1 Processos Formativos e Docência Tecendo Redes de

PROCESSOS FORMATIVOS E DOCNCIA: TECENDO REDES DE
FORMAO NA EDUCAO SUPERIOR
Dris Pires Vargas Bolzan/UFSM
RESUMO
A problemtica deste painel est organizada a partir da articulao dos movimentos

construtivos da docncia e da aprendizagem docente no contexto universitrio,
enfocando a importncia da qualificao da produo acadmica na formao de
professores. Assim, destacam-se trs temas: a constituio da docncia tecida a partir
dos movimentos construtivos da aprendizagem docente, evidenciados pelos
movimentos de alternncia e de resilincia, tendo como eixo articulador a
professoralidade; a potencialidade de mobilizao dos docentes ingressantes mediante
uma rede de investigao-formao, capaz de contribuir para a possibilidade, de
tomada de conscincia dos processos de aprendizagem docente, [re]construindo as
prticas; os processos de ler e escrever que trazem tona questes referentes
formao dos professores e ao entendimento que se tem sobre boasprticas
pedaggicas em leitura e escrita na universidade. Tendo por horizonte tais temticas, o
painel ser tecido a partir do entrelaamento de fios tericos e empricos. Os textos
constituem-se a partir de conceitos como: movimentos construtivos da docncia e da
aprendizagem docente; tessituras formativas; resilincia docente; alterncia; redes de
formao; ambincia docente; profissionalismo interativo; leitura e escrita como
formao, bem como destacam as prticas formativas que contribuem para a
qualificao desses processos na universidade. Os achados destes estudos indicam a
necessidade dos professores refletirem sobre seus processos formativos, deixando
evidente que a tomada de conscincia um recurso essencial para que possam
percorrer os caminhos para aprenderem a profisso docente. Nessa mesma direo
enfatiza-se ainda que na formao para a docncia imprescindvel desenvolver
prticas que qualifiquem a leitura e a escrita indispensveis produo acadmica.
Desse modo, o painel articula temas que pem em destaque a educao superior, a
partir da compreenso sobre a construo da docncia via aprendizagem docente e sua
efetivao em atividades voltadas para a qualificao dos alunos universitrios.
Palavras-Chave: professores do ensino superior, movimentos construtivos da docncia
e da aprendizagem docente, ambincia docente, profissionalismo interativo,
qualificao da produo acadmica.
ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, Belo Horizonte, 2010
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MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS DA DOCNCIA/APRENDIZAGEM:
TESSITURAS FORMATIVAS.
Silvia Maria de Aguiar Isaia - UNIFRA/UFSM

Doris Pires Vargas Bolzan - UFSM
Resumo
Este texto parte de estudos dos nossos grupos de pesquisa GPFOPE- Formao de
Professores e |Prticas Educativas: educao bsica e superior e GTFORMA-
Trajetrias de Formao, tendo como problemtica a articulao dos movimentos
construtivos da docncia e da aprendizagem docente no contexto universitrio.
Inferimos estes movimentos a partir de narrativas docentes em conformidade com a
abordagem sociocultural narrativa que tem como base os estudos de Isaia e Bolzan
(2004, 2005, 2006, 2007a, 2007b, 2008, 2009), Bolzan e Isaia (2005, 2006, 2007,
2008). A partir das narrativas de professores Estes movimentos construtivos
caracterizam-se pela produo dos modos de aprender e se fazer professor, mas apesar
da estreita inter-relao entre ambos, estes apresentam especificidades prprias. Assim,
os movimentos constitutivos da docncia envolvem um processo dinmico e assimtrico
no qual est presente uma fase de preparao docncia; uma fase relativa entrada
efetiva na carreira, outra em que a repercusso da ps-graduao se manifesta e uma
ltima fase relativa autonomia docente, entendida em sua dimenso processual. A
constituio da docncia tecida a partir dos movimentos construtivos da aprendizagem
docente, evidenciados pelos movimentos de alternncia e de resilincia, tendo como
eixo articulador a professoralidade. Acreditamos, pois, que tais processos vo sendo
tramados a partir de movimentos oscilatrios cujo dinamismo revela avanos e
retrocessos, rupturas e resistncias na produo de saberes e fazeres docentes. Assim, o
processo constitutivo de ser professor parte de uma ambincia em que a possibilidade de
resilincia docente permite construir algo novo a partir da trajetria pessoal e
profissional de cada professor em particular e do grupo como um todo, pautado na
autonomia docente.
Palavras-chave: movimentos construtivos da docncia, aprendizagem docente, tessituras

formativas, resilincia docente, educao superior.

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Primeiras Ideias
Ao longo de nossa trajetria de pesquisadoras viemos produzindo entendimentos

conceituais acerca da construo da aprendizagem da docncia e seus movimentos
construtivos e como estes repercutem na produo de ser e de se fazer professor. Assim
daremos incio a estas reflexes discutindo e problematizando as questes sobre os
processos formativos, a docncia universitria, o processo de aprender a ser
professor e os movimentos constitutivos envolvidos nessa construo. Para tanto, a
partir das narrativas dos professores buscamos compreender como os acontecimentos
vividos ao longo da carreira docente repercutem no movimento transformacional da
docncia.
A questo inicial que se impe diz respeito formao: se temos que formar
professores para escola bsica somos obrigados a levar em conta a relao particular
que este sujeito da docncia precisa ter com as concepes e conhecimentos sobre a
infncia, adolescncia e juventude. No se pode pensar a docncia do ponto de vista da
didtica pura, necessrio pensar a organizao do trabalho pedaggico a partir das
construes sobre esta realidade e como os sujeitos que nela transitam se desenvolvem.
Neste caso o papel do professor formador aproximar os futuros docentes das
condies de desenvolvimento dos alunos com os quais iro atuar, tomando para si a
compreenso desses processos de aprender. Por exemplo, o futuro professor ao pensar a
aula estar diante de pelo menos quatro sujeitos da aprendizagem.
O primeiro o sujeito concreto com suas caractersticas, correspondendo a um
modelo pautado nas idias sobre o desenvolvimento humano; o segundo o sujeito que
no aprende dentro dos padres pensados pela escola, logo no se desenvolve de acordo
com o que pautado para que ele aprenda, no correspondendo as expectativas da
mesma; o terceiro o sujeito ideal, que corresponde ao que foi pensado e produzido ao
longo da formao inicial; este sujeito visto como um modelo na formao; e o quarto
o sujeito da representao, aquele produzido ou projetado pelo professor como sujeito
da aprendizagem, que pressupe a coexistncia entre o sujeito real e o sujeito ideal,
correspondendo ao sujeito da reflexo, ou seja, a imagem produzida pelo professor
acerca deste sujeito o mote para que ele pense e reorganize o trabalho pedaggico. De
fato, o que o futuro professor ir enfrentar uma difcil tarefa de aproximao entre o
ideal, o real e suas representaes acerca deste sujeito. Assim essencial que ele tenha
certa capacidade de analisar e compreender este processo.

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Ao pensarmos na formao de formadores fundamental que se considere o
processo de construo das relaes especficas dos campos de conhecimento para os
quais os docentes devero formar, bem como possibilitar a construo dos
conhecimentos pedaggicos a serem apropriados neste processo formativo que podero
ser desenvolvidos durante a formao. Neste sentido acreditamos que os professores
universitrios se deparam com conflitos e dilemas semelhantes aos dos professores da
educao bsica, isto , eles tambm precisam pensar no sujeito da formao que pode
ser compreendido de pelo menos quatro maneiras.
A primeira caracterizada pelo sujeito concreto que corresponde a um modelo
pautado nas idias sobre o desenvolvimento da adultez, que sabe por que escolheu seu
campo de formao e est apto a apreend-lo; a segunda caracterizada pelo sujeito que
no aprende dentro dos padres pensados para a formao do seu campo especfico,
logo, este sujeito no se desenvolveu de acordo com o que foi pautado na formao, ou
seja, um sujeito que no tem condies para aprender, no correspondendo as
expectativas do campo educativo, no caso, a universidade; o terceiro o sujeito ideal,
que corresponde ao que foi pensado como modelo para o campo de formao, mas
irreal; e o quarto o sujeito da representao, aquele produzido ou projetado pelo
professor como sujeito da aprendizagem, que pressupe a coexistncia entre o sujeito
real e o sujeito ideal, corresponde ao sujeito da reflexo, ou seja, a imagem produzida
pelo professor acerca deste sujeito o mote para que ele pense e reorganize o trabalho
pedaggico. Mais uma vez afirmamos que os professores universitrios tambm
enfrentam a difcil tarefa de aproximao entre o ideal, o real e suas representaes
acerca destes sujeitos da formao.
Desse modo, necessrio reconhecermos que a formao de formadores tem
especificidades e que no pode prescindir da compreenso dos processos de
desenvolvimento pessoal e profissional. Ajudar aos futuros profissionais a tomar
conscincia dos processos pelos quais vo vivenciar na profisso, exige o exerccio de
tomada de conscincia dos elementos que compem a prtica do campo especfico que
pode ser feita atravs de estudos de caso, de intercmbios entre grupos de profissionais,
bem como a partir de distintas formas de interao. Para que este processo acontea
importante termos claro que parte dele implicar em autoformao, ou seja, a relao
com os profissionais que se expressam como sujeitos que os formar para atuarem como
profissionais de seus campos especficos. Em outras palavras, para formar professores
em diferentes nveis educacionais fundamental que se tenha em mente que os

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processos formativos em andamento implicam um tipo de trabalho pedaggico que se
pretende imprimir na construo deste profissional.
Portanto, a questo da formao reside em saber administrar, controlar e regular
as representaes de ser professor que vo sendo construdas ao longo deste processo,
tomar conscincia de que no h neutralidade nesta construo e que as relaes
produzidas vo revelando as assimetrias, os diferentes nveis de saberes e de
capacidades de compreenso do campo formativo. A busca de equilbrio um passo
importante neste processo.
Assim acreditamos que h uma necessria relao de interdependncia nos
processos formativos, aqui entendida como um movimento de construo compartilhada
de conhecimento, no qual o intercambio de idias e concepes so as chaves desse
processo. No h tutela para apropriao de conhecimentos, ao contrrio, os estmulos
auxiliares vo dar suporte s novas construes. O contrato didtico estabelecido entre
ensinantes e aprendentes pressupe trocas e apoio para os avanos de cada sujeito no
processo de conhecer.
Dessa forma, estes movimentos caracterizam-se pela produo dos modos de
aprender e se fazer professor. Acreditamos, pois, que tal processo vai sendo tecido a
partir de movimentos oscilatrios cujo dinamismo revela avanos e retrocessos, rupturas
e resistncias na produo de saberes e fazeres docentes. Logo, o processo constitutivo
de ser professor parte de uma ambincia em que a possibilidade de resilincia docente
permite a criao de algo novo a partir da reorganizao das trajetrias pessoal e
profissional, podendo culminar no que em nossas pesquisas denominamos de um
movimento de autonomia docente.
Movimentos construtivos de ser e se fazer docente: a tessitura dos processos

formativos
Ao refletirmos sobre a tessitura dos processos formativos docentes

fundamental pensarmos que estes processos de construo docente esto imbricados na
atividade de aprender a ser professor, ou seja, na construo e utilizao de estratgias
de apropriao dos saberes e fazeres prprios ao magistrio superior. Assim esse saber-
fazer instaura-se no entre jogo do ensinar e do aprender que envolve os atores do ato
educativo, professores e alunos, tendo por entorno o conhecimento pedaggico

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compartilhado e a aprendizagem colaborativa, no bojo de aprendizagens experienciais
que vo se constituindo como aprendizagens formativas.
Desse modo viemos afirmando em nossos estudos que os processos
formativos/constitutivos da docncia caracterizam-se por movimentos permeados pelo
processo de aprender a ser professor. (ISAIA, 2008a, 2008b; ISAIA e BOLZAN,
2007a, 2008, 2009)
O primeiro deles a preparao carreira docente, correspondendo a
diversificadas experincias e vivncias anteriores a entrada efetiva no magistrio
superior. A formao inicial do campo formativo especfico tambm um substrato
importante para a preparao carreira como fica evidente na narrativa que segue:
(...) forma de estudar era em grupo e geralmente ensinando colegas, para o vestibular (...)
estudei com uma colega que tinha facilidade em disciplinas matemticas e eu em outras e
nos ensinvamos, trocvamos conhecimentos. (...) este histrico preparou o terreno para a
docncia (...) 1 movimento
Eu sou formada em arquitetura e urbanismo, mas antes eu tenho uma outra formao, eu fiz
fsica aqui, licenciatura. E eu comecei a ser professora de fsica, dava aula no 2 grau. 1
movimento
O segundo movimento, a entrada efetiva no magistrio superior ocorre

normalmente de forma circunstancial para muitos dos professores, enquanto para um
grupo pequeno uma escolha pessoal, o que indica um forte componente de
envolvimento afetivo com a docncia desde um perodo anterior a sua opo
profissional. Algumas das percepes marcantes deste perodo envolvem: a solido
pedaggica, a insegurana frente aos alunos e disciplina, tanto em termos de manejo
de classe, quanto de domnio do contedo da disciplina; a centrao no contedo
especfico e na necessidade de vencer o programa a qualquer custo; a inadequao para
a docncia, ou seja, a falta de domnio de uma pedagogia para esse nvel de ensino,
como observamos na narrativa que segue:
(...) pela falta clssica de informaes entre os colegas de disciplina, s se interam dos
aspectos administrativos e ou curriculares, os chefes de disciplina (...) Planejamento de
aulas, acompanhamento, partilha de experincias pedaggicas no foram abordadas ou
discutidas no departamento (...) 2 movimento
(...) A preocupao era diretamente proporcional ao contedo e ao modo de exp-lo, sem

nenhuma preocupao quanto aplicabilidade prtica (...)2 movimento

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O terceiro movimento envolve as marcas da ps-graduao que podem ser
anteriores ou aps a entrada na carreira docente, mas de qualquer modo sinalizam uma
nova perspectiva docente, voltada para a pesquisa, orientao de alunos. Os docentes
creditam aos Cursos de Ps-graduao stricto sensu a expanso de seus horizontes
conceituais e a possibilidade de formarem-se como pesquisadores e como docentes na
educao superior, o que lhes d maior maturidade para exercer a docncia, conforme a
narrativa docente destacada.
(...) foi iniciar sob nova roupagem acadmica uma atividade docente diferente daquela
quando comecei a lecionar. Novas idias, novas tcnicas de ensinagem, trabalho acadmico
centrado no aluno, como foco primeiro da minha ateno, com repercusso direta sobre o
produto final da atividade (...) a questionar, discutir, pesquisar, envolver, etc. era algo que
fugia completamente ao paradigma at ento estabelecido (...) 3 movimento
(...) em termos de segurana, de dominar o conhecimento e tambm porque no andamento

do mestrado e doutorado a gente tem muitos seminrios, apresenta seminrios para os
colegas, so pessoas que esto passando pela mesma experincia que a gente, esto dando
aula, a gente tem colegas professores, ento essa troca de experincias que eu tive dentro do
mestrado e doutorado foi fundamental. Mudou completamente a minha viso do que ser
professor. 3 movimento
O quarto movimento, a autonomia docente compreende amadurecimento

pessoal e profissional, bem como a conscincia de que a docncia um processo
construdo ao longo da carreira. Esta autonomia depende de que os docentes tenham um
conhecimento consistente de sua rea de especfica; do modo como seus alunos
aprendem e de com podem ser auxiliados neste processo, o que, sem dvida, mobiliza
movimentos de reorganizao do trabalho pedaggico da aula universitria. Assim, o
docente no est apenas preocupado em dominar conhecimentos, saberes, fazeres de
determinado campo, mas estar em sintonia com as demandas pessoais e profissionais
dele e de seus alunos, em termos de atitudes e valores, instaurando o que denominamos
de geratividade docente. importante que a docncia seja exercida, levando em conta
posturas flexveis nas quais o novo, as diferenas e os desafios sejam contemplados a
partir de uma tica de reflexo sistemtica intra e interpessoal. As narrativas a seguir
deixam em evidencia esses elementos.
(...) hoje considero o ser professor o centro da minha vida profissional. Acho que muitas
coisas esto mudando e tantas outras ainda vo mudar. Atuo como docente em funo dos
alunos, a interao com eles o meu principal elemento motivador. E das discordncias
com os colegas, tiro muitas lies. Acho que o principal atributo de um professor a
capacidade de considerar alternativas. E isso no nada fcil. Mas, como j disse
anteriormente, ningum disse que seria (...) 4 movimento

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(...) ento certamente tudo aquilo que prepara algum pra ser um pesquisador, para
descobrir alguma coisa, prepara tambm para ser o melhor professore de fsica (...) eu diria
que pegar essa linha vai fazer voc cada vez mais se preparar pra se um tradutor dessas
idias, da construo de idias, no s ensinar como se faz, mas tambm porque se fez,
porque isso se tornou assim, que aceito assim, essa construo realmente o que forma, o
que se pode dizer que caracteriza um grande professore de fsica. Essa busca eu acabei
descobrindo dentro da sala de aula, (...) farei o meu trabalho da melhor forma possvel, no
adianta voc ter uma instituio extremamente equipada se voc no tem professores
qualificados, interessados e tambm estudantes, mas voc pode dar um bom curso, at
mesmo sem sala de aula e sem cadeiras, desde que as pessoas envolvidas sejam motivadas.
4 movimento
Tendo em vista estes movimentos e sua intrnseca relao com a aprendizagem

docente, entendemos que esta se estabelece a partir de duas direes complementares,
uma voltada para o desenvolvimento formativo dos alunos e outra para processo
autoformativo docente. Assim, medida que os professores so formadores, tambm se
formam. Nessa dinmica, o docente ao ensinar aprende com seus alunos. Para que isso
acontea, ele precisa estar apto para lidar com a incerteza e a dvida, abrindo-se para o
novo, no adotando uma posio autoritria, mas colocando-se como sujeito implicado
no processo formativo dos alunos, tendo como nfase o desenvolvimento dos mesmos,
como pessoas e profissionais. Com esta postura o professor est assumindo sua
autonomia docente.
Como fontes de produo neste processo que se desenrola em diferentes
momentos, encontramos em nossas pesquisas um conjunto de categorias que
caracterizam os movimentos construtivos da docncia. Assim, as destacamos: a
aprendizagem da docncia, a atividade de estudo docente e o trabalho pedaggico.
(BOLZAN, 2008)
A aprendizagem da docncia caracteriza-se pelo processo de
profissionalizao docente, a partir da compreenso de seu inacabamento, da tomada de
conscincia de que nesse processo so ensinantes e aprendentes simultaneamente e da
nfase na prtica docente assentada nas reflexes e nas interaes da/na aula
universitria.
Portanto, na categoria de aprendizagem docente acontece uma mobilizao
pessoal em um processo contnuo no qual possvel identificar a necessidade da
organizao de espaos de reflexo sobre a produo da docncia, conforme se
evidencia nas narrativas que seguem:

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[...] a minha formao como docente ela no se esgota, ela no se esgotou no curso de
Doutorado, e isso que o fantstico para mim na nossa profisso, tu te considerar como
um eterno aprendiz [...] (Professora C)
[...] como se d efetivamente a formao do professor, eu acredito que ela antecede a

formao formal especfica para rea da educao. Porque ela vem se constituindo j a
partir das nossas experincias tambm como alunos, a partir das nossas experincias como
alunos tambm dentro do universo da escola. (Professora A)
[...] eu penso que eu aprendo em cada situao que eu vivo durante o dia, sempre
aprendendo um pouco. Fora o que eu busco aprender lendo, pesquisando, fazendo cursos,
que outra forma de aprender [...] (Professora B)
[...] no tem manual que ensine como ser professor [...] uma coisa tu propor um texto,
outra coisa tu ver o que esse texto prope, que tu possa adequar, relacionar, contextualizar,
problematizar e aproximar da realidade do aluno [...] (Professora M)
Nessa mesma direo necessrio refletirmos sobre a atividade de estudo

docente aqui entendida como ponto de partida para anlise e compreenso da
aprendizagem docente e de como o professor passa a se constituir como tal. Logo,
precisamos colocar o professor como sujeito desse processo, uma vez que, ao produzir
sua aula lana hipteses, pensa, raciocina e cria estratgias de ao, buscando entender
os modos de compreenso de seus alunos. Portanto, aprender significa ler e interpretar
as construes de seus alunos e, conseqentemente, pensar sobre sua atuao na tomada
de conscincia o que permeia esse processo de ensinagem, constituindo a organizao
do trabalho pedaggico. (BOLZAN, 2008b, ISAIA, 2008b)
Assim, observamos que o dia a dia da docncia um espao necessrio para

retomada dos movimentos construtivos da aprendizagem docente. De modo geral, os
professores, desconhecem os processos pelos quais passam o que pode impedir um
olhar compreensivo sobre suas concepes e que os leva, na maioria das vezes, a refletir
apenas sobre a aprendizagem de seus alunos e no sobre a sua prpria aprendizagem, o
que levaria a sua autonomia docente.
Dessa forma, a atividade docente de estudo pode ser entendida, com um
mecanismo complexo utilizado para acionar o processo de aprender a ser professor.
Envolve, para tanto, procedimentos gerais de ao e as estratgias mentais necessrias
incorporao e recombinao das experincias e conhecimentos prprios a essa rea de
atuao. (DAVIDOV, 1988; VYGOTSKI, 1994, 1995; BOLZAN e ISAIA, 2006, 2007).

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Os procedimentos e as estratgias esto vinculados ao domnio especfico de formao
de cada professor e ao campo para o qual formam.
Portanto, acreditamos que atravs da anlise dos processos interativos e da
reflexo na e sobre a atividade docente, o que pressupe uma constante reestruturao
do fazer cotidiano, teremos como referncia um longo caminho a ser desconstrudo,
reconstrudo e consolidado, a partir do aproveitamento do potencial cognitivo dos
sujeitos deste processo ensinantes/aprendentes.
A construo do papel de ser professor coletiva, se faz na prtica em aula e no
exerccio cotidiano nos espaos pedaggicos. uma conquista social, compartilhada,
pois implica trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de representao das
idias, as analogias, as ilustraes, os exemplos, as explicaes e demonstraes, a
maneira de representar e formular a matria para torn-la compreensvel revelam, em
alguma medida, a compreenso do processo de ensinar e de aprender pelo professor e,
conseqentemente, como se d a organizao do trabalho pedaggico.
[...] a gente tem que ser um estudioso, um pesquisador, um conhecedor da rea, ser um
sujeito atualizado para trocar esses conhecimentos com vocs no para passar [...]
(Professora T)
[...] no tem manual que ensine como ser professor [...] uma coisa tu propor um texto,
outra coisa tu ver o que esse texto prope, que tu possa adequar, relacionar, contextualizar,
problematizar e aproximar da realidade do aluno [...] (Professora M)
Desse modo, a terceira categoria o trabalho pedaggico caracteriza-se pelos

processos de organizao e escolhas de caminhos metodolgicos adotados para produzir
a aula. Refere-se reflexo e o constante redimensionar sobre as aes pedaggicas
desenvolvidas pelos docentes na perspectiva de proporcionar a autonomia e a
mobilizao pela busca do saber.
Assim, a partir da reflexo sobre sua formao, terico-prtica, o docente tem a

possibilidade de explicitar suas idias acerca da organizao pedaggica que considera
necessria para desenvolver suas atividades de sala de aula. Nesse sentido, sero
destacadas algumas falas/vozes relativas importncia da reflexo na e sobre a ao
pedaggica:

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(...) Aprender um ato que a gente tem todos os dias, com qualquer pessoa, com qualquer
situao, com qualquer contedo. (Professora N)
(...) ento o processo de ensinar e processo de aprender, os dois esto imbricados no tem
como ser dissociados (...) situaes que a gente provoca desequilbrios e novas
acomodaes. (Professora T)
Portanto, a atividade docente de estudo existe em forma de ao ou cadeia de

aes, caracterizando-se por transformaes que se produzem constantemente. E para
que a o docente tenha xito na sua organizao pedaggica precisa ter
institucionalmente espaos de formao nos quais sejam favorecias a reflexo sobre a
ao e a anlise de situaes pedaggicas capazes de proporcionar a qualificao do
trabalho pedaggico, evidenciando-se assim, os movimentos construtivos da
aprendizagem docente que se organizam a partir de dois eixos: a alternncia e a
resilincia. A alternncia caracteriza-se como o movimento natural da reflexo, isto , o
professor retira-se do espao concreto da sala de aula para poder pensar sobre sua
organizao pedaggica, como ela foi produzida e qual sua repercusso na prtica com
os alunos, partindo da representao que construiu do real, do vivido, do experienciado,
passando assim, a anlise das situaes prticas empreendidas, para posteriormente
voltar ao trabalho pedaggico e produzi-lo a partir desta reflexo. A resilincia a
capacidade de reorganizao interna do sujeito da docncia diante dos desafios
evidenciados tanto na organizao do trabalho pedaggico como na atividade de estudo
docente em que se envolve. Pressupe o enfrentamento de situaes adversas
experimentadas na sala de aula, implicando a ultrapassagem dos conflitos advindos da
apropriao de novas formas de saber e fazer a docncia. (BOLZAN, 2008a)
APONTAMENTOS FINAIS
Os professores participantes de nossos estudos demarcaram que os movimentos

construtivos da docncia se constituem desde um perodo preparatrio, j
caracterizando uma formao inicial para a futura carreira, at um perodo final no qual
a autonomia docente a marca distintiva. Em todas estas fases pudemos perceber o
que temos denominado de aprendizagem docente, ou seja, o processo de apropriao,
por parte do professor, de saberes e fazeres inerentes a uma Pedagogia Universitria.
Evidenciamos que o processo de aprendizagem docente que vai sendo tecido nas
diferentes fases da docncia, tem como catalisador a tomada de conscincia do

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inacabamento, isto , os professores para se construrem como docentes precisam estar
disposto a aprender, o que lhes permite moverem-se em direo a futuras
transformaes. Eles explicitaram em suas narrativas a importncia deste acontecimento
em suas carreiras, inclusive como forma de sentirem-se mais preparados para o ser e se
fazer docente. Nesse processo esto implicados a dinamizao dos conhecimentos
especficos da rea disciplinar e os modos de construo de estratgias pedaggicas para
o desenvolvimento de atividades de estudo a serem implementadas, compreendidos por
ns como elementos fundantes do processo de aprender a docncia e,
conseqentemente, construir-se como professor. (BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007, 2008;
ISAIA e BOLZAN, 2007a, 2007b, 2008, 2009)
Nesse sentido, o processo reflexivo e as relaes interpessoais constituem o
componente intrnseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e,
conseqentemente, desenvolver-se profissionalmente em direo a autonomia docente.
Assim, o professor medida que ensina aprende com seus alunos, denotando
esprito de abertura e humildade ao no adotar uma posio autoritria, ao mesmo
tempo em que est ciente de sua responsabilidade em conduzir o processo formativo dos
alunos, tendo como meta o desenvolvimento dos mesmos, como pessoas e profissionais.
Com esta postura o professor est assumindo sua professoralidade docente (ISAIA;
BOLZAN, 2007a, 2007b).
Nesse sentido, os movimentos construtivos da docncia e da aprendizagem
docente esto alicerados na relao entre a formao profissional recebida e o processo
formativo em andamento, considerando-se a individualizao de cada profissional, pois
ensinar e aprender pressupe caminhos prprios que dependem das experincias de ser
professor e dos seus conhecimentos pessoais, alm de suas necessidades e interesses,
permitindo, assim, que possa adaptar-se ao contexto no qual atuar, fomentando, desse
modo, sua participao e reflexo, o que possibilitar o questionamento acerca de seus
saberes e fazeres docentes.
Podemos afirmar que a aprendizagem docente, a atividade docente de estudo,
o trabalho pedaggico so categorias que constituem os processos formativos docentes
que envolvem princpios ticos, didticos e pedaggicos comuns, independente do nvel
de formao em questo. Portanto, imprescindvel que se crie uma rede de relaes
capaz de proporcionar a produo da professoralidade, eixo articulador destas
categorias.

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13
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14
APRENDIZAGEM DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR:
CONSTRUINDO REDES DE FORMAO.
Adriana Moreira da Rocha Maciel UFSM
RESUMO
A aprendizagem para atuar na docncia universitria ocorre predominantemente de

maneira informal, ao longo da carreira e a partir do enfrentamento, nos anos iniciais da
profisso, de situaes que exigem saberes no abarcados pelo conhecimento
profissional especfico. Ento, principia o processo adaptativo, do perfil profissional
inicial para a docncia universitria. Pode-se optar por uma caminhada solitria
comum na falta de ambincia institucional de acolhimento ao professor ingressante, ou
aprender a ser professor universitrio compartilhando experincias, conhecimentos e
estratgias de soluo de problemas com pares dispostos interao. Considerando-se
esta segunda opo, o processo de ingresso na profisso docente pode romper com o
isolamento pedaggico e com a ideia posta de que ser um bom profissional inclui saber
ensinar a profisso. O trabalho discute a potencialidade de mobilizao dos docentes
ingressantes em uma Instituio Federal de Educao Superior, mediante investimento
em uma rede de formao e desenvolvimento profissional constituda por professores
que investem nessa possibilidade, tomam conscincia de seus processos de
aprendizagem docente e refletem coletivamente sobre os mesmos, [re] construindo as
prticas. A compreenso do tema aqui esboado considera: [1] ambincia, traduzindo o
impacto das condies objetivas, subjetivas e intersubjetivas sobre a docncia e,
conseqentemente, sobre o desenvolvimento profissional dos professores; [2]
profissionalismo interativo, articulado na busca do conhecimento da docncia
universitria em uma cultura colaborativa de apoio mtuo e compromisso; [3] rede de
formao, construda a partir da adeso e engajamento dos participantes, cujos elos
motivacionais alimentam-se pela descoberta de situaes compartilhadas em uma
trajetria comum que impulsiona a uma direo auto-organizativa de novas idias e
perspectivas. Considera-se caminho vivel para o desenvolvimento docente e para a
inovao pedaggica.
Palavras-chave: ambincia; profissionalismo interativo; redes de formao;

aprendizagem docente; ingresso na docncia universitria.

15
Introduo
A aprendizagem dos profissionais para atuarem na docncia superior no Brasil,
acontece predominantemente de maneira informal: uma somatria de experincias
significativas vai constituindo as bases de uma profisso complexa e ligada
epistemologicamente s cincias pedaggicas. Esse processo de tornar-se professor
universitrio se d ao longo da carreira e no enfrentamento cotidiano dos desafios de
uma profisso que se instaura com suas especificidades, sobrepondo-se profisso de
origem a qual se espera ensinar com expectativas de sucesso. (ISAIA, 1992, 2001,
2003; BOLZAN, 2005; MACIEL, 2000, 2009; MACIEL, ISAIA e BOLZAN, 2009a;
2009b).
Os docentes vo produzindo a docncia ao longo da carreira. Nesse processo de
constituir-se docente, os profissionais, originrios de bacharelado ou de licenciatura,
vo transformando as concepes de docncia que tinham inicialmente, evidenciando
movimentos construtivos da docncia, conforme achados de pesquisa recentes (ISAIA e
BOLZAN, 2007 a; 2007b; 2007c; 2008). Nesta abordagem, a reflexo sobre o segundo
movimento, denominado entrada efetiva na docncia superior, ser abordado como
foco temtico do estudo: o ingresso na profisso docente como parte importante da
aprendizagem da docncia superior e as redes de formao um contexto desenvolvente,
no qual se configura uma ambincia positiva e a oportunidade para o exerccio de um
profissionalismo interativo.
A matriz conceitual aqui esboada para discutir essa temtica integra trs eixos
conceituais: [I] ambincia; [II] profissionalismo interativo e [III] rede de formao, a
partir dos quais se discute a potencialidade de mobilizao dos docentes ingressantes em
uma Instituio Federal de Educao Superior (IFES), para o investimento em uma rede
de formao como uma perspectiva de aprendizagem da docncia universitria. A
experincia narrada um recorte expositivo das aes planejadas e desenvolvidas a
partir da implantao da Rede Ciclus Formao & Desenvolvimento Docente
ambiente presencial e virtual.
Aprender a docncia [inter] agir!
A aprendizagem docente na Educao Superior est voltada s atividades de

ensinar uma profisso que no so oferecidas em um catlogo orientativo, logo que se
ingressa na docncia universitria, mesmo porque este no um campo dado s

16
generalidades. A docncia universitria e seus saberes revelam-se na problematizao
das prticas e relaes pedaggicas, na troca das experincias entre os pares, na busca
dos conhecimentos e estratgias necessrias soluo dos problemas identificados.
Esse processo exige do docente um modo de pensar a docncia como profisso e
de ingressar nela disposto a trilhar um caminho em busca da resilincia profissional,
abraando o ensino na complexidade da atuao que lhe ser requisitada como professor
universitrio (ensino, pesquisa, extenso e gesto). Para Sousa (2009, p. 70) a
resilincia profissional na Educao Superior uma capacidade potencial para o
desempenho profissional, a partir da competncia pedaggica e profissional dos
formadores em interao entre si e com os formandos, para o desempenho profissional
adequado e para estarem preparados para intervir no sentido da inovao e da
transformao nos diversos contextos onde ir ocorrer a sua ao.
Por outro lado, Marcelo Garca (2008, p.11), considera o professor do novo
cenrio, configurado pelas mudanas no mundo do trabalho e as demandas tecnolgicas
como um experto adaptativo - profissional preparado (perito) para aprender ao longo
da vida e pronto para responder com alternativas inusitadas e com elevado nvel de
conhecimento e destreza, situados na realidade que se apresenta cotidianamente.
Em uma percepo tambm convergente com as ideias freireanas, especialmente
em Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1997), pode-se inferir que atualmente os
professores deveriam aprender a ensinar de um modo diferente daquele em que foram
ensinados, para a autonomia, em contraposio perpetuao de uma educao
bancria. O aprendizado profundo uma meta primordial, estimulando os professores
para que desenvolvam e apliquem estratgias didticas dialgicas e problematizadoras.
Nesse sentido, o aprendizado ao longo da vida um testemunho vivenciado
pelos profissionais docentes em sua prtica educativa, estimulando seus estudantes a
novas posturas diante do prprio aprendizado. Do mesmo modo: desenvolvem a sua
prtica pedaggica em comunidades de aprendizagem, trabalhando de modo eficaz e
engajado com professores de outras instituies e culturas; consideram a investigao-
formao na prtica, cujo foco est nos modos de ensinar e aprender - para chegar-se ao
melhor ensino e a melhor aprendizagem na construo do ambiente ulico; as
experincias so partilhadas na comunidade de prtica pedaggica universitria,
ampliando o foco dialgico e problematizador; a diversidade de idias e as diferenas
so compreendidas como oportunidades de estreitamento das relaes profissionais e
no como ameaa s posies de poder estabelecidas; os docentes querem bem aos seus

17
estudantes como parceiros na aprendizagem e aperfeioamento mtuo sabem o que
significa a afirmao freireana de que sem docncia no h discncia (FREIRE, 1996,
p. 21).
A compreenso do aprender docente aqui esboada representada por um
constructo de trs eixos interpretativos:
[I] Ambincia - compreende-se a ambincia como sendo a unidade dialtica que
traduz o impacto das condies objetivas, subjetivas e intersubjetivas em que se exerce
a docncia sobre a atuao e o desenvolvimento profissional. A preocupao com a
ambincia igualmente uma preocupao com a aprendizagem dos formadores, uma
vez que a sua responsabilidade desenvolver uma prtica formadora que permitam aos
futuros profissionais sob a sua responsabilidade docente aprenderem a profisso.
(MACIEL, 2000; 2006; 2008; 2009; MACIEL, ISAIA e BOLZAN, 2009a; 2009b).
Pode-se visualizar um entrejogo de situaes cruciais no incio da carreira: o
reconhecimento das condies objetivas que configuram o contexto institucional em
que o sujeito est ingressando e que iro se [des] velando aos poucos; as condies
subjetivas do sujeito e o desafio capacidade de Resilincia frente aos desafios
mltiplos que se lhe apresentam e que somente ser construda no enfrentamento dessas
situaes com profissionalismo, desenvolvendo o conhecimento da realidade, mas
tambm os sentimentos docentes em direo geratividade docente.
O processo de insero na docncia universitria deve ser visto pela instituio
como um momento importante e planejado de modo a configurar uma ambincia
favorvel, com as melhores condies para que o ingressante se engaje no processo
formativo e na prpria dinmica institucional de modo pr-ativo.
[II] Profissionalismo interativo - o termo refere-se ao modo do profissional
docente de constituir-se articulado com base em decises coletivas, desenvolvendo
culturas de apoio mtuo e aprendizagem colaborativa, comprometidas com a
qualificao contnua pessoal, profissional e institucional (MACIEL, 2000, 2006;
MACIEL, ISAIA E BOLZAN, 2009a, 2009b). construdo com base em decises
coletivas, desenvolvendo culturas de apoio mtuo e aprendizagem colaborativa,
comprometidas com a qualificao contnua pessoal, profissional e institucional. Neste
mbito, as redes interativas so imprescindveis e podem ser tecidas intencionalmente
por meio de grupos profissionais operativos e comunidades de prtica pedaggica
universitria e dinamizada pela investigao-formao, com papel fundamental em
atividades e enlaces que podem vir a consolidarem-se como redes de formao

18
(MACIEL, 2000; 2006; 2009a). Corrobora-se com Nvoa (1991, p.30), quando afirma
que a formao continuada deve alicerar-se numa reflexo na prtica e sobre a prtica,
atravs de dinmicas de investigao-ao e de investigao-formao, valorizando os
saberes de que os professores so portadores.
[III] Rede de formao - uma rede de formao um espao/lugar real ou
virtual, onde se constri conhecimentos, atendendo de modo especial a pessoa que
aprende, considerando a situao ou espao onde atua, promovendo a interao e a
apropriao dos meios que facilitam a aprendizagem docente. Organiza-se como uma
malha cognitiva, tecida a partir da interatividade entre os participantes, cujos elos
motivacionais so alimentados pela identidade comum (ns). Pode ser um caminho
vivel para o desenvolvimento docente e para a inovao pedaggica, permitindo o
lugar da escuta sensvel e da construo de autonomia do professorado, com especial
destaque aos docentes ingressantes na Educao Superior.
Os profissionais envolvidos em uma rede de formao influenciam-se
mutuamente e constroem um modo prprio do grupo conduzir-se em processos de
investigao-formao (MACIEL, 2000, 2006, 2009). Essa perspectiva toma-se de
Nvoa (1995), ao destacar no contexto da docncia bsica, a importncia da formao
passar pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho
pedaggico, e por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por
processos articulados com as prticas educativas, onde a dinamizao de dispositivos de
investigao-ao e de investigao-formao pode dar corpo apropriao dos saberes
que so os docentes mobilizam no exerccio da sua profisso: saberes de uma prtica
reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militncia pedaggica
(p.28).
O ingresso na profisso docente como um movimento construtivo da docncia

superior.
A definio do foco problematizador do presente estudo: o ingresso na profisso

docente como parte importante da aprendizagem da docncia superior, encontra
ressonncia nos achados de pesquisa sobre os movimentos construtivos da docncia
superior. Esses movimentos envolvem a carreira do docente desde o seu preparo prvio,
a entrada efetiva na mesma, as marcas da ps-graduao e a professoralidade, marcados
por momentos significativos, responsveis pelas rupturas e oscilaes que, ao serem

19
enfrentadas pelos sujeitos, permitem o aparecimento de novos percursos que podem ser
trilhados pelos docentes, em suas trajetrias pessoais e profissionais.
O que se est denominando neste estudo como ingresso na docncia
universitria, pode ser analisado a partir do segundo movimento construtivo da
docncia superior:
O segundo movimento envolve a entrada na docncia superior
na qual a caracterstica mais marcante a falta de preparao
especfica para este nvel de ensino. Grande parte das escolhas
acidental na busca de iniciar uma atividade laboral aps a
graduao. Tambm evidenciamos a ausncia de clareza sobre
quais os rumos da atividade docente, uma vez que as exigncias
no so claramente explicitadas pelas instncias institucionais
(as chefias entregam o ementrio e o docente precisa dar conta
de realizar a aula sem qualquer tipo de auxlio para tal). (ISAIA
e BOLZAN, 2008, p. 54).
Algumas das percepes marcantes nas pesquisas sobre o perodo de ingresso na

docncia envolvem: solido pedaggica, insegurana frente aos alunos e disciplina,
tanto em termos de manejo de classe, quanto de domnio do contedo da disciplina;
centrao no contedo especfico e na necessidade de vencer o programa a qualquer
custo; inadequao para a docncia, ou seja, falta de domnio de uma pedagogia para
esse nvel de ensino.
Ao delinear-se a temtica, corrobora-se o pensamento de GROSS e ROMAN
(2004), que insistem na ideia de que o perodo de insero diferenciado no caminho de
converter-se em professor. No um salto no vazio entre a formao inicial e a
contnua tem um carter distinto e determinante para um desenvolvimento profissional
coerente e evolutivo.
Um dos grandes malefcios da docncia para Imbernn (2009, p.63) encontra-se
no isolamento, em que os membros assumem condutas e hbitos de trabalho nos quais
primam o individualismo, a falta de solidariedade, a autonomia exagerada ou mal
entendida, a privacidade. Para o autor, a cultura do isolamento na profisso docente
gera um terreno frtil insatisfao no trabalho, a falta de solidariedade profissional, s
lutas internas, aos padres repetitivos, competio e, drasticamente, o isolamento
gera incomunicao, guardar para si mesmo o que se sabe sobre a experincia
educativa. A prtica educativa uma prtica social que depende dos processos
comunicativos entre os colegas partilhando as alegrias e as tristezas que surgem no
processo de ensinar e aprender.

20
O ritual de isolamento no ingresso poder modificar-se, na medida em que as
instituies tomarem conscincia dos processos que devem suceder a seleo, nomeao
e posse de profissionais que se iniciam na carreira docente. Algumas questes
educacionais poderiam ser esclarecidas no mbito institucional e no acolhimento ao
ingressante: o que se espera do profissional que deseja ensinar a sua profisso? Ele
conhece satisfatoriamente o processo de formao de um profissional em sua rea de
atuao? Tem conscincia do que seja participar desse processo como formador?
Reconhece a existncia e importncia do conhecimento da Pedagogia Universitria e a
necessidade de apropriar-se desse campo para construir-se formador?
Ruiz (2004), ao analisar o professor universitrio na Espanha, afirma que o
ingressante em sua insero profissional se encontra em um perodo de angstias,
incertezas e inseguranas, independente do nvel educativo. Em seu pas, e pode-se
inferir, aqui, o fato de no existir uma formao inicial para os professores
universitrios, faz com que estes se sintam desconhecedores do campo conceitual que
fundamenta a sua prtica docente. Esse fato tem levado imitao de outros professores
com que tiveram e/ou mantm contato e que se constituem modelos, fazendo com que
sejam continuadores do esteretipo tradicional existente na docncia universitria.
Outro aspecto que agrava esse quadro refere-se s implicaes de um ambiente
universitrio que se encontra em transformao sobre as dificuldades enfrentadas pelo
professor ingressante, tornando ainda mais complexo o seu processo de socializao,
principalmente quando no existe uma acolhida e um programa de insero de novos
docentes. Assim, as situaes inditas que est enfrentando, podem-se agravar quando a
ambincia exterior no propicia elementos que permitam a superao de aspectos
limitadores, dentre outros: tempo suficiente para participao em iniciativas de insero
e socializao, pela sobrecarga de encargos didticos e tarefas; reconhecimento pelos
avanos conquistados e valorizao do ingressante no grupo profissional; critrios
claros de avaliao do estgio inicial (estgio probatrio) com uma avaliao formativa
e o apoio departamental no acompanhamento processual; reconhecimento das funes
reais de um professor universitrio e a necessidade de formao decorrente: docncia,
investigao e participao na gesto.
Nesse perodo de insero na prtica profissional o esprito de socializao
poder se produzir com maior intensidade, conforme a acolhida dos pares e a
receptividade dos estudantes apiem o desenvolvimento do sentimento de pertena ao
novo ambiente. Em outras palavras, se a ambincia exterior vir ao encontro das

21
expectativas do sujeito. Como afirma Nvoa (2009, p.7), os movimentos pedaggicos
ou das comunidades de prtica, reforam um sentimento de pertena e de identidade
profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de
mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. Ainda, refora que
esta reflexo coletiva d sentido ao seu desenvolvimento profissional.
Aprender a ser professor um processo social e singular, em que se aprende com
os outros. Pode-se promov-lo intencionalmente, em redes de investigao-formao
com foco em reas especficas do ensino. Essa questo indica a necessidade de que os
professores tornem-se conscientes de seus processos de aprendizagem docente, reflitam
coletivamente sobre os mesmos, ao mesmo tempo em que percebem que o aprendizado
de ser docente percorre diferentes caminhos, em movimentos cujos significados vo
construindo a docncia.
Considerando Nvoa (1992, p.30) a territorializao da formao por seus
prprios atores uma oportunidade para que se instaurem dispositivos de partenariado
positivo entre os diversos atores sociais, profissionais e institucionais, em que as
competncias individuais no so anuladas. Considera-se uma rede de formao como
uma oportunidade de territorializao, apresentando mltiplas perspectivas: a
aprendizagem colaborativa, articulando a ideia de reforar os dispositivos de
interatividade e colaborao profissional; a concepo de espaos/lugares coletivos de
trabalho, configurando uma ambincia formadora e qualificadora; a promoo de
experincias educativas coerentes e inovadoras.
No Projeto de Expanso e Qualificao Universitria (disponvel em
http://sucuri.cpd.ufsm.br/_docs/reuni/PROPOSTA_REUNI_UFSM.pdf) encontra-se
explicitada a necessidade de formao pedaggica continuada do corpo docente da
instituio e a indicao do Programa CICLUS como uma possvel resposta a essa
demanda. A evoluo das reflexes da comisso, em suas diferentes etapas (o grupo foi
agregando docentes e tcnicos de diferentes reas) sobre o tema e a soma de
experincias partilhadas com foco na idia de formao como desenvolvimento
profissional e de inovao pedaggica gerou a base conceitual para a concepo do
Programa e incluiu os gestores acadmicos.
O Programa Ciclus caracteriza-se como um Programa institucional de
incentivo educao permanente de docentes e gestores acadmicos da UFSM,
tendo em vista a inovao pedaggica, de forma escolhida, construda e efetivada
pelos sujeitos nela envolvidos e nas relaes de partilha em cada contexto

22
formativo. Os gestores foram envolvidos pela compreenso de que a gesto
acadmica um processo sistmico e porque os gestores so tambm docentes
considerando-se a importncia da mediao pedaggica nos movimentos
construtivos de ser docente e de ser gestor, que na prtica encontram-se
entrelaados.
Incisivamente, busca-se romper com a ideia instituda de que a adeso a
programas dessa natureza uma dificuldade pelas tentativas anteriores, frustradas
por terem tido uma abordagem reguladora. Coube ento conceber uma proposta que
atendesse s necessidades da Universidade avanar nesse processo, assumindo na
prtica o que j vinha sendo teorizado por meio da produo cientfica acerca da
Pedagogia Universitria.
Com a leitura permanente e crtica da realidade interna, do avano cientfico
na rea e do conhecimento de experincias bem-sucedidas, iniciou-se uma
caminhada em busca das lies da experincia e das indicaes tericas sobre a
importncia de se oferecer condies objetivas para um processo individual e
coletivo de desenvolvimento profissional. Atendendo, simultaneamente,
necessidade de aplicabilidade da Pedagogia Universitria nas diferentes reas do
conhecimento e da formao profissional.
Duas metas do Programa constituem a base da proposta de formao em rede
dos professores ingressantes: a sensibilizao e mobilizao da comunidade
universitria para a necessidade de preparo do corpo docente para aes pedaggicas
inovadoras, considerando contextos de mudanas nos campos pedaggicos e
profissionais; a organizao da formao e desenvolvimento profissional em rede, com
malhas estreitas nas unidades e cursos, articulando os segmentos da comunidade
acadmica nas proposies e aes formativas e integradoras. Consequentemente, outra
meta importante a apropriao e construo da Pedagogia Universitria e sua
aplicabilidade nas reas do conhecimento.
Mobilizar os sujeitos e desencadear um processo participativo continua
sendo o desafio, embora o programa tenha sido aceito nas instncias gestoras e a
divulgao interna esteja crescendo com o apoio departamental. Tambm no seria
desejvel fixar uma programao e divulg-la junto aos professores. Ento, decidiu-
se pela estruturao de uma Rede de Formao e Desenvolvimento Profissional,
presencial e virtual (http://w3.ufsm.br/ciclus/), contando, inclusive, com um
ambiente virtual de aprendizagem livre, a plataforma moodle, disponvel em

23
(http://ead04.proj.ufsm.br/moodle/login/index.php). Esta estratgia de oferecer um
contexto necessrio para a mobilizao docente permitiria uma adeso espontnea e
gradual. Optou-se por priorizar a mobilizao dos professores ingressantes, que
representam um nmero significativo para atender demanda de implantao do
REUNI. No momento, esto inscritos na Rede Ciclus, participando ativamente da
programao docentes ingressantes nas seguintes unidades: Escolas Tcnicas
Federais vinculadas a Universidade e unidade descentralizada (graduao
tecnolgica); Artes e Letras; Tecnologia; Cincias Sociais e Humanas; Cincias da
Sade e Educao.
Enfatiza-se ainda que na Rede Ciclus a organizao das atividades tem
prioridade sobre os contedos isto exige a superao de concepes e crenas a
respeito de que se est em um curso de formao os sujeitos iro deliberar o seu
percurso ao problematizar a sua prtica pedaggica e as condies em que a exercem
(ambincia). Os contedos so acessados como referncias e um recurso a mais para
realizao das tarefas e, significativamente, um grupo profissional operativo
constitudo de muitos talentos que podem ser requisitados no processo formativo a
interagir como mediador de aprendizagens em sua rea de expertise.
Consideraes/recomendaes
O desafio formao e o desenvolvimento profissional, promovidos na Rede

Ciclus favorecer o avano do domnio educativo, no sentido de que: os professores
identifiquem as necessidades de formao e as trabalhe em uma a perspectiva de
investigao-ao e investigao-formao; estas necessidades interliguem-se ao
desenvolvimento curricular e organizacional da instituio, promovendo tambm uma
cultura colaborativa; as aes envolvam os diversos atores individuais e coletivos do
contexto acadmico e favoream as prticas democrticas, constituindo uma construo
humana e social, na qual os diferentes grupos tenham autonomia na conduo dos seus
projetos prprios.
Como rede formativa, pretende-se que seja espao/lugar presencial e virtual de
escuta sensvel, onde se desenvolvam lideranas docentes, potencializando as variadas
competncias. A meta comum o desenvolvimento e a realizao do profissional
docente, promovendo a solidariedade profissional. As dinmicas de formao em uma
rede de trabalho, com base na experincia e saberes dos participantes, tende a gerar uma

24
cultura colaborativa profunda, em que os participantes, seus alunos e colegas
desenvolvem-se e realizam-se profissionalmente.
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Plano de Aes do Programa Ciclus Formao e Desenvolvimento Profissional dos
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RUIZ, C. M. El desafio de los profesores principiantes universitrios ante su formacin.

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27
A LEITURA E A ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR: FORMAO DO
PROFESSOR E QUALIFICAO DA PRODUO ACADMICA
Maria Ins Crte Vitria PUCRS

Maria Conceio Pillon Christofoli PUCRS
Resumo
A temtica que envolve a leitura e a escrita no ensino superior tem suscitado uma
fecunda discusso sobre o desenvolvimento e os processos de ler e escrever - alm de
trazerem tona questes referentes formao dos professores e ao entendimento que
se tem sobre boas prticas pedaggicas em leitura e escrita na universidade. Ouvem-se
muitas queixas dos professores universitrios dizendo que seus alunos no lem, no
escrevem, no produzem textos acadmicos. Entre o queixume e a ao, pergunta-se: o
que fazer? Por via de conseqncia, tambm se agregam a essas questes, outras, que
dizem respeito, por exemplo, aos fundamentos epistemolgicos que norteiam o
trabalho docente, assim como escolhas didtico-metodolgicas mais indicadas para
realizar um trabalho de qualidade no ensino superior. Nesta perspectiva, estabeleceu-se
como Problema de Pesquisa: Que Prticas Pedaggicas contribuem para a qualificao
dos processos de leitura e escrita na universidade? Na continuidade desta indagao,
emergiram as seguintes questes norteadoras. Que aes podem colaborar para a
formao leitora dos alunos na Universidade? Que atividades podem qualificar a
escrita dos alunos na Universidade? Os objetivos propostos so: analisar quais prticas
pedaggicas contribuem para a qualificao dos processos de leitura e escrita na
universidade; identificar aes que podem colaborar para a formao leitora dos
alunos na Universidade; refletir sobre atividades que podem qualificar a escrita dos
alunos na Universidade. Nesse sentido, o presente estudo trata de investigar a leitura e
a escrita em contextos de ensino universitrio, com vistas a qualificar ambos os
processos. Para tanto, se faz valer dos princpios da pesquisa-ao, utilizando como
instrumentos de coleta de dados textos e entrevistas semi-estruturadas, a serem
aplicados em turmas do Curso de Pedagogia.
Palavras-chave: ensino universitrio, escrita e leitura, formao docente, qualificao
da produo acadmica

28
INTRODUO
A temtica que envolve a leitura e a escrita no ensino superior tm suscitado

uma fecunda discusso sobre o desenvolvimento dos processos de ler e escrever - alm
de trazerem tona questes referentes formao dos professores e ao entendimento
que se tem sobre boas prticas pedaggicas em leitura e escrita na universidade.Ouve-
se muitas queixas dos professores universitrios dizendo que seus alunos no leem, no
escrevem,enfim no produzem textos acadmicos. Por via de conseqncia, tambm se
agregam a essas discusses, outras, que dizem respeito, por exemplo, aos fundamentos
epistemolgicos que norteiam o trabalho docente, assim como escolhas didtico-
metodolgicas mais indicadas para realizar um trabalho de qualidade no ensino
superior. Nesse sentido, faz-se importante destacar o papel do ensino universitrio, j
que somente a partir de slida estrutura terica em permanente relao com a realidade
vivida/experimentada permite-se pensar uma prtica pedaggica qualificada. A
propsito disso, Zabalza destaca:
La formacin universitaria ha de ser, por su propia naturaleza, una

formacin de alto nivel e que deje bien sentadas las bases para los
aprendizajes posteriores. Eso slo se logra con una adecuada seleccin de
contenidos que habrn de ser, en todo caso, amplios y suficientes para
garantizar esa formacin como profesionales actualizados y de alto nivel.
(ZABALZA, 2003. p. 78).
A partir do entendimento do autor, de que seleo adequada de contedos

significa escolher os mais importantes desse mbito curricular, acomod-los s
necessidades formativas do aluno, adequ-los s condies de tempo e de recursos
com que contamos, e organiz-los de tal modo que sejam de fato acessveis aos
acadmicos (ZABALZA, 2003) considera-se importante incentivar a discusso, a
socializao das limitaes e das dificuldades apresentadas pelos acadmicos, no que
diz respeito leitura e escrita, j que a partir destas habilidades que o aluno poder,
efetivamente, usufruir de maneira plena das prticas sociais da lngua.
Nesse sentido, cabe destacar que muitos estudos apontam ainda hoje, incio do
sculo XXI, para uma viso mecanicista da aprendizagem da lngua escrita: primeiro
os sujeitos necessitam aprender a decifrar e copiar, para s depois aprender a
interpretar e produzir, no obstante investigaes e teorias tenham demonstrado que

29
para aprender a ler e escrever necessrio a atividade e a capacidade cognitiva do
sujeito.
Convm enfatizar a idia de que ler e escrever so habilidades sem as quais
nenhum profissional sobrevive pedagogicamente. Para Abraho,
[...] no estamos nos referindo apenas aprendizagem de contedos, de

metodologias e de discursos. Pensamos em um profissional que, com base
em anlise crtica, possa modificar o comportamento, a ao, a prtica e o
fazer cotidiano. (ABRAHO, 2003. p.139).
Nesta perspectiva, estabeleceu-se como Problema de Pesquisa: Que Prticas

Pedaggicas contribuem para a qualificao dos processos de leitura e escrita na
universidade? Na continuidade desta indagao, emergiram as seguintes questes
norteadoras:
- Que aes podem colaborar para a formao leitora dos alunos na
Universidade?
- Que atividades podem qualificar a escrita dos alunos na Universidade?
Os objetivos propostos so:
Analisar quais prticas pedaggicas contribuem para a qualificao dos
processos de leitura e escrita na universidade.
Identificar aes que podem colaborar para a formao leitora dos
alunos na Universidade.
Refletir sobre atividades que podem qualificar a escrita dos alunos na
Universidade.
A leitura e a escrita em contextos de ensino superior
Ler e escrever so duas habilidades fundamentais na vida de qualquer cidado e

especialmente na vida de um universitrio. Para Carlino (2005) a queixa de que os
alunos no sabem ler e escrever acompanha todo o ensino bsico e tambm chega na
universidade.
E a responsabilidade sempre parece ser de outro: o primeiro ciclo deveria haver
feito o que no fez, os pais deveriam ter feito algo.E tambm ,se diz, o .secundrio
deveria ter formado os alunos para que chegassem ao nvel superior sabendo ler e
escrever e estudar.

30
Craidy (1998) destaca o termo iletrismo, utilizado, particularmente, na Frana,
destacando que somente a escolarizao no garante a possibilidade de produzir
indivduos letrados. A autora (1998, p.39) ao analisar as fronteiras entre letrados e
iletrados, destaca:
Foi em parte a partir dessas questes que, nos anos 70, o debate sobre o
analfabetismo foi sobrepujado pelo iletrismo. O conceito de pases
desenvolvidos no sem polmicas, vises e conceitos divergentes -, foi
denunciado que aps um sculo de universalizao da escola obrigatria,
uma parte da populao era incapaz de ler e de escrever.
Para Ferreiro (2002, p.16) apesar de promissoras declaraes, de intenes por

parte dos governantes, a humanidade ingressa no sculo XXI com um bilho de
analfabetos no mundo (enquanto, que em 1980, eram 8000 milhes. A autora
acrescenta:
Os pases pobres no superaram o analfabetismo; os ricos descobriram o
iletrismo. Em que consiste esse fenmeno que por volta de 1980 colocou em
estado de alerta a Frana, a ponto de mobilizar o exrcito na luta contra o
iletrismo. Iletrismo o novo nome dado a uma realidade muito simples: a
escolaridade bsica universal no assegura a prtica cotidiana da leitura.
A utilizao dos termos: letramento e iletrismo parecem surgir da necessidade

de haver uma expresso que denomine os sujeitos que aprenderam a ler e a escrever e
que, realmente, o fazem. Sujeitos que, embora alfabetizados, no fazem o uso social da
lngua escrita. O termo alfabetizao parece restrito, referindo-se aos sujeitos que
aprenderam o cdigo escrito decifrando-o e escrevendo algumas palavras. Ser
considerado, no presente estudo, o termo alfabetizao como a aprendizagem inicial da
lngua escrita, em que os sujeitos que dela apropriam-se, so capazes de ler e de
escrever qualquer texto, mas tambm como um processo em que no h um ponto
final, sobretudo se considerarmos o foco desta investigao, que se dedica a analisar o
aprendizado desses processos no ensino superior.
Assim sendo, a leitura aqui entendida como um processo de interao entre o
sujeito (leitor) e o texto. O leitor busca, ao tentar apropriar-se do texto, apropriar-se do
seu significado. O ato de ler exige uma srie de habilidades e conhecimentos. Um
sujeito pode ler desde uma simples placa, indicando sada, at um romance e/ou
relatrio de pesquisa. Ao se analisar a histria da leitura, sob a tica de Chartier
(1998), verifica-se que, desde a antiguidade, a leitura sempre esteve ligada a uma
funo, a um objetivo, quer ela fosse realizada oralmente ou silenciosamente. A leitura
oral predominava na antiguidade, segundo Chartier (1998, p.11):

31
Uma outra questo diz respeito modalidade da leitura em voz alta, a mais
difundida em toda a Antiguidade. Divulgou-se que ela repousava na
necessidade de tornar compreensvel ao leitor o sentido de uma scriptio
continua (escrita sem o espao entre as palavras) que seria inatingvel e
inerte sem a enunciao em voz alta.
A leitura e o livro passam a desempenhar um papel fundamental na poca

helenstica, impondo o conceito de que uma obra s existe se for escrita. A civilizao
romana, da mesma forma, ao se apropriar da civilizao grega e de seus livros, ganha
uma nova etapa nas prticas de leitura. Bibliotecas pblicas so criadas para que os
cidados romanos pudessem usufruir a leitura, embora s a elite tivesse acesso a tal
possibilidade. O rolo era ainda a forma de livro predominante.
Na Idade Mdia, as prticas de leitura ampliam-se. As cidades se proliferam e,
junto com elas, as escolas e a alfabetizao, que se difunde atingindo outros segmentos
da populao. Se na Antiguidade as bibliotecas eram sinal de riqueza das famlias
nobres, na Idade Mdia, passam a ser usufrudas. Prticas de escrita e prticas de
leitura aproximam-se, tornando-se uma, funo da outra. Chartier (1998, p.23) destaca:
A biblioteca sai da solido do monastrio ou do limitado espao que lhes

destinavam os bispos nas catedrais romnicas, para se tornar urbana e ampla.
Assim como a igreja que se tornou o cenrio aberto de imagens, ogivas,
cores, a biblioteca se apresenta como o cenrio dos livros, expostos e
disponveis.
A poca Moderna marcada por uma grande revoluo nas prticas de leitura,
a inveno da imprensa, por Gutenberg, no sculo XV, permite a produo de um
grande nmero de exemplares de texto, cada livro pode atingir ento um nmero cada
vez maior de leitores. O crescimento da produo do livro triplica entre o incio do
sculo e os anos 1790. Ainda segundo Chartier (1998, p.29):
a multiplicao rpida dos jornais, o triunfo dos pequenos formatos, a

diminuio do preo do livro graas s reprodues clandestinas,
multiplicao das instituies que permitem ler sem comprar, atestam a
revoluo nas prticas de leitura da modernidade.
A Revoluo Francesa, que traz como uma de suas conseqncias a expanso

da escola pblica e democrtica, permite a difuso da alfabetizao entre as camadas
populares, e marca, sem dvida, a expanso e as funes dos usos da lngua escrita. A
expanso da alfabetizao possibilita, igualmente, a expanso das categorias de

32
leitores: crianas, mulheres, trabalhadores. Se, por um lado, a entrada na cultura escrita
parece ser democratizada, por outro, a imposio de normas escolares, que tendem a
definir um modelo nico de leitura/leitor, convivem com prticas extremamente
diversas, prprias das prticas de cada grupo de leitores. As diferenas entre as prticas
de leitura acentuam-se, dependendo dos usos sociais que determinados grupos fazem
da escrita. Os sculos XIX e XX trazem o acentuar-se dessas diferenas. Observa-se,
em pases mais desenvolvidos, baixos ndices de analfabetismo. Em compensao, h
pases onde a lngua existe s na oralidade, no possuindo sistema de escrita,
especialmente, alguns pases africanos, como So Tom e Prncipe. E dentro do Brasil
tambm verificam-se essas diferenas. Para Brando (1994, p.32):
A partir da luta pela escola pblica e das primeiras iniciativas de combate ao

analfabetismo muitas conquistas foram obtidas. Mas o ideal de uma
educao popular foi um projeto nunca plenamente realizado no Brasil.
Quase 70 anos depois, o nosso ndice de analfabetismo ainda grande,
sobretudo, nas reas rurais e nas regies menos atingidas por surtos de
industrializao.
A repercusso dessa revoluo na histria das prticas de leitura e escrita

inegvel, e s superada por outra revoluo nessas prticas: a transmisso eletrnica
dos textos e as maneiras de ler que ela impe. A distncia que separava o autor/leitor
quebrada pela ciberntica. Se antes o leitor possua pouco espao para interagir na obra
impressa (apenas anotaes nas margens do texto), hoje ele pode realizar vrias
operaes: copiar, recompor, recortar, deslocar. O leitor, junto tela, torna-se tambm
um autor, ele pode modificar e reescrever os textos, torn-los seus. As intervenes do
leitor, que eram limitadas no livro, passam a ser expressivas. E inegvel que esse
recurso tecnolgico ir influenciar as prticas escolares. Para Ferreiro (2002, p.19):
H vrios anos digo, e continuo dizendo, em diversas situaes que as novas

tecnologias sero de grande ajuda para a educao como um todo se
contriburem para enterrar debates interminveis sobre temas obsoletos, por
exemplo: deve-se comear a ensinar a ler por palavras ou por slabas? Deve
comear a ensinar com letra cursiva ou basto? Que fazer com os canhotos?
Bem-vinda a tecnologia que elimina destros e canhotos: agora deve-se
escrever com as duas mos, sobre um teclado; bem-vinda a tecnologia que
permite juntar ou separar os caracteres de acordo com a deciso do produtor;
bem-vinda a tecnologia que confronta o aprendiz com textos completos
desde o incio.
A histria da leitura passa, necessariamente, pelas possibilidades de acesso, ou

no, ao escrito e apropriao e produo de sentido da obra. s limitaes impostas

33
pela obra, autor, editor, contrape-se o poder e a busca da superao dessas barreiras,
pelo leitor, na busca da prpria liberdade1. Ao se escolarizar a lngua escrita, perdeu-
se, em parte, a dimenso de busca de sentido, aliada a uma crena ingnua de que o
aprendizado da leitura e da escrita, por si s, transformaria as condies sociais e
econmicas de sociedades e do prprio indivduo. Olson (1997, p.19) destaca seis
crenas, que so aceitas e amplamente difundidas, sobre o domnio da escrita,
afirmando que pesquisas atuais tm lanado dvidas sobre essa supremacia. As crenas
apontadas pelo autor tm servido como sustentao s prticas pedaggicas da prpria
alfabetizao. Tais crenas so:
1. A escrita a transcrio da fala. uma crena tradicional. A aprendizagem
da leitura considerada como aprendizagem da linguagem oral, que conhecida sendo
representada por sinais visveis, mas desconhecidos.
2. A escrita superior fala. A fala pertence a todos e no tem regras,
enquanto que a escrita a norma culta, a norma padro. A apropriao da escrita,
segundo essa crena, auxilia na expresso correta e precisa da fala.
3. A escrita alfabtica um estgio superior. A inveno realizada pelos gregos
considerada como o ponto culminante do sistema de escrita. A escrita logogrfica e a
escrita silbica seriam estgios inferiores do sistema de escrita. Olson (1997, p.21)
destaca que:
A inveno do alfabeto grego, em contraste com todos os sistemas

anteriores, inclusive o fencio (do qual ele deriva), representou um evento
cuja importncia na histria da cultura humana ainda no foi inteiramente
percebida. O surgimento do alfabeto grego separa todas as civilizaes
anteriores aos gregos das que vm depois.
4. A escrita sinnimo de desenvolvimento social: aprender a linguagem

escrita um indicador de desenvolvimento. O ndice de Desenvolvimento Humano (I.
H. D.) dos pases tem como um componente relevante a taxa de alfabetizao da sua
populao. A taxa de alfabetizao seria responsvel pelo prprio desenvolvimento
industrial. Olson (1997) tambm tece crticas a autores que, no sculo passado, diziam:
o uso de letras a principal circunstncia que distingue um povo civilizado de uma
horda de selvagens, incapaz de conhecer ou refletir. Segundo o autor, essa crena
1
Ferreiro (2002) diz que a alfabetizao no um luxo nem uma obrigao, um direito de todas
as crianas que sero homens e mulheres livres.

34
parece ser to intensa que, um declnio nos resultados da taxa de alfabetizao,
mobiliza e considerada ameaa ao pas.
5. A escrita instrumento de desenvolvimento cientfico e cultural. Credita-se
escrita o surgimento do pensamento moderno, filosofia, cincia, justia e medicina. A
prpria sociedade grega e seu grande desenvolvimento so atribudos ao alfabeto.
6. A escrita representa desenvolvimento do pensamento. Acredita-se que o
desenvolvimento do conhecimento aprendido na escola, comeando com
alfabetizao, entendida como decodificao e soletrao at chegar a nveis mais
avanados.
Olson (1997, p.24), tambm lana uma srie de questionamentos sobre a
soberania da escrita nas ltimas dcadas, essencialmente, sobre a crena de que a
escrita a transcrio da fala e de que a escrita capta apenas alguns elementos da fala,
pois a intencionalidade do que foi dito e de como foi dito no so captados pela escrita.
Quanto ao poder da escrita, pondera que recentes estudos evidenciam que, na verdade,
a linguagem escrita depende da fala, e que a linguagem oral um instrumento de
desenvolvimento da mente. A prpria superioridade do alfabeto questionada, por
Olson, quando diz que estudos sobre o nvel de proficincia de escrita, de culturas no-
alfabticas, tm-se mostrado superiores ao desempenho de crianas ocidentais. Quanto
crena da escrita, enquanto fator de desenvolvimento social, pesquisas mais recentes
lanam dvidas a esse respeito, e alguns estudos histricos tm surgido, mostrando que
a escrita um meio de controle social, que pretende fazer do povo bons cidados e
trabalhadores produtivos.
No que concerne crena da escrita enquanto impulsionadora do
desenvolvimento cultural, antroplogos e historiadores tm quebrado essa crena ao
mostrar a riqueza cultural dos povos atrelada a uma cultura oral. Os estudos de Olson
mostraram, tambm, que a cultura clssica grega era primariamente oral,
favorecendo a dialtica, isto , o debate e a argumentao, como instrumentos de
conhecimento; que a escrita tinha um papel pequeno, relativamente, insignificante.
Conseqentemente, improvvel que as realizaes intelectuais dos gregos possam ser
atribudas ao emprego da escrita.
Por ltimo, com relao escrita e ao desenvolvimento cognitivo, Olson
contrape que h vrias maneiras pelas quais o conhecimento pode ser viabilizado:
fala, escrita, grficos, gravaes de sons e vdeos. Centr-los apenas como
possibilidade da escrita, seria equivocado, j que mais importante do que a forma

35
como apresentada uma idia, um conhecimento, o prprio contedo, subjacente a
ela.
Sendo assim, fica clara a necessidade de ser repensada a aprendizagem da
leitura e da escrita. A capacidade de ler de um sujeito, adulto ou criana, depende do
conhecimento que esse sujeito tem dos escritos tratados no texto (contedo), aliado,
claro, ao reconhecimento das letras e das palavras.
Por fim, Ferreiro (2002) aborda a questo das experincias, que o sujeito tem
com a lngua escrita, como fundamentais para que se produza lngua escrita. Um
sujeito que ouve histrias e interage com diferentes escritas construir um repertrio
rico para produzir a lngua escrita, enquanto um sujeito que convive em ambiente
carente de situaes de escrita, ter menos possibilidades de produzir a lngua escrita.
A formao docente e a qualificao da produo acadmica: entre o queixume
e ao.
Desde o incio desta investigao ainda em desenvolvimento - partiu-se da
premissa de que lendo mais se pode ler melhor e que escrevendo mais se pode escrever
melhor, na medida em que, ao ler e escrever, os universitrios se vem frente de
desafios e problemas a serem resolvidos que no fariam parte de sua rotina, caso
escrevessem/lessem menos. Acredita-se que um exerccio reduzido de leitura e escrita
reduz tambm a quantidade de dilemas a serem resolvidos nas questes de ler e
escrever. Isto posto, cabe destacar os primeiros resultados oriundos da anlise das
entrevistas realizadas junto a alunos do Curso de Pedagogia da PUCRS. Para a maioria
dos alunos entrevistados:
A leitura ajuda a qualificar a escrita.
A leitura habitual dos estudantes tcnica e/ou didtica.
A literatura apreciada, mas no faz parte do cotidiano
acadmico, por falta de tempo.
A escrita, muitas vezes, representa apenas a possibilidade de

desvelar erros e inadequaes.
A melhoria da escrita est fortemente ligada prtica de
escrever, ao hbito da leitura e ao exerccio sistemtico da escrita.

36
A escrita mais frequente no cotidiano dos professores acontece
no envio de bilhetes para os pais, na colocao de recados na agenda dos
alunos, no registro do planejamento e na elaborao da avaliao dos alunos.
A organizao e desenvolvimento de idias a principal
dificuldade encontrada na escrita.
A escrita revela erros e dificuldades por parte de quem escreve.
A escrita no cotidiano docente, em geral, exercitada mais por
exigncia, menos por prazer.
A escrita depende mais do trabalho constante do que da inspirao.
Considerando-se as manifestaes dos alunos, verifica-se que h, de fato,
dificuldade em sistematizar o uso da leitura e escrita na rotina acadmica, restringindo
o desenvolvimento dessas duas habilidades s exigncias prprias do curso.
Na continuidade desses resultados, ainda que se trate de resultados parciais, o
que se est podendo observar que:
A ortografia, ao invs de uma aliada, representa um obstculo ao exerccio
da escrita - inmeros depoimentos orais, ao longo dos encontros semanais
durante todo o semestre 2008/II, do forma s seguintes preocupaes: Eu
tenho o que dizer e sei o que quero dizer, s no consigo fazer isso por
escrito...Ou: Sei o que quero dizer, mas no sei direito como fazer na
hora de escrever. E ainda: Escrevo pouco para errar menos....
A escrita qualificada ainda est associada a uma ddiva que se recebe (ou
no...), e no a um exerccio constante de elaborao e reelaborao -
tambm aqui se salienta que, embora a discusso oral sobre os registros dos
dirios de aula tenha sido rica e pertinente, a maneira como isso se projetou
na escrita foi atravs de textos pequenos, constitudos de poucos pargrafos.
Noutras palavras, os professores-estagirios atuam de maneira fortemente
marcada pela oralidade e bem menos pela escrita.
A auto-correo uma prtica pouco utilizada pelos professores - isso ficou

evidenciado nas reelaboraes dos dirios de aula, em que muitas das
indicaes feitas ao longo do texto, para que este fosse reescrito e
aprimorado, retornavam discusso com os mesmos problemas.

37
A leitura...
Os nveis de leitura na universidade...
O gosto pela leitura na universidade...
Faz-se importante ressaltar que outras questes emergem como necessrias

para que o estudo em questo d continuidade ao processo de investigao sobre a
leitura e a escrita na universidade e a necessria reflexo sobre as prticas pedaggicas
de qualificao de tais habilidades. So elas:
O que o aluno no sabe quando sente dificuldade de organizar e

desenvolver as prprias idias?
Qual o entendimento do aluno sobre organizao e desenvolvimento de
idias?
Que aspectos o levam a no gostar de escrever?
Que aspectos limitam a compreenso de um texto?
Que aspectos o levam a no gostar de ler?
Dessa forma, o que se espera que o desenvolvimento desta investigao nos
leve a outros estudos que possam complementar/fomentar o que essa pesquisa est
buscando, como forma de qualificar permanentemente os processos de leitura e escrita
no ensino superior.
REFERNCIAS
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. Um (Re) Encontro com a Educao

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39

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PROCESSOS FORMATIVOS E DOCNCIA: TECENDO REDES DE

FORMAO NA EDUCAO SUPERIOR

Dris Pires Vargas Bolzan/UFSM

A problemtica deste painel est organizada a partir da articulao dos movimentos

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Silvia Maria de Aguiar Isaia - UNIFRA/UFSM

Palavras-chave: movimentos construtivos da docncia, aprendizagem docente, tessituras

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Ao longo de nossa trajetria de pesquisadoras viemos produzindo entendimentos

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Movimentos construtivos de ser e se fazer docente: a tessitura dos processos

Ao refletirmos sobre a tessitura dos processos formativos docentes

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

O segundo movimento, a entrada efetiva no magistrio superior ocorre

(...) A preocupao era diretamente proporcional ao contedo e ao modo de exp-lo, sem

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

(...) em termos de segurana, de dominar o conhecimento e tambm porque no andamento

O quarto movimento, a autonomia docente compreende amadurecimento

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Tendo em vista estes movimentos e sua intrnseca relao com a aprendizagem

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

[...] como se d efetivamente a formao do professor, eu acredito que ela antecede a

Nessa mesma direo necessrio refletirmos sobre a atividade de estudo

Assim, observamos que o dia a dia da docncia um espao necessrio para

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Desse modo, a terceira categoria o trabalho pedaggico caracteriza-se pelos

Assim, a partir da reflexo sobre sua formao, terico-prtica, o docente tem a

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Portanto, a atividade docente de estudo existe em forma de ao ou cadeia de

Os professores participantes de nossos estudos demarcaram que os movimentos

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

BOLZAN, D. P. V; ISAIA, Silvia. Aprendizagem docente na educao superior:

_______. O conhecimento pedaggico compartilhado no processo formativo do

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_______. Aprendizagem docente: Sua compreenso a partir das narrativas de

ISAIA, S.; BOLZAN, D. P. V. Formao do Ensino Superior: um processo que se

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

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______. Construo da profisso docente/professoralidade em debate: desafios para a

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