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SUMÁRIO

1 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR ................................................... 3

1.1 Missão, objetivo, atuação, formação e limites do supervisor escolar ... 8

1.2 A ação supervisora frente ao contexto educacional ........................... 10

1.3 O supervisor escolar como parceiro do educador .............................. 15

1.4 A supervisão escolar e a orientação educacional: um trabalho integrado

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2 O SERVIÇO DE INSPEÇÃO ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................................ 23

2.1 Inspeção Versus Supervisão .............................................................. 32

3 GESTÃO EDUCACIONAL ........................................................................ 39

3.1 Conceitos de Gestão Educacional, Gestão Escolar e Gestão

Democrática........................................................................................................... 41

3.2 Gestão Educacional e as relações necessárias ................................. 49

4 CONTEXTO HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ................ 51

4.1 A orientação educacional e seus desafios na atualidade ................... 54

4.2 Função da Orientação Educacional ................................................... 62

5 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 65

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1 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR

Fonte: centraldeinteligenciaacademica.com

No campo da educação a supervisão escolar tem sido um tema presente nas

discussões, especialmente no que diz respeito ao ensino básico, na fronteira dos
campos da política e da legislação educacional. Tem se tornado um assunto
conhecido desde as reformas educacionais dos anos 1990, como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº. 9.394, de 1996. As investigações
abordam experiências cotidianas na busca de soluções para problemas como a
qualidade do ensino e o envolvimento da supervisão na efetivação de lideranças e
gestões democráticas, e definir a natureza de seu papel em relação ao seu
relacionamento com os professores dentro da escola, LUZ (2009).

A supervisão surgiu no Brasil pela primeira vez com a reforma Francisco

Campos, Decreto-Lei nº19.890, de 18 de abril de 1931, concebida de forma
bem diferente da que se vinha realizando até aquele momento de simples
fiscalização, para assumir o caráter de supervisão e inspeção (RANGEL,
2001 apud PEREIRA et al., 2013).

Com a função de otimizar a produção quantitativa e qualitativa, também há

evidências que o termo supervisão surgiu no período da Revolução industrial,
proporcionando o lucro dessa forma. De acordo com isso surgiu a necessidade de
melhores técnicas para orientar os profissionais a exercerem suas funções na
indústria e no comercio (ALVES, 2012; RANGEL, 2001 apud PEREIRA et al., 2013).
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 De acordo com o contexto brasileiro, a supervisão tem um conceito e se
apresenta como uma prática relativamente jovem e recente. Contudo, remonta na data
da década de 1970 e foi criada “no cenário sócio-político-econômico historicamente
em função de“ controle ”. No decorrer do tempo, prevaleceu uma imagem da
supervisão ligada à fiscalização e ao controle. (RANGEL, 2001 p.63 apud PEREIRA
et al., 2013). No decorrer do tempo, prevaleceu uma imagem da supervisão ligada à
fiscalização e ao controle.
De acordo com LUZ (2009), a partir da década de 1970, quando o papel do
supervisor na educação se concretizou, os autores buscaram dar à palavra um
significado etimológico, conforme podemos verificar logo abaixo:

A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão (ação

de ver). Indica atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer. Como
significação estrita do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando
uma visão global. Neste sentido, pode-se partir de um conceito geral, que,
aliás, se aplica a vários campos de atividade: ‘Nesse aspecto pode ser
entendida como um processo pelo qual uma pessoa possuidora de
conhecimentos e experiência, assume responsabilidade de fazer com que
outras pessoas que possuem menos recursos, executem determinado
trabalho’. (ANDRADE, 1976, p. 9 apud LUZ; 2009). Na supervisão, o prefixo
‘super’ une-se à ‘visão’ para designar o ato de ‘ver’ o geral, que se constitui
pela articulação das atividades especificas da escola. Para possibilitar a visão
geral, ampla, é preciso ‘ver sobre; e é este o sentido de ‘super’, superior, não
em termos de hierarquia, mas em termos de perspectiva, de ângulo de visão,
para que o supervisor possa ‘olhar’ o conjunto de elementos e seus elos
articuladores. (RANGEL, 2000, p. 76 apud LUZ; 2009).

No entanto, alguns estudos históricos revelam que, embora muitas vezes

parecessem estar ligados à política por meio da hierarquia administrativa e antes dos
professores, outros frequentemente rompiam com mandatos governamentais e se
juntavam às lutas do magistério, ou seja, da profissão docente. Essa gama de
posicionamentos em relação à conexão com as administrações e gestões políticas e
com os professores também se encontra nos discursos e nas práticas que os
superiores usam hoje. (FERREIRA, 2010 p.149 apud PEREIRA et al., 2013).
A procedência da supervisão escolar também está interligada ao Programa de
Assistência e Formação de Professores Leigos (PABAEE), que através da influência
norte-americana foi implantada no Brasil. Contudo, no decorrer do tempo o conceito
de supervisão educacional tem sofrido alterações, modificando os objetivos conforme
as diferentes etapas que passou a ser um marco no processo evolutivo dessa
profissão. Essas mudanças produziram alterações profundas na forma de abordar a

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tarefa educativa e na concepção da escola como local especializado para conduzir o
processo educativo. (FERREIRA, 2010 apud PEREIRA et al., 2013).
E é dentro das ciências da educação e nas ciências sociais que podemos
encontrar os fundamentos da supervisão, que explica esse conjunto como uma
criação de desenvolvimento dos grupos e que são socialmente organizados para que
seja realizada funções ou atividades consideradas desejáveis. PEREIRA et al., (2013).
Com a constituição de 1988 a política da gestão democrática foi implantada no
sistema de ensino, dessa maneira intensificou o discurso de que a escola pública
pertence ao setor público. Desta forma, a implementação de um trabalho educacional
articulado determinou legalmente para permitir a facilitação de um projeto educacional
que reúne os projetos dos educadores, com um projeto mais amplo de ação individual
e coletiva, com ainda mais ênfase na função dos supervisores escolares. PEREIRA et
al., (2013).

Outro ponto importante é o significado específico que o termo "supervisão"

adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado de São Paulo a
expressão esteve sempre relacionada ao cargo de "supervisor", alocado nas
delegacias de ensino (Lei Complementar nº836, dezembro 1977). Nos
demais estados, não existe o cargo, mas a função. Esse profissional fica na
escola e realização a "supervisão pedagógica", junto aos professores,
recebendo nome de coordenador, orientados, assistente pedagógico ou
equivalente. Essa distinção torna-se importante, visto que decorrem algumas
dificuldades de entendimento de muitas críticas feitas ao trabalho do
"supervisor", para pessoas não familiarizadas com o sistema paulista de
ensino (FERREIRA, 2010 apud PEREIRA et al., 2013).

Embora este profissional contribua decisivamente para o êxito das práticas

educativas no contexto escolar a profissão de Supervisor Escolar ou Supervisor
Educacional sempre foi carregada de indefinições, PEREIRA et al., (2013).
D’ Antola (1983 apud LUZ; 2009) através de seus estudos traz conceitos de
grande relevância para a supervisão e que estão contidos em documentos oficiais e
também em diferentes autores:

Supervisão Pedagógica é um processo técnico-pedagógico que visa a

promoção e a manutenção da unidade de atuação docente com vistas a
realizações dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino, por
meio de um serviço planejado que possibilite a eficiência e a eficácia da ação
educativa. Sua finalidade básica é a promoção da melhoria do sistema
ensino-aprendizagem. (MEC, 1979 apud D’ ANTOLA, 1983, p. 39 apud LUZ;
2009). Supervisão é o conjunto de ações, tarefas e atividades
desempenhadas por indivíduos ou grupos de indivíduos que visam a visam a
melhoria da produtividade do ensino em seus aspectos quantitativos e
qualitativos. (S. E. C., 1981 apud D’ ANTOLA, 1983, p. 39 apud LUZ; 2009).
A Supervisão é participante de um sistema responsável diretamente pelos
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 subsistemas psicossocial e tecnológico, assumindo a função da facilitação de
desenvolvimento de um processo de trabalho grupal dentro da organização,
de tal modo que o grupo seja autoconsciente e ao mesmo tempo se prepare
para assumir como captador das necessidades verdadeiras que inclusive o
sistema educacional deve atender. (ATTA, 1976 apud D’ ANTOLA, 1983, p.
39 apud LUZ; 2009).
Supervisão Educacional cumpre as suas funções explicitas, capaz de opção,
percepção da realidade, como função política, reflexiva, crítica, consciente,
assumida, inovadora, transformadora, decisória, libertadora, criativa.
Caracteriza-se como função comprometida com a educação’. (SILVA, 1981
apud D’ ANTOLA, 1983, p. 39 apud LUZ; 2009).

Os conceitos acima referem-se a uma ação ligada a um contexto complexo,

como a escola, onde o supervisor cumpre as funções de planejar, programar,
coordenar, oferecer oportunidades e dinamizar as atividades planejadas de acordo
com as necessidades da comunidade, ou seja, da coletividade. Portanto, também
cabe a ele conseguir a integração entre as atividades e os profissionais da escola com
a comunidade.
Nota –se que com os estudos e pesquisas, a palavra para o papel do supervisor
escolar tem sofrido modificações ao longo da história da educação, Rangel (2000
apud LUZ; 2009) especifica que o nome é uma atribuição de identidade à ação da
supervisão. Uma vez que as diferentes formas como são identificados designam a sua
ação na sociedade e na escola. Nessa evolução, a autora inclui as seguintes
expressões e as define:

‘Supervisão educacional’ situa, mais amplamente, no que diz respeito às

questões e serviços da educação, a ação supervisora. O educacional,
portanto, extrapola as atividades da escola para alcançar, em nível macro, os
aspectos estruturais, sistêmicos da educação. (RANGEL, 2000, p. 76 apud
LUZ; 2009). ‘Supervisão escolar’ supõe a supervisão da escola nos serviços
administrativos, de funcionamento geral, como também os pedagógicos.
Nesse sentido observam-se ações semelhantes às de direção (gestoras),
ficando, portanto, pouco identificada a especificidade da função com
referência ao ensino. (RANGEL, 2000, p. 76 apud LUZ; 2009).
‘Coordenação’ é, também, designativo que se atribui a uma das condutas
supervisoras. ‘Coordenar’ é organizar em comum, é prover e prover
momentos de integração do trabalho entre as diversas disciplinas, numa
mesma série, e na mesma disciplina, em todas as séries, aplicando-se
diferentes atividades, a exemplo da avaliação e elaboração de programas, de
planos de curso, da seleção de livros didáticos, da identificação de problemas
que se manifestam no cotidiano do trabalho, solicitando estudo e definição de
critérios que fundamentem soluções. (RANGEL, 2000, p. 76 apud LUZ; 2009).
‘Supervisão pedagógica’ refere-se à abrangência da função, cujo ‘olhar sobre’
o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação. (RANGEL,
2000, p. 77 apud LUZ; 2009).

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 Dessa maneira foram observados nas definições apresentadas um eixo comum
que segue os princípios da promoção, melhoria individual e coletiva, melhoria da
produtividade, monitoramento e avaliação do processo educativo. Eles também visam
os recursos humanos e seu uso integral. É necessário frisar que o conceito evolui de
acordo com o contexto histórico, político, social e econômico até se efetivar como
profissão docente e pedagógica, LUZ (2009).
Assim, de acordo com o referencial teórico que sustenta esta pesquisa no
domínio da supervisão escolar, entendemos que o caminho para uma nova concepção
da ação supervisora passa pela promoção e articulação de atividades, as pessoas, as
diferentes competências e abordagens, caracterizadas pelo que consegue recolher e
agregar. Além do mais, o trabalho deve estar integrado em todas as suas dimensões:
currículo, programas, planejamento, avaliação, ensino e aprendizagem, condições de
legitimação para a comunidade, unidade e qualidade da ação pedagógica, LUZ
(2009).
Pensar e agir são práticas coletivas conscientes que se orientam pela
necessidade e respeito da maioria, se reconhecem no “outro”, buscam compreender
quem o construiu por meio de suas experiências, uma reflexão sobre suas ações e
suas Para mostrar a contribuição, ou não, pelo que foi proposto.

Como diz Saviani (2000, p. 34 apud LUZ; 2009): “A questão da identidade do

supervisor educacional continua, pois, em discussão”. Importa, portanto,
ressiginificar a supervisão, construindo, coletivamente, a sua consciência
política e social e o seu fazer pedagógico, considerando os desafios
importantes para sua trajetória que podem realizar transformações em seu
perfil.

No contexto histórico da educação, os jesuítas foram os primeiros a serem

considerados educadores, mas a educação não teve um valor social significativo, na
realidade, era uma arma de controle social, a tarefa educativa baseava-se na
catequese e na educação dos povos indígenas. As atividades educativas no Brasil
começaram a organizar em 1549, através do plano de ensino enviado por Manuel da
Nóbrega, e apesar da função da supervisão estar presente na escola, a ideia de
supervisão não se manifesta. Foi fundado o plano de educação, cuja ideia era a
formação do homem universal, humanista e cristão, e nesse período a educação se
limitou aos filhos da elite, (FERREIRA, 2008 apud RODRIGUES 2011).

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 A educação dizia respeito ao ensino humanista da cultura geral e, alheias à
realidade da vida colonial, formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento
crítico que atrapalhavam a ação educativa dos jesuítas e que privilegiavam a
memorização e o raciocínio (FERREIRA, 2008 apud RODRIGUES 2011).
Isso inviabilizou uma prática pedagógica que buscava um horizonte
transformador para a educação, e que de acordo com Libâneo (2002, p. 54 apud
RODRIGUES 2011) “É necessário construir uma pedagogia social crítica que aceite o
conhecimento como consciência”. Dessa maneira, agora englobada nos aspectos
político-administrativos a ideia da coordenação pedagógica continuava presente e
suas características eram em relação a orientação do ensino, aspectos de direção,
coordenação e fiscalização, na figura dos diretores de estudos.
É formulada a primeira instrução pública (15/10/1827 apud RODRIGUES 2011)
com a independência do Brasil, que instituiu as escolas de primeiras letras baseadas
no “Ensino Mútuo”, onde as funções de docência e coordenação eram voltadas a um
método concentrado nos professores, ou seja, instruir os coordenadores e os
monitores, as atividades de ensino e aprendizagem dos alunos (LIBÂNEO, 2002 apud
RODRIGUES 2011).

O regulamento educacional do período imperial estabelecia que a função

coordenadora devesse ser exercida por agentes específicos para a
coordenação permanente, essa missão foi atribuída ao Inspetor Geral que
supervisionava todas as escolas, colégios, casa de educação pública e
privada (LIBÂNEO, 2002, p. 59 apud RODRIGUES 2011).

O inspetor-geral continuou a conduzir os exames dos professores e a dar-lhes

seus diplomas, autorizar a abertura de escolas particulares e revisar livros, o inspetor
tinha que ser um elemento de prestígio pessoal e ter conhecimento de pessoas
importantes e autoridades designadas (LIBÂNEO, 2002 apud RODRIGUES 2011).

1.1 Missão, objetivo, atuação, formação e limites do supervisor escolar

O objetivo da supervisão escolar é contribuir para o dia a dia dos professores,

para melhorar o desempenho da produção de seu trabalho e o processo de ensino-
aprendizagem, o que se reflete diretamente no comportamento dos alunos. O
supervisor, atualmente, é responsável pelo funcionamento geral da escola, em todos
os setores: burocrático, administrativo, cultural, financeiro e de serviços, o mesmo

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também é considerado o instrumento de execução das políticas pedagógicas, ALVES
et al., (2012).
Para ALVES et al., (2012) o papel do supervisor começa a ter uma ideia
diferente. De acordo com a definição de Rangel, a supervisão passa de escolar, como
é usualmente chamada, para supervisão pedagógica e é caracterizada pelo trabalho
auxiliar do professor, em forma de acompanhamento, controle, planejamento,
avaliação, coordenação e atualização do desenvolvimento do processo ensino‐
aprendizagem. A sua missão é sociopolítica, porém, continua a ser também a missão
política, sendo ela crítica, evidenciada em afirmações como:

O objeto específico da supervisão escolar em nível de escola é o processo

de ensino‐aprendizagem. A abrangência desse processo inclui: currículo,
programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino e recuperação,
sobre os quais se observam os procedi‐ mentos de coordenação, com
finalidade integradora, e orientação, nucleada no estudo, nas trocas, no
significado das práxis (RANGEL, 2003, p. 78 apud ALVES et al., 2012).

Seu objetivo é, portanto, a qualidade do ensino, mas tendo em vista que os

critérios e a avaliação da qualidade não são dados impostos de cima para baixo, do
ponto de vista das críticas e orientações aceitas pelos professores, mas na interação
entre supervisores e professores no ambiente escolar institucional. Dessa maneira, a
atividade do supervisor está em constante desenvolvimento, evidenciando as
transformações ocorridas e as evoluções no decurso da história, ALVES et al., (2012).
O caráter fiscalizador e inspecional anteriormente atribuído ao papel de
supervisor escolar, prejudicou a relação pedagógica entre professor e orientador
supervisor em relação à prática pedagógica, visto que o professor era visto apenas
como o executor de ação planejada, enquanto o supervisor assumia o papel de
fiscalizador dessas ações e, assim, distanciava o pensamento da execução. Nesse
panorama, é importante salvar algumas exceções, onde havia uma relação fria e
distante entre esses dois especialistas profissionais, o que ainda se reflete nos dias
de hoje e dificulta o estabelecimento de uma relação de parceria, cooperação,
coparticipação e colaboração no trabalho educativo pedagógico do
orientador/supervisor, ALVES et al., (2012).
Ressalta-se que, apesar dos avanços no desenvolvimento de uma prática
educacional pedagógica mais interativa e participativa que forneça um panorama em
conjunto, no contexto escolar ainda existem lacunas na relação professor-supervisor
que estão sendo superadas. Assim, em determinadas situações do cotidiano escolar,
9
o supervisor ainda não consegue se distanciar totalmente da antiga posição
historicamente construída, embora já tenha avançado na relação interativa e dialógica
com o professor, ALVES et al., (2012).
Hoje em dia a figura do supervisor educacional como mediador, aliada à ideia
de mudança, permeia novas propostas curriculares. Uma nova concepção de
supervisão do desenvolvimento expressa maturidade e busca uma proposta de ação
que corresponda à realidade educacional com o envolvimento de todos os membros
da escola. Torna-se assim uma força motriz, mediadora da ação de professores,
alunos e demais profissionais educacionais, mas não mais em uma posição de
subordinação, mas na posição de interpretar a realidade da escola e suas
necessidades. Dessa maneira, é necessário considerar a importância da formação
acadêmica do supervisor ao se pensar nesse processo de mudança, ALVES et al.,
(2012).

O Curso de Pedagogia passou então a formar “especialistas” em educação

(supervisor escolar, orientador educacional, administrador e inspetor escolar,
etc.). Medina (2002 apud ALVES et al., 2012) relata que a formação
acadêmica engloba conhecimentos do ensino e da educação, como também
conhecimentos de questões políticas que enlaçam as instituições escolares,
tais como: conhecimentos das metodologias usadas pelos professores,
esforço para manter‐se atualizado, modo de perceber e liderar os
professores, controle do trabalho escolar, forma de autoridade exercida entre
os professores e demais setores da escola e o modo como se comunicam.
Essa formação acadêmica superior visa, também, à aquisição de habilidades
técnicas e pessoais pertinentes ao trabalho realizado na escola,
possibilitando minimizar as dificuldades ao relacionar a teoria que especifica
o trabalho de supervisão com a realidade cotidiana da escola.

1.2 A ação supervisora frente ao contexto educacional

A partir do momento em que se coloca a necessidade de se trabalhar em equipe

promove a harmonia entre supervisores e educadores, também faz surgir a
necessidade de amparar, articular e envolver toda a comunidade escolar no processo
de ensino-aprendizagem, demonstrando que vivemos um momento em que as
estruturas familiares, sociais e econômicas exigem um novo modelo de escola. Uma
escola em que a educação formal não seja uma tarefa singular, mas coletiva, onde
conhecimentos únicos se unem na busca de objetivos comuns, pois sabemos que
responsabilidades não podem ser deslocadas ou transferidas, mas sim
compartilhadas em uma visão de parceria. Por mais comprometida que seja uma
escola, ela nunca poderá substituir a família, WENDLER (2015).
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 De acordo com Romão, vivemos numa época de crise, mas de ricas
potencialidades na medida em que a sobrevivência do próprio processo
civilizatório depende da construção de uma sociedade educacional. Ou seja,
nenhuma formação social sobreviverá, se seus governos, suas instituições e
suas classes sociais não entenderem que a única saída está na educação
para toda à vida, de todas as pessoas, pois a cidadania ativa não pode mais
ser prerrogativa de uma minoria (2006, p.45 apud WENDLER 2015).

A importância da participação da comunidade escolar para um desempenho

feliz do supervisor fortalece as medidas, uma vez que possuem contribuições e
participações dos pais dos alunos que são sempre os melhores, porque querem o
melhor não só para escola, mas também para os seus filhos e sentem-se valorizados
por participar nos planejamentos e decisões escolares. São ações que oferecem
oportunidades para a democratização da educação, como enfatiza Paulo Freire:
“Ensinar exige a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no
mundo” (1997, p.110 apud WENDLER 2015).
Na educação não se age para agir, não se faz nada para fazer algo, todos os
atos educacionais devem ser intencionais. Tem como objetivo de levar a alcançar
determinados resultados relacionado à aprendizagem ou provocar mudanças de
comportamentos. A educação escolar não se limita à sala de aula e é possível através
da ação conjunta de todos os profissionais educativos: professores, técnicos,
administrativos, funcionários em geral e de apoio que atuam na escola, WENDLER
(2015).
A supervisão tem como foco a formação de professores, indica uma
reorientação do trabalho dos agentes, trazendo atenção para questões da sala de
aula, com os professores, e outras questões mais gerais dentro e fora da escola.
Portanto, os supervisores precisam estar bem preparados, atualizados, dinâmicos e
preocupados com o destino dos alunos e com a responsabilidade da escola para com
a comunidade, WENDLER (2015).
Visando a supervisão como uma tarefa consultiva para professores e
funcionários da escola, encarando-se a supervisão como um trabalho de
assessoramento aos professores e à equipe escolar, a fim de desenvolver um projeto
conjunto que sugira mudanças não apenas em práticas familiares, mas mesmo nas
concepções que o sustentam, este trabalho deve ser entendido como uma interação
ao nível dos olhos, em que não existem diferenças de posição entre os membros do

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grupo, mas sim uma relação colaborativa. Essa parece ser a única forma de mudar as
práticas existentes, garantindo avanços significativos no desenvolvimento docente
(ALONSO, 2003 apud WENDLER 2015). Para refletir sobre a atual supervisão da
escola no Brasil, devemos primeiro entender os compromissos que apoiaram e
implementaram seus meios no poder das políticas públicas e administração
relacionada a própria educação, desde a especialização de supervisão que teve a sua
função profissionalizada. Segundo, para entender que epistemologia norteia suas
práticas e compromissos que agora se impõem aos profissionais da educação, à
administração e às políticas públicas.
Em seguida, expresse os compromissos e esperanças de construir uma escola
de alta qualidade, democrática e igualitária que ajude a modificar a sociedade. A
supervisão escolar está empenhada em garantir a qualidade da educação na
formação do homem, com um trabalho articulado e orgânico entre a qualidade real do
trabalho pedagógico e o que é percebido como qualidade e o que subsidia novas
políticas e novas formas de gestão escolar orientadas para a mudança. Supervisão
significa “visão sobre” etimologicamente e está intrinsecamente ligada à gestão
escolar. Como responsáveis pela qualidade do processo de humanização das
pessoas por meio da educação, a supervisão neste contexto atual estabelece outras
obrigações que vão além das especificidades da sala de aula dentro do espaço
escolar, sem dele desistir, WENDLER (2015).
Trabalhando-os com profundidade em toda sua complexibilidade e
transitoriedade e comprometendo-se com a administração da educação, a meta é de
garantir conteúdos emancipatórios e isso leva a uma resposta da escola às políticas
educacionais e públicas que a norteiam. Este compromisso manifesta-se no
acompanhamento e investigação de todas as relações que se estabelecem entre a
tomada de decisões, os regulamentos sociais e as políticas que os geram, bem como
no financiamento da gestão educacional, como atitude de apoio à prática pedagógica
educativa que envolve a participação direta na construção coletiva da libertação
humana e acadêmica, WENDLER (2015).
A supervisão escolar participa na construção da sociedade se reconhecer e
reconhecer também o seu papel fundamental para construir uma nova visão de
educação e exercer sua função política com consciência e compromisso. O processo
educacional envolve uma infinidade de fatores inter-relacionados e de amplo alcance

12
humano e social, devendo ser levados em consideração os fatores que ocorrem
durante esse processo e que precisam ser tratados adequadamente. Para que isso
aconteça na educação, é importante que as linhas de atividades e ações sejam
definidas e coerentes, WENDLER (2015).
O acaso não pode e não deve ser a única fonte de incentivo e direção para a
ação educacional. Como determinantes fundamentais para a importância da
estruturação e da adequada dinamização do serviço de supervisão escolar, muitos
são os motivos que se implementam na medida em que for necessário. Esses motivos
nos levam a posicionar o serviço da supervisão escolar como um serviço de
fundamental importância para a efetivação do processo educativo na escola e no
sistema educacional, WENDLER (2015).
Com o objetivo de formar alunos que acelerem o processo de desenvolvimento
do pensamento desde a aprendizagem até uma nova perspectiva de vida, o trabalho
da supervisão escolar mobiliza, promove e impulsiona a comunidade escolar, de
forma a unir esforços para a superação das diferenças e desigualdades no contexto
escolar. Contudo, o estudo dessas rotas deve ser realizado de forma a se obter uma
base para o desenvolvimento e adaptação à comunidade escolar como um todo em
seu cotidiano. Não quero dizer que isso só acontecerá com a leitura que nos diz quais
planos precisamos aplicar, mas, sim, com uma visão mais ampla do contexto
educacional e adaptada a cada realidade, WENDLER (2015).
Dada a relevância de se trabalhar uma metodologia coletiva, voltada para
educadores motivados na busca do conhecimento, os dois criam uma harmonia mais
vibrante e é por meio dessa atração motivadora que a comunidade escolar,
principalmente os pais, se sentirão mais integrados à sociedade. Esta integração
dentro da gestão escolar deve ser mantida com urgência para o processo educacional,
WENDLER (2015).

Conforme Penin o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas

razões. Primeiro, porque sendo conhecido é possível conquista-lo e planejar
ações que permitam transformá-lo, assim como lutar por mudanças
institucionais no sentido desejado [...]. Segundo, porque o cotidiano, sendo
conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democráticas
que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível
cotidiano das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado (1989,
p.161 apud WENDLER 2015).

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 A gestão partilhada em uma ação conjunta com a comunidade escolar garante
assim o maior desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e visa desenvolver
alianças neste intercâmbio para esclarecimento de questões sociais, econômica e
política no quadro educacional, diminuindo assim possíveis distorções nas práticas de
avaliação da educação de forma mais geral. Visto isso, a Constituição da República
Federativa do Brasil no Capítulo III, seção I da Educação, p. 55/2006, cita: “A
educação, é dever do Estado e da família sendo ela direito de todos, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, (...)”, WENDLER (2015).
Além disso, acredita - se que uma contribuição prática do supervisor é permitir
tempo de contato e integração entre os docentes, e uma forma de encontrar tempo é
adquirir o tempo é prestar atenção ao horário de cada mestre em sua área de atuação.
É necessário que a coordenação, supervisão, direção e o gestor priorizem a reserva
de tempo para comparecimento ao planejamento e reuniões conjuntas entre o grupo
de responsabilidade compartilhada. Trabalhar a dimensão individual dos educadores
também é uma diretriz que um bom supervisor deve cumprir, WENDLER (2015).

Assim diz Medeiros, graças a essas competências, os sujeitos constroem

condições de reconstruir as leis que regem o mundo por meio da busca
argumentativa e processual da verdade. São sujeitos que não se conformam
com o sistema de normas que vigora na sociedade, tendo condições
argumentativas de questioná-lo, buscando, no interior de uma ética
discursiva, novos princípios normativos para a ação individual e coletiva, à
base do melhor argumento (2002, p.143 apud WENDLER 2015).

Para isso, a escola pode e deve ser um laboratório de sensibilização e um

espaço de promoção e incentivo às ações de cordialidade, podendo o supervisor em
consulta com os educadores, apontar e promover exemplos de consistência e
engajamento social, que servem de modelo para nossos alunos que são jovens
estudantes, bem como para a sociedade como um todo. Este aprendizado de modelos
de comportamento enfatiza cada vez mais a importância da construção de parcerias,
reforçar, talvez paradoxalmente, o papel do supervisor nesse processo, uma vez que
a forma como a equipe docente conduz o trabalho pedagógico também fornece
modelos de formação para toda a comunidade, WENDLER (2015).

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1.3 O supervisor escolar como parceiro do educador

O trabalho do supervisor não é limitado puramente para "supervisionar" se a

escola é "boa", mas com sua competência, implica em ações de abertura para as
relações sócias-políticas mais amplas, pactuando – se a seus companheiros para
fundar um novo pensar em educação. Conforme Passarino (1996, p. apud WENDLER
2015), “o trabalho do supervisor educacional, exige um compromisso muito amplo,
deve ser orientado pela concepção libertadora de educação, não somente com a
comunidade na qual está trabalhando, mas consigo mesmo”.
Relaciona - se com o compromisso político que induz à competência
profissional e acaba refletindo nas ações do educador, nas mudanças que são
desejadas e almejadas em sala de aula, mas também temos que enfatizar que a
função do supervisor é muito complicada de cumprir e ser realizada, pois, exige
participação para a integração em sua complexidade, WENDLER (2015).
A inclusão do cargo de supervisor escolar conforme com o plano de carreira do
magistério público traz importantes mudanças, já que ele deixou de ser visto apenas
como um agente administrativo, exclusivamente, configuram a exigência de um
profissional qualificado para essa função, o que também obriga o sistema a dar mais
atenção à formação e ao desempenho do supervisor da escola. O crescimento do
sistema educacional e sua complexidade, por sua vez, exigem uma ação que
extrapola o campo de atuação desse especialista e é vista como uma ação
compartilhada por todos os especialistas em educação, WENDLER (2015).
Portanto, é pacífico o entendimento atual de que não só a fiscalização
relacionada a supervisão escolar que “faz a fiscalização da supervisão”, mas a
supervisão ocorre em todos os níveis da rede escolar e por todos os educadores que
nela atuam. Esse posicionamento também vem da concepção muito atual de gestão
democrática da educação relacionada a forma de ensino, por meio da qual todos
planejam, discutem, realizam, avaliam e participam sistematicamente as ações
educativas e de apoio à educação. Naturalmente, este projeto leva à reserva das
ações, que diz respeito que a responsabilidade pela supervisão não se limita à figura
do supervisor escolar, tornando-se uma tarefa de todos os assuntos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, WENDLER (2015).

15
 É claro que a democratização das ações traz a vantagem de envolver todos no
processo educativo, mas se os papéis não forem definidos corre-se o risco de um
esperar que o outro o faça e ninguém assumir a responsabilidade de ser tarefa do
outro. Portanto, nesse cenário, é de extrema importância repensar o papel do
supervisor escolar, cabendo destacar o contexto em que esse profissional está
inserido, WENDLER (2015).
Conforme este contexto, o supervisor escolar deve atuar em conjunto com
todos os profissionais da escola, participando das atividades e funções educativas que
são desenvolvidas dentro da escola, atuando de forma a promover e fortalecer a
participação coletiva da comunidade escolar na tomada de decisão da escola.
Obedecendo e respeitando o papel do diretor da escola, o supervisor deve atuar como
um elo entre a escola e os diversos órgãos do sistema, WENDLER (2015).
Desse modo, o ato fiscalizador da ação supervisora deve ser exercido por todos
os especialistas e profissionais em educação de nível educacional estadual, municipal
e federal de ensino. A ação supervisora deve ser conjugada com ações de parceria
entre secretaria municipal de educação, educadores e alunos. É importante ressaltar,
entretanto, que essa aliança só pode se concretizar se houver espaço em todos os
níveis do sistema para a elaboração do planejamento participativo, o que requer
instâncias democráticas para sua concretização, WENDLER (2015).
Podemos dizer que cabe a todos planejar, realizar, avaliar e replanejar as
atividades pedagógicas da sua área de responsabilidade, cabendo ao supervisor
escolar a função de mediador para que estas informações sejam repassadas entre os
diversos níveis do sistema, WENDLER (2015).
Acredita-se que a passagem entre a cristalizada concepção de supervisão
escolar eminentemente fiscalizadora, porque sabe-se que uma nova concepção de
supervisão implica em mudanças de posturas profissionais e ruptura de paradigmas.
Para um novo conceito que efetivamente salve a supervisão escolar como uma ação
integradora do projeto escolar, supõe investimentos na formação dessas figuras
profissionais, incluindo-os nas políticas públicas a serem implementadas, WENDLER
(2015).

16
 Apenas com a integração do conhecimento e encontrando-lhes que tanto o
supervisor quanto educadores, conseguem traçar os caminhos para a gestão
democrática e transparente no contexto educacional. Para isso, as metas e objetivos
têm que ser traçados de forma contínua e coletiva, mas centrados no profissional
supervisor, pois acredita- se que será o profissional quem fará a mediação de todo o
processo de iniciação com os professores, WENDLER (2015).
Não o diria verdadeiro, mas como o mais adequado para permitir um trabalho
coerente e praticável nas escolas, para articular o trabalho nas suas diferentes áreas,
refletir sobre os dogmas e princípios que norteiam o trabalho do educador, dialogar
com a realidade da sala de aula e refletir os métodos utilizados, revela ser uma pessoa
competente, mas com a humildade de querer aprender, WENDLER (2015).

Para BARBOSA (1999 apud WENDLER 2015), os novos conceitos de gestão

se constituem numa preocupação da Administração Pública na busca de um
novo paradigma, uma vez que o aumento de poderes sugere a ampliação de
responsabilidades e, consequentemente, maior preparo dos gestores
educacionais.

É importante ressaltar que esta parceria com a autoridade pública é

indispensável porque apoiará o trabalho realizado no coletivo. Da mesma forma, que
um profissional da área que abandonou uma visão fundacional das ações
organizacionais da escola, porque sublinha que não se trata de delimitar o papel
“verdadeiro” e “exclusivo” do supervisor escolar, mas de configurar as suas funções
de acordo com as possibilidades que o próprio cargo oferece, ou seja, a partir de uma
visão ampla e articulada das ações que acontecem na escola. Como um profissional
que atua diretamente com a educação, mas também como um educador com
características que são fundamentais de acordo com processo de mudanças, em uma
escola democrática, influencia e interfere diretamente na formação das
potencialidades de cada sujeito, WENDLER (2015).
Supervisor Político Administrativo: não deixa de ser comprometido com a
educação, mas está com as atividades atribuídas e tidas como função ao campo
técnico-político para determinados fins sociais. Supervisor Educador: Comprometido
com trabalho escolar dentro e fora da escola. Podemos dizer que para ambos, os
mediadores são através do seu conhecimento e quando esses papéis são assumidos
pela responsabilidade individual, é essencial, indiscutível, imprescindível, agora em
relação a tarefas, o supervisor terá um intervalo muito mais amplo, WENDLER (2015).

17
 Em primeiro lugar, ser um educador que pelos seus conhecimentos é capaz de
transmitir confiança e espírito de liderança, em equipe, que valoriza o trabalho
coletivo, que é atencioso, parceiro e semeador de comprometimento com um ensino
de qualidade. O supervisor escolar seria uma pessoa que auxilia tanto quanto possível
em todos os assuntos relacionados com a escola, como também no âmbito da
aprendizagem, como também está constantemente ligado a todos os eventos e
medidas educativas além do conhecimento para definir suas ações de trabalho. Mais
do que nunca, é o processo ensino-aprendizagem e a aprendizagem envolve os
educadores, a comunidade escolar e os gestores que a relacionam com as suas
funções, WENDLER (2015).
Sem hesitação temos uma pessoa que desempenha várias funções e esse
talvez seja o desafio que poucos têm o compromisso de assumir, pois quando esse
profissional deixar de ser um "faz tudo" poderemos ver e ter um supervisor com uma
dicotomia para fazer um trabalho que faça a diferença. Tanto no processo educacional
quanto no processo de aprendizagem, o supervisor agregaria oportunidade para
encontrar, em conjunto, formas de conduzir a aprendizagem que correspondem às
habilidades de cada indivíduo, WENDLER (2015).
É necessário ser educador, mas ter uma especialização e ser qualificado para
que consiga apoiar essa função e alcançar mudanças. O erro que se comete até hoje
é pensar que ser educador pode ser supervisor, então estamos cometendo os
mesmos erros que historicamente tem acontecido para atuar nessa função,
WENDLER (2015).
Para muitos, o supervisor ainda aparece como um profissional que “sabe tudo”,
que fiscaliza tudo, por isso é necessária uma ampla e profunda divulgação entre
educadores e gestores e isso deve ocorrer, por meio de debates, encontros
educativos pedagógicos, onde o coletivo possa gradativamente se substituir e
desenvolver novas concepções dessa função. A realidade desafiadora e complexa
sobre as mudanças pelas quais o mundo passa na atualidade como a questão de
responder aos desafios de uma sociedade globalizada, centrada na informação e nas
tecnologias requer que a escola recupere suas ações para que as práticas
educacionais estejam em reconstrução contínua e permanente, WENDLER (2015).

18
 Desse modo, o supervisor escolar e os outros participantes neste processo
pedagógico devem suportar e esforça-se para monitorar e suportar as novas
características desta sociedade que se apresenta de forma complexa, dinâmica,
exigente e desafiadora, WENDLER (2015).
De acordo com, WENDLER (2015), ao tratar especificamente da atuação do
supervisor escolar, foi constatado que, neste início de século, o foco da atuação desse
profissional da educação vem sofrendo grandes modificações. Nesse sentido, e ao
contrário do passado, não há sugestão de que o trabalho do supervisor deva se
concentrar no controle puro e simples do trabalho do professor. Medina enfatiza esse
problema observando que:

[...] é o trabalho do professor [...] que dá sentido ao trabalho do supervisor no

interior da escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da
ação/reflexão, ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação
supervisora (2004, p. 32 apud WENDLER 2015).

Assim, verifica-se que a ação da supervisão escolar está longe de ser uma
função mecanizada e pautada em uma rotina burocrática, como era há décadas atrás.
Atualmente, é fundamental e esperado desenvolver ações a partir de uma reflexão
sobre o processo pedagógico, onde o professor passa a ser o principal instrumento
dessa reflexão e não mais um agente a ser controlado nas escolas. Assim, vamos
citar alguns pontos que é considerado relevantes e que se relacionam com este novo
perfil esperado e relacionados com a atuação do supervisor escolar, WENDLER
(2015).
Cabe ao supervisor escolar, conviver com a diversidade levando em
consideração que é um dos desafios pelo qual passa a escola moderna, portanto é
importante ressaltar que é primordial que supervisor trabalhe essa realidade com os
professores com o propósito de explicitar as contradições e os conflitos consequentes
dessa diversidade. A escola a ser lida hoje é a de uma escola única, mas inserida na
pluralidade, cabendo ao supervisor fazer com que os professores reflitam sobre esse
fato e ajam de forma em que suas ações locais sejam refletidas no mundo todo,
WENDLER (2015).

19
 Ressalta-se, ainda, que o supervisor escolar deve- se colocar no papel de
problematizar a dor frente ao oficio do professor, a fim de fazê-lo refletir
constantemente sobre sua atuação na e para a educação. Além disso, é função do
supervisor escolar ser claro e estimular os professores a pensar que o conhecimento
é um fato relativo, ou seja, que os métodos utilizados pelos professores não devem
mais ser apresentados de forma linearizada, uma vez que a produção deles se dá em
um movimento de ensinar e aprender, WENDLER (2015).
Além do mais, o supervisor deve ter uma postura clara em relação ao processo
de ensino-aprendizagem, à função social da escola e ao trabalho de todas as demais
áreas de atuação que envolvem o fazer na e pela educação. E ainda o supervisor
deve ver na proposta pedagógica da escola a oportunidade de reconstruí-la, de propor
momentos de reflexão, de confrontar a ação, principalmente o professor, com o que
se apresenta na proposta e este com a realidade social da escola. Há que se trabalhar
“visando não mais um tipo ideal de homem, mas trabalhar tendo em vista o sentido da
vida humana” (Medina, 2004, p.27 apud WENDLER 2015).

1.4 A supervisão escolar e a orientação educacional: um trabalho integrado

Através de um trabalho integrado apresenta –se uma proposta que surge

ocupando o lugar de uma postura tradicional da prática pedagógica da Supervisão
Escolar e da Orientação Educacional, substitui uma posição tradicional, um trabalho
inteiramente técnico e alienante em algum momento que passou por várias fases de
transformação desde que as ações desses profissionais surgiram no processo
educacional formal, SIMÕES; (2009).

A esse respeito Fontes & Viana (In Presença Pedagógica,2003, p.55 apud
SIMÕES; 2009), acrescenta que pensar o papel e a prática de supervisores
e orientadores educacionais na escola é pensar antes de tudo em seu
surgimento na história da educação em nosso país. [...] foram funções
pedagógicas criadas durante o regime de ditadura militar no Brasil[...] um
sistema que tinha como ideologia a opressão; como método o silêncio, por
objetivo, a alienação.

Nesse sentido, a ação integrada de Orientação Educacional e de Supervisão

Escolar é um tema muito debatido no meio acadêmico e por isso tantas publicações
e debates se baseiam neste tema, especialmente na formação e atuação desses
profissionais, tratam da realidade educacional, SIMÕES; (2009).

20
 Orientação Educacional e Supervisão Escolar são funções educacionais
pedagógicas que surgiram para que cada uma desempenhe seu papel fragmentada
em um campo de ação diferente. Por muito tempo, a primeira dedicou seu campo de
atuação exclusivamente aos professores, a segunda tinha a função exclusiva de
atender os alunos, SIMÕES; (2009).
Mas, conforme Urbanetz & Silva (p.61 apud SIMÕES; 2009), “A classificação
do trabalho na supervisão escolar e no aconselhamento educacional, ou seja, na
orientação educacional é característica do período tecnicista, refletiu-se em inúmeros
estudos, artigos, pesquisas, e o mesmo encontram-se em absoluta superação nas
variadas alternativas de ensino [...].
Com base em inúmeros estudos, artigos e outras publicações,
foi confirmada a ineficácia do trabalho desses profissionais na forma fragmentada
como foi desenvolvido e surgiu a necessidade de um processo de transformação que
buscou a unidade desses especialistas para responder às propostas inovadoras que
surgiram no campo educacional. Dessa forma, “não só a formação do orientador ou
do supervisor teve a necessidade de mudança, mas também e sobretudo a sua
mentalidade e o seu curso de ação. (FONTES & VIANA, in Presença Pedagógica,
2003, p.57 apud SIMÕES; 2009).

Urbanetz & Silva (p.54 apud SIMÕES; 2009) afirma que uma proposta
pedagógica inovadora não pode perder de vista as metas a atingir. [...] A
gestão pedagógica que não tem consciência de seu papel no processo de
mudança repete cegamente as práticas já existentes, sem o questionamento
sobre a realidade social que a escola se insere.

Por causa dessa reflexão, o papel da Orientação Educacional e da Supervisão

Escolar deve ter o mesmo discurso e ação hoje, para que seu trabalho dê sentido ao
conhecimento do aluno, o enquadre na realidade e o torne crítico, criativo e cívico.
Sendo assim, Urbanetz & Silva (p.59 apud SIMÕES; 2009) destaca ainda que “Um
dos maiores desafios para esses profissionais especialistas hoje é entender a
complexidade da realidade em suas diversas disposições e, então, reagir
conscientemente aos seus limites, mas também às suas possibilidades.

21
 Uma alternativa de destaque na prática educacional, que pode considerar como
objetivo comum a todos os profissionais da área de educação, é a pesquisa, pois ela
é quase obrigatória e muito constante na formação em educação. Para Rangel (in
Ferreira, 2002, p.95 apud SIMÕES; 2009) "a pesquisa expande a compreensão do
desempenho do processo didático, dessa maneira, sendo relacionado sobre as ações
e relacionamentos que nele tem curso, fornecendo decisões respaldadas sobre as
perspectivas para o avanço do conhecimento e da prática".
A supervisão escolar é permeada através de pesquisas e a pesquisa não só dá
o suporte pedagógico para que a supervisão aconteça, mas também leva a orientação
pedagógica educacional, dessa forma podemos dizer que promove a consciência de
que o professor é um ator ativo e fundamental na produção do conhecimento, assim
como uni o conjunto de profissionais inseridos na escola, em que a experiência de
cada um é analisado, para que toda a comunidade escolar possa dar um novo
significado de sua ação na escola. É um movimento de reflexão/ação, ação/reflexão,
SIMÕES; (2009).

Como saliente Lück (2009, p82 apud SIMÕES; 2009): “Educação é processo
humano de relacionamento interpessoal e, sobretudo, determinado pela
atuação de pessoas. Isso porque são as pessoas que fazem diferença em
educação, como em qualquer outro empreendimento humano, pelas ações
que promovem, pelas atitudes que assumem, pelo uso que fazem dos
recursos disponíveis, pelo esforço que dedicam na produção e alcance de
novos recursos e pelas estratégias que aplicam na resolução de problemas,
no enfrentamento de desafios e promoção do desenvolvimento. ”

As questões relacionadas à educação devem ter o comprometimento e o

aprimoramento da prática na escola por parte dos profissionais que nela atuam, para
que o essencial não fique em segundo plano, e a ação integrada da Orientação
Educacional e da Supervisão Escolar, É um elemento fundamental nessa construção
do trabalho em grupo, tendo em vista que abrange a coletividade, uma vez adotado
de forma coordenada, facilita essa prática ao mobilizar a escola para assumir seu
verdadeiro papel e, consequentemente, de benefício para a educação, SIMÕES;
(2009).

22
2 O SERVIÇO DE INSPEÇÃO ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Fonte: ineq.com.br

Na época da organização do império com a Lei Orgânica do Ensino Primário é

que podemos dizer que o Serviço de Inspeção teve sua origem. Com a república veio
a reforma de Afonso Pena de 3 de agosto de 1892, de caráter descentralizado, que
trouxe mudanças significativas e inovações profundas gerando o Conselho Superior
de Educação e a Inspetoria Ambulante para que pudesse atender ás escolas
estaduais e municipais, SANTIAGO; (2021).
No período de 1920 a 1961, cada estado brasileiro se organizou de acordo com
suas necessidades e buscou a identidade e a organização do serviço de fiscalização
escolar, tendo como objetivo a promoção da identidade e organização para o serviço
de inspeção escolar. Com o surgimento de novas regulamentações do governo, por
meio da Lei 4 024/61, todas as instituições públicas e privadas de ensino médio e
superior estavam sujeitas à inspeção federal, SANTIAGO; (2021).

O Conforme registra Oliveira (2008 apud SANTIAGO; 2021): “essa integração

ao serviço de inspeção federal, tinha por objetivo organizar e reestruturar as
atividades escolares do ensino primário e normal da época. ” Ao Inspetor
Escolar cabia conceder autorização, credenciamento e inspecionar as
práticas pedagógicas dentro das formalidades legais da educação.

23
 Entretanto, com o crescimento das instituições de ensino, as atividades do
inspetor escolar tornaram-se fragmentadas por nível de escolaridade, pois ele era o
responsável pela formação que o professor deveria realizar na função de inspetor de
alunos, professores, repassar seus conhecimentos e ter responsabilidade pelas
atividades no que se refere à organização do currículo, ao planejamento e
desenvolvimento dos conteúdos nas diversas modalidades de ensino, garantindo o
desenvolvimento conjunto com o governo federal, incluindo o estado e município
dentro das formalidades vigentes da educação brasileira, SANTIAGO; (2021).
A publicação da Lei 5.692/71 No decorrer da história, trouxe novos rumos
relacionados a orientação e mudanças significativas na educação a nível nacional. As
primeiras mudanças e adequações foram feitas com a reorganização do ensino de 1º
e 2º grau, fundamental e médio atualmente, com isso, houve a necessidade de unir e
integrar os estabelecimentos de ensino da rede privada com a pública, uma vez que
o serviço de fiscalização de inspeção escolar de todas as unidades de ensino básico
foi assumido pelo Estado, SANTIAGO; (2021).
Em 1975, por extrema necessidade, iniciou-se também um amplo debate com
vista à reorganização do quadro da função pública para o ingresso e exercício do
profissional da inspeção escolar em estabelecimentos de ensino, sobretudo no Estado
de Minas Gerais. O papel do inspetor de escolar frente a sua atuação, que parecia
não fazer sentido em sua real função, emergiu da fragmentação e passou a se
destacar em sua constituição como carreira docente do magistério, aliada à gestão da
parte burocrática da educação e envolveu a seleção de pessoas com treinamento
apropriado para a inspeção escolar e o exercício de planejamento de carreira,
SANTIAGO; (2021).
Com passar dos anos, a Inspeção Escolar apropria –se de diferentes papéis e
funções, dependendo dos interesses políticos e do papel da educação nos planos do
governo. Em uma visão passada e, mas ainda difundida, o inspetor era considerado
como aquele que fiscalizava, como responsável por zelar pela burocracia do Estado
na organização escolar, MARTINS (2018).

24
 Barbosa (2008, p. 46 apud MARTINS; 2018) menciona que o Estado utilizava
a burocracia como forma de controle do sistema educacional e, até a década de 1950,
"que se comprometia a manter a burocracia e essa centralização no setor
educacional", foi o inspetor escolar que recebeu esta atribuição que passou a fazer
parte da sua função ”.
A partir da década de 1960, com a evolução da legislação e da própria
organização do ensino, a inspeção vai assumindo também um papel de assistência
aos processos educativos conduzidos pelas instituições de ensino. (BARBOSA, 2008
apud MARTINS; 2018).
Através do curso de Licenciatura em Pedagogia que possibilitava o acadêmico
de se licenciar para atuar na educação infantil, disciplinas didático-pedagógicas do
antigo magistério, anos iniciais do ensino fundamental, orientação escolar, supervisão
pedagógica, inspeção escolar e administração é que se dava a formação dos
especialistas em Educação Básica, MARTINS; (2018).
Entretanto, foi pelo meio das atuais exigências e reforma da educação, o curso
de Pedagogia passa por atenção especial, permitindo ao acadêmico ter apenas a
licenciatura plena em educação infantil e ensino fundamental dos anos iniciais, ficando
as especializações ao nível de pós-graduação Lato Sensu para atuar em atividades
de inspeção escolar, coordenação, administração, supervisão, orientação,
SANTIAGO; (2021).

Registra a LDB 9.394/96, no artigo 64: A formação dos profissionais da

educação básica para administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL,
1996 apud SANTIAGO; 2021).

São inúmeras as normas que regulam o papel do inspetor escolar na instituição

de ensino e as visitas frequentes a este especialista têm como objetivo resolver as
dificuldades e unificar as leis educativas de todo o sistema. Uma vez que a educação
é conduzida pelas normas e orientações do Conselho Nacional e Estadual de
Educação (CNE/CEE) e Secretaria de Estadual da Educação (SEE), as quais são
repassadas aos diretores e superintendentes das escolas de ensino, que têm de
sustentar a unidade administrativa entre os estabelecimentos escolares, SANTIAGO;
(2021).

25
 O papel do inspetor é mediar as relações entre os sistemas educacionais nos
níveis regional, local e estadual. Objetiva suporte técnico-administrativo e pedagógico
dentro das necessidades da instituição de forma ampla e abrangente de acordo com
a atuação nos estabelecimentos. Por se tratar de um serviço que não se limita à turma
em sala de aula, é importante ressaltar que esse se desenvolve na organização
administrativa das escolas, SANTIAGO; (2021).
Além das orientações, o inspetor escolar buscará possibilitar as diretrizes e
orientações, o inspetor escolar se empenhará em promover, apoiar e implementar
especialistas em educação (orientador educacional e supervisor pedagógico) nas
atividades realizadas em seu trabalho, implementação e direcionamentos nos projetos
estruturados, avaliação, diagnóstico no ensino aprendizagem, complementares e
acompanhamentos de docentes nas suas necessidades quando solicitado. No
entanto, quando houver uma boa comunicação entre as áreas dos setores da escola
e a comunidade, as atividades serão agradáveis e beneficiarão o desenvolvimento
profissional de todos, MARTINS (2018).
Com resultado, o acompanhamento, a orientação, supervisão, coordenação, e
a avaliação do serviço de inspeção escolar de forma a ter efeitos contínuos nas
atividades da rotina diária, devem ser praticadas em equipe, entre os especialistas da
área, funcionários das superintendências de ensino e das unidades de ensino. Desse
modo, Silva (2008 apud SANTIAGO; 2021) reafirma a necessidade da união em todos
os segmentos que tange a organização escolar.

Uma organização funciona através da cooperação. União, conhecimento da

realidade e o aprendizado contínuo para a solução dos problemas de todos
os envolvidos no sistema educacional, escola, professores, especialistas,
família, sociedade e, sobretudo o aluno. (SILVA, 2008, p.05 apud SANTIAGO;
2021).

A necessidade de participação dos grupos nas diversas atividades

pedagógicas só se consolida no trabalho ético e no sentido do cumprimento efetivo
dos objetivos fixados pelas secretarias de estado da educação, SANTIAGO (2021)
Como marca registrada do século 21, o impacto do pós-modernismo também
desafia a inspetoria escolar a romper com velhos paradigmas e renovar sua atuação
como atividade articuladora e renovar meios que favoreçam inclusão e
desenvolvimento global da educação. O inspetor escolar deste novo patamar deve
procurar o melhor desempenho na promoção e revisão de medidas administrativas e

26
pedagógicas educativas no quotidiano fragmentado que se encontra dentro espaço
escolar e promover medidas concretas baseadas na ética, na autonomia, democracia
e na responsabilidade, SANTIAGO (2021).
A situação atual de novas linguagens, códigos e tecnologias deve permitir ao
inspetor escolar se envolver com as necessidades atuais da escola, da comunidade
regional e local, para monitorar e realizar suas ações por intermédio de visitas as
unidades de ensino orientando especialistas e gestores, em educação básica,
funcionários da administração escolar e membros do corpo docente na tomada de
decisões e gestão participativa. A ação pedagógica do inspetor escolar dentro das
escolas, hoje, deve permitir uma interação mais forte dos funcionários da escola no
regime de cooperação, especialmente na gestão escolar. Segundo Silva (2008 apud
SANTIAGO; 2021):

Os gestores em educação precisam estar abertos à participação, às

mudanças, às novidades e ao diálogo. O comprometimento do líder e a
vontade de envolver toda a comunidade escolar são decisivos. Quando isso
acontece, estabelece-se uma forte coesão em equipe escolar. Nas
instituições escolares, onde os líderes-gestores demonstram confiança na
equipe de funcionários, de professores e especialistas, o desempenho é
significativo e o sucesso é de todos. (SILVA, 2008, p.58 apud SANTIAGO;
2021).

O inspetor escolar nas visitas diárias das instituições de ensino deve procurar
uma secretária e também ajuda de secretariado, técnico na educação em uma busca
constante pela melhoria da função nas reuniões, e na revisão da atividade de cada
um para que não haja sobrecarga de funções a uma única pessoa. Deve haver plena
comunicação entre todos os profissionais da escola, principalmente quando são
publicadas novas leis, resoluções, decretos e circulares que devem ser
compreendidos por todos os funcionários do setor, SANTIAGO (2021).
Composta por um sistema de regras e produzida historicamente a inspeção
escolar é entendida aqui como uma instituição social, ela perpassa e é permeada
pelas relações de poder que circulam no ambiente educacional. Alguns autores, como
Meneses (1977 apud PEREIRA 2012) argumentam que “ a inspeção é uma ação que
sempre esteve presente e a mesma não é constitui como uma novidade nem nas
atividades sociais e nem nas empresas” (p. 5).

27
 PEREIRA (2012), porém, diz que, essa visão naturalizada da inspeção
neutraliza a possibilidade de se pensar outras possibilidades de práticas,
principalmente educacionais, não apenas ignora a historicidade das produções sociais
e, sobretudo, impede que a função seja questionada. Por fim, nem sempre existia a
escola, as hierarquias, os sistemas educacionais, as leis e, consequentemente, a
inspeção. Em vez de buscar uma definição em relação a essa função e profissão, por
que não pensar nos caminhos que garantiram sua criação, produção e, em última
instância, sua institucionalização?
As contribuições da análise institucional na perspectiva dos franceses nos
ajudam a refletir e questionar a naturalidade das instituições educacionais e servem
como alternativa para a cristalização do campo educacional. O termo “instituição” foi
utilizado com ênfases muito diferentes, e três fatores podem ser identificados:
Primeiro, as instituições são concebidas como instalações de cuidado, ou seja, a
serviço da ação terapêutica, em um segundo momento as instituições foram
entendidas como dispositivos que foram instalados nas instituições; e no terceiro
momento a instituição deixa de ser entendida como algo que pode ser encontrado,
mas como a “forma” de produzir e reproduzir as relações sociais ou a “forma geral”
dessas relações que se instrumentalizarão nos estabelecimentos ou nos dispositivos
(RODRIGUES, SOUZA, 1987 apud PEREIRA 2012).
Lapassade (1977 apud PEREIRA 2012) ao propor uma pedagogia institucional,
melhor dizendo, uma nova forma de trabalhar em que "a criança passa a ser o centro
da decisão, ou melhor, o grupo segue seu próprio caminho e avança para sua própria
autogestão", é um acontecimento considerado um fenômeno para a pedagogia
tradicional é bastante visível, já de acordo com a pedagogia institucional assume a
responsabilidade de que as ideias das estruturas podem ser alteradas, levando em
consideração que não há dúvidas sobre seu modo de funcionamento e, portanto,
possui uma organização hierárquica.

A burocracia pedagógica funciona num sistema em que as decisões

fundamentais (programas e nomeações) são tomadas pela “cúpula da
burocracia pedagógica” e são transmitidas e executadas através dos vários
graus da hierarquia. Várias regras são definidas pela burocracia resultando
em estatutos, obrigações, condições de ingresso na profissão pedagógica,
definindo um sistema de controle e acaba sendo vista como uma fonte de
julgamentos e sanções. Segundo Lapassade: [...] o “universo burocrático”
exprime-se ao nível do “vivido”, e pertence, por esse fato, ao campo da
análise psicológica (ansiedade dos professores, por exemplo, quando das
“visitas” do Inspetor, encarado antes como um controlador e como um juiz do

28
 que como um conselheiro pedagógico (LAPASSADE, 1977, p. 199 apud
PEREIRA 2012).

Para PEREIRA (2012) esse exemplo, entendido pelo autor como pertencente
ao campo da análise psicológica, se reflete na prática das relações historicamente
estabelecidas entre a inspetoria escolar e os demais profissionais da educação. A
produção de uma relação cristalizada, fragmentada, autoritária e hierarquizada.

Contudo, algumas escolas institucionalistas nos ajudam a entender que não

há[...] uma separação radical entre vida econômica, vida política, vida do
desejo inconsciente, vida biológica e natural; o que existem são imanências
– isto é, a coextensão, a condição intrínseca de cada um destes campos em
relação aos outros, que só podem se separar de uma maneira artificial para
a finalidade de seu estudo (BAREMBLITT, 1992, p. 44 e 45 apud PEREIRA
2012).

Assim, conforme o autor, ao invés de uma separação radical, pode-se imaginar

a vida social como uma rede em que é possível identificar os "molares" (o macro, o
lugar de preservação, a ordem, a regularidade, as leis, o visível, a reprodução) o
instituinte (dinâmica de transformação) e o “molecular” (o micro, o lugar da produção,
do impensável, do novo, do imprevisível). Em outras palavras, movimentos intensos
ente o instituído (o que está posto, o que procura conter as transformações, controlar),
PEREIRA (2012).
A inspeção social é caracterizada por processos burocráticos, portanto usados
em um contexto molar, que faz parte de uma rede de produções e reproduções que
confirmam um modo de operação que induz os efeitos de submissão dos sujeitos. As
condições que conduziram às diversas mudanças na organização da inspeção escolar
não surgiram apenas com base no estado, poder, legislação, portarias, ou seja, e as
regulamentações assim decretaram, PEREIRA (2012).
Mas exatamente porque as mudanças moleculares foram feitas na vida social
e conectadas. Tendo em vista que isso é os direcionamentos que ocasionaram em
institucionalização da inspeção Escolar, são o resultado de mudanças ocorridas na
sociedade como forma de contê-los ou reconfigurá-los, PEREIRA (2012).

Em meio a tantas mudanças no tecido social, em relação à Inspeção Escolar

é possível distinguir, de um modo geral, três períodos de “evolução”,
conforme o dicionário de Pedagogia LABOR (MENESES, 1977 apud
PEREIRA 2012) aponta: período confessional, período de transição e período
técnico-pedagógico.

29
 Teve como principal o período confessional a característica da influência
religiosa, no período anterior ao século XII, escola paroquial era a única existente em
que o bispo da diocese era o responsável pela Inspeção. Com o grande aumento do
número de escolas, o objetivo da função de inspecionar a educação foi designada aos
“cantores de cabido”. Posteriormente a função foi oficializada e agora ao “escolástico”
ou “mestre-escola”, eles receberam a tarefa de "redigir currículos, nomear e demitir
professores e conceder o direito de ensinar em nome do bispo" (MENESES 1977, p.
7 apud PEREIRA 2012).
Com as mudanças ocorridas desde o século XIII, devido a enfraquecimento da
baixa influência religiosa e ao desenvolvimento da indústria e do comércio, temos o
que se denomina período de transição. Com o desdobramento das administrações
municipais, as escolas dos tempos seculares começaram a surgir e a
responsabilidade pela inspeção foi aos poucos transferida da diocese para o poder
civil. Nesse período de transição (por volta do século XVI) surgiu o profissional
“inspetor escolar público” (MENESES, 1977 apud PEREIRA 2012).
Depois da revolução francesa, temos o período em que é atribuída ao Estado
a responsabilidade pela inspeção, na qual se chama período técnico-pedagógico. A
índole do caráter fiscalizador, determina a atuação da atividade do inspetor, devido a
à ideia de uma organização escolar, estabelecida por inúmeros pensadores como
Pestalozzi, baseada num sistema de controle. De acordo com Meneses (1977 apud
PEREIRA 2012) o modelo francês dessa perspectiva da inspeção escolar, que
assusta ou apavora os professores, serviu como modelo para vários sistemas
educacionais. A Inspeção Escolar na maioria dos países passa, então, a ser
personificada pela figura do Inspetor, um funcionário público, desenvolvendo uma
fiscalização pautada na técnica e na burocracia.

No caso do Brasil, pode-se considerar a partir da contribuição de vários

pesquisadores (MENESES, 1977; LIMA, 1978; NOGUEIRA, 1989;
ALARCÃO, 2002; SAVIANI, 2006; FERREIRA, 2006; BARBOSA, 2008 apud
PEREIRA 2012), que a inspeção escolar já estava presente nas práticas
educativas mais remotas, embora ainda que não regulamentada como
profissão. O modelo de sistema feudal que foi implantado durante a
colonização trazia consigo a ideia de controle, delineando o processo
educacional que se iniciava no Brasil no período do século XVI.

30
 Como caracteriza Meneses (1977 apud PEREIRA 2012) coloca em seu
trabalho que a palavra inspeção vem do latim “inspectio”, “onis”, e significa “ação de
exame, verificação”, olhar. Dessa forma, o autor cita a inspeção no sentido de ação:
“inspeção é acercar-se de alguma coisa ou alguém para compreender, cuidar,
guardar, superintender, examinar, supervisar, vigiar, olhar, controlar, revistar, ver,
verificar, observar, fiscalizar, vistoriar” (MENESES, 1977, p. 23; grifo do autor apud
PEREIRA 2012).
Essa visão foi fortemente influenciada pelas teorias relacionada a
administração, segundo as quais uma função, que na verdade é de fiscalizar, é
exercida pela própria administração por meio de uma inspeção interna. Assim
dizendo, a supervisão sob vigilância dos trabalhadores pelas autoridades das
instituições empresariais; e por parte de um organismo estranho – quase sempre o
Estado, para verificar se as leis estão sendo cumpridas, PEREIRA (2012).
Nesse contexto, a inspeção no campo educacional não seria diferente do
significado em que é realizada nas empresas, a expressão “inspeção escolar” não
estaria vinculada apenas à fiscalização de vigilância e ao controle, mas também à
orientação da ação, conforme aponta o “Dicionário de Pedagogia LABOR”, de 1936
(MENESES, 1977 apud PEREIRA 2012). Contudo, sobre o entendimento de Meneses
a Inspeção Escolar tem por objetivo orientar, examinar e observar os elementos que
fazem parte dos sistemas de ensino para o seu desenvolvimento.
Agora vamos mencionar uma definição do Petit Dictionnarie Portatif de
Pédagogie Pratique, que embora desde 1962, esteja muito presente nas práticas que
vem sendo realizada e desenvolvida pelo inspetor da escola, PEREIRA (2012):

Condenado por esse nome lacônico e pouco amável, o inspetor

departamental do ensino é o funcionário mais difícil de ser classificado. É
professor quando se ocupa da Escola Normal, preocupando-se com a
formação dos futuros mestres; é administrador assoberbado pelo excesso de
leis, num dilema constante entre conhecê-las todas e por elas não se deixar
dominar; é o examinador que outorga os certificados de estudos; é o
conselheiro pedagógico, que gostaria de dar a sua orientação aos
professores a respeito das melhores técnicas de ensino e que dariam bons
resultados mesmo nas piores classes; é o conferencista que procura
persuadir os professores de que eles são intelectuais em perigo pelo contato
permanente com crianças e em isolamento cultural; é o animador das
atividades peri e pós-escolares, bibliotecário. (MENESES, 1977, p.25 apud
PEREIRA 2012).

31
 A pontualidade desta definição é evidente nas diferentes responsabilidades
atribuídas ao inspetor escolar, visto e que o profissional de educação se comprometeu
a garantir direitos e obrigações. Na medida do possível, trata da questão pedagógica,
pois também é responsável pela "qualidade" do ensino em educação. Uma leitura
minuciosa sobre as legislações aprovadas do sistema escolar brasileiro em relação à
inspeção escolar nos permite coletar uma relação direta com o contexto de políticas
educacionais que desenvolvem cuidado, particularmente para os requisitos
internacionais, PEREIRA (2012).

2.1 Inspeção Versus Supervisão

Como caracteriza Pereira & Santos (1981 apud PEREIRA 2012) a visão de
supervisão sobreveio durante fase da industrialização como uma estratégia para
melhorar a produção e foi posteriormente introduzida no contexto educacional
americano, com o propósito de melhorar o desempenho das escolas. Meneses (1977
apud PEREIRA 2012) indica que o termo "Inspeção Escolar" não aparece na
bibliografia americana "(p. 36; grifo do autor), mas conforme o termo" supervisão " o
mesmo abrange questões relacionadas à inspeção de unidades escolares, ou seja,
atividades típicas de inspeção.
A supervisão surgiu a partir das atividades da Inspetoria e, no cenário
educacional nos Estados Unidos, passou por quatro fases: tarefa de orientação,
aconselhamento, liderança democrática e a tarefa de supervisão (vigilância), melhoria
de sistemas e trabalho de análise (LEMUS apud PEREIRA, SANTOS, 1981 apud
PEREIRA 2012). A ideia de supervisão no Brasil começou a se difundir no âmbito
educacional na década de 30.
Saviani (2002 apud PEREIRA 2012) destaca que com a Reforma de
Pernambuco de 1928, iniciou-se uma “reformulação do aparato organizacional”, no
sentido de separar os setores técnico-educacional pedagógico dos administrativos.
Portanto, requer que a criação de organizações específicas para lidar com a parte
técnicas (educacional) e também órgão específicos para tratar com a parte
administrativa. Dessa forma para este autor, essa classificação possibilitou o
surgimento do Supervisor, responsável pela parte pedagógica, enquanto que ao
Diretor cabia a parte administrativa.

32
 PEREIRA (2012) olhando para essa perspectiva, através do Decreto-Lei
nº 19.890/31 a Reforma Campos, pretendia uma inspeção:

[...] de forma bem diferente da que vinha ocorrendo até então, uma vez que
se tornara formal, mera fiscalização, surgindo a necessidade de uma ação
supervisora que, sem deixar de zelar pelos aspectos legais, estivesse voltada
para a dinamização do sistema de ensino, na busca de sua melhoria e de
maior produtividade no campo pedagógico (PEREIRA, SOUZA, 1981, p. 13
apud PEREIRA 2012).

Nesse contexto, seria uma reconfiguração o papel do Inspetor sobre o

papel do supervisor, privilegiando o aspecto pedagógico, pois

[...] é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel

predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que
esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2002, p. 26
apud PEREIRA 2012).

De acordo com Saviani (2002 apud PEREIRA 2012) a aprovação da primeira

Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, refletiu as mudanças ocorridas
após a Reforma Francisco Campos (1931) e a Reforma Capanema (1942) em termos
de estruturação e reestruturação do sistema educacional brasileiro. Coube às
Faculdades de a partir do Decreto nº 19.851/31 Letras, Filosofia e Ciências, formar os
professores do ensino secundário. Como resultado, foi criado o curso de pedagogia,
cujo objetivo era formar professores das disciplinas do curso normal e “técnicos da
educação pedagógicos”, a saber:

A categoria ‘técnicos da educação tinha, aí, um sentido genérico. Em

verdade, os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e estes eram os
técnicos ou especialistas em educação. O significado de ‘técnico da
educação’ coincidia, então, com o ‘pedagogo generalista’ (SAVIANI, 2002, p.
28 e 29 apud PEREIRA 2012).

Durante o período da ditadura militar, novas reformas educacionais foram

realizadas para atender à situação existente. Seguindo as ideias da teoria de gestão
administrativa taylorista, em que “o controle é realizado de forma a diminuir tempos e
movimentos, a fim de diminuir custos e aumentar a velocidade de trabalho e
consequentemente a produtividade” (BARBOSA, 2008, p. 15 apud PEREIRA 2012),
em relação as reformas educacionais que ocorrem durante este período foram
fortemente focadas no técnico tecnicismo, fortalecendo a burocratização do ensino da
educação.

33
 Para Aranha (1996 apud PEREIRA 2012) a tendência tecnicista,
planejada sob a influência estadunidense, consiste em:

[...] planejamento e organização racional da atividade pedagógica;

operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a
especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas
de ensinar, telensino, procurando tornar a aprendizagem ‘mais objetiva’.
Como todo processo em que predominam práticas administrativas, a
tendência tecnicista privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e
controlar, intensificando a burocratização que leva à divisão do trabalho
(ARANHA, 1996, p. 183; grifo do autor apud PEREIRA 2012).

Pensando neste contexto foi que surgiu parecer nº 252 de 1969 e o mesmo foi
aprovado, reestruturando o curso de Pedagogia, em atendimento e em acordo com o
que determina a Lei nº 5.540/68. Com a reforma, o curso foi estruturado em
habilitações, portanto, em vez de treinar o técnico de educação, ele passou - se a
formar como especialista educacional. O currículo do curso de Pedagogia previa
quatro aquisições que são habilidades importantes para o currículo de pedagogia:
inspeção, orientação, supervisão e administração, PEREIRA (2012).
Surgiram algumas divergências de opinião em relação à inclusão da Inspeção
Escolar nas habilitações, durante a discussão do Parecer nº252/69. O Conselheiro
Durmeval Trigueiro defendia a extinção da Inspeção Escolar no currículo de
Pedagogia dentre os contrários à inclusão e fez um voto em separado para propor a
questão. Ao dizer sobre esse voto o Conselheiro e Relator Valnir Chagas, declarou
que a inspeção deveria ser excluída pela sua inutilidade, por ter as características de
um "guarda ao pé da escola", devendo, portanto, "reaparecer ora como corretivo, ora
como assistência técnica, ora associada à supervisão, ora transferida à competência
dos vários sistemas de ensino” (apud MENESES, 1977, p. 53 apud PEREIRA 2012).

O inspetor é, e tende a ser cada vez mais, um profissional que atua em âmbito
macro educacional, orientando e coordenando escolas dentro do sistema,
enquanto o supervisor está situado no plano da microeducação, orientando e
coordenando a atividade de professores dentro da escola. A fusão proposta
redundaria, fatalmente na absorção do segundo pelo primeiro, o que seria
tanto mais de lastimar quanto, no progresso da supervisão repousam
fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira
de graus primário e médio (apud MENESES, 1977, p. 53, p. 53 apud
PEREIRA 2012).

34
 Para Meneses (1977 apud PEREIRA 2012) o entendimento que prevaleceu
para a manutenção da qualificação da habilitação levou à ideia de que, ao
proporcionar ao inspetor sobre a formação básica como educador e formação
específica, seria possível eliminar o estilo burocrático que o Inspetor vinha
desempenhando. O autor destaca ainda que no currículo relacionado à habilitação,
foram definidas três disciplinas específicas: Princípios e Métodos de Inspeção Escolar,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus. E em relação à disciplina
“Princípios e Métodos de Inspeção Escolar” haveria um “desencontro conceitual”,
tendo em vista que:

[...] as designações Princípios e Métodos também têm permitido díspares

encaminhamentos no estudo do tema. A maioria dos autores tem
apresentado como princípios um rol de regras de comportamento do inspetor
escolar; e, quanto aos métodos, ficam, sobretudo, na descrição de orientação
pedagógica. (MENESES, 1977, p. 2 apud PEREIRA 2012).

Na concepção e visão deste autor, que defende a inspeção como uma

qualificação necessária para o sistema escolar, a inspeção escolar é uma atividade
administrativa, com base nas principais correntes teóricas da administração, que
convergem para garantir a eficácia do controle. Além da questão da formação dos
educadores em pedagogia, não podemos ignorar que essa reforma consolidou uma
divisão tecnicista do trabalho baseada nos postulados taylorianos forjados por uma
lógica capitalista, PEREIRA (2012).
Essa divisão produz efeitos que não só dividem as tarefas, mas também, como
observa Coelho (1982 apud PEREIRA 2012), "subestima a capacidade reflexiva dos
professores (executores e intérpretes), reprimindo sua capacidade intelectual e sua
atividade criativa”. (p. 34). O pedagogo passa a ser o especialista que “manda” e o
professor um simples “executor”. Mais do que uma fragmentação, há uma
desvalorização da prática docente, então:

Ser ‘habilitado’ em supervisão, orientação, administração ou inspeção,

significa, pois, estar livre, alforriado do trabalho quase braçal de regência de
classe e em condições para o exercício de uma função na tecnoburocracia
educacional, melhor remunerada e menos desgastante do que o trabalho
direto e permanente com uma classe de alunos. A passagem da docência ao
exercício de uma função burocrática é, em geral, entendida como uma
‘promoção’, ao passo que a ‘volta’ à sala de aula é frequentemente tomada
como punição. (COELHO, 1982, p. 36 apud PEREIRA 2012).

35
 As discussões sobre as qualificações e a necessidade de inspeções escolares
continuam. Na maioria dos casos, o sistema educacional é organizado a partir de uma
perspectiva de supervisão, como no caso de São Paulo, o supervisor assumiu a
responsabilidade de inspeção. Em relação ao Estado de Minas Gerais, a
nomenclatura da inspeção escolar ainda existe, mas essas práticas buscam diminuir
a aparência de burocracia, PEREIRA (2012).
Aguiar, et al (2006 apud PEREIRA 2012) destacaram que diversas entidades
(ANFOP, FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES e a Executiva Nacional dos
Estudantes de Pedagogia) se reuniram para buscar redefinir a identidade sobre a
discussão da reforma da grade curricular. A partir deste movimento, muitas
universidades públicas e privadas usam sua autonomia para organizar cursos na
perspectiva de enfatizar o ensino fundamental dos anos inicias e eliminaram as
habilitações.
Desde da data de 1998, intensificou-se o movimento em defesa da valorização
da docência, ou seja, a valorização do magistério, em busca de formação superior
para professores do primeiro ano do ensino fundamental. Diversos documentos foram
elaborados e encaminhados ao Conselho Nacional de Educação, propondo novas
diretrizes para o currículo do curso de pedagogia, a fim de ampliar essa formação,
com base na docência, e esclarecer a gestão educacional e a produção de
conhecimento na área da educação, PEREIRA (2012).
PEREIRA (2012) já em 2006, foi aprovada a Resolução nº 01 do Conselho
Nacional e foi formulado um novo plano de estudos do curso de graduação de
“Pedagogia, licenciatura”. De acordo com a resolução, a habilitação foi extinta (artigo
10) porque a formação passou a ser voltada para a docência:

[...] na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos

cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006, artigo 2º apud PEREIRA 2012).

De acordo com PEREIRA (2012) a nova resolução, as faculdades formaram

não mais um pedagogo, mas sim licenciado. Portanto, é útil entender que os
professores não são apenas executores de tarefas. Em relação às habilitações
extintas, as Diretrizes Nacionais de Educação e a Lei Básica nº 9.394 / 96 estipulam:

36
 A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação,
a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional. (BRASIL, 1996, artigo 64 apud PEREIRA 2012).

Dessa forma, deixa de haver uma formação descentralizada para cada

qualificação da habilitação, pois as diretrizes propõem um curso que possibilite aos
pós-graduandos em educação a qualificação para o desempenho de funções
gerenciais. Um exemplo prático: a exigência de início de concurso de orientação ou
supervisão, tem como requisito mínimo para habilitações, apenas licenciatura em
pedagogia ou licenciatura em pedagogia mais a Pós-graduação lato sensu em uma
área específica (orientação ou supervisão), PEREIRA (2012).
No entanto, a discussão sobre a formação dos profissionais da educação não
se encerrou. A promulgação de legislação não significa o fim do problema, pelo
contrário, pode gerar outros problemas, requisitos e configurações que precisam ser
refletidos, debatidos e reformulados, PEREIRA (2012).
A partir da década de 1990, o Brasil passou a delinear sua política educacional
na perspectiva da gestão democrática e da gestão pela qualidade total nas escolas
públicas. O termo "gestão" está ganhando cada vez mais espaço e gerando algumas
mudanças. Por exemplo, o título "diretor" é substituído por "gestor". Esta não é uma
simples mudança de nome, mas uma mudança na filosofia de gestão da escola, ou
seja, mudança na concepção de administração escolar, PEREIRA (2012).
No contexto da formulação de políticas educacionais com base nas
"exigências" neoliberais, as questões educacionais vão além das questões
econômicas e jurídicas da ação do Estado, e as questões educacionais são
consideradas questões técnicas de gestão de recursos humanos e materiais. Como
moda, a gestão pela qualidade total (GQT - Gestão da Qualidade Total) invadiu o
campo da educação, levando a mudanças na organização escolar para atender o
mercado. No entanto, essa lógica não se aplica mais ao sentido de organizar a
educação em mercadoria, mas a uma tentativa de reorganizar o interior da escola de
acordo com o plano de organização do fluxo de trabalho (SILVA T., 2010 apud
PEREIRA 2012).

37
 Segundo o princípio da gestão democrática, o diretor deve ser um gestor, ou
seja, um líder, responsável por ensinar, atribuir tarefas e formar novos líderes. Sua
formação e atuação incluem gestão, orientação e supervisão, portanto, sua formação
acadêmica deve atender a esses requisitos, PEREIRA (2012).
Nesse caso, o número de cursos profissionalizantes de gestão aumentou,
incluindo qualificações em gestão, instrução e supervisão. Ao longo de uma linha de
negócios, os gestores precisam ter uma visão multidimensional da organização
escolar, no contexto da escola pública, ela precisa ser democrática, ou seja,
compartilhar a gestão com a comunidade escolar, PEREIRA (2012).
Cada vez mais o termo "mundo dos negócios ou empresarial" está sendo
emprestado ao ambiente educacional, assim como o uso da lógica operacional da
gestão da qualidade total, que tem sido polêmica desde os anos 1990. Na lógica do
(GQT- Gestão da Qualidade Total), os alunos são identificados como “clientes”, e o
objetivo de publicidade e educação faz parte das necessidades desses consumidores,
PEREIRA (2012).
[...] uma ilusão de democracia, escolha e participação, a verdade é que a
estratégia da qualidade total enquadra o processo escolar e educacional numa
estrutura de pensamento e concepção que impede que se pense a educação de outra
forma. Os ‘clientes’ estão livres para determinar o que querem, mas aquilo que querem
já está determinado antecipadamente quando o todo o quadro mental e conceitual
está previamente definido em termos empresariais e industriais, PEREIRA (2012).
Sob a aparência de escolha e participação, a (GQT - Gestão da Qualidade
Total) impõe uma visão de educação e gerência educacional que fecha a possibilidade
de se pensar de outra forma. A verdadeira escolha consistiria em poder rejeitar a
própria ideia de qualidade total, o que equivaleria a rejeitar toda a noção neoliberal de
educação. (SILVA T., 2010, p. 21 apud PEREIRA 2012).
Embora o termo "qualidade total" não tenha causado muita sensação hoje, o
tipo de qualidade que ele busca ainda se baseia neste modo de operação. A
responsabilidade pelo sucesso do processo educacional é compartilhada por todos, e
todos estão empenhados em buscar garantir essa qualidade. Na verdade, essas
mudanças vêm acompanhadas do interesse do mercado pela educação, e o setor
privado ganhou maior liberdade de ação, o que se refletirá na política educacional, e
os acordos internacionais estão garantidos. Mas é neste contexto marcado pela visão

38
de "democracia" que superando a formação fragmentada de educadores e dando
importância aos supervisores educacionais, as inspeções escolares são mais uma vez
enaltecidas no âmbito do sistema nacional como dispositivos de controle para garantia
da qualidade, PEREIRA (2012).

3 GESTÃO EDUCACIONAL

Fonte: cronapp.io.com

A gestão educacional é uma construção histórica, produto do processo de

transformação social, econômica e política. Visto que está cheio de contradições e
diversos interesses políticos. Portanto, as políticas de gestão não são neutras,
abstratas, nem os generalistas podem ter um propósito em si mesmos. Está
relacionada com o desenvolvimento do sistema econômico e das políticas nacionais,
está inserida e reflete as posições dos gestores que a assumem, RIBEIRO; et al.,
(2010).
Para Janela Afonso (2010 apud RIBEIRO; et al., 2010), a gestão é entendida
como uma organização responsável por implementar e operacionalizar as diretrizes e
políticas da organização, podendo ser controlada, centralizada, produtiva,
competitiva, e geralmente está associada à demanda do mercado ou outros meios,

39
como democracia, autonomia e participação, o que aumenta o seu compromisso com
os interesses da comunidade.

A gestão educacional é fundamentada no âmbito da organização em nível

municipal, estadual e federal e de suas obrigações, ou seja, corresponde à
área de atuação macro da educação. Ressalta-se que a gestão educacional,
em caráter amplo e abrangente do sistema de ensino, e a gestão escolar,
referente à escola, constituem-se em área estrutural de ação na
determinação da dinâmica e da qualidade de ensino. Isso porque é pela
gestão que se estabelece unidade, direcionamento, ímpeto, consistência e
coerência à ação educacional, a partir do paradigma, ideário e estratégias
adotadas para tanto. Porém, é importante ter em mente que é uma área-meio
e não um fim em si mesma. Em vista disso, o necessário esforço que se dá à
gestão visa, em última instância, a melhoria das ações e processos
educacionais, voltados para a melhoria da aprendizagem dos alunos e sua
formação, sem o que aquela gestão se desqualifica e perde a razão de ser.
Em suma, aperfeiçoa-se e qualifica-se a gestão para maximizar as
oportunidades de formação e aprendizagem dos alunos. A boa gestão é, pois,
identificada, em última instância, por esses resultados (LÜCK, 2006, p. 17-18
apud MARANGON; 2014).

É preciso ressaltar que é a jurisdição que define as normas nos ambientes de

ensino público e privado e as aplica na legislação em vigor. De acordo com a Lei LDB
nº 9.393 / 96, a união tem o compromisso de garantir a educação básica no Brasil,
cabendo aos governos estaduais e municipais a responsabilidade de oferecer a
educação básica de forma holística e de qualidade. De acordo com o artigo 22 da
LDB, a educação básica visa “formar o aluno, fazer com que ele receba a formação
comum necessária ao exercício da cidadania e proporcionar-lhe os meios para
progredir no trabalho e na formação continuada” (Brasil, 1996 apud MARANGON;
2014).
Segundo Vieira (2005 apud MARANGON; 2014), o sistema cooperativo é um
método coeso que pode atender às condições de continuidade que a educação básica
proporciona em consonância com as necessidades da sociedade do conhecimento. A
lei define claramente esses requisitos, mas às vezes as pessoas esquecem que o
principal objetivo da educação é construir um plano de ensino informado, de alta
qualidade e fácil de usar para todos.
Por outro lado, a gestão escolar é estabelecida dentro da instituição de ensino
e tem autonomia para administrar seus recursos, mas sempre respeitando as normas
estabelecidas pela organização educacional. Cabe a cada escola formular e aplicar
suas recomendações de ensino por meio de seu programa de políticas de ensino;
gerenciar recursos humanos, materiais e financeiros; ser responsável pelo ensino e

40
aprendizagem dos alunos, fornecer oportunidades de educação de alta qualidade,
adotar métodos de recuperação e apoiar tomada de decisão em toda a comunidade
escolar com incentivos e apoio para estimular o ensino e a aprendizagem para todos
(LIBÂNEO, 2004 apud MARANGON; 2014).
Diante disso, na concepção democrática, por meio da cooperação de toda a
comunidade escolar, ela se confirma na construção de seus projetos e na tomada de
decisões e no aprendizado. A gestão escolar com o objetivo de evolução social é
contrária à centralização do poder escolar, na qual os participantes do ambiente
escolar participam ativamente, MARANGON; (2014).

3.1 Conceitos de Gestão Educacional, Gestão Escolar e Gestão Democrática

A compreensão de cada tipo de gestão nem sempre é fácil de explicar,

exigindo, em primeiro lugar, uma investigação mais aprofundada de teóricos
especializados nos aspectos jurídicos relacionados com esta questão. Percebe-se
que, do ponto de vista dos teóricos, o tema traz diversas reflexões sobre o seu
significado, MARANGON; (2014).
Segundo Libâneo (2007 apud MARANGON; 2014), as instituições de ensino
visam promover o desenvolvimento das habilidades físicas, cognitivas e emocionais
dos alunos por meio da aquisição de conhecimentos para que se tornem cidadãos
leais ao meio social em que vivem. A premissa é o ensino e a aprendizagem, que se
estabelece por meio da prática pedagógica e é proporcionada por uma gestão eficaz.
Para que a escola seja vista como um ambiente social e cumpra o seu dever principal,
que é a educação, ela precisa ser bem administrada e organizada.
Mas em Vieira (2007 apud MARANGON; 2014), para administrar bem uma
escola não se pode considerar os motivos, por mais nobres que sejam, as ideias do
gestor devem ser práticas e racionais. Como toda a gestão envolve orçamento, ensino
e questões políticas, e a tomada de decisões nem sempre é satisfatória para todos,
sabe-se que:

[...] gestão se faz em interação com o outro. Por isso mesmo, o trabalho de
qualquer gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar muito. Do
contrário, as melhores ideias também se inviabilizam. Embora o diálogo seja
um instrumento fundamental na obtenção dos consensos necessários à
construção das condições políticas, há outros ingredientes que alimentam
esse processo. A negociação é outro componente importante desse
processo, porque gestão é arena de interesses contraditórios e conflituosos.
41
 Nesse sentido, o gestor que não é um líder em sua área de atuação poderá
se deparar com dificuldades adicionais. (VIEIRA, 2007, p.59 apud
MARANGON; 2014).

Ferreira (2004 apud MARANGON; 2014) acredita que a compreensão do

significado da gestão da educação na atualidade precisa estar ligada à imposição do
mundo moderno, ao mesmo tempo em que leva em consideração a construção do
cidadão. Para o autor, gerenciamento inclui "tomada de decisão, organização e
direção". Diz respeito às atividades que promovem a organização para atingir seus
objetivos e cumprir suas responsabilidades ” (FERREIRA, 2004, p. 1241 apud
MARANGON; 2014). O autor explica o papel da gestão escolar como:

[...] organizar e dirigir as políticas educacionais que se desenvolvem na

escola comprometidas com a formação da cidadania, no contexto da
complexa “cultura globalizada”. Isso significa aprender com cada “mundo”
diferenciado que se coloca, suas razões e lógica, seus costumes e valores
que devem ser respeitados, por se constituírem valores, suas contribuições
que são produção humana. Estas compreensões têm como objetivo, se
possível, “iluminar” um campo profissional “minado” de todas essas
incertezas e inseguranças, tornando-o consequente como o próprio conceito
e nome, a fim de tomar decisões sobre como formar e como garantir a
qualidade da educação a partir de princípios e finalidades definidos
coletivamente, comprometidos com o bem comum de toda a humanidade.
(FERREIRA, 2004, p.1241 apud MARANGON; 2014).

Este é um compromisso de organizar a gestão escolar e exige que os gestores

tenham uma “consciência coletiva”, pois a sua tarefa é formar cidadãos. Além disso,
Ferreira (2004, p.1241 apud MARANGON; 2014) citou "respeito, paciência e diálogo"
como qualidades de um bom gestor. Também assinalou que, como prioridade máxima
da gestão democrática, “a fraternidade, a unidade, a justiça social, o respeito, a
benevolência e a libertação humana precisam ser absorvidos e incluídos mais do que
nunca como consciência e compromisso da gestão democrática” (página 124):

Diálogo, como fundamental caminho em todas as suas possíveis formas,

entendido como “o reconhecimento da infinita diversidade do real que se
desdobra numa disposição generosa de cada pessoa para tentar incorporar
ao movimento do pensamento algo da inesgotável experiência da consciência
dos outros”. Diálogo como uma generosa disposição de abrir-se ao “outro”
que irá “somar” compreensões convergentes ou divergentes no sentido da
construção da humanização das relações que se respeitam porque
constituem diferentes produções humanas. Diálogo como a verdadeira forma
de comunicação humana, na tentativa de superar as estruturas do poder
autoritário que permeiam as relações sociais e as práticas educativas a fim
de se construir, coletivamente na escola, na sociedade e em todos os
espaços do mundo, uma nova ética humana e solidária. Uma nova ética que
seja o princípio e o fim da gestão democrática da educação comprometida

42
 com a verdadeira formação da cidadania. (FERREIRA, 2004, p.1242-1243
apud MARANGON; 2014).

A gestão educacional representa o processo de inter-relacionamento entre as

diversas esferas de governo, incluindo os governos federal, estadual e municipal, em
um mecanismo cooperativo. É basicamente uma área onde as normas brasileiras de
educação são formuladas e aplicadas. De acordo com Lück (1998 apud MARANGON;
2014) Education Management:

[...] corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como

um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as
diretrizes e políticas educacionais públicas, para implementação das políticas
educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissados com os
princípios e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas
competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões e
efetivação de resultados) autocontrole (acompanhamento e avaliação com
retorno de informações) e transparência (demonstração pública de
resultados) (p.35-36 apud MARANGON; 2014).

A gestão educacional é um campo extremamente importante da educação, pois

é utilizada para investigar a adequação das instituições educacionais e as
necessidades educacionais globais de uma perspectiva democrática, MARANGON;
(2014).

[...] a gestão educacional corresponde à área de atuação responsável por

estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e
dinamizar o modo de ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas,
para realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visando o objetivo
comum da qualidade de ensino e seus resultados. (LUCK, 2006, p.25 apud
MARANGON; 2014).

Percebe-se que a gestão da educação está no macrocampo, ou seja, no

contexto do sistema educacional, a gestão escolar está no micro campo, ou seja, o
campo escolar. Como a escola é responsável apenas pelos processos pedagógicos,
administrativos e financeiros, ela sempre respeita a legislação em vigor.

A gestão democrática existe entre essas duas áreas, e pode ou não existir.
Segundo Vieira (2007 apud MARANGON; 2014): [...] a política educacional
está para a gestão educacional como a proposta pedagógica está para a
gestão escolar. Assim, é lícito afirmar que a gestão educacional situa-se na
esfera macro, ao passo que a gestão escolar localiza-se na esfera micro.
Ambas articulam-se mutuamente, dada que a primeira justifica-se a partir da
segunda. Noutras palavras, a razão de existir da gestão educacional é a
escola e o trabalho que nela se realiza. A gestão escolar, por sua vez, orienta-
se para assegurar aquilo que é próprio de sua finalidade – promover o ensino
e a aprendizagem, viabilizando a educação como um direito de todos,
conforme determinam a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases (p.63).
43
 Conforme Vieira (2007 apud MARANGON; 2014), o mecanismo de cooperação
entre governos é um método de coordenação que pode atender às crescentes
exigências de articulação entre a educação básica e as necessidades da sociedade
do conhecimento. Em suma, é óbvio que o sucesso da gestão da educação exige a
inter-relação entre as instituições de ensino e os órgãos governamentais, é necessário
esclarecer as responsabilidades de cada um e conduzir aos direitos humanos. Sim, o
direito à educação gratuita e de qualidade.
Ainda de acordo com Vieira (2007 apud MARANGON; 2014) também destacou
que, no contexto do sistema educacional, a gestão da educação tem algumas
atribuições, como apoiar as diretrizes, as decisões, o planejamento e a avaliação das
políticas educacionais. As tarefas de gestão escolar baseiam-se essencialmente no
ensino e na aprendizagem. O bom desenvolvimento da educação deve vincular os
dois tipos de gestão.

Conforme Libâneo (2007 apud MARANGON; 2014): [...] a gestão educacional

tornou-se um conceito de múltiplos usos, mas, nas políticas oficiais de alguma
forma alinhada ao modelo neoliberal, ela se viabiliza por várias estratégias
articuladas entre si: a descentralização dos serviços educacionais, a
autonomia pedagógica, e, frequentemente, financeira, a participação dos
pais, extensão do poder do Estado aos diretores de escola e à comunidade
etc. (p.15).

De acordo com a Lei nº 9.394 \ 96- Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira e a Constituição Federal, a gestão escolar deve ser realizada com a
participação de toda a comunidade escolar. Como “responsabilidade do Estado e da
família, é promovida e incentivada sob a cooperação da sociedade” (Brasil, 1988 apud
MARANGON; 2014). A LDB reiterou o princípio da gestão democrática em seu artigo
14°:

Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II participação da
comunidade escolar local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL,1996 apud MARANGON; 2014).

Na LDB, o artigo 12 trata da gestão escolar relacionada à comunidade escolar.

Supostamente, as escolas devem “estabelecer conexões com famílias e comunidades
para criar um processo de integração” e “informar os pais e responsáveis sobre a

44
frequência e desempenho dos alunos, bem como a implementação de suas
recomendações de ensino” (Brasil, 1996 apud MARANGON; 2014).
O artigo 206º da Constituição Federal de 1998 discute a importância da
“diversificação de ideias e conceitos de ensino, bem como da coexistência de
instituições de ensino públicas e privadas” e da “gestão democrática da educação
pública” (Brasil, 1988 apud MARANGON; 2014). Desde que esta disposição da lei foi
promulgada, as escolas têm buscado a melhor maneira de incluir a comunidade
escolar no processo de tomada de decisão. Na construção e aplicação das políticas
públicas de educação, a cooperação das diversas secretarias é a exigência da gestão
escolar atual.
Para Barbosa (1999 apud MARANGON; 2014), a gestão escolar participativa é
muito importante e ganha mais espaço na educação pública porque representa o
grande avanço da atualidade e mostra mais comprometimento e preparação para os
gestores. De acordo com o autor:

A gestão da escola passa a ser então o resultado do exercício de todos os

componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das
metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído
coletivamente. A gestão democrática, assim entendida, exige uma mudança
de mentalidade dos diferentes segmentos da comunidade escolar. A gestão
democrática implica que a comunidade e os usuários da escola sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores de serviços educacionais (BARBOSA,1999, p.219 apud
MARANGON; 2014).

O projeto político-pedagógico é o eixo norteador de toda a prática docente no

ambiente escolar e de sua articulação com a comunidade, expressando o sentido e a
metodologia da escola. Mas não acaba, porque está sempre evoluindo e pode ser
modificado e restaurado de acordo com a necessidade de cada instituição de ensino.
Segundo Gadotti e Romão (1994 apud MARANGON; 2014), é um instrumento
definidor da prática docente e constitui um panorama dos referenciais educacionais
que a instituição pretende promover e das disciplinas que pretende formar.

Para Vega (1998 apud MARANGON; 2014) o projeto pedagógico ao se

constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos
e as contradições, rompendo com a rotina do mundo pessoal e racionalizado
da burocracia e permitindo relações horizontais no interior da escola (p.13).

45
 Veiga (1995 apud MARANGON; 2014) destacou que o programa de ensino
político deve ser um desafio para as escolas, pois pode ser utilizado como forma de
cultivar a capacidade de atualização e aprimoramento contínuo das práticas
pedagógicas de forma criativa e crítica.

Não se trata meramente de elaborar um documento, mas, fundamentalmente,

de implantar um processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e
setorializado, que exige o esforço conjunto e a vontade política da
comunidade escolar consciente da necessidade e da importância desse
processo para a qualificação escola, de sua prática, e consciente, também,
de que seus resultados não são imediatos. (VEIGA,1995, p.37 apud
MARANGON; 2014).

O projeto político-pedagógico é um processo de construção permanente, fato

que fortalece as funções básicas da equipe gestora no sentido de orientar e liderar a
recuperação, convivendo com a equipe, realizando projetos de globalização e
interdisciplinaridade, e propiciando uma forma democrática de organização escolar. E
operações, incluindo relações de trabalho dentro da escola, MARANGON; (2014).
A partir do momento em que a escola elabora o projeto político pedagógico,
existe um comportamento democrático, pois sua construção e aprovação requerem a
participação de todas as secretarias da escola, pois a gestão participativa envolve não
só a equipe de mentores, professores e funcionários, mas também os alunos e seus
pais ou responsáveis, e qualquer pessoa que de alguma forma participe e queira
contribuir para o fortalecimento da instituição e de suas práticas de ensino,
MARANGON; (2014).
De acordo com a Lei LDB nº 9.394 / 1996, a formulação e implementação de
recomendações pedagógicas é de responsabilidade principal das instituições de
ensino, e sua gestão deve ser direcionada para esse fim, pois a recomendação
determinará os rumos que a escola deve tomar para atingir o proposto objetivos
(Brasil, 1996 apud MARANGON; 2014).
Cada instituição educacional tem a responsabilidade de administrar seus
recursos humanos, materiais e financeiros, formular e aplicar suas recomendações de
ensino e, o mais importante, fornecer educação de qualidade aos alunos. Mas para
que tudo isso funcione de forma eficaz, deve haver uma boa comunicação entre os
departamentos de ensino, financeiro e administrativo. Porque tudo na escola está
interligado e gira em torno do mesmo objetivo, ou seja, a excelência do ensino público
e o desenvolvimento global dos alunos na sociedade, MARANGON; (2014).

46
 Diante desses aspectos, Paulo Freire (1996 apud MARANGON; 2014)
discorreu sobre a importância da prática docente humanizada para a formação do
aluno, ensinar e testemunhar para os alunos no ensino como é importante para mim
respeitá-los e respeitar a mim mesmo é uma tarefa na qual nunca me dividi. Jamais
poderei dividir o conteúdo do ensino e do treinamento moral do aluno em dois
momentos.
A prática de ensino que não existe sem os alunos não é uma prática completa.
O conteúdo pedagógico pressupõe o testemunho ético do professor. A beleza da
prática de ensino está no anseio interminável pelas habilidades de professores e
alunos e nos sonhos morais de professores e alunos. Não há lugar nesta beleza para
negar a decência, nem rude nem farisaico. O puritanismo não tem lugar. Existe apenas
espaço puro. (Página 58), MARANGON; (2014).

Paulo Freire (1996 apud MARANGON; 2014) também afirma que tanto o
educando aprende com o educador, quanto o educador aprende com o
educando, sendo necessário para isso o uso de várias formas e metodologias
e também de sonhos e utopias. [...] toda a prática educativa demanda a
existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo,
ensina, daí seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdo a
serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de
materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos,
utopias, ideias. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa
de ser política, de não poder ser neutra. (p.41).

A política é vital para a democratização da gestão, por isso a educação de

qualidade é um direito de todos, porque tem direito à vida. Nesse contexto, a gestão
democrática está obviamente baseada em um conceito mais humano, que considera
a gestão a capacidade de refletir, usar o bom senso e ouvir. Dessa forma, um gestor
autônomo pode ser formado e preparado para respeitar as opiniões dos outros, não
apenas as próprias opiniões, MARANGON; (2014).
Esse tipo de autonomia está relacionado à formulação e implementação de
recomendações pedagógicas, que é um dos principais atributos das escolas, dos
organismos de certificação e da gestão. Para Vieira (2007 apud MARANGON; 2014),
as atribuições específicas da escola são Gestão de pessoal e recursos materiais e
financeiros. Em outras palavras, ela administrará seu patrimônio imaterial e material.
A primeira se refere às pessoas, às ideias e à cultura que delas surge. A segunda se
refere a edifícios e instalações, equipamentos, laboratórios e livros.

47
 Em suma, tudo pode ser transformado em uma parte física de uma instituição
escolar. Além dessas atribuições, em qualquer outra dimensão, cabe outra tarefa de
enfocar a real razão que constitui a existência da escola - o ensino e a aprendizagem.
Portanto, não é apenas responsável por "supervisionar a conclusão do plano de
trabalho de cada professor", "garantir o cumprimento do número estabelecido de dias
e horas letivas" e "proporcionar reabilitação para os alunos com baixo desempenho"
(incluindo. III IV e V) esses três tipos de equipamento são o centro das
responsabilidades da escola. Ao executar com sucesso essas tarefas, ele cumpre a
essência de suas recomendações de ensino (página 62), MARANGON; (2014).
Desenvolver o sistema de forma transparente e justa e estimular a cooperação
de todos, é a chamada gestão democrática. Os fundamentos básicos que norteiam
essa gestão são: descentralização, participação e transparência. A descentralização
inclui ações que são criadas e implementadas de forma não hierárquica. A
participação vem de todas as disciplinas inseridas no cotidiano escolar, e a
transparência ocorre nas deliberações, pois deve ser do conhecimento de todos. De
acordo com Lück (2006, p.41 apud MARANGON; 2014), “Enquanto as práticas
escolares forem guiadas por filosofias, valores, princípios e ideias consistentes,
apareçam nas mentes e corações das pessoas e determinem seus estilos de vida e
comportamentos, a democracia ocorrerá. Gerenciar".
O conselho escolar pode ser usado como uma ferramenta para a ação coletiva
dentro da escola; através da participação ativa no planejamento e resolução das
necessidades da escola, o poder de tomada de decisão das instituições educacionais
pode ser compartilhado; círculo de pais e professores CPM - Círculo de Pais e
Mestres, Grêmio Estudantil e outros grupos que trabalham de acordo com os preceitos
da gestão democrática, MARANGON; (2014).
Nessa perspectiva, Paro (1997 apud MARANGON; 2014) apontou que, por
meio da gestão democrática, a educação subsidiada pelo Estado está se tornando
uma verdadeira educação para todos. Como todos sabemos, a autonomia fortalece
as instituições formadoras e, no sentido de cooperação e fortalecimento das equipes
de trabalho, permite que os diretamente envolvidos no trabalho ambiental escolar
trabalhem mais pelo interesse público, ou seja, se responsabilizem por suas funções
na escola.

48
 O termo autonomia está intrinsecamente ligado à gestão escolar e encontra-
se entre os quatro pilares tratados por Lück (2006 apud MARANGON; 2014)
o conceito de autonomia da escola está relacionado com tendências mundiais
de globalização e mudança de paradigma que têm repercussões
significativas nas concepções de gestão educacional e nas ações dela
recorrentes. Descentralização do poder, democratização do ensino,
instituição de parcerias, flexibilização de experiências, mobilização social
pela educação, sistema de cooperativas, interdisciplinaridade na solução de
problemas são estes alguns dos conceitos relacionados com essa mudança.
Entende-se, nesse conjunto de concepções, como fundamental, a
mobilização de massa crítica para se promover a transformação e
sedimentação de novos referenciais de gestão educacional para que a escola
e os sistemas educacionais atendam às novas necessidades de formação
social a que a escola deve responder (p.62).

Lück (2006 apud MARANGON; 2014) acrescentou a importância da autonomia

para a gestão democrática, afirmando que para os gestores de escolas e
comunidades, a abordagem da autonomia requer maturidade caracterizada pela
confiança mútua, abertura, transparência e além dos desejos e interesses de
departamentos ou indivíduos, e fornece aos alunos um maior valor de qualidade de
ensino. Portanto, é importante destacar que a autonomia só é legal quando é benéfica
para a melhoria da qualidade do ensino, visa atender às necessidades educacionais
dos alunos e expressar verdadeiramente as características sociais. Essa abordagem
supera o medo e o medo, forma gradualmente um espírito de equipe e fortalece o
trabalho colaborativo. As escolas que deram início a esse processo tomaram a
iniciativa e aos poucos foram ganhando autonomia (pág. 86).
Para realizar uma gestão democrática eficaz no ambiente escolar, o pessoal
relevante deve ser capaz de esclarecer o caráter e ser responsável pelas mudanças.
Deve se tornar um fator impulsionador de discussão e compartilhamento de saberes
entre as pessoas envolvidas no cotidiano escolar, promovendo, dessa forma, a
formação coletiva do processo educativo, MARANGON; (2014).

3.2 Gestão Educacional e as relações necessárias

O mundo de hoje é caracterizado pelo individualismo, violência induzida por

conflitos, racismo e preconceito. Tudo atrapalha um bom relacionamento, o desafio é
ser tolerante, entender o mundo em que vivemos, entender uns aos outros, entender
suas limitações e suas qualidades. Como disse Libâneo (2001, p. 20 apud
CAMARGO; 2009) conhecimento sobre o varal do passado, percebê-lo no presente e
vê-lo em sua densidade futura. ”
49
 Nesse sentido, a realidade e a personalidade da outra parte são conhecidas e
a relação entre elas pode ser aprimorada. Tudo isso é permeado pelo respeito mútuo
e pela ética, assim como a pessoa aprende a fazer captando os aspectos éticos de
todo ser humano e também o comportamento. Segundo Libâneo (2001, p.46 apud
CAMARGO; 2009), “quanto mais nos damos conta da amplitude de nossos
pensamentos e de nossas ações, maior é nossa responsabilidade”.
Portanto para CAMARGO; (2009), o gestor precisa estar atento a tudo o que
acontece na escola, não só precisa entender as partes e funções legais que sustentam
seu funcionamento, mas principalmente conhecer o ser humano, o qual ele está
diretamente ligado em seu trabalho todos os dias. Portanto, a ética é a base dessa
relação, para que as pessoas saibam o que querem, absorvam os princípios éticos
que regem as atitudes e se coloquem ao lado do outro. Para os gestores, isso é o
mais básico, pois no costume se manifestam os aspectos básicos da sobrevivência
humana: criação e valor. Portanto, está claro no PCNs:

Na escola, o tema ética encontra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações

entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores,
funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema ética encontra-se nas
disciplinas do currículo [...]. (BRASIL, 2001, p.32 apud CAMARGO; 2009).

Segundo Rauber (2000 apud CAMARGO; 2009), a moralidade é um conjunto

de princípios, crenças e regras que orientam o comportamento dos indivíduos em
diferentes sociedades, enquanto a ética é uma reflexão crítica da moralidade, com
foco nos valores, que existem na prática e na reflexão teórica dos homem e mulher.
Na sociedade. É importante ressaltar que a moralidade é parte integrante de todas as
culturas, a dimensão moral está no comportamento de cada pessoa com as outras,
culturas e nações.
Piaget (1980, p. 209 apud CAMARGO; 2009) destacou: “Toda moral é
composta por um conjunto de regras, e a essência de toda moral deve ser buscada
no respeito do indivíduo por essas regras”. Nesse sentido, é necessário compreender
o indivíduo e saber que o que é regra moral para um grupo de determinada sociedade
pode não se aplicar a outro grupo, pois depende da cultura do povo.
Como disse Piaget na citação, por ser seu papel lidar com o coletivo, o gestor
precisa entender todas essas regras, que estão relacionadas ao relacionamento
interpessoal porque ele é o mediador entre as relações. A tolerância é a primeira
atitude a considerar. Libâneo (2001, p. 56 apud CAMARGO; 2009) apontou “[...]
50
Aprender a conviver significa diálogo equilibrado, tolerância e limitações, e respeito às
diferenças em todas as relações”. Isso porque vivemos em uma sociedade com
diferentes culturas, diferentes formas de pensar e diferentes posições, o que deve
ajudar a melhorar nossas vidas e promover o crescimento individual e coletivo.

4 CONTEXTO HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Fonte: ineib.com.br

A compreensão da dinâmica de ensino pedagógico educacional sobre o

orientador educacional perpassa sua estrutura histórica, nos fundamentos teóricos de
sua atuação, suas atividades profissionais relacionadas à titularidade jurídica
conforme as atribuições legais e às necessidades sociais, institucionais e pessoais ao
longo do tempo. Portanto, revisão histórica do panorama da orientação educacional,
são propostos como recomendações da orientação educacional brasileira, pois, nos
ajudarão a entender a situação atual e olhar para o futuro em uma nova perspectiva
da atualidade, FERREIRA et al., (2013).
Como aponta Giacaglia e Penteado (2011 apud FERREIRA et al., 2013), o
avanço da orientação educacional no Brasil se transforma e segue a trajetória de uma
concepção psicológica positivista para uma concepção histórico-cultural, de uma
concepção psicológica a uma político-pedagógica, de diferentes concepções
pedagógicas, dos aspectos jurídicos por eles introduzidos, de suas funções, de suas

51
obrigações (OLIVEIRA et al., 2010 apud FERREIRA et al., 2013). Sua trajetória se
confunde com a história da escola e da sociedade. Por isso, é necessário lembrar
alguns movimentos importantes que unem a sociedade e a escola, e a relação entre
eles é decisiva e determinada.
No que diz respeito ao desenvolvimento institucional da orientação
educacional, Giacaglia e Penteado (2011, p. 6 apud FERREIRA et al., 2013) afirmam
que “a OE só ia surgir formalmente e no ambiente escolar após e por ocasião da
revolução industrial”. Institucionalmente, surgiu no início do século passado como uma
orientação de carreira como orientação profissional e vocacional, concebida no
aconselhamento cuja o objetivo era selecionar e formar alunos para novas formas de
trabalho.
Conforme Baker (1977 apud FERREIRA et al., 2013), o objetivo de colocar a
pessoa certa no papel certo é garantido por meio de três etapas: compreender os
alunos, compreender o mundo do trabalho e ajustar as pessoas para se adequarem
ao trabalho. Nessa perspectiva, a aliada da orientação educacional é a psicometria,
cujo objetivo é mensurar as características psicológicas dos indivíduos. O protagonista
desse processo, junto com os alunos, será o orientador educacional, isso se apoia no
rigor em distinguir os indivíduos por meio de testes de inteligência e diagnóstico de
habilidade, e ainda depende de sua linha de pesquisa (GIACAGLIA; PENTEADO,
2011 apud FERREIRA et al., 2013).
Os orientadores educacionais também desempenharão um papel relacionado
em encontrar o conhecimento do aluno como seu tratamento e atividades corretivas.
Portanto, o espaço direcional atenderá alunos desadaptados, desadaptados ou
desatualizados ou fora do ritmo esperado pela escola. Essa prática iniciada há
décadas ainda existe e é amplamente difundida nos dias de hoje (GIACAGLIA;
PENTEADO, 2011 apud FERREIRA et al., 2013).
Portanto, o orientador educacional procura ajudar os alunos a se adaptarem à
escola e a sociedade, por meio do cuidado individual ou grupal (FARIAS, 1990 apud
FERREIRA et al., 2013). A orientação educacional, ao longo de sua história, adquiriu
muitas outras funções, mas sempre manteve o foco na orientação profissional e
vocacional. Além da consultoria como prática de destaque, ela pode ser percebida em
todo o processo legislativo e na prática escolar.

52
 Segundo Maia e Garcia (1990 apud FERREIRA et al., 2013), a escola propõe
um modelo de aluno por ela idealizado, que deve ser disciplinado, ter boas notas, usar
uniforme e estar sempre atualizado com o ritmo das tarefas. Os alunos que não são
adequados para este modelo são descritos como indisciplinado, problemático,
deficiente, etc. De acordo com as expectativas, a diferença entre grupos de alunos
adequados e grupos de alunos inadequados é a causa das diferentes posições na
escola e na sociedade. Portanto, os alunos devem estudar muito e cumprir as
condições exigidas para o sucesso. O orientador educacional pode desempenhar um
papel relevante no alcance desta meta porque ele será a tendência dos alunos em
fornecer a ajuda necessária para atingir esse objetivo.
Para Schmidt (1963 apud FERREIRA et al., 2013), os orientadores da
educação, como importante papel docente da prática pedagógica na solução dos
problemas dos alunos, deveria ser a personificação do ideal e uma mensagem viva
do que seria o ideal para se viver, também deve ser como uma aparição de amor e
verdade, além de ter maturidade emocional, compreensão e verdade, os líderes têm
que manter a alta ética profissional. Este será um amigo de escola que os alunos
deverão admirar, confirmando os ideais dos alunos e modelos profissionais.
Em relação aos aspectos e determinantes sociais, as práticas pedagógicas
das escolas e dos consultores educacionais os ignoram. Portanto, não há
questionamentos, reflexões e discussões sobre a interação entre os diversos
elementos. E a sociedade, portanto, com base nas diferenças individuais e na
condição social dos alunos para dar rejeição (LAPA; GONÇALVES; MAUPEAU, 1985
apud FERREIRA et al., 2013).
A revisão de conceitos e práticas orienta os orientadores a encontrar
alternativas possíveis para sua prática e a pensar sobre os alunos de diferentes
maneiras. Segundo Maia e Garcia (1990 apud FERREIRA et al., 2013), os alunos
podem ser pensados de outra forma a partir de sua história. E assim, trabalhar com
suas possibilidades. Outra opção para considerar a singularidade do aluno é entender
suas possibilidades a fim de fortalecer suas habilidades.
Apesar de muitas reflexões sobre suas práticas e conceitos, a legislação pouco
mudou, e continua a enfatizar a permanência da orientação profissional e suas
obrigações nas escolas, embora não tenha sido cumprida como de costume
(GIACAGLIA; Penteado, 2011 apud FERREIRA et al., 2013).

53
 A partir da década de 1990, a Orientação Educacional em termos
educacionais legais é mencionada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 96 (BRASIL, 1996 apud FERREIRA et al., 2013). Há
apenas alguma referência a esta, o que motiva o caminho para o
desaparecimento desse ator pedagógico da escola e diminuição do mercado
de trabalho para eles. Giacaglia e Penteado (2011 apud FERREIRA et al.,
2013) apontam que não houve mobilização seja da sociedade seja dos
orientadores para que eles permanecessem como um importante ator
escolar. A partir de então, tornou-se bastante comum o coordenador
pedagógico assumir as funções antes endereçadas aos orientadores.

Assim, nessa trajetória histórica, podemos perceber o fortalecimento da

profissão, ora nos movimentos jurídicos, ora nos movimentos da categoria certa de
orientadores, seguida de instabilidade e inseguranças nessas duas áreas, FERREIRA
et al., (2013).

4.1 A orientação educacional e seus desafios na atualidade

Para construir uma escola autônoma, são necessários profissionais com

objetivos claros e uma liderança centrada na competência. A educação é um processo
contínuo que envolve a coordenação e orientação das práticas educativas coletiva,
não se desenvolve linearmente no contexto histórico, mas está em constante
mudança. O desafio da escola é permitir que os alunos utilizem os conhecimentos
gerados e acumulados pela sociedade e contribuam para a formação de cidadãos
críticos, FERREIRA et al., (2013).
Autonomia e participação, capazes de atuar com competência e
responsabilidade na sociedade em que vivem, e transformar a sociedade. A escola
está comprometida com a apropriação crítica do conhecimento e o desenvolvimento
dos alunos em todas as suas possibilidades, incluindo e principalmente ajudando-os
nos aspectos em que apresentam dificuldades, FERREIRA et al., (2013).
Para Pimenta (1991 apud BUGONE; et al., 2016), a escola é um ambiente de
aquisição de valores, com profissionais com visão holística, prática coletiva na relação
professor / aluno, e ensino com professores e coordenadores pedagógicos que sabem
se qualificar.

O ato de ensinar é complexo por si na medida em que é preciso ensinar numa

população desconhecida [...] A presença do Pedagogo na escola é útil porque
ele possui um repertório de conhecimentos que pode ajudar a equipe da
escola no cumprimento da sua função. Estes conhecimentos precisam estar
articulados no processo ensino aprendizagem com objetivos sócios políticos
(PIMENTA, 1991, p. 178 apud BUGONE; et al., 2016).
54
 Hoje em dia, a “Lei de diretrizes e Educação Básica” não. 9.394 / 96, exige a
formação de profissionais da educação com novas competências, ou seja, o
pedagogo como "educadores profissionais" especializando-se em pesquisas e ações
relacionadas à pedagogia e questões educacionais afins, resolvendo fenômenos
educacionais em múltiplas dimensões ” (LIBÂNEO, 1998, p. 37 apud BUGONE; et al.,
2016). De acordo com essas reformulações, (OE – orientação educacional) não é
apenas um professor, mas também requer qualificação pedagógica ou com formação
pedagógico-didática específica de orientadores pedagógicos, sendo especialista da
educação.
Ou seja, (OE – orientação educacional) é um profissional que atua em diversas
experiências e situações relacionadas com a educação e a prática docente, requer
colaboração e participação, é adequado para as funções da escola e constitui um
trabalho interativo entre professores, alunos, pais e os comunidade escolar e tem a
sua base na ética e no diálogo, respeitar a diversidade social e cultural, FERREIRA et
al., (2013).
Na escola, (OE – orientação educacional) é um dos profissionais da equipa de
gestão, trabalhando diretamente com os alunos e colaborando com os professores
para os ajudar a alcançar o desenvolvimento pessoal, a fim de compreender o
comportamento dos alunos e tomar as medidas correspondentes para auxiliar ambos
a lidar com esses comportamentos de forma adequada. Tem também como função
ajudar a organizar e desenvolver projetos educacionais e políticos com os alunos e a
comunidade, e aconselhar, ouvir e dialogar com os pais e encarregados de educação,
FERREIRA et al., (2013).
O trabalho da (OE – orientação educacional) é muito importante e tem uma
grande responsabilidade. Os requisitos para este profissional são muito elevados, seja
em termos de formação, atualização constante ou comportamento ético. Embora não
haja um código de ética especialmente projetado para a (OE - orientação
educacional), como todos os profissionais, sua atuação deve ser pautada por
princípios éticos, especialmente informações sobre alunos, funcionários e pessoas da
comunidade que estão diretamente envolvidas no desenvolvimento de seu trabalho,
FERREIRA et al., (2013).

55
 O papel da (OE - orientação educacional) no ambiente escolar é mediar e se
tornar um motor para desenvolver seu trabalho de forma dialética e não fragmentada,
com ações direcionadas para fortalecer o papel das escolas enquanto instituições
baseadas em projetos de ensino político, e com intervenções em especial voltadas
aos estudantes, os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem e a razão
de ser da escola, FERREIRA et al., (2013).
Atualmente, um grande desafio da (OE - orientação educacional) é trazer a
família para a escola e incluí-la no debate educacional. Permitir que os pais ou
responsáveis participem ativamente desse ambiente e contribuam para o aprendizado
dos filhos tornou-se uma tarefa difícil em diferentes ambientes. A aprendizagem
sempre foi considerada a base da vida humana e está mais presente no processo e
sempre estará relacionada com a família, quanto melhores os resultados obtidos, mais
consistente é o referencial do aluno, FERREIRA et al., (2013).
No entanto, para isso, as escolas e as famílias devem ter clareza sobre seus
papéis no processo de ensino, para que não ocorram mudanças de papéis e confusão
de atribuições. Nesse sentido, a (OE -- orientação educacional) tem recebido o papel
de construir essa ponte, buscando fortalecer o processo educacional dos alunos. Com
base no exposto, é interessante refletir sobre o conteúdo de Souza (2010, p. 13 apud
BUGONE; et al., 2016).

Citando Martins (1984 apud BUGONE; et al., 2016), destaca que o orientador
ao elaborar seu planejamento precisa detectar quais são as reais
perspectivas da família em relação à programação que a escola e o serviço
de orientação educacional vão oferecer ao educando, neste sentido deve-se
levantar dados de quais as reais possibilidades de assistência e participação
dos pais na vida escolar dos filhos.

Ou seja, é importante que a (OE - orientação educacional) estabeleça um

vínculo entre a escola e a família, ouça sempre as opiniões da família, faça-a se sentir
acolhida e compreendida, para que possa participar da tomada de decisão escolar,
portanto, a partir da situação real dos alunos, para cada tipo de situação, planeja sua
intervenção de forma adequada, levando em consideração que nenhuma família é
igual. Segundo Aranha (2002 apud BUGONE; et al., 2016), toda educação
disseminada pela família é para fornecer suporte, solo e perspectivas para o
aprendizado das relações afetivas, auxiliando no desenvolvimento e maturidade do
homem para lidar com as relações afetivas. Esse tipo de educação informal

56
envolvendo a família é um fenômeno que muda com a idade e o tempo em que se
encontra, pois, cada momento histórico determina a função social do sistema familiar.
Segundo Aranha (2002 apud BUGONE; et al., 2016), a (OE - orientação
educacional) tem a responsabilidade de buscar informações e subsídios para
compreender o cotidiano dos alunos, sua vida fora da escola e o desenvolvimento da
escola. Considere essa realidade em suas ações, principalmente como ela afeta e
auxilia os alunos, e tome cuidado para não cometer erros, nem inconscientemente, dê
as boas-vindas, embaraça ou ameace os alunos para mantê-los longe da
possibilidade de sucesso acadêmico.
Nessa perspectiva, Grinspun (2003, p.71 apud BUGONE; et al., 2016) enfatiza:
“As escolas hoje devem enfrentar inúmeros desafios, porque a própria sociedade
enfrenta inúmeros desafios, e o ritmo das mudanças em vários campos está se
acelerando”. Nesse sentido, as escolas precisam criar um ambiente acolhedor e
adotar métodos que possam atrair a atenção dos alunos. Para isso, é necessário
ingressar neste grupo e buscar entendê-los melhor, e desta forma, saber o que atrai
a atenção dos alunos, coisas de interesse, conversa e troca de ideias, para que possa
orientá-los de forma clara e coerente e fazer com que os alunos se sintam relaxados
e motivados para que esclareça suas dúvidas.
Sendo um membro deste grupo e conhecendo esse público, eles podem
planejar as intervenções específicas do plano procuram prepará-los para uma vida
cívica plena. Em certa medida, pensando nesta perspectiva, Grinspun (2001, p.149
apud BUGONE; et al., 2016) apontou que “ Hoje, a prática dos orientadores deve ter
como objetivo ajudar os alunos a construir conhecimentos, criar condições para a
aquisição desses conhecimentos, promover a interação e tudo. Uma rede de relações
envolvendo temas e meio ambiente ”.
Para reforçar essa ideia, Grinspun (2001, p.29 apud BUGONE; et al., 2016)
mencionou que “O papel do orientador na dimensão contextual envolve basicamente
o estudo da realidade do aluno para trazê-lo para a escola para melhor promover a
sua aprendizagem em desenvolvimento".

Nesse sentido, a orientação Educacional deve ter como eixo de seu trabalho
o aluno, não só o aluno que já apresenta problemas, mas todos os
educandos, buscando equidade nesse processo de auxílio ao educando. Mas
o orientador deve inserir-se na escola como um todo, pois o aluno é um ser
bio-psico-social e está inserido numa sociedade da qual a escola é também
parte (BARBOSA; LIMA; LIMA; 2011, p.78 apud BUGONE; et al., 2016).

57
 O plano de orientação educacional abrange toda a educação básica, da
educação infantil ao ensino médio, e assume a função de orientação profissional,
devendo ser iniciado desde o ensino fundamental. Desta maneira, deve começar no
jardim de infância, período em que as crianças entram na escola. Este é um dos
períodos básicos em que seu comportamento se forma, pois basicamente tudo o que
acontece em seu ambiente é considerado exemplo. Nesse sentido, desde o início da
escola, a (OE - orientação educacional) é responsável por lidar com questões como
violações de disciplina, problemas familiares e sociais, obstáculos e dificuldades
sociais, BUGONE; et al., (2016).
No ensino médio, o foco da (OE - orientação educacional) está mais na
orientação profissional, permitindo aos alunos vivenciar, explorar e decidir sobre as
estratégias e tarefas importantes que seguirão na vida adulta, sempre mostrando
várias possibilidades aumentam a autonomia necessária para que os alunos tomem
decisões com base em suas expectativas, gostos, desejos e anseios. Em outras
palavras, do ponto de vista da orientação profissional, (OE- orientação educacional)
deve abrir portas e possibilidades para que os estudantes analisem as diversas
opções e perspectivas que aparecem neste momento fundamental da vida do
indivíduo, BUGONE; et al., (2016).
Este fato é ainda mais notório em ambientes familiares instáveis,
independentemente de a instabilidade ser financeira, estrutural, emocional, etc. Entre
eles, os serviços de orientação escolar e educacional são geralmente a única base
sólida que os alunos têm. Porém, a (OE- orientação educacional) precisa de
autorregulação, não para dar respostas a questionamentos ou induzir determinadas
situações, mas para buscar a tematização, a discussão e o diálogo, e apontar
possibilidades para os alunos de uma certa forma. Autonomia e libertação, tomando
decisões por si mesmo, mostra que ele é responsável por suas escolhas e pelas
possíveis consequências delas decorrentes, BUGONE; et al., (2016).
A orientação educacional deve estar associada a eventos relacionados ao
aluno, seja no cotidiano da escola ou da família, pois ambos afetarão o processo de
ensino e aprendizagem. Para ter uma visão mais abrangente e uma percepção da
(OE- orientação educacional) precisa, conforme discutido em outras partes do texto,
investigar todo o contexto no qual os alunos inserem suas percepções do que está
acontecendo em suas vidas diárias. Essa premissa é algo muito importante, porque é

58
sabido que um aluno tem uma mudança de comportamento em determinados espaços
onde participa, BUGONE; et al., (2016).

Em outras palavras: o comportamento de casa e da escola diferem, e, em

alguns casos, diferem significativamente. Segundo Grinspun (2011, p. 64
apud BUGONE; et al., 2016), o OE deve, nessa perspectiva de refletir sobre
o comportamento dos estudantes, procurando, desvelá-lo, trazendo à tona o
que está oculto, menosprezado ou alienado; analisá-lo, priorizando o que,
para o indivíduo, é o essencial, o relativo, o articular, o coletivo, o duradouro,
o efêmero, o transformador, o ameaçador etc. Relacioná-lo com os outros
cotidianos com os quais o indivíduo convive. Estou mencionando e
caracterizando o cotidiano escolar, mas temos outros também: o familiar, o
dos amigos, o do trabalho, o da religião, o pessoal etc. Discuti-lo, interrogando
sobre as determinações e obrigações, sobre as ambiguidades, sobre as
diferenças e desigualdades; Compreendê-lo, contextualizando a trama das
relações que dele provêm e dos dramas que ele pode nos provocar se não
tivermos a consciência de que em parte somos também responsáveis pelo
cotidiano escolar; visualizá-lo, identificando o aproveitamento do
espaço/tempo em que ele ocorre, da mesma forma como acontece as
tomadas de decisão na escola.

Segundo Libâneo (2001 apud BUGONE; et al., 2016), a (OE - orientação

educacional) e / ou coordenadores pedagógicos ainda precisam prestar assistência
pedagógico-didática aos professores, respeitar o trabalho interativo com os alunos, a
relação com os pais e a comunidade, principalmente no que se refere à função
docente-currículo e ensino, a escola presta atenção Comunicação e interpretação das
avaliações dos alunos.
No entanto, para Libâneo, “a gestão democrática participativa valoriza a
participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, e o ensino
como trabalho interativo aposta na construção coletiva dos objetivos e operações da
escola” (2001, p. 105 apud BUGONE; et al., 2016). No entanto, como todos sabemos,
nem sempre isso acontece. As formas de desistir da família, em circunstâncias
normais (em comparação com outras vezes), a escola dos filhos e a educação escolar
são muito importantes.
A “Orientação Educacional” também tem a função de estabelecer subsídios
pedagógicos para os professores obterem um ensino de qualidade, auxiliando-os na
compreensão e na gestão da aprendizagem, e orientando a prática docente por meio
da reflexão e da investigação. Portanto, Martins (1984 apud BUGONE; et al., 2016)
apontou que a escola é um grupo social no qual existe uma interação entre alunos e
educadores, de forma que a orientação educacional desenvolve o relacionamento
interpessoal e cria um ambiente favorável para o processo de ensino. O sistema de

59
aprendizagem visa a formação integral dos alunos no trabalho colaborativo entre
alunos e consultores e demais profissionais do grupo escolar. Portanto, (OE-
orientação educacional) é um dos profissionais da equipe de gestão que atua
diretamente com os alunos. Professores e escolas orientam, ouvem e conversam com
todos na organização e implementação das sugestões pedagógicas e com a
comunidade escolar.
A remuneração dos educadores e da (OE - orientação educacional) é
semelhante, embora o desempenho seja diferente, ou seja, os educadores, como
profissionais de sala de aula, focam no processo de ensino e aprendendo com a
particularidade de seu campo de conhecimento, a OE não tem cursos a seguir, mas
seu compromisso é realizar uma formação contínua em valores, atitudes, emoções e
sentimentos, e sempre discutir, analisar, criticar, mediar e orientar, BUGONE; et al.,
(2016).
Grinspun (2011 apud BUGONE; et al., 2016) acredita que o papel da orientação
educacional nas escolas é fundamental para a construção de uma educação de
qualidade, podendo, portanto, ajudar a pensar, refletir e analisar esse pano de fundo,
partindo do cotidiano local e voltando-se para análises de educação de qualidade,
caminhando para análise do cotidiano global., (OE - orientação educacional)
desempenha a função de refletir sobre o cotidiano, e se empenha em revelar, analisar,
relacionar, discutir, compreender e Visualize a realidade da vida escolar diária. No
desempenho das suas funções, ouvir e saber agir, para melhor se disponibilizar para
o outro e para a escola, torna-se indispensável.
A (OE - orientação educacional) desempenha o seu papel profissional ao
trabalhar com os alunos, visando o seu desenvolvimento pessoal, e visa envolvê-los
na realidade social. Junto com professores, busca contribuir para a discussão de
questões de ensino de tecnologia escolar. Sob orientação, colabora com ela em todas
as práticas de organização da infraestrutura escolar. Para os funcionários, eles devem
se esforçar para melhorar sua autoestima, identidade profissional e sua contribuição
para o funcionamento da escola. Para os pais e para toda a comunidade, levar os pais
à escola é uma das atividades da (OE - orientação educacional), BUGONE; et al.,
(2016).

60
 O fracasso acadêmico é um problema que (OE - orientação educacional) não
pode ignorar. Embora se manifeste dentro da escola, a causa nem sempre ocorre
dentro da escola. Como todos sabemos, muitos problemas podem causar o insucesso
escolar, desde problemas escolares como o dever de casa, aos métodos utilizados
pelos professores, a falta de autoestima, enfim, pode ser devida a diferentes
circunstâncias. Nesse sentido, o orientador propõe uma nova estratégia que ajudará
a eliminar o fracasso escolar. Porém, não se trata de uma eliminação paliativa, mas
de uma estrutura que potencializa o aprendizado dela resultante e que merece
reconhecimento, BUGONE; et al., (2016).

Grinspun (2011, p. 90 apud BUGONE; et al., 2016) aponta que o OE, em sua
intervenção escolar deve procurar elaborar suas práticas pautado pela
discussão sobre o fracasso escolar à luz da realidade existente (dimensão
social) e da regulação das normas dentro do sistema e da escola (dimensão
pedagógica);Viabilização de meios para que haja uma complementação das
lacunas existentes, a fim de que não se efetive e cristaliza o fracasso escolar
(trabalhos independentes, grupos de apoio, monitorias etc.);discussão dos
mecanismos que temos para que a superação do fracasso ocorra pela via da
própria escola, não só dos sistemas, mudando nomes e denominações para
camuflar o próprio fracasso, em termos de repetência, por exemplo; união
com os alunos desmistificando o fracasso como sendo responsabilidade
unicamente deles; trabalhar a autoestima e as fontes viáveis de eliminação
do fracasso (há alunos que repetiram várias vezes a mesma série do ensino
fundamental, por exemplo, e já internalizaram o discurso de incompetentes e
incapazes);Disponibilização de espaços para que os alunos enriqueçam e
aprofundem seu conhecimento, como forma de apostar na autoestima e
indiretamente ter melhores condições de desafiar o próprio fracasso (verificar
e estimular aquilo em que o aluno tem melhores resultados: arte, esporte,
música, linguagens, etc.).

Desta forma, a (OE - orientação educacional) tem desempenhado um papel de

mobilização, mediação e colaboração. Quando se trata do surgimento de formas de
ajudar a estabelecer relações de ensino nas escolas, torna-se mobilizador. Mediadora,
quando construiu uma “ponte” entre a escola e a sociedade, e trouxe para a escola as
histórias de vida dos alunos. Já a cooperação é o momento de ajudar os alunos a
alcançar seus objetivos.
Hoje, a (OE - orientação educacional) busca se conectar com seu campo
específico de conhecimento, pois a geração em que vivemos é uma geração atraída
pelo mundo virtual, que convive com outras práticas de leitura no mundo. Não
podemos ignorar essa realidade, a geração dessas novas formas de pensar e saber.
Por isso, a (OE- orientação educacional) precisa se livrar das armas tradicionais,
ousar, descobrir e se transformar para enfrentar Novos desafios, obstáculos e

61
dificuldades, existem mal-entendidos, conflitos e intolerâncias, independentemente da
realidade social. BUGONE; et al., (2016).

4.2 Função da Orientação Educacional

Na ação com os alunos, a orientação deve ter uma postura muito clara, pautada
na dialética ternura-vitalidade, por um lado, não deixar o "rolo escolar" passar por eles,
por outro, não cair na " conivência ", saciar e proteger os alunos Evitar conflitos e mal-
entendidos (VASCONCELLOS, 2002, p. 81 apud CAMARGO; 2009). Portanto,
contribui para a construção dos limites da escola, lembrando que sua função não se
limita à percepção do “coordenador da disciplina”. Isso se deve a uma visão distorcida
da (não) disciplina e de como lidar com ela, permitindo que alguém a faça, reforça a
ideia de que o problema está no indivíduo e não no relacionamento, isolado do
contexto e recomendado como uma solução.
Além de não resolver o problema, outros problemas também surgiram: o
professor perdeu autoridade por ter sido transferido para um terceiro, e o coordenador
disciplinar fica responsável por resolver sozinho todos os problemas. Não é fácil lidar
com conflitos porque os consultores vão reclamar, mas devem ter cuidado para não
se confrontarem e calarem os sujeitos ou aceitarem denúncias, pelo contrário, vários
problemas devem ser analisados através do diálogo e da rede de serviços prestados,
CAMARGO; (2009).
A mediação do orientador deve ser propícia à relação entre o aluno e o
professor para que haja aprendizagem, pois como todos sabemos, ela se estabelece
na relação afetiva entre os dois membros do processo. A mudança não acontecerá na
prática isolada, mas na cooperação coletiva com toda a equipe escolar. Portanto, com
certeza haverá mudanças e os resultados serão positivos, quem tem O benefício disso
é toda a comunidade escolar e a sociedade, CAMARGO; (2009).

No que se refere a atuação do Orientador em relação ao problema da

disciplina na escola, cabe lembrar que a mesma deve ser antes preventiva
que remediativa [...] não é um aplicador de sanções ou punições. Ele deve,
sim, colaborar com a disciplina da escola analisando juntamente com a
equipe os problemas surgidos, sugerindo soluções cabíveis, não se
esquecendo, entretanto, de que, antes de tudo, sua atuação deverá ser
preventiva (GIAGAGLlA, 2003, p. 80 apud CAMARGO; 2009).

62
 Sabendo que os projetos de políticas educacionais são uma importante
ferramenta para superar o isolamento, o individualismo e as práticas fragmentadas, a
orientação educacional desempenha um papel importante na sensibilização,
preparação e implementação da consciência. Na sensibilização, você pode perceber
resistência ou não. Participar e intervir; na construção, participar ativamente, estar
atento à dinâmica do plenário, ajudar na coordenação, zelar para que o discurso não
seja manipulado e formar uma "facção"; pode trazer contribuições na realização Por
estar sempre em contato com todos os segmentos, ele realiza ações de propagação
que podem não acontecer, CAMARGO; (2009).
A orientação educacional, observando a relação entre respeito, poder, ritmo,
ética e questões afetivas e emoções, ideologia e questões políticas, pode ajudar a
construir um projeto coletivo, desencadear mudanças e propor novos tipos para que
redefina a função dos participantes. O conselho de turma é um espaço muito relevante
porque aí se encontram várias secções ligadas ao trabalho coletivo dos alunos. No
final do conselho, ainda há muitos alunos e pais a serem convocados pelos
consultores, se não houver uma explicação clara no trabalho coletivo e na reunião
pedagógica com os alunos, acredito que não dará bons resultados. Ao contrário, deve
ser um momento para considerar a prática educacional como um todo, CAMARGO;
(2009).
De acordo com CAMARGO; (2009) no conselho escolar, a orientação
pedagógica deve estimular essas partes a expressarem seus pensamentos e opiniões
na reunião, para que possam analisá-los sob diversos ângulos e tratá-los como um
desafio para todo o grupo escolar. A orientação deve estar ciente dos interesses
pessoais e de Grupo. As forças sociais precisam ser mobilizadas na luta por uma
educação de qualidade, e este é o principal papel da orientação.

Sobre a Orientação Educacional, Vasconcellos (2002, p. 84 apud

CAMARGO; 2009) afirma que, para [...] que possamos nos realizar no
exercício da Orientação Educacional, mostrando, muito concretamente
através de nosso trabalho, como ela é necessária para a construção da
escola de qualidade democrática e para a emancipação social.

A orientação profissional desempenha um papel na realidade social de suas

vidas e na dificuldade que os jovens têm de fazer escolhas, pois o momento da
escolha profissional coincide com a fase em que os jovens se re-desenvolvem,
determinam sua própria identidade e buscam compreendê-la, o que é melhor, seu

63
gosto e motivação, E é muito importante porque visa promover as escolhas dos jovens
e ajudá-los a compreender a sua própria realidade, incluindo a pessoal, familiar e
sendo assim terá condições de definir qual escolha melhor, possível, no seu projeto
de vida, CAMARGO; (2009).
O orientador educacional desempenha este papel de ajudar nas escolhas, é
filosófico e ético. A escolha pertence aos jovens. Ninguém tem o direito de interferir
nela. O respeito pelas pessoas é aquele que escolhe livremente. Ele é livre na
realidade da sua vida, e enquanto ele pode se definir como um limite. A este respeito,
Lucchiari disse: “No processo de seleção, o problema da integração do tempo deve
ser resolvido. Os jovens devem definir quem eles querem ser e quem eles são. Quem
é, quem será. (1993, p. 13 apud CAMARGO; 2009).
Dessa maneira, o orientador deve trabalhar: compreender-se, compreender a
profissão e a própria escolha, deixar tudo para trás, assumir o que é escolhido e
realizá-lo, no que diz respeito aos jovens. No trabalho de orientação profissional,
trabalhar com jovens e coordenadores de grupo é especial, é muito importante na vida
dos jovens, é uma escolha de trabalho e uma tarefa agradável e benéfica para ambas
as partes. O ingresso no mercado de trabalho é de grande significado para o jovem,
pois ele deixou o mundo familiar, a escola e o cotidiano cheio de expectativas e
responsabilidades, por isso a ajuda dos conselheiros de carreira na escolha do
primeiro ano do ensino médio é muito importante, CAMARGO; (2009).
“Acho que o mais importante no trabalho é uma postura profissional, ouvindo a
opinião dos jovens. Seus sentimentos, problemas, dúvidas e confusões [...]”. (Ibid.,
1993, p. 16 apud CAMARGO; 2009). Poucas pessoas ouvem suas vozes e não há
dúvida de que se ouvirem mais, terão respostas, mesmo para os problemas que
encontramos no dia a dia.

64
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