemos dizer que o supervisor/orienta-
dor pedagógico é o profissional responsável por estimular os professores a tomar
conhecimento de tais documentos, a refletir sobre a prática desenvolvida e a (re)
organizar seus planejamentos.

capítulo 3 • 65
 Mas como tornar possível tais ações? A princípio, o supervisor/orientador pe-
dagógico pode organizar momentos de formação continuada e levar os professores
a algumas reflexões: O que as políticas públicas sugerem que eles façam? Como as
novas atuações se comparam às atuais e às anteriores? Quais mudanças devem ser
feitas a partir das atividades que já realizam e quais atividades devem ser mantidas?
Quando e como realizarão as mudanças pretendidas/projetadas? O que seus colegas
fazem? O que os administradores, a sociedade e os pais esperam que eles façam?
As respostas a essas perguntas servirão de norte para a organização de no-
vos encontros e, também, para a apresentação dos documentos que organizam
a estrutura curricular para o ensino médio. A seguir, novas ações poderão estar
pautadas na leitura e na análise das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio
da Base Nacional Comum Curricular. Nesse momento, a atuação mediadora do
supervisor/orientador pedagógico é relevante. Acreditamos que, ao refletir sobre a
prática, inserida em distintos contextos, seja no social, histórico, ideológico, cul-
tural, o docente pode adquirir novos conhecimentos e (re)construir e (re)significar
sua prática. Essa etapa é apenas o início de uma trajetória que implica um esforço
constante para a atualização dos conhecimentos, a adaptação a novas demandas,
o reconhecimento público do trabalho e a valorização da atividade. Entender esse
processo de mudanças produzidas pelo Enem na prática pedagógica contribui
para evidenciar que o professor deve mobilizar diferentes saberes que atendam às
expectativas das políticas públicas. O exame do Enem deve tornar-se um aliado
do docente em seu processo de ensino e aprendizagem e ser, por conseguinte, um
norteador no que diz respeito a fazer uso dele em sua prática diária.
Cabe ressaltar a relevância das ações do supervisor/orientador pedagógico a
fim de proporcionar momentos de formação continuada para auxiliar os docentes
a ressignificar sua prática e a planejar atividades que contribuam para a formação
de sujeitos pensantes e questionadores da realidade.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O PNAIC é um programa integrado cujo objetivo é a alfabetização em Língua

Portuguesa e Matemática, até o 3o ano do ensino fundamental, de todas as crian-
ças das escolas municipais e estaduais, urbanas e rurais, brasileiras. Caracteriza-se,
sobretudo, pela integração e estruturação, a partir da Formação Continuada de
Professores Alfabetizadores, de diversas ações, materiais e referências curriculares e
pedagógicas do MEC que contribuem para a alfabetização.

capítulo 3 • 66
 Uma das primeiras estratégias do PNAIC no âmbito escolar é a delimitação
de conhecimentos, habilidades e capacidades a serem contempladas em cada ano
de escolaridade. Neste caso, a formação continuada interna faz-se necessária para
que haja um consenso entre os professores que trabalham nas turmas do ciclo de
alfabetização. Vale ressaltar que legitimar os direitos de aprendizagem para cada
ano do ciclo, pode evitar que os alunos cheguem ao terceiro ano sem estarem alfa-
betizados. Neste caso, cabe ao supervisor/orientador pedagógico a organização de
reuniões de formação para levar os professores à compreensão das competências
e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada ano do ciclo de alfabetização.
A segunda estratégia está no acompanhamento do planejamento dos professo-
res. A verificação e a devolutiva semanal das atividades organizadas pode garantir
o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
A terceira estratégia está no acompanhamento do processo de leitura e de es-
crita dos alunos. Recomenda-se que o supervisor/orientador pedagógico organize
sondagens coletivas ou individuais para saber sobre o conhecimento desenvolvido
pelos alunos. A sondagem pode constar de um ditado de palavras que façam parte
de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e
de uma frase adequada ao contexto desse grupo. O ditado pode ser iniciado por uma
palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma
monossílaba. Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das
palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma
semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto
diferente. Feita a sondagem, o supervisor/orientador pedagógico deverá realizar a
análise da escrita e da leitura e orientar o professor da turma a organizar atividades
que contemplem as dificuldades apresentadas pelos alunos. É um momento de par-
tilha, em que o professor e o supervisor/orientador pedagógico trocam experiências
e ideias que possam contribuir para a melhoria da prática docente.
A quarta estratégia está relacionada à seleção e à distribuição do material didá-
tico enviado para as escolas pelo Ministério da Educação para que os professores os
insiram em seu planejamento. Para o ciclo de alfabetização, são enviados livros da
literatura infantil e jogos pedagógicos. Para garantir que o material seja incluído
na rotina diária, cabe ao supervisor/orientador pedagógico apresentar o material
para os professores e ajudá-los a inseri-los nos planejamentos das aulas.
Podemos, assim, perceber a relevância do acompanhamento do supervisor/
orientador pedagógico do processo de ensino e aprendizagem das turmas do ciclo
de alfabetização.

capítulo 3 • 67
Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular é um documento novo que ainda está

em processo de apropriação por parte das equipes pedagógicas e dos professores.
Dessa forma, precisa ser minuciosamente analisada por todos os sujeitos envol-
vidos neste processo. Assim, sugerimos que o supervisor/orientador pedagógico,
inicialmente, realize a leitura do documento publicado no site do Ministério da
Educação e organize reuniões de estudo com os professores divididos por seg-
mentos – educação infantil, ensino fundamental 1 e 2 e ensino médio. Partindo
do conhecimento de que a BNCC está organizada por competências, torna-se
relevante dar continuidade aos estudos apresentando o conceito de competências e
refletindo sobre o modo como os professores podem organizar seus planejamentos
a fim de contemplar atividades que levem os alunos a desenvolvê-las.
Apresentamos um roteiro que poderá ser organizado pelo supervisor/orienta-
dor pedagógico para trabalhar o conceito de competência e sua aplicabilidade na
rotina diária.
1. Mapeamento de oportunidades: identificar quais aprendizagens relacionadas
às competências gerais o professor deve focar em sua prática pedagógica, observar
o perfil dos alunos e identificar que competências gerais e aprendizagens perten-
cem a cada componente curricular. Definir a competência geral e a aprendizagem
que serão foco da prática pedagógica dos professores e do perfil da escola.
2. Articulação entre o componente curricular e a competência geral: analisar,
com os professores, as habilidades do componente curricular e as aprendizagens das
competências gerais selecionadas pelo grupo e identificar como elas podem se articular.
3. Definição de objetivo: definir os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento que os professores pretendem promover junto a seus alunos, para dar cla-
reza à sua intenção pedagógica.
4. Indicação de referências: consultar alguns bancos de práticas pedagógicas
que possam contribuir e servir de referência para as reuniões de estudo.
5. Planejamento: organizar com os professores um planejamento de atividades
que possam ser realizadas em cada ano de escolaridade, divididas pelo componen-
te curricular. Criar um espaço para que os professores possam discutir e trocar
experiências práticas e garantir a sistematização das ações.
6. Avaliação e (re)avaliação da prática: promover momentos para que os pro-
fessores e a equipe pedagógica possam avaliar a prática e definir novas ações.

capítulo 3 • 68
 O documento da BNCC apresenta, ainda, inúmeras possibilidades de dis-
cussão no ambiente escolar. Por ser um material amplo e minucioso, precisa ser
analisado, discutido e avaliado por todos os profissionais envolvidos no processo
pedagógico da escola. Desta forma, cabe ao supervisor/orientador pedagógico,
aprofundar seus conhecimentos sobre o documento e promover encontros para
sua análise e discussão junto aos professores.
Para finalizar, uma pausa para pensarmos sobre o fazer do supervisor/orienta-
dor pedagógico, suas atitudes e ações nos encontros de formação com os profes-
sores em que são necessárias a análise e a reflexão sobre uma política educacional.

REFLEXÃO
“Escrevi há algum tempo que ‘ordenar a reflexão educativa é a expressão-síntese das al-
ternativas que se apresentam ao supervisor/orientador pedagógico’. Parece-me importante,
nas condições de negociação e de luta que se desenvolvem hoje na sociedade brasileira, re-
tomar essa afirmação a fim de tentar situá-la em seus contornos e em seus desdobramentos.
Ao se dedicar à tarefa de organizar uma sólida reflexão sobre o momento atual da educação
e da sociedade brasileira, não poderá o supervisor/orientador pedagógico desconsiderar a
necessidade do alargamento dos limites da reflexão que pretende. Se não cabe ao super-
visor impor soluções ou estabelecer critérios obrigatórios de interpretação, cabe-lhe, sem
dúvida, por ser um educador responsável, ajudar na construção da consciência histórico-po-
lítica necessária à luta contra a dominação. Isso implica uma posição de profunda atenção
aos fatos do cotidiano escolar e do cotidiano da sociedade que lhe assegure condições
de análise adequada do significado das ocorrências que se vão acumulando. Coordenando
necessidades e aspirações, o supervisor/orientador pedagógico certamente não pode per-
mitir que se revigore seu antigo papel de controlador a serviço dos interesses estabelecidos.
Mas há interesses a estabelecer e necessidades a atender. [...] Coordenador de uma escola
que busca a elaboração de uma nova visão de mundo, o supervisor/orientador pedagógico
responde também pela oportunidade da análise consciente e pela erradicação do arbítrio e
do dogmatismo. Não conseguirá ir sozinho, evidentemente, e é a própria impossibilidade da
ação individual que deverá orientá-lo para a necessidade do trabalho coletivo e do respeito
às necessidades da maioria.” (RANGEL, 2003, p. 96)

capítulo 3 • 69
 Neste capítulo, apresentamos algumas ações que podem ser desenvolvidas
pelo supervisor/orientador pedagógico com base nas políticas públicas educacio-
nais da atualidade. As atividades inerentes a este profissional serão discutidas e
organizadas nos próximos capítulos.

MULTIMÍDIA
Sugestões de filmes para trabalhar situações de:
Aprendizagem, metodologia, avaliação: Coach Carter – Treino para vida; Ser e Ter;
Mr. Holland – Adorável Professor; Sociedade dos Poetas Mortos; O Clube do Imperador;
Pride – O orgulho de uma nação; Ao Mestre, com carinho; Escritores da Liberdade; O sorriso
de Monalisa.
Comportamento: A voz do coração; Meow; Escritores da Liberdade; Cidade de Deus;
Pro dia nascer feliz.

ATIVIDADES
01. Leia os casos apresentados e organize um planejamento com ações do supervisor/
orientador pedagógico para atender às demandas relatadas.
Caso 1: Após verificar o resultado da Prova Brasil, o supervisor/orientador pedagógico
da Escola Golfinho Azul observou que 50% dos alunos de uma turma do 5o ano encontra-
vam-se no nível 1 da Tabela de Habilidades Desenvolvidas – Os estudantes provavelmente
são capazes de: localizar informações explícitas em textos narrativos curtos, informativos e
anúncios; identificar o tema de um texto; localizar elementos como o personagem principal;
estabelecer relação entre partes do texto: personagem e ação, ação e tempo, ação e lugar.
Quais ações podem ser desenvolvidas pelo supervisor/orientador pedagógico para me-
lhorar o desempenho dos alunos?

Caso 2: A Escola Mundo Colorido recebeu, do Ministério da Educação, materiais didá-

ticos e livros da literatura infantil para serem distribuídos para os professores do ciclo de
alfabetização – do 1o ao 3o ano do ensino fundamental.
Quais ações podem ser desenvolvidas pelo supervisor/orientador pedagógico antes e
após a distribuição do material para os professores?

capítulo 3 • 70
 Caso 3: Os professores do ensino médio do Colégio Colibri Dourado procuraram o su-
pervisor/orientador pedagógico solicitando sua ajuda para organizar o planejamento das au-
las com a finalidade de atender às competências solicitadas pelo Enem.
Quais ações podem ser desenvolvidas pelo supervisor/orientador pedagógico para aju-
dar os professores?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular.
__________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96.
__________. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Provinha Brasil: guia de correção e interpretação dos resultados: teste 1: primeiro semestre.
Brasília, 2014.
__________. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Avaliação Nacional da Alfabetização. Brasília, 2013. Disponível em: <www.inep.gov.br>.
Acesso em: 25 jun. 2018.
__________. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares para o Ensino
Médio. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: <www.inep.gov.br>. Acesso em: 20 jun. 2018.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações
D. Quixote e Instituto de Inovação Educacional, 1993.
RANGEL, Mary (Org.) et al. Nove olhares sobre a supervisão. 9.ed. São Paulo: Papirus, 2003.
ROLDÃO, Maria do Céu. Os professores e a gestão do currículo: perspectivas e práticas em
análise. Portugal: Porto Editora, 2010.
VELÁSQUEZ, Alejo Vargas. Notas sobre el estado y las políticas públicas. Bogotá: Almudena
Editores, 1999.

capítulo 3 • 71
capítulo 3 • 72
 4
As atribuições
do supervisor/
orientador
pedagógico
As atribuições do supervisor/orientador
pedagógico

Neste capítulo, abordamos as atribuições dos supervisores/orientadores pe-

dagógicos nas escolas. Destacamos as principais ações e a forma de atuação para
atender às demandas pedagógicas. Ressaltamos a importância da organização de
um plano de ações para sistematizar e institucionalizar as práticas desenvolvidas.
Apresentamos um modelo de plano de ação que promove uma visualização ampla
do trabalho do supervisor/orientador pedagógico.

OBJETIVOS
•  Compreender a importância do planejamento para sistematizar as ações do supervisor/
orientador pedagógico;
•  Apontar as principais atribuições do supervisor/orientador pedagógico;
•  Organizar um plano de ação para institucionalizar a atuação do supervisor/orientador pe-
dagógico na escola.

A importância do planejamento na supervisão/orientação

pedagógica

Na rotina escolar, podem acontecer diversas situações correlatas entre si que

contribuem para limitar as ações do supervisor/orientador pedagógico. Algumas,
até mesmo negativas, reforçam a imagem desse profissional como aquele que tem
múltiplas tarefas na escola, além de realizar o acompanhamento pedagógico. Entre
essas situações, podemos destacar:
a) a ação do supervisor/orientador pedagógico pode parecer irrelevante e trivial
aos olhos de agentes do processo educativo;
b) o supervisor/orientador pedagógico é solicitado pela direção da escola para
realizar tarefas emergentes ou de cunho administrativo;

capítulo 4 • 74
c) a comunidade escolar desconhece a real função do supervisor/orientador
pedagógico;
d) em alguns casos, a ação pedagógica tem sido assistemática e descontínua.
Entendemos que, se essas situações existem e são mantidas pela equipe escolar,
isso é devido, em parte, à falta de um planejamento eficaz do supervisor/orienta-
dor pedagógico em relação à sua ação. As ações planejadas tornam-se institucio-
nalizadas e minimizam, em grande proporção, as solicitações de tarefas que não
são inerentes à supervisão/orientação pedagógica. De acordo com Lück (1986,
p. 19), “deve-se entender que o planejamento, por si, não resolve essas situações,
uma vez que é a ação que produz modificações, e que medidas administrativas são
necessárias para produzir resultados”.
Com base em uma ação planejada, o supervisor/orientador pedagógico poderá
mostrar que seu trabalho é relevante e consistente, garantir sua ação profissional,
demonstrar sua eficácia e tornar sua prática sistemática e contínua.
Ressaltamos que um planejamento bem organizado otimiza o tempo de reali-
zação das ações, compensam o tempo nele despendido e, ainda, sinaliza as metas
e os objetivos a serem alcançados a curto, médio e longo prazo. Segundo Lück
(1986, p. 19), por meio de um planejamento é possível:

a. Definir e ordenar objetivos a serem perseguidos; b. estruturar e direcionar as ações

a serem tomadas; c. tornar claras e precisas as responsabilidades quanto ao desen-
volvimento das ações; d. racionalizar a distribuição de tempo, energia e recursos; e.
evitar a duplicação de recursos e esforços; f. facilitar o controle efetivo das ações e
sua avaliação; g. diminuir a possibilidade de omissões de pessoas em relação a res-
ponsabilidade que devem ser por elas assumidas; h. promover motivação e interesse
dos educadores pelas ações; i. controlar o surgimento de dificuldades inesperadas e
imprevistos; j. assegurar a realização e utilização do potencial da situação educacional;
k. possibilitar o controle de circunstâncias e de situações a serem envolvidas na ação;
l. garantir o estabelecimento de continuidade de ações.

Assim, podemos entender o planejamento como um processo de estrutura-

ção e organização da prática do supervisor/orientador pedagógico, garantindo a
eficácia do processo educativo. Em síntese, planejar é levantar a situação atual,
estabelecer o que se deseja mudar e organizar a ação futura a fim de se obter maior
eficiência, exatidão e rendimento, além de otimizar o tempo.

capítulo 4 • 75
 As figuras, a seguir, sintetizam os passos e as funções do planejamento.

Para planejar é preciso

1. O que
2. Por que
3. Para que
Iden�ficar o problema 4. Quando
Estabelecendo
(situação atual) 5. Como
6. Onde
7. Para quem
8. Com quem

Caracterizada a situação
de fato deve-se

Resultados
Mudanças
Estabelecer os obje�vos; Que se
(situação futura desejada) Acréscimos pretende
Correções a�ngir
Melhorias

Caracterizada a situação
desejada deve-se

humanos
1. O campo de ação materiais
�sicos
2. Os recursos a serem u�lizados financeiros
3. As restrições existentes (obstáculos)
Levantar 4. Limites de tempo para a realização da ação
5. A�vidades
6. Métodos
7. Recursos de avaliação

Cronograma das a�vidades

Montar
Instruções e critérios de avaliação

Fonte: Lück, 1986.

capítulo 4 • 76
 Funções do Planejamento

O planejamento

Esboçar Situação futura A par�r da

Situação atual
O que
Como
Prevê Onde Se quer realizar
Quando
Porque

Obje�vidade
Operacionalidade
Garante Funcionalidade Da ação
Exequibilidade
Con�nuidade
Produ�vidade

Fonte: Lück, 1986.

ATENÇÃO
Para entender um pouco mais sobre o planejamento...
O Escoteiro Inteligente

Rubem Alves, no livro Filosofia da Ciência, para facilitar a compreensão do procedimento

científico, propõe o modo de agir de um escoteiro perdido na floresta. Esse procedimento
científico é o que caracteriza um planejamento eficaz. Porque, embora possam criar-se mo-
delos e instrumentos diferentes para diversas circunstâncias ou necessidades, o fato é que,
se faltar esse caráter científico, um plano não vale o papel em que está escrito. Por isto, vou
analisar a sequência de atos de um escoteiro perdido na floresta, com base na comparação
de Rubem Alves, tentando mostrar como o planejamento se desenrola e como aparece cla-
ramente seu caráter científico.
Um escoteiro, tendo ido com seus companheiros para um passeio na floresta, ficou so-
zinho quando eles voltaram, sem aviso, para o acampamento. Perdido, poderia ter começado
a chorar ou, o que seria mais comum, a andar sem rumo para cá e para lá, na esperança de

capítulo 4 • 77
encontrar uma saída. Mas, inteligentemente, organiza sua mente e sua ação. Faz isto em
quatro etapas que, sendo as de um procedimento científico, como mostra Rubem Alves, são,
também, as de um processo de planejamento.

1. Compreender a situação
Antes de mais nada, o escoteiro abre seu mapa. Esse “abrir o mapa” lhe dá uma primeira
aproximação tranquilizadora com a realidade. O mapa permite que ele se situe, ou seja, que
reconheça o contexto em que vai inserir sua prática e seu pensamento. Mesmo que o mapa
traga informações preocupantes, a compreensão do todo é tranquilizadora, porque esclarece
as dimensões da situação em que está inserido.
No planejamento, o “abrir o mapa” significa organizar a visão que o grupo ou a instituição
tenha da realidade global. Trata-se de ver o todo; é preciso que o grupo diga como sente e como
interpreta o mundo, tanto o mundo tomado inteiro, como o mundo que aquela determinada ins-
tituição ou grupo esteja vivendo. Não se trata da realidade específica da instituição ou do grupo
– isso é tarefa para o momento diagnóstico; mas da realidade social, econômica, política, religiosa,
com aqueles enfoques que mais chamam a atenção do grupo ou da instituição em planejamento.

2. Estabelecer o rumo
Qual a primeira coisa que o escoteiro procura no mapa? Essa é a pergunta que Rubem
Alves nos propõe. A resposta pode surpreender: o costume de agir sem saber para onde se
vai é tão arraigado que a maioria das pessoas responderá que o escoteiro vai procurar, pri-
meiro, o lugar em que ele está. Em geral, isso ocorre porque as pessoas aprenderam, com o
passar do tempo, que sempre se soube para onde se vai, que isso já está definido e que sobre
isso não há o que discutir. Penso que essa é a pior desgraça que acontece entre nós: não nos
damos conta de que nada adianta saber onde estamos se não sabemos para onde vamos.
Dito de outra maneira: só tem sentido saber onde se está para relacionar esse conhecimento
com o horizonte que se tem, com o resultado que se pretende alcançar. Como, no social, no
educacional em especial, não alcançamos saber o que queremos buscar – não relacionamos
nossa prática com os resultados – ficamos preocupados com dados, com levantamentos,
para descobrirmos onde estamos.
Mesmo que, no caso do escoteiro, o acampamento esteja claramente assinalado, de
modo a não ter ele que procurar de maneira mais demorada, é para lá que dirige seu primeiro
olhar. No caso de uma instituição ou de um grupo em planejamento, esse “acampamento”,
isto é, essa direção para a qual deve mover-se não está, de modo algum, assinalado ou esta-
belecido: deve ser opção fundamentada pelas pessoas que participam do processo. Pensar
que isso esteja dado e que é preciso preocupar-se com o lugar onde se está é tão comum
quanto nocivo: deixa as pessoas sem rumo e fazendo muitas coisas para dar a impressão de

capítulo 4 • 78
trabalho; como um escoteiro que, sem olhar onde fica o acampamento, caminhasse bastante
pela mata, para todos os lados, se cansasse bastante e, depois, se queixasse que não chegou
a lugar algum, apesar de se ter esforçado de maneira constante e corajosa.
Por isso, é que Rubem Alves, ao falar do escoteiro e dessa sua primeira ação, que é a
de identificar o acampamento, cita G. Polya (livro How to solve it, p. 223): “O sábio começa
no fim; o tolo termina no começo”. É por isso, também, que Francisco W. Ferreira (escritor
de Planejamento sim e não, pela Ed. Paz e Terra) definiu o planejamento, numa palestra em
Porto Alegre, como “o processo de abrir espaços para que as pessoas discutam sua utopia”.

3. Verificar a distância entre o desejado e o que temos no momento

Identificado o acampamento, o escoteiro verifica onde ele se encontra naquele momento.
Essa ação só tem sentido porque coloca em relação os dois locais descobertos: o acam-
pamento e o lugar em que o escoteiro se encontra. Repito – já disse quantas vezes? – não
adianta saber onde se está se não se sabe para onde se vai. O que interessa, realmente, é
verificar qual é a distância a que se está e, mais ainda, de que meios se dispõe e que difi-
culdades estão presentes ou vão surgir em relação à caminhada. No planejamento, isso é
definitivo. Parece, mesmo, que tudo se centra nisto: descobrir a que distância uma instituição
está, em determinado momento, de um ideal que seus membros traçaram.
O escoteiro examina a distância a que está do acampamento, analisa cada obstáculo,
cada dificuldade, como montes, rios, lagos, feras, pântanos... que se interpõem entre ele e seu
destino e verifica os meios de que dispõe para superar as dificuldades.
No planejamento, a comparação entre a prática concreta do grupo ou da instituição e o
ideal dessa prática traçado pelas pessoas envolvidas no processo é o diagnóstico.

4. Definir o caminho (para um tempo)

Estabelecida a distância entre o acampamento e o lugar em que se está (que não é
meramente o número de metros, mas, sobretudo, dificuldades, causas e pontos de apoio),
o escoteiro propõe seu caminho em determinado tempo, por exemplo um dia ou dois, a fim
de chegar a determinado lugar, acessível naquele tempo determinado. Estou supondo que o
escoteiro esteja a muitos dias de seu acampamento, para melhor esclarecer a comparação. A
proposta de ação (de caminho) é feita aos poucos. A cada ponto conquistado, mais fácil fica
esclarecer as dificuldades e as possibilidades ainda por vir: a cada dia, o escoteiro estabelece
um roteiro, com caminhadas, descansos, retomadas etc.
Não há grandes diferenças entre a ação do escoteiro e a que deve acontecer no plane-
jamento: também aqui a proposta de ação é uma interferência na realidade (na prática), a fim
de transformá-la (aproximar o real do ideal) ou de construir uma nova realidade (aquela que
foi proposta como ideal, que vai sendo construída aos poucos e através dos tempos).Convém

capítulo 4 • 79
insistir que as categorias, os tipos de propostas para transformação da realidade (da prática)
são os mesmos para o escoteiro e para o grupo, uma instituição ou movimento: ações, atitu-
des e comportamento, normas (GANDIN, 1994, pp. 48-51).

As principais atribuições do supervisor/orientador pedagógico

As atribuições de um supervisor/orientador pedagógico nem sempre se en-

contram definidas na escola. Na maioria das vezes, esse profissional não tem um
plano de ação ou tem pouca noção de suas reais tarefas na área educacional. Por
conta disso, acaba acumulando trabalho e não resolvendo com eficácia e empenho
as questões pedagógicas. Contudo, essa situação pode ser evitada se for organizado
um plano de ação (planejamento), institucionalizando as principais atribuições do
supervisor/orientador pedagógico.
Ressaltamos que esse profissional deve buscar orientar o trabalho coletivo e
mediar as ações pedagógicas entre todos os sujeitos envolvidos na comunidade
escolar. A melhoria das ações pedagógicas na sala de aula dependem, em algumas
situações, da ação efetiva do supervisor/orientador pedagógico. Ele deve apontar
novas alternativas pedagógicas para a renovação ou inovação da prática docente.
Ao longo da História da Educação, observamos que os supervisores/orienta-
dores pedagógicos eram vistos como os profissionais que fiscalizavam e contro-
lavam a prática do professor. A partir da década de 1990, especificamente após
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
nº 9.394/96, essa visão se modificou. As competências e responsabilidades desse
profissional passaram a ser concebidas e entendidas pelos sujeitos que fazem parte
do processo educacional: professores, responsáveis e alunos. Podemos destacar o
auxílio aos professores em sua prática escolar, o acompanhamento do processo de
ensino e de aprendizagem e o acompanhamento do currículo escolar. Assim, suas
atribuições passaram a ser focadas na rotina pedagógica da unidade escolar e suas
ações estão diretamente ligadas as ações pedagógicas e ao auxílio ao corpo docente.
De acordo com Rangel (2003, p. 78), compreendemos que:

O objeto específico da supervisão/orientação pedagógica em nível de escola é o pro-

cesso de ensino e de aprendizagem. A abrangência desse processo inclui: currícu-
lo, programas, planejamentos, avaliação, métodos de ensino e recuperação, sobre os
quais se observam os procedimentos de coordenação, com finalidade integradora, e
orientação, nucleada no estudo, nas trocas, no significado da práxis.

capítulo 4 • 80
 Ser um especialista na área pedagógica implica dedicar-se às questões que são es-
pecíficas de seu trabalho, ou seja, ao conhecimento, à formação e à prática pedagógi-
ca que são partes de um todo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Antes de relacionar as principais atribuições do supervisor/orientador pedagó-
gico, destacamos os aspectos que norteiam o seu princípio de formador, articula-
dor e transformador da prática educacional. São eles:
1. Formador de formadores: o supervisor/orientador pedagógico observa o de-
senvolvimento pedagógico dos docentes, acompanha o processo de ensino e de
aprendizagem e incentiva o trabalho interdisciplinar e de projetos educacionais.
2. Articulador e mediador dos processos educacionais: o supervisor/orienta-
dor pedagógico desenvolve trabalhos pedagógicos junto aos professores, realiza re-
uniões pedagógicas e conselhos de classe, atende aos professores individualmente,
faz a mediação entre a direção, as famílias, os alunos e os professores, articula o
planejamento, o currículo, a avaliação da aprendizagem e a formação continuada
dos professores.
3. Transformador da prática educacional: o supervisor/orientador pedagógico
organiza estudos para orientar o planejamento dos professores, faz o mapeamen-
to de dados que possam interferir na condução negativa do processo de ensino,
sugere a implementação das novas tecnologias no planejamento diário, identifica
as necessidades e dificuldades pedagógicas dos professores e dos alunos e realiza a
intervenção por meio de sugestões didáticas.

Atribuições do supervisor/orientador pedagógico

a) Oferecer a formação continuada para os professores: é por meio da forma-

ção continuada em serviço que o supervisor/orientador pedagógico pode oferecer
condições para que os professores façam uma reflexão sobre a própria prática. A
garantia dos encontros de formação estabelece uma relação recíproca de troca de
conhecimentos entre os professores e a equipe pedagógica. É nesse processo de
continuidade dos estudos que o professor tem a chance de aprofundar e atualizar
seus conhecimentos. Assim, entendemos que a articulação entre a teoria e a prática
pode ser promovida pelo supervisor/orientador pedagógico, periodicamente, sen-
do dele a função de refletir com os professores sobre as necessidades e condições
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
b) Acompanhar a relação entre o currículo e a prática docente: o supervisor/
orientador pedagógico tem a função de fazer o acompanhamento da prática docente
e verificar a sua relação com o currículo prescrito. Deve fazer isso sem a intenciona-
lidade fiscalizadora, mas com o objetivo de mediar as práticas realizadas e o previsto

capítulo 4 • 81
na proposta curricular vigente. Nessa função, deve também propor novas formas de
lidar com as turmas e com os alunos que necessitam de uma atenção especial no seu
desenvolvimento pedagógico. Por meio desse acompanhamento, esse profissional
terá condições de oferecer o suporte necessário para atender às dificuldades de ensi-
no e de aprendizagem que possam surgir para o professor e para o aluno.
c) Incentivar o trabalho coletivo: o supervisor/orientador pedagógico precisa in-
centivar o trabalho em grupo e motivar os professores no desenvolvimento de ativida-
des interdisciplinares. A promoção de uma boa comunicação entre a equipe pedagógi-
ca e os professores pode ser a garantia para um trabalho interdisciplinar eficaz.
d) Ouvir e orientar os professores: estabelecer um bom relacionamento com
os professores, implica saber ouvir suas necessidades e angústias e, na medida do
possível, orientá-los em seu fazer pedagógico. Implica, ainda, motivá-los a desen-
volver e se engajar nos projetos educacionais coletivos e individuais. Nesse sen-
tido, o supervisor/orientador pedagógico deve traçar estratégias e ações focadas
na melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, no desenvolvimento do
conhecimento e no estreitamento das relações interpessoais.
e) Garantir a boa comunicação: o supervisor/orientador pedagógico tem a fun-
ção de garantir uma boa comunicação entre a direção e os professores, entre os
alunos e os professores e também entre as famílias e a escola.
f ) Sugerir novas estratégias às práticas escolares: no intuito de garantir um
trabalho pedagógico coletivo de qualidade, o supervisor/orientador pedagógico
deve sugerir estratégias diferenciadas para serem inseridas nos planejamentos dos
professores. A articulação de novas práticas pedagógicas contribui para o desenvol-
vimento de aulas mais dinâmicas e criativas.
g) Ser líder: a liderança pode ser um dos condicionadores para uma relação dialó-
gica e a base para conduzir e resolver conflitos. Nesse sentido, o bom líder apresenta
flexibilidade para saber ouvir, analisar a situação e discuti-la de maneira profissional.
h) Acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem: o acompanhamento
do processo de ensino e de aprendizagem pelo supervisor/orientador pedagógico con-
tribui para a obtenção de melhores resultados por parte dos alunos. Nesse caso, esse
profissional irá planejar, com o professor, formas de trabalhar as demandas dos discen-
tes e criar condições reais para a aprendizagem. Ao promover o acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem, passa a oferecer a abertura do espaço pedagógico
para os questionamentos, as intervenções e para as propostas colaborativas.
i) Dinamizar as reuniões de conselho de classe: por meio das reuniões de con-
selho de classe, o supervisor/orientador pedagógico age como um mediador do
processo de ensino e aprendizagem. O momento proporciona uma reflexão sobre
a prática desenvolvida pelos professores e analisa o processo de aprendizagem dos
alunos. É um momento coletivo de discussão sobre os procedimentos que devem

capítulo 4 • 82
ser adotados pela equipe para a promoção de melhorias no processo de ensino e
ajuda aos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Além dessas atribuições, Alarcão e Tavares (2003, p. 56-57) sugerem que a
prática do supervisor/orientador pedagógico deve estar pautada em conhecimen-
tos técnicos e didáticos que contribuam para o desenvolvimento continuo do pro-
cesso de ensino. Nesse sentido suas ações estarão sempre subordinadas ao verbo
“ajudar”, ou seja, o seu fazer diário está voltado para ajudar os professores no seu
desenvolvimento pedagógico. Para que isso aconteça, deve ajudar a:

estabelecer e manter um bom clima afetivo-relacional que, sem ser castrante ou intimi-
dante, é exigente e estimulante; criar condições de trabalho e interação que possibilitem
o desenvolvimento humano e profissional dos professores; desenvolver o espírito de
reflexão, autoconhecimento, inovação e colaboração; criar condições para que os pro-
fessores desenvolvam e mantenham o gosto pelo ensino e pela formação em contínuo;
analisar criticamente os programas, os textos de apoio, os contextos educativos; planifi-
car o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e dos próprio professor;

identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo; determinar os aspectos a ob-

servar e sobre os quais refletir e estabelecer as estratégias adequadas; observar; ana-
lisar e interpretar os dados observados; avaliar os processos de ensino-aprendizagem;
definir os planos de ação a seguir; criar espírito profissional, baseado nas dimensões do
conhecimento profissional; outras (ALARCÃO; TAVARES, p. 56 - 57).

Diante do exposto, podemos observar a grande responsabilidade do super-

visor/orientador pedagógico no desenvolvimento de suas ações. É o profissional
responsável pela “espinha dorsal” da escola: o processo de ensino e de aprendiza-
gem. Dessa forma, ressaltamos sua grande importância para o desenvolvimento
de um ensino de qualidade que garanta a eficácia da aprendizagem. Assim, não
podemos deixar que suas ações se percam na rotina diária da escola, ou seja, que
esse profissional desvie o foco de suas ações ao realizar tarefas que não são inerentes
à sua função. Apontamos como forma de sistematizar e garantir suas ações a orga-
nização de um plano de trabalho que determine os objetivos e a frequência dessas
ações ao longo de um período letivo.

Como organizar um plano de ação (planejamento)

Compreendemos que um plano de ação é uma das ferramentas mais simples
e eficientes para o planejamento e acompanhamento das atividades desenvolvidas
pelo supervisor/orientador pedagógico. Ressaltamos que o plano de ação é um do-
cumento utilizado para fazer um planejamento de trabalho necessário para atingir

capítulo 4 • 83
um resultado. Esse documento geralmente é criado no formato de uma planilha
(eletrônica ou mesmo de papel), contendo informações como objetivos, ações e
responsáveis com suas respectivas datas de entregas.

Um bom plano de atividades deve contemplar os seguintes itens:

•  Objetivo geral a ser alcançado com o plano de ação;
•  Lista de ações e atividades a serem executadas;
•  Data de início e de fim prevista para cada ação ou atividade;
•  Responsável pela execução de cada ação;
•  Objetivos de cada ação ou atividade a ser executada;
•  Descrição da ação prevista.

No plano de ação, devem estar consolidadas todas as informações sobre o obje-

tivo a ser buscado, detalhando para isso todas as atividades necessárias para concreti-
zá-lo, além dos recursos físicos e humanos necessários. Essa ferramenta permite que
todas as decisões sejam tomadas antes mesmo de serem colocadas em prática, garan-
tindo maior taxa de acerto e possibilitando a correção prévia de eventuais problemas.
O plano de ação possibilita que o executor siga uma sequência de tarefas mais
claras e lógicas, previamente delimitadas, o que leva à concretização dos objetivos
de forma mais rápida e prática. Sua efetividade é explicada principalmente porque
considera as condições internas e externas do indivíduo para montar estratégias
adequadas a serem desempenhadas em determinado período de tempo.
Atualmente, sugere-se que as atividades desenvolvidas pelo orientador peda-
gógico sejam divididas em gestão de pessoas e gestão de processos. Para melhores
visualização e entendimento, segue a figura:

Gestão pedagógica

Gestão de processos Gestão de pessoas

A palavra processo Controle dos processos

vem do latim procedere para a obtenção de
verbo que indica a ação resultados de
de avançar, ir para frente. excelência
A palavra remete-nos
à ideia de encadeamento
de ações de etapas, de
mudanças de fases.

capítulo 4 • 84
 GESTÃO PEDAGÓGICA
99 Organização e elaboração dos informativos: pedagógico, cultural;
99 Organização dos horários para as avaliações;
99 Organização dos gráficos avaliativos bimestralmente;
99 Verificação bimestral das pautas;
99 Leitura dos relatórios avaliativos;
99 Conselhos de classe;
99 Reuniões pedagógicas;
99 Acompanhamento dos projetos pedagógicos;
99 Organização/participação das atividades extracurriculares (Feira de Conhecimentos,
concursos – internos e externos, passeios culturais);
99 Informática: agendamentos, relatórios e ficha de acompanhamento;
99 Audiovisual: acompanhamento e agendamento;
99 Biblioteca: agendamento e acompanhamento;
99 Planejamentos: anual e diário.

GESTÃO DE PESSOAS
99 Acompanhamento do processo avaliativo;
99 Com base na leitura, na interpretação e na apresentação dos resultados, desenvolvi-
mento, junto aos professores, de avaliação do planejamento estratégico;
99 Orientação e acompanhamento dos relatórios avaliativos;
99 Sondagem (trimestral) dos alunos do ciclo de alfabetização;
99 Acompanhamento do processo de leitura e escrita dos alunos do 3o ano;
99 Auxílio pedagógico (com sugestões de atividades e procedimentos) aos professores;.
99 Acompanhamento dos alunos com dificuldade de aprendizagem;
99 Orientação aos pais dos alunos com dificuldade de aprendizagem;
99 Acompanhamento e avaliação dos alunos incluídos;
99 Conselhos de classe;
99 Reuniões com os responsáveis (bimestralmente e quando necessário);
99 Reuniões pedagógicas;
99 Acompanhamento da prática pedagógica dos professores;
99 Informática: o que será realizado;
99 Planejamentos: anual e diário – acompanhamento.

A seguir, apresentamos um modelo de plano de ação com a sugestão de algu-

mas ações inerentes à prática do supervisor/orientador pedagógico.

capítulo 4 • 85
 ESCOLA AQUARELA - PLANO DE AÇÃO DO SUPERVISOR/ORIENTADOR PEDAGÓGICO ANO LETIVO: XXXX

O QUE POR QUE QUEM QUANDO ONDE COMO RESULTADO

Acompanhar os processos Melhoria da qualidade Nome do Diariamente ou Escola Por meio das Melhoria do
pedagógicos e avaliativos do processo de ensino e supervisor/ definir uma data Aquarela sondagens, processo de ensino e
aprendizagem orientador para início e fim acompanhamento da aprendizagem
responsável prática pedagógica e
resultados obtidos
Com base na leitura, (Re) Avaliação do processo Nome do Bimestralmente ou Escola Leitura, análise e Melhoria do
na interpretação e pedagógico, visando à melhoria supervisor/ definir uma data Aquarela devolutiva processo ensino/
apresentação dos resultados, do ensino orientador para início e fim aprendizagem
desenvolvimento, junto aos responsável
professores, de avaliação e
planejamento estratégico
Orientação e Monitoramento do processo Nome do Bimestralmente ou Escola Leitura, análise e Melhoria do
acompanhamento dos avaliativo supervisor/ definir uma data Aquarela interpretação processo ensino/
relatórios avaliativos orientador para início e fim aprendizagem
responsável
Sondagem dos alunos do Detecção de possíveis falhas Nome do Março/Agosto/ Escola Avaliação dos alunos Melhoria do

capítulo 4
ciclo de alfabetização (do 1º no processo de aprendizagem supervisor/ Novembro Aquarela individualmente – processo ensino/
ao 3º ano) do aluno orientador leitura e escrita aprendizagem
responsável

• 86
Auxílio pedagógico (com Melhoria da qualidade Nome do Diariamente Escola Apresentação de Melhoria do
sugestões de atividades do processo de ensino/ supervisor/ ou definir uma data Aquarela sugestões para processo ensino/
e de procedimentos aos aprendizagem orientador para início e fim enriquecimento da aprendizagem
professores) responsável prática pedagógica
Acompanhamento dos Diminuição do índice de Nome do Diariamente Escola Sondagem individual Melhoria do
alunos com dificuldades de reprovação supervisor/ ou definir uma data Aquarela processo ensino/
aprendizagem orientador para início e fim aprendizagem
responsável
Orientação aos pais dos Orientação a respeito dos Nome do Sempre que Escola Reunião ou conversa Melhoria do
alunos com dificuldades de melhores procedimentos a supervisor/ necessário Aquarela individual processo ensino/
aprendizagem serem aplicados pela família orientador aprendizagem
para ajudar o aluno responsável
 ESCOLA AQUARELA - PLANO DE AÇÃO DO SUPERVISOR/ORIENTADOR PEDAGÓGICO ANO LETIVO: XXXX

O QUE POR QUE QUEM QUANDO ONDE COMO RESULTADO

Acompanhamento dos Detecção de possíveis Nome do Diariamente Escola Sondagem individual, Melhoria do
alunos incluídos nas classes problemas e busca das supervisor/ ou definir uma data Aquarela conversa com as processo ensino/
regulares melhores práticas pedagógicas orientador para início e fim professoras aprendizagem
para a orientação da professora responsável
Encaminhamento de alunos Estabelecimento de parceria Nome do Sempre que Escola Por meio de Melhoria do
para o serviço especializado com a saúde, a fim de amenizar supervisor/ necessário Aquarela formulário próprio processo ensino/
os problemas relacionados aos orientador aprendizagem
processos pedagógicos responsável
Diários de Classe Orientação, acompanhamento e Nome do Bimestralmente Escola Fazendo a leitura, Melhoria do
conferência do preenchimento supervisor/ Aquarela conferindo e fazendo processo ensino/
correto dos diários de classe orientador ajustes necessários aprendizagem
responsável conforme calendário
escolar da Secretaria
de Educação

capítulo 4
Conselhos de Classe Avaliação, análise e Nome do Bimestralmente Escola Reunião com os Melhoria do
acompanhamento do processo supervisor/ Aquarela professores processo ensino/
de ensino/aprendizagem orientador aprendizagem
e prática pedagógica dos responsável

• 87
professores. Para recolhimento
de evidências que comprovam o
desempenho dos alunos
Reunião com os professores Estabelecimento da Nome do Quinzenal/Mensal Escola Por ano de Melhoria do
continuidade do processo de supervisor/ (de acordo com a Aquarela escolaridade e/ processo ensino/
formação interna Veiculação orientador disponibilidade) ou por segmento. aprendizagem
de novas práticas Discussão responsável Estabelecendo
de temas para a melhoria data e tema após
do processo de ensino e levantamento das
aprendizagem sugestões dos
professores e
elaboração de Plano
de formação
 ESCOLA AQUARELA - PLANO DE AÇÃO DO SUPERVISOR/ORIENTADOR PEDAGÓGICO ANO LETIVO: XXXX

O QUE POR QUE QUEM QUANDO ONDE COMO RESULTADO

Reunião com os responsáveis Informação a respeito do Nome do Bimestralmente Escola Reunião por ano de Melhoria do
pelos alunos desempenho da turma e do supervisor/ ou sempre que Aquarela escolaridade e/ou processo ensino/
aluno, procurando estabelecer orientador necessário turma aprendizagem
um vínculo que permita o auxílio responsável
escola/família Apresentação
de sugestões de atitudes que
a família poderá ter com o
aluno para minimizar as lacunas
existentes quanto aos hábitos
de estudo e cumprimento das
tarefas
Acompanhamento da prática Avaliação e análise do processo Nome do Diariamente Escola Acompanhamento Melhoria do
pedagógica dos professores de ensino e aprendizagem supervisor/ Aquarela dos planos processo ensino/
orientador diários, exercícios aprendizagem
responsável aplicados, projetos
desenvolvidos

capítulo 4
Projetos escolares Auxílio na elaboração do projeto Nome do Sempre que Escola Por meio de Melhoria do
sugerindo a melhor formatação supervisor/ necessário Aquarela relatórios feitos processo ensino/
e práticas diversificadas orientador pelos professores aprendizagem
Acompanhamento dos projetos responsável e observação

• 88
implementados das atividades
desenvolvidas
Planejamento anual e diário Organização e acompanhamento Nome do Mensalmente Escola Acompanhamento Melhoria do
do conteúdo proposto supervisor/ Aquarela dos planos diários e processo ensino/
Auxílio na aplicação das práticas orientador sugestão de novas aprendizagem
pedagógicas responsável práticas
Vídeos educativos Motivação e enriquecimento do Nome do Mensalmente Escola Recebimento e Melhoria do
conhecimento dos alunos supervisor/ Aquarela análise do formulário processo ensino/
orientador de solicitação aprendizagem
responsável
 ESCOLA AQUARELA - PLANO DE AÇÃO DO SUPERVISOR/ORIENTADOR PEDAGÓGICO ANO LETIVO: XXXX

O QUE POR QUE QUEM QUANDO ONDE COMO RESULTADO

Prova e Provinha Brasil Melhora do desempenho dos Nome do Abril/novembro Escola Reuniões de Melhoria do
ANA alunos no atendimento aos supervisor/ Aquarela formação com processo ensino/
descritores previstos em cada orientador os professores. aprendizagem
matriz avaliativa responsável Correção da
Aplicação da Provinha Brasil Provinha Brasil e
no sentido de acompanhar o preenchimento de
processo de ensino formulário próprio.
Avaliação dos
descritores (o
que precisa ser
aprofundado)
Atividades extracurriculares e Incentivo da participação Nome do Abril/maio/ agosto Escola Divulgando, Melhoria do
concursos: OBMEP, Olimpíada de alunos e professores em supervisor/ Aquarela orientando, processo ensino/
da Língua Portuguesa, Outras diferentes atividades culturais e orientador efetivando inscrições, aprendizagem
intelectuais em contribuição ao responsável fornecendo

capítulo 4
desenvolvimento pedagógico e material de apoio e
pessoal acompanhando os
eventos

• 89
 Observamos assim que, em educação, não se age por agir, não se faz algo ape-
nas por fazer. Toda ação educativa deve ser intencional e buscar alcançar determi-
nados resultados referentes à aprendizagem ou a mudanças de comportamentos.
E o modo de agir do supervisor/orientador pedagógico não pode ser diferente. Se
esse profissional tem como meta sistematizar e viabilizar os processos educacio-
nais, necessita organizar seu plano de ação e colocá-lo em prática.
Ressaltamos, ainda, a importância de o plano de ação do supervisor/orientador
pedagógico estar de acordo como o projeto político-pedagógico da escola. Como
sabemos, o projeto político-pedagógico é o documento que norteia as práticas de-
senvolvidas por todos os sujeitos envolvidos na escola: diretor, supervisor/orienta-
dor, professores, funcionários e comunidade escolar. Assim, todas as ações previstas
no campo da supervisão/orientação escolar devem estar pautadas nos princípios que
regem o PPP da escola, especialmente no que tange ao processo de ensino e de
aprendizagem, à avaliação, às adaptações curriculares e aos projetos pedagógicos.

SAIBA MAIS
Qual perfil o supervisor/orientador pedagógico deve possuir para atuar com competên-
cia na escola?
Segundo especialistas, para exercer suas funções, o coordenador/supervisor pedagógi-
co deve possuir algumas competências genéricas:
•  Competência 1: compreender e expressar-se de forma clara e objetiva;
•  Competência 2: compreender fenômenos naturais de processos históricos e da produção
tecnológica por meio de bases teóricas do processo de ensino/aprendizagem;
•  Competência 3: enfrentar situações problema;
•  Competência 4: coordenar diferentes pontos de vista, refutando ou defendendo uma hipótese;
•  Competência 5: intervir de forma participativa na escola, respeitando os valores da comu-
nidade e considerando a diversidade sociocultural.

Girard (1982) complementa, indicando algumas qualidades que o coordenador/supervi-

sor pedagógico deve agregar para exercer seu papel com competência e atingir a consecu-
ção dos objetivos estabelecidos:
•  Lucidez quanto à educação: deve ter ideias claras quanto à educação e identificar o que
a escola quer alcançar em seu processo educativo.

capítulo 4 • 90
•  Segurança: deve ter solidez no seu posicionamento e atuação no planejamento, no asses-
soramento e na execução dos projetos educativos, com segurança, uma vez que conhece a
problemática educacional.
•  Consciência do papel de suas funções: deve ter muito claro seu espaço de atuação e
de exercício de suas funções. Dessa forma, obtém o respeito de outros profissionais, inclu-
sive dos professores.
•  Criticidade: deve possuir capacidade de julgar e emitir juízo crítico com base em pressu-
postos racionais, provocando em sua equipe a capacidade de constante reflexão.
•  Racionalidade: deve ser o profissional que utiliza a razão, tendo o cuidado de não pulve-
rizar o planejamento, de tal forma que perca o sentido da globalidade e disperse o trabalho
coletivo, e de não esquecer sua estratégica posição de mediador entre professores, alunos,
direção e pais.
•  Diligência: deve trabalhar de forma estimulante e cooperativa, havendo constante reava-
liação e replanejamento das atividades quando necessário.
•  Liderança: deve exercer a função de líder, visto que é capaz de comandar, orientar e es-
timular toda a equipe na busca dos objetivos educacionais, agindo não de forma autoritária,
mas como um profissional seguro das orientações, sugestões e concepções defendidas. O
espírito de liderança por competência supõe uma aceitação de todos aqueles com quem
compartilha ações.

A seguir, as qualidades, na visão de Libâneo (2004, p. 216), para exercer a função de

coordenador/supervisor pedagógico:
•  Autoridade: exercício de poder delegado para coordenar as medidas tomadas coletiva-
mente, implicando determinadas qualidades e conhecimentos de suas funções.
•  Responsabilidade: exigência inerente a autoridade. No caso de tomada de decisões re-
solvidas coletivamente, a responsabilidade final é a do coordenador/supervisor pedagógico.
•  Decisão: capacidade de selecionar a medida mais adequada conforme situações concretas.
Tendo como base um plano de trabalho, objetivos e tarefas estabelecidas por meio da participa-
ção da equipe da escola, o coordenador/supervisor irá tomar as medidas necessárias.
•  Disciplina: capacidade crítica e criadora de encontrar soluções para os problemas, enfren-
tando imprevistos que possam ocorrer.

Para Zieger (apud ROSA e ABREU, 2001, p.35), entre as qualidades do coordenador/
supervisor pedagógico, estão:
•  Respeita as atribuições de cada setor, somando as suas para o sucesso do processo en-
sino/aprendizagem.
•  Toma iniciativa no sentido de dinamizar, constantemente, as etapas do processo educativo.

capítulo 4 • 91
•  Desperta a imaginação e a criatividade para buscar soluções para os problemas novos e
velhos voltados à aprendizagem.
•  Envolve a vida da escola e o processo educativo de um sentido profundamente huma-
no, de tal forma que favoreça um ambiente propício para o diálogo entre todos os agentes
comprometidos com a aquisição de conhecimentos e formação de competências do aluno
(LIBÂNEO, 2001, p. 26-27.

ATIVIDADES
01. Pesquise no seu campo de estágio:
a) Como o supervisor/orientador pedagógico entende a sua prática?
b) Como organiza as suas ações na escola?

02. Analise o plano de ação do supervisor/orientador pedagógico.

03. Apresente, em sala de aula, os resultados da pesquisa. Discuta com o seu professor o
que foi observado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José. Supervisão e prática pedagógica: uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina Edições, 2003.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2001.
LÜCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 1986.
RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação: uma prática em transformação. In: FERREIRA, Naura (Org.).
Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. São Paulo: Cortez,
2003.

capítulo 4 • 92
 5
A supervisão
e a orientação
pedagógica: ações
para a melhoria
do ensino e da
aprendizagem
A supervisão e a orientação pedagógica:
ações para a melhoria do ensino e da
aprendizagem
Neste capítulo, abordamos as ações do supervisor/orientador pedagógico que
contribuem para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Ressaltamos
a sua importância na mediação das ações pedagógicas voltadas para a transforma-
ção das práticas dos sujeitos envolvidos no processo educacional.
Destacamos sua contribuição na formação continuada dos professores, nas
reuniões de conselho de classe, no acompanhamento do processo de ensino e de
aprendizagem, no atendimento e acompanhamento dos alunos em sistema de in-
clusão e nas ações mediadoras para uma escola reflexiva.

OBJETIVOS
•  Destacar as contribuições do supervisor/orientador pedagógico na formação continuada
dos professores;
•  Compreender as formas de atuação do supervisor/orientador pedagógico no atendimento
e acompanhamento dos alunos em sistema de inclusão;
•  Compreender a atuação do supervisor/orientador pedagógico nas reuniões de conselho
de classe;
•  Entender as ações realizadas pelo supervisor/orientador pedagógico para transformar a
escola num espaço contínuo de reflexão das práticas pedagógicas.

O supervisor/orientador pedagógico e a dinâmica da formação

continuada

É consenso que a formação continuada é extremamente importante para aju-

dar o corpo docente a adaptar suas práticas pedagógicas às políticas educacionais
vigentes e às inovações na área educacional. Entretanto, como fazer isso de forma
sistematizada na instituição? Para que isso aconteça de fato, é fundamental partir
da reflexão de quais são as competências, as habilidades e as atitudes que os alunos
devem adquirir ao longo do percurso de estudos na escola.

capítulo 5 • 94
 Em que aspectos os educadores devem evoluir para proporcionar esse desen-
volvimento? Ainda que o grande volume de trabalho e a falta de tempo façam
parte do dia a dia do educador, quando a formação continuada é colocada como
uma prioridade, é possível desenvolver um programa estruturado e contínuo que
promova a melhoria dos processos na escola.
Quando nos referimos à formação continuada na escola, consideramos os es-
paços temporais disponibilizados para que os professores se reúnam com frequên-
cia e continuidade. Não consideramos a escola, como espaço de eventuais encon-
tros de professores, palestras ou outras atividades pedagógicas, o único modo de
formação continuada. A oferta de formação continuada para os professores deve
ser caracterizada como um espaço contínuo de formação, em que os assuntos
inerentes ao processo de ensino e aprendizagem estejam sempre em pauta e haja a
participação de toda a equipe docente e pedagógica.
Entendemos que a formação continuada também acontece fora do espaço
escolar, quando os professores, espontaneamente, procuram cursos de aperfeiçoa-
mento, congressos, seminários ou mesmo quando se dedicam a estudos individuais
em livros ou pesquisas pessoais. Contudo, como nosso foco é a ação do supervisor/
orientador pedagógico perante a formação continuada dos professores, vamos nos
ater apenas à formação oferecida pela equipe pedagógica aos professores.
Compreendemos que o supervisor/orientador pedagógico exerce um relevante
papel na formação continuada dos professores, em serviço. Esta importância se deve
à sua função que é planejar e acompanhar a execução de todo o processo pedagógico
da escola. Nesse sentido, para contribuir para o desenvolvimento de boas práticas
escolares, é preciso oferecer momentos de estudo e reflexão sobre a prática dos pro-
fessores e o processo e aprendizagem dos alunos. Geglio (2008, p. 117) ressalta que

Os momentos de atuação do supervisor/orientador pedagógico como agente de forma-

ção continuada do professor em serviço são aqueles em que ele se reúne com o conjun-
to dos docentes da instituição escolar para discutir questões e problemas pedagógicos,
isto é, pertinentes à sala de aula, ao conteúdo de ensino, ao desempenho dos educandos
e ao relacionamento com os alunos. Nessa condição, ele assume o papel de mediador,
de interlocutor, de orientador, de propositor, de investigador do grupo e com o grupo.

Observamos nas ideias de Geglio (2008) que o supervisor/orientador pedagó-

gico necessita buscar o seu comportamento mediador para equilibrar as sugestões,
promover a interlocução por meio de um diálogo agradável, orientar nas tomadas
de decisão, propor sugestões fáceis de serem colocadas em prática, investigar e

capítulo 5 • 95
instigar a pesquisa de novos procedimentos pedagógicos. E o mais importante:
promover a integração do grupo por meio da valorização e da troca de experiências.
Nos momentos voltados à formação continuada de profissionais da educação,
deparamo-nos com diferentes experiências e perspectivas, que proporcionam im-
portantes momentos de reflexão e de aprendizado, além de fornecer ferramentas
significativas, que contribuem para o desenvolvimento de competências que ali-
mentam o universo profissional e pessoal de todos os sujeitos envolvidos.
Ressaltamos que os momentos de formação continuada na escola, assim como
sua periodicidade, devem ser institucionalizados no projeto pedagógico e no plano
de ação dos supervisor/orientador pedagógico.

Como organizar um encontro de formação continuada

Para a organização dos encontros de formação continuada, o supervisor/orien-

tador pedagógico deve, inicialmente, pesquisar a demanda de situações que mere-
cem reflexão no ambiente escolar e consultar os professores sobre suas necessidades.
Escolhida a temática, deve ser elaborado um roteiro de pesquisa sobre o assunto:
bibliografia adequada, exemplos concretos e atividades práticas para serem realizadas
no encontro de formação. É aconselhável que o formador organize uma pauta com a
previsão de todos os momentos do encontro. A pauta deve conter:
a) Cabeçalho da escola e data do encontro;
b) Momento literário: leitura de uma poesia, uma crônica, um livro da literatura
infantil;
c) Objetivos geral e específicos;
d) Tema do encontro;
e) Desenvolvimento: descrição de cada etapa do encontro de formação;
f ) Momento para a avaliação e a autoavaliação;
g) Sugestões de livros ou outras fontes para ampliação da temática.

Durante o encontro de formação, é importante organizar o espaço de forma

que todos estejam visíveis (em círculo) e deixar os professores à vontade para ex-
pressarem suas opiniões. A formalidade pode inibir a participação do grupo.

capítulo 5 • 96
 REFLEXÃO
A educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico (supervi-
sor/orientador pedagógico)
A atribuição essencial do coordenador pedagógico (supervisor/orientador pedagógico) está,
sem dúvida alguma, associada ao processo de formação em serviço dos professores. Esse pro-
cesso tem sido denominado de educação continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias
municipais e estaduais de educação, como na literatura recente sobre formação em serviço.
A expressão “educação continuada” traz uma crítica a termos anteriormente utilizados,
como: treinamento, capacitação e reciclagem, que não privilegiavam a construção da autono-
mia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas previamente elabora-
das a ser apresentadas aos professores para que as implantassem em sala de aula.
Nos anos 1990, já podemos contar com diversas reflexões publicadas a respeito de for-
mação de professores que criticam a concepção acima e sugerem novos encaminhamentos.
A educação continuada faz-se necessária pela própria natureza do saber e do fazer hu-
manos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que
construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de
educação continuada é importante para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente
para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos
direções esperadas a essas mudanças.
Educação continuada é um programa composto por diferentes ações, como cursos, con-
gressos, seminários, HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), orientações técnicas,
estudos individuais. Um programa de educação continuada pressupõe:
•  um contexto de atuação: uma escola, um município, um país, uma sociedade;
•  a compreensão de que ela não será a responsável exclusiva pelas transformações neces-
sárias à escola, uma vez que isso depende de um conjunto de relações, mas poderá ser um
elemento de grande contribuição para essas transformações;
•  condições para a viabilização de suas ações, que podem ser resumidas em três grandes
aspectos: vontade política por parte de educadores e governantes, recursos financeiros e
organização do trabalho escolar com tempo privilegiado para estudos coletivos e individuais
por parte dos professores.

As avaliações e pesquisas realizadas até hoje sobre programas de educação continuada

têm mostrado que seu sucesso requer como eixo fundamental a reflexão sobre a prática dos
educadores envolvidos, tendo em vista as transformações desejadas para a sala de aula e
para a construção da autonomia intelectual dos participantes.

capítulo 5 • 97
 Em artigo publicado no Caderno CEDES nº 36, dedicado integralmente ao tema “Edu-
cação continuada”, Alda Junqueira Marin diz: “A atividade profissional dos educadores é algo
que, continuamente, se refaz mediante processos educacionais formais e informais variados,
amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradi-
ções, certamente, mas, afinal mantendo as inter-relações múltiplas no mesmo homem. O uso
do termo educação continuada tem significação fundamental do conceito de que a educação
consiste em auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporan-
do tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão”.
Angel Perez Goméz, em artigo publicado no livro Os professores e sua formação, coor-
denado por Antonio Nóvoa e editado pela Publicações Dom Quixote, em 1995, afirma que,
para se superar a racionalidade técnica, ou seja, uma utilização linear e mecânica do conhe-
cimento científico, é preciso partir da “análise das práticas dos professores quando enfren-
tam problemas complexos da vida escolar, para a compreensão do modo como utilizam o
conhecimento científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram
e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e
instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos”.
[...]
Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensarmos e para in-
tervirmos nas escolas. Essa construção tem o professor coordenador (supervisor/orientador
pedagógico), um agente fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola
sejam proveitosos. É fundamental, ainda, a reorganização do tempo/espaço escolar, uma vez
que experiências comprovam a importância de contarmos com o mínimo de duas horas por
semana para reflexões coletivas. (CHRISTOV, 2007, p. 9- 12)

O supervisor/orientador pedagógico nas reuniões de conselho de

classe

Entendemos que, o conselho de classe, é o momento em que toda a equipe da

escola se reúne para repensar a prática e deliberar sobre os ajustes a serem feitos no
planejamento, seja de um ano de escolaridade, de uma turma ou de uma disciplina.
Observando a dinâmica dos conselhos de classe por esse viés, verificamos que, nessas
reuniões, o que mais importa é a reflexão sobre a prática do professor e o desenvolvi-
mento cognitivo dos alunos e não apenas a conferência de notas ou conceitos.
A avaliação do aluno pressupõe a autoavaliação do professor, uma vez que o
binômio ensino e aprendizagem indica a existência de dois sujeitos: um que ensina

capítulo 5 • 98
e avalia seu procedimento e o outro que aprende e que é, geralmente, avaliado. O
compromisso social que o professor assume ao aceitar a docência requer um ajuste
constante das atitudes, das ações e a consciência clara dos porquês dos comporta-
mentos adotados. A avaliação que o professor faz de seu trabalho inclui a reflexão
sobre seu envolvimento real com a formação dos estudantes, com seu próprio
crescimento como pessoa e como profissional.
No momento em que o grupo de professores e a equipe pedagógica da escola,
nas reuniões de conselho de classe, retomam a reflexão de quais competências, ha-
bilidades e atitudes os alunos devem desenvolver ao final da passagem pela escola,
e em que aspectos os educadores devem evoluir para proporcionar esse desenvol-
vimento, estabelece-se uma relação integrada, voltada para a melhoria do processo
de ensino e de aprendizagem.
No conselho de classe, os procedimentos com as turmas ou os alunos podem ser
explicitados e discutidos, e podem ser tomadas decisões que denotem uma equipe
coesa, integrada e coerente. A existência de um professor porta-voz da turma facilita
o conhecimento das expectativas e das reivindicações dos alunos em relação à escola
como um todo. Avalia-se também, nos conselhos de classe, as resoluções que a equi-
pe tomou anteriormente, e se as soluções propostas tiveram resultados positivos ou
se há necessidade de um novo redirecionamento do problema estudado.
Cabe ao supervisor/orientador pedagógico, em parceria com o orientador
educacional (caso exista na escola), elaborar a dinâmica do conselho de classe.
Sugere-se a elaboração de uma pauta aberta, sem imposições, para que os demais
participantes possam acrescentar ou suprimir tópicos. Cada bimestre ou trimestre
(de acordo com a organização de cada escola) tem suas peculiaridades dentro do
ano letivo; dessa forma, as abordagens serão diferentes. Vejamos como pode acon-
tecer a dinâmica dos conselhos de classe em cada bimestre.
99 1o bimestre: traz como principal característica o ajuste do planejamento.
Ressaltamos a necessidade do ajuste, pois o planejamento organizado por cada
professor foi feito antes de seu contato com a turma e de uma avaliação diagnósti-
ca. Assim, a percepção que cada professor tem de sua turma é fundamental para o
redimensionamento do plano de curso. O supervisor/orientador pedagógico deve
ter a flexibilidade para promover a adaptação dos conteúdos programáticos e da
metodologia às necessidades demonstradas pelas turmas nos primeiros meses de
aula. Os casos de alunos com problemas sérios de aprendizagem devem ser enca-
minhados para o supervisor/orientador pedagógico para orientações e atendimen-
tos adequados às suas necessidades.

capítulo 5 • 99
 99 2o bimestre: neste bimestre, avaliam-se as medidas adotadas no 1o bimes-
tre, fazendo os devidos ajustes e promovendo novas tomadas de decisões. Cada
pessoa envolvida nas soluções faz seu depoimento e, dessa maneira, informa a
todos dos esforços dispendidos. Reafirma-se, nessa fase do ano letivo, que o plane-
jamento de uma turma é feito em função dos alunos reais e não de uma abstração,
de um aluno ideal que não irá usar os conteúdos em sua vida na sociedade.
99 3o bimestre: além da avaliação do desempenho das turmas e das medidas
adotadas no 2o bimestre, busca-se estabelecer estratégias para recuperar os alunos
que não responderam às medidas anteriores no nível esperado. Um último ajuste no
planejamento pode ser feito. As famílias devem ser alertadas pelo supervisor/orien-
tador pedagógico, que lhes participará também as medidas tomadas nos bimestres
anteriores. É aconselhável um registro assinado pelo responsável, a fim de salvaguar-
dar a escola de acusações posteriores. O aluno deve participar desse encontro para
que ele assuma a responsabilidade que lhe cabe em seu processo de aprendizagem.
99 4o bimestre: faz-se uma avaliação final do trabalho desenvolvido durante
todo o ano e fecham-se os estudos sobre os encaminhamentos feitos. A indicação
dos alunos para refazer o ano de escolaridade será em referência àqueles casos em
que não houve correspondência a nenhum estímulo e em que todos os envolvidos
esgotaram suas estratégias didáticas para ajudá-lo.

REFLEXÃO
Avaliação escolar e conselho de classe

Quando se discute o conselho de classe, discutem-se as concepções de avaliação es-

colar presentes nas práticas educativas dos professores. Nesse sentido, a importância dos
conselhos de classe e dos processos avaliativos da escola está nas possibilidades e capa-
cidades de leitura coletiva da prática e no reconhecimento compartilhado das necessidades
pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo para alterar as relações nos diversos espa-
ços da instituição. Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde sua criação e, embora haja
variedade nas formas da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, certo caráter
punitivo, presente, ainda hoje, nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da ava-
liação, conforme afirma Luckesi (2003). Assim, o que hoje se observa é que a avaliação está
centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem referência a um projeto de escola ou ao
trabalho docente, objetos também de avaliação.

capítulo 5 • 100
 Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são
fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do
aluno etc. A organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fato-
res determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação
da prática pedagógica liga-se estreitamente à mudança do conceito de avaliação, porque a
construção do processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
A ideia de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base
em um registro numérico consiste em procedimentos nos quais o professor assume o papel
de juiz ao utilizar-se de provas, consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendi-
zagem de conteúdos específicos, em determinado momento do processo. Assim, entende-se
que há uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto
concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno e
nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que essa simples verificação não possibilita a melhoria do ensino
e, consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e
acertos que classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclusão e a
evasão escolar.
Repensar essa prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação como proces-
so de formação humana é uma necessidade. A avaliação, como atividade dinâmica presente
na escola, deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática docente por intermédio
da coleta, da análise e da síntese de dados resultantes da prática pedagógica que considera
a aprendizagem um processo onde a socialização do saber científico deve ser garantida,
contribuindo para a inclusão e a melhoria da qualidade da aprendizagem.
Avaliar democraticamente supõe democratizar a relação professor-aluno, valorizando o
diálogo, o diagnóstico das necessidades e a qualidade das intervenções a serem realizadas,
para manter os alunos informados do processo ensino-aprendizagem, a fim de que possam
sugerir e até intervir na escola, nos meios, nos instrumentos e critérios dos processos de ava-
liação. Essa possibilidade sugere a necessidade de implementação de uma autoavaliação do
próprio aluno e do grupo, caracterizando uma avaliação democrática e formativa, ao favorecer
o desenvolvimento do aluno e do professor, conforme análise de Villas Boas (2001, p. 181).
Nesse sentido, mudar a forma de avaliar pressupõe alterar a relação ensino e aprendi-
zagem. É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares
como um meio para se formar um cidadão, e não como conteúdos que se dominam pela
memorização. Daí a necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na cons-
trução, na experiência que oportuniza a autonomia e transformações sociais significati-
vas e de uma avaliação que contribua para a formação humana. Nessa perspectiva, Lima

capítulo 5 • 101
(2001, p. 32) afirma que a avaliação para a formação humana contrapõe-se à noção vigente,
uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao professor o estágio de desenvol-
vimento em que ele se encontra e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela
não classifica, mas situa. E situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo
daí sua importância para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando no-
vas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem. (MACHADO, s/d, p. XX-XX)

Como apresentamos, o objeto do conselho de classe é o ensino e suas relações

com a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, a importância do conselho de clas-
se está na possibilidade e na capacidade de leitura coletiva da prática e, diante do re-
conhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, na mobilização de no-
vos percursos didáticos para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. O
conselho de classe é um espaço educativo gerador de ideias, que deverá dar conta de
importantes questões didático-pedagógicas, possibilitando a aprendizagem efetiva a
todos os alunos e uma reflexão da sua própria prática ao professor. Nesse sentido, o
supervisor/orientador pedagógico tem grande responsabilidade: a de proporcionar
reuniões de conselho de classe que sejam momentos de grande reflexão e transfor-
mação da prática docente, assim como do acompanhamento dos planejamentos.

O supervisor/orientador pedagógico e a educação especial

O movimento para a matrícula de alunos em sistema de inclusão deu início,

na década de 1990, em virtude da participação do Brasil na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, e no
Fórum Mundial da Educação, realizado em Dacar, no Senegal, no ano de 2000.
Desde então, as escolas passaram a receber um número considerável de alunos em
sistema de inclusão. Segundo a Política Nacional de Educação Especial:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta

pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educa-
cionais especiais de estudantes com deficiência, Transtornos Globais de Desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação. Nesses casos e em outros que implicam
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com
o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais des-
ses estudantes (MEC/SEESP, 2008, p.9).

capítulo 5 • 102
 De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação,
considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo pra-
zo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barrei-
ras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são aqueles que apresen-
tam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e da comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose in-
fantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadê-
mica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. No
sentido de entender os conceitos de cada uma das necessidades educacionais men-
cionadas, os supervisores/orientadores pedagógicos devem procurar a formação
continuada adequada à sua realidade, realizar cursos de especialização oferecidos
pelo Ministério da Educação e procurar parcerias junto às secretarias de educação
e com profissionais da área da saúde. Todas as ações citadas são imprescindíveis
para o supervisor/orientador pedagógico organizar suas ações e intervenções com
os professores que têm, em suas turmas, alunos em sistema de inclusão.
Uma das ações mais importantes que deve ser promovida pelo supervisor/orien-
tador pedagógico é a organização, com os professores, das adaptações curriculares
para atender às necessidades dos alunos incluídos em cada ano de escolaridade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Capítulo 5, con-
solida a Educação Especial como a modalidade de educação escolar oferecida ao
estudante com necessidades educacionais especiais. Propõe o recurso da adaptação
curricular como resposta às demandas de aprendizagem dos estudantes prejudica-
dos pela massificação existente na educação formal, decorrentes da homogeneiza-
ção da ação pedagógica e da rigidez dos currículos.
A Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação, no item III
do Art. 8º, descreve, por sua vez, que as escolas da rede regular de ensino devem
organizar suas classes comuns a fim de dar suporte para:

Flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e ins-

trumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos dife-
renciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos estudantes
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória (BRASIL, 2001).

capítulo 5 • 103
 Nessa perspectiva, as adaptações curriculares podem ser compreendidas como
ações pedagógicas que se destinam ao atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais de modo a ajudar em sua escolarização. Podemos ressaltar que
o currículo regular é tomado como referência básica e, com base nele, são adotadas
formas progressivas para adaptá-lo, a fim de nortear a organização do trabalho de
acordo com as necessidades de cada aluno. Essas adaptações curriculares correspon-
dem às modificações nos conteúdos e na forma como o professor irá desenvolvê-lo
com o aluno. Essas adequações são definidas como alterações ou recursos especiais,
materiais ou de comunicação, voltados a facilitar a aplicação do currículo escolar de
forma mais compatível com as características específicas de cada aluno.
Antes de propor a modalidade de apoio e as consequentes adaptações curri-
culares para os alunos que delas necessitam, o professor e o supervisor/orientador
pedagógico devem conhecer as necessidades educacionais especiais desse aluno,
suas potencialidades e suas deficiências. Isso será imprescindível para a definição
das adaptações necessárias nos conteúdos, nas metodologias, nos recursos, nos
processos de avaliação e na temporalidade, de forma a potencializar o ensino e a
aprendizagem. Dessa forma, somente após essa análise, deverão ser definidas as
estratégias de ensino a serem utilizadas. O supervisor/orientador pedagógico pode
propor diferentes tipos de adaptações curriculares. Dentre elas, podemos citar:
99 As organizativas: agrupamento de estudantes, disposição das cadeiras
e carteiras em sala de aula, trabalhos em grupos, organização temporal (tempo
maior para a realização das atividades e das avaliações) e materiais didáticos a
serem utilizados.
99 Aos objetivos e conteúdos: prioridade dos conteúdos, de acordo com cri-
térios de sua funcionalidade; inserção ou eliminação de conteúdos, de acordo com
as condições e necessidades do estudante; sequência gradativa de conteúdos (do
mais simples ao mais complexo).
99 As avaliativas: seleção de técnicas e de instrumentos, de acordo com a
identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes, respeitando
as diferenças individuais.
99 Aos procedimentos didáticos e atividades de ensino e aprendizagem:
seleção e adaptação de métodos à apresentação de atividades previamente ao es-
tudante com necessidades educacionais especiais, antes de propor a atividade aos
demais estudantes, alteração dos níveis de complexidade da tarefa, disponibili-
zação de tempo flexível, tanto no que se refere à duração, quanto ao período das
atividades propostas.

capítulo 5 • 104
 A seguir, uma sugestão de plano de adaptação curricular organizado pelo su-
pervisor/orientador pedagógico e o professor da turma.

EXEMPLO
Plano Individual De Ensino

1. Dados de identificação do aluno

Nome: xxxxxxxxxxx
Idade: 12 anos e 5 meses
Laudo: sequela de Paralisia Cerebral com disfunção neuromotora típica de quadriplegia
atetoide (Segundo laudo da fisioterapeuta xxxxxxxxxxxxx no ano de xxxx). Ressaltamos para
a família a necessidade de laudo atualizado.
Ano de escolaridade: 1o ano do ensino fundamental
Professor: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Introdução
Considerando a educação como tarefa global do desenvolvimento humano, faz-se neces-
sário oferecer a todos os aprendizes uma estrutura adequada, além de amplas oportunidades
de aprendizagem, dentro da fase de desenvolvimento em que cada um se encontra, diante de
suas habilidades e potencialidades. Com base em dados da avaliação neuropsicológica do
aluno, de entrevistas com os responsáveis e da convivência da professora da turma, traçamos
um plano individual de trabalho para melhor atender ao aluno. De acordo com o art. 4º da
Lei 9394/96 – LDBEN – que estabelece diretrizes e bases da educação nacional, a escola
deve promover um atendimento educacional adequado aos alunos com necessidades espe-
ciais, de modo que seja assegurada a qualidade da educação, atendendo-lhes de maneira
individualizada. Considerando que cada um possui características, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, a Declaração de Salamanca (1994)
destaca que a criança tem direito a integrar-se na escola por meio de uma pedagogia cen-
tralizada em suas necessidades, que enfatize os projetos educativos que devem ser imple-
mentados de forma a contemplar essa gama de diferenças. Também é importante destacar
que os pais e a família têm papel importantíssimo nesse processo, apoiando a escola e parti-
cipando do trabalho com as orientações sugeridas pela equipe.
Sempre fez parte da nossa proposta trabalhar com uma pedagogia centrada no aluno,
respeitando a dignidade e as diferenças individuais, variando os contextos trabalhados e
considerando a diversidade do mundo em que vivemos, o que torna as aulas mais dinâmicas

capítulo 5 • 105
e favorece a participação e a interação dos alunos. Entendemos que todos os alunos, em
determinados momentos de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais
especiais, temporárias ou permanentes e seus professores precisam conhecer diferentes
estratégias para melhor atendê-los.

2. Características do aluno
99 Segundo laudo neurológico, xxxxxxx apresenta sequelas de paralisia cerebral, com dis-
função neuromotora típica de quadriplegia atetoide, necessitando de muita estimulação tera-
pêutica de fisioterapia e fonoaudiologia;
99 Cabe assinalar que o aluno ficou aproximadamente um ano afastado da escola, o que
dificultou seu desenvolvimento;
99 No ambiente escolar, o aluno necessita de uma pessoa exclusivamente para atendê-lo,
papel esse que vem sendo desempenhado por uma estagiária, devidamente orientada pela
professora da classe.

3. Estratégias de trabalho
Além da necessidade de manter as terapias extraescolares, o aluno conta com a interven-
ção ativa e comprometida da professora da classe, que orienta devidamente a estagiária que o
acompanha. Orientamos amplo trabalho com atividades perceptivas e psicomotoras, com es-
timulação e valorização da oralidade, utilização de jogos e computador apara auxiliar a escrita.

4. Procedimentos do professor para realização deste trabalho

99 Conhecer a diversidade e a complexidade do trabalho dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais;
99 Definir estratégias de ensino capazes de definir o potencial de cada aluno;
99 Possibilitar a inserção e a participação efetiva dos alunos no processo de ensino/aprendizagem;
99 Favorecer adaptações de acessibilidade de acordo com a limitação apresentada por
cada aluno;
99 Adequar recursos didáticos e equipamentos especiais para o desenvolvimento das ativi-
dades escolares;
99 Viabilizar a participação dos alunos em situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar;
99 Promover a autonomia do aluno visando ao aperfeiçoamento de suas potencialidades na
transformação do ambiente em busca de melhor qualidade de vida.

capítulo 5 • 106
 5. Implementação das atividades
Inicialmente, é importante observar e avaliar as reais limitações e possibilidades do aluno,
para melhor planejar atividades que contemplem três áreas de desenvolvimento:
a) Estimulação
99 Trabalhar atividades da vida diária e do desenvolvimento de habilidades adaptativas so-
ciais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia, com a finalidade de tornar a criança o
mais independente possível, dentro de suas possibilidades;
99 Trabalhar potencialmente seus sentidos, por meio de atividades com música, ritmo, traba-
lhos manuais adaptados, oralidade e também atividades que explorem o paladar e o olfato;
99 Utilizar imagens, figuras e objetos concretos, para a explicação de conteúdos, e materiais
de apoio como figura-fundo, blocos de construção, quebra-cabeças, material dourado e es-
cala de Cousiner;
99 Valorizar os trabalhos do aluno, com estímulos constantes e incentivos à participação;
99 Fazer elogios para fortalecimento da autoestima e da autoconfiança, ressaltando sempre
os acertos;
99 Atribuir tarefas que possam fazê-lo sentir-se útil e participante.
b) Remediação (alterações pedagógicas que possam adaptar a forma de trabalhar, a fim
de adequar os conteúdos a serem trabalhados pelo o aluno)
99 Utilizar o método fônico de leitura e escrita, com exploração de atividades de consciência
fonológica, para trabalhar questões ortográficas e aprimorar a leitura;
99 Utilizar material concreto na representação de quantidades e na introdução de conceitos
de adição e subtração;
99 Utilizar pranchas, presilhas ou fitas, para prender o papel na mesa de trabalho, e placa
imantada, quando isso puder favorecer os movimentos;
99 Utilizar, sempre que possível, materiais maiores e com encaixe, suporte para lápis, tesoura
adaptada, presilhas de braço, cobertura de teclado, para tornar o material mais acessível;
99 Realizar interpretação progressiva de textos, iniciando com pequenas histórias.
c) Acomodação
99 Respeitar o ritmo de desenvolvimento do aluno e observar seu tempo de concentração;
99 Utilizar espaço diferenciado que favoreça a concentração, para a realização de determi-
nadas atividades;
99 Realizar atividades fracionadas e com maior tempo para realização;
99 Proporcionar mobiliário e materiais adequados a seu uso e favoráveis ao seu bem-estar.

capítulo 5 • 107
 6. Condutas e habilidades importantes a serem trabalhadas
a) Condutas de domínio afetivo: autonomia, motivação, respeito, responsabilidade, direi-
tos e deveres, liberdade, confiança, iniciativa, reconhecimento de papéis sociais.
b) Condutas psicomotoras:

Þ Condutas de base:
99 Coordenação dinâmica global – estimular a utilização correta dos membros superiores
e inferiores, dentro das possibilidades do aluno;
99 Postura e equilíbrio – verificar postura correta ao sentar e ao realizar atividades, com
uso de material adequado;
99 Respiração e salivação – a partir de uma postura correta, incentivar o controle da res-
piração e da salivação;
99 Coordenação motora – estimular o manuseio de materiais didáticos, dentro das possi-
bilidades do aluno.

Þ Condutas neuromotoras:
99 Estruturação do esquema corporal – verificar o conhecimento das partes do corpo e
estimular a utilização delas, dentro das possibilidades do aluno;
99 Lateralização – verificar a definição da lateralidade e o reconhecimento de lados em si
e nos outros;;
99 Sincinesias – estimular a realização de dois movimentos distintos ao mesmo tempo.

Þ Condutas perceptivomotoras:
99 Organização espacial – abstração, espelhamento, limites, posições no espaço, relação
espacial (percepção da relação entre dois ou mais objetos em relação a si e aos outros);
99 Organização temporal – noção de tempo, duração do tempo, antes, depois, hoje, ontem,
amanhã;
99 Estruturação espaço temporal – abstração no tempo, organização do pensamento re-
lacionada ao tempo e ao espaço, expressão coerente do pensamento;
99 Simbolização – reconhecimento de símbolos associados a palavras ou ações.

c) Coordenação visomotora e dinâmica manual:

99 Reconhecimento de direções e sentidos, controle na utilização de objetos e do teclado
do computador.

capítulo 5 • 108
d) Linguagem:
99 Discriminação verbal – discriminar o som ouvido e tentar a pronúncia mais correta possível;
99 Decodificação verbal – compreender e interpretar o que foi ouvido;
99 Memória semântica – memorizar o significado da palavra, fazendo a decodificação verbal;
99 Memória léxica – memorizar vocabulário, palavras novas, expressões;
99 Reprodução verbal de sons – desenvolver atenção à leitura feita por ele e pela professora,
tentando reproduzir da melhor maneira possível, com estímulos corretos;
99 Memória verbal – nomear pessoas, objetos, ações;
99 Sequência verbal – falar com lógica e coerência adequadas;
99 Expressão verbal – desenvolver a expressão correta, mesmo com pequenas frases;
99 Representação da linguagem escrita – representar a escrita de forma correta, podendo
utilizar alfabeto móvel ou computador;
99 Correspondência letra/som – trabalhar as dificuldades ortográficas, observar as possíveis
trocas e omissões de letras;
99 Estímulo à liberação criativa e espontânea da linguagem.
e) Linguagem musical:
99 Sensibilização aos sons (graves, agudos, muito fortes, bem baixinhos etc.);
99 Pesquisa e exploração de sons por meio da utilização de objetos e seus sons característicos;
99 Acompanhamento de ritmos com o corpo ou com objetos.
f) Habilidades matemáticas:
99 Contagem, comparações, agrupamentos, discriminação de formas, raciocínio aritmético,
classificações, cálculo com material concreto.

7. Adaptação de objetivos e conteúdos

O aluno está frequentando a classe especial, num período de estimulação, observação e
avaliação, com vistas a uma futura inclusão. Precisamos, porém, de um tempo de readapta-
ção e avaliação inicial, para que a inclusão seja feita da melhor maneira possível, de acordo
com o nível de aprendizagem e a maturidade do aluno. No momento, a professora considera
que o aluno estaria em um nível de 1o ano do ensino fundamental, necessitando, ainda, de
um trabalho voltado para a interpretação de textos, o domínio das dificuldades ortográficas,
os cálculos matemáticos e a sequência numérica.

8. Avaliação
A avaliação desse aluno está diretamente vinculada às adaptações feitas em seu plano
individual de ensino, bem como à implementação das atividades. Considerando o caráter
abrangente da avaliação formativa, que coloca como proposta o auxílio ao aluno na edifi-

capítulo 5 • 109
cação de seus conhecimentos, de forma dinâmica e construtiva, percebendo-o como um
ser total em constante desenvolvimento, xxxxxxx será avaliado sob múltiplos aspectos e de
acordo com os conteúdos e habilidades que estejam compatíveis com suas possibilidades de
aprendizagem, tendo como parâmetro seu próprio desenvolvimento.

Observação: Este plano será periodicamente avaliado para possíveis reajustes.

O supervisor/orientador pedagógico no contexto de uma escola

reflexiva

Atualmente, vivemos um momento em que é exigido da escola, constante-

mente, uma reflexão das práticas desenvolvidas pela gestão administrativa e pe-
dagógica e pelo corpo docente. Solicita-se que, com base nas reflexões coletivas, a
escola tenha um projeto específico de trabalho, no qual esteja explicitado seu con-
texto histórico e sociocultural, e se responsabilize pelo desenvolvimento cognitivo
de seus alunos por meio de práticas inovadoras de ensino. Entendemos que esse
movimento converge para a função do supervisor/orientador pedagógico, no sen-
tido de promover um espaço aberto para as discussões das questões educacionais.
De acordo com Alarcão e Tavares (2003, p. 132), “esta nova visão de supervisão
decorre de nossa concepção de escola como organismo vivo, em desenvolvimento
e aprendizagem, norteada pela finalidade de educar [...]”.
Compreendemos que a escola é considerada um organismo vivo pelo fato de
estar em constante movimento de transformação e atualização de suas práticas. A
cada ano que passa, novos alunos, diversas famílias, diferentes professores passam
a integrar a cultura escolar, por meio de seus valores, experiências e conhecimentos
do mundo. Dessa forma, podemos afirmar que a escola está sempre em processo
de movimento. Esse movimento constante acentua o crescimento epistemológico,
levando a equipe a observar, reflexivamente, todos os processos nos quais a escola
está inserida. Podemos dizer que, nesse contexto, a equipe busca a observação
reflexiva, promove ações coletivas e introduz mudanças significativas apoiadas no
diálogo, na reflexão e na avaliação continua e construtiva.
Assim, podemos entender que a construção coletiva de ações voltadas para a
mudança dos processos introduz mudanças significativas e necessita da mediação
do supervisor/orientador pedagógico. Ele é o profissional que, por meio do diá-
logo, dos espaços de discussão e dos encontros de formação continuada, poderá

capítulo 5 • 110
motivar todos os sujeitos envolvidos no processo educacional a promover a escola
como espaço de reflexão coletiva e levá-los ao entendimento de que uma “escola
reflexiva” se faz por meio da transformação de seus atores. Mas, o que de fato vem
a ser uma escola reflexiva? De acordo com Alarcão e Tavares (2003, p. 133), “é
uma escola inteligente, autônoma e responsável, que decide o que deve fazer nas
situações específica da sua existência e registra seu pensamento no projeto edu-
cativo que vai pensando para si e experienciando.” Entendemos que, ao adotar
uma perspectiva reflexiva, a escola e os profissionais nela envolvidos criam espaços
aprendentes e promovem o alargamento para as práticas pedagógicas inovadoras.
Diante do exposto, ressaltamos que o supervisor/orientador pedagógico tem
uma tarefa importante no desenvolvimento de uma escola reflexiva e, para a mo-
bilização do grupo, necessita desenvolver ações diferenciadas. Inicialmente, ele
precisa fazer uma avaliação diagnóstica da escola, para detectar os pontos positivos
e os negativos e, com base nos dados identificados, elaborar, com toda a equipe,
um projeto educativo. No caso, consideramos que o projeto educativo se refere às
ações que proporcionarão mudanças no espaço escolar por um período de tempo
determinado. Após a conclusão dessas ações, novo plano educativo deverá ser ela-
borado, de acordo com as necessidades do momento.
A organização de um plano educativo demanda do supervisor/orientador pe-
dagógico a preparação de grupos de estudos e de momentos de reflexão coletiva
sobre as situações-problema apresentadas e a constituição de uma comissão con-
sultiva. Aos grupos de estudo, sob a gerência do supervisor/orientador pedagógi-
co, cabe a análise dos casos que estejam interferindo negativamente nos processos
da escola e a apresentação das possíveis soluções para eles. As sugestões deverão ser
apresentadas a toda a equipe da escola, para que haja uma análise e uma reflexão
coletiva da situação. Nesse momento, novas sugestões poderão surgir para serem
incorporadas ao plano educativo. Após ampla discussão pelos membros da escola,
o plano deverá ser encaminhado para a comissão consultiva, previamente definida
no PPP da escola. Ressaltamos que as discussões acontecerão periodicamente, de
acordo com o planejamento interno de cada escola. Essa comissão pode ser for-
mada pelo diretor da escola, pelos professores, funcionários, pais e membros da
secretaria de educação da localidade. A comissão deve examinar as ações do ponto
de vista legal e emitir um parecer endereçado ao supervisor/orientador pedagógi-
co. Assim, após ampla reflexão sobre os pontos negativos que possam interferir no
processo de ensino e aprendizagem, as ações propostas são colocadas em prática.
Lembramos que, durante todos o processo de execução das ações, avaliações vão

capítulo 5 • 111
sendo realizadas para direcionar o processo da melhor forma possível, a fim de que
a intervenção seja positiva. Por meio das atividades reflexivas desenvolvidas por
todos os atores envolvidos no processo educacional, entendemos que:

Uma escola reflexiva pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar a missão
de educar em dado contexto temporal e sociocultural. Quer, além disso, saber se está
no bom caminho e para tal investiga-se e avalia-se a si própria. É uma escola que sabe
onde está e para onde quer ir. Tem um projeto orientador de ação e trabalha em equipe,
pois a escola é constituída por pessoas animadas por um objetivo comum: a educação
(ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 136).

Ao destacarmos a função do supervisor/orientador pedagógico como propo-

sitora de uma escola reflexiva, lembramos que este profissional necessita de atua-
lização contínua sobre os processos educacionais e sobre a legislação vigente e
deve apresentar disponibilidade e flexibilidade para promover as transformações
necessárias. Para que isso aconteça, deve ter:

Conhecimento contextualizado da escola como organização, detentora de uma missão,

um passado, um projeto para o futuro e determinado nível de desenvolvimento e en-
volvimento com a realidade circundante; conhecimento dos membros da escola e das
suas características como indivíduos e como grupos; conhecimento das estratégias de
desenvolvimento institucional e profissional; conhecimento dos fenômenos inerentes à
aprendizagem qualificante, experiencial e permanente; conhecimento das metodologias
de avaliação da qualidade (institucional, das aprendizagens, do desempenho); conheci-
mento das ideias e das políticas sobre educação (ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 151).

Atuar na supervisão/orientação escolar não é uma tarefa fácil e muito menos

um processo meramente técnico. A função exige uma atuação dinâmica e cria-
tiva para lidar com as situações que podem atrapalhar o processo de ensino e de
aprendizagem. Sob esse ponto de vista, entendemos que o supervisor/orientador
pedagógico deve estar em processo constante de atualização de suas práticas e das
novidades educacionais que aparecem a todo momento. Este é o fator primordial
para desenvolver boas ações numa “escola reflexiva”.

capítulo 5 • 112
 REFLEXÃO
As novas tendências supervisivas

As tendências supervisivas emergentes têm de ser enquadradas num novo pensamento

sobre o ensino, a aprendizagem e a cultura das organizações onde essas atividades ocorrem.
Podemos elencar algumas. Referimo-nos, em primeiro lugar, à evolução da concepção de en-
sino que, de atividade antecipadamente estruturável com alto grau de previsibilidade, passou
a ser concebido como atividade altamente situada e contextualizada e, consequentemente,
pouco susceptível de ser pormenorizadamente estruturada a priori. Essa concepção implicou
mudanças na representação das competências de ensino que, em vez de seguir as normas
da ciência aplicada, valoriza a inteligência pedagógica, multidimensional e estratégica. Ma-
nifesta-se também uma tendência para eliminar a badalada, mas artificial, dicotomia entre a
teoria e a prática, valorizando-se a prática de que nos falam Handal e Lauvãs (1987). Assis-
tiu-se igualmente à evolução que, de um enfoque parcelar sobre as competências pedagógi-
cas do ato de ensino, se encaminhou para cenários mais compreensivos e contextualizados,
susceptíveis de captar a complexidade dos fatores intervenientes em si próprios e na sua
interatividade ecológica.
Ao nível da escola, passou a assumir-se esta como local onde os professores exercem sua
influência e não apenas como local que influencia os professores. Como corolário dessa cons-
ciencialização, vem-se fazendo um percurso que, de um saber transmissivo baseado no saber
estabelecido, se dirige para o desenvolvimento de comportamentos de construção e apropria-
ção cognitiva e de intervenção social. Deixando para trás a impessoalidade descaracterizadora,
o trajeto encaminha-se no sentido da pessoalidade e da valorização da aprendizagem expe-
riencial, da reflexão sobre a prática e para a prática. Assiste-se a um movimento de formação
profissional que, ao invés de uma perspectiva meramente funcionalista, se aproxima de uma
perspectiva crítica, interveniente, emancipatória, baseada na concepção dos professores como
intelectuais e como parte de um coletivo social e profissionalmente responsável.
Tomou-se ainda consciência de que as escolas, como organizações, se estruturam em
subsistemas ecologicamente articulados e que o desenvolvimento institucional se dá na in-
teração ativa da instituição com o meio ambiente. Reconheceu-se o papel central que as
pessoas exercem na escola e concedeu-se aos professores e aos funcionários o mesmo
direito e o mesmo dever que se atribui aos alunos: o de aprenderem e se desenvolverem na
multidimensionalidade das condições e das potencialidades da existência humana.

capítulo 5 • 113
 Tomou-se consciência de que o desenvolvimento humano, individual e coletivo, é a pedra
de toque para o desenvolvimento organizacional. E reconheceu-se a importância capital da
liderança estratégica, baseada numa visão partilhada da escola.
A resolução cooperativa dos problemas evidenciou-se como fator de aprendizagem e de
coesão organizacional e reconheceu-se que a linguagem, como expressão do pensamento
crítico e fator de consciencialização, aumenta o nível de conhecimento e de empenhamento
e dá visibilidade à ação educativa.
É neste pano de fundo que deve enquadrar-se a reconceptualização que vimos fazendo
sobre a supervisão (supervisão/orientação pedagógica) como dinamização e acompanha-
mento do desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de aprendizagens indivi-
duais e coletivas, incluindo a dos novos agentes. (ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 152-154)

ATIVIDADES
01. Organize uma pauta para uma reunião de formação continuada para professores alfa-
betizadores.

02. Pesquise, em seu campo de estágio, como o supervisor/orientador pedagógico organiza

e dinamiza as reuniões de conselho de classe.

03. Pesquise, em seu campo de estágio, como o supervisor/orientador pedagógico organiza

as adaptações curriculares para os alunos em sistema de inclusão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José. Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina, 2003.
BRASIL, Resolução nº 02/2001. MEC/SEESP, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2018.
CHRISTOV, Luzia Helena. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In:
GUIMARÃES, Ana. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola,
2007.

capítulo 5 • 114
GEGLIO, Paulo César. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço.
In: PLACCO, Vera Maria (Org.) O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo:
Loyola, 2003.
MACHADO, Maria Cristina. O papel do conselho de classe na escola pública atual. Disponível
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2199-6.pdf>. Acesso em: 20 ago.
2018.

GABARITO
Capítulo 1

01.
a) As políticas educacionais contemporâneas exigem do supervisor/orientador peda-
gógico ações criativas e proativas no seu âmbito de atuação. Suas ações devem
estar voltadas para a mediação pedagógica junto aos professores, a fim de sistema-
tizar o currículo, as práticas docentes e os processos avaliativos.
b) As ações do supervisor/orientador pedagógico estariam voltadas para o planeja-
mento, a avaliação e a reformulação das diversas etapas do processo de ensino/
aprendizagem, buscando o melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa.
É o profissional que atua junto ao professor no desenvolvimento metodológico e
pedagógico, com o objetivo de melhorar o rendimento escolar do aluno.

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