Praticas Pedagogicas Do Supervisor Escolar 5fc500ca32ed6

SUMÁRIO
PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DO
SUPERVISOR
ESCOLAR
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
NEUROCIÊNCIAS E APRENDIZAGEM
SUMÁRIO
Elementos conceituais ...................................................................................... 01

1.2. Habilidades do supervisor .......................................................................... 04
1.3. O processo da supervisão ......................................................................... 08
1.3.1. Planejar................................................................................................... 08
1.3.2. Organizar ................................................................................................ 09
1.3.3. Orientar ................................................................................................... 10
1.3.4. Controlar ................................................................................................. 11
1.3.5. Avaliar ..................................................................................................... 12
1.4. O atendimento aos professores ................................................................. 13
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO .............................................................. 17

2.1. Sociológicos ............................................................................................... 17
2.2. Psicológicos ............................................................................................... 18
2.3. Filosóficos .................................................................................................. 19
2.4. Biológicos .................................................................................................. 19
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ......................................................... 22
4. O TRABALHO COM PROJETOS ................................................................ 26
5. CURRICULO E AVALIAÇÃO ....................................................................... 30
6. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 35
1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO SUPERVISOR ESCOLAR
1 AÇÃO SUPERVISORA
Quando pensamos a escola como espaço e tempo de aprendizagem quase

que automaticamente pensamos em formação humana e, por conseguinte,
pensamos no supervisor educacional, definido por Foulquié (1971 apud Rangel,
1997) como aquele que vela sobre alguma coisa ou alguém a fim de assegurar a
regularidade do seu funcionamento ou do seu comportamento.
Pois bem, nosso foco nesta apostila volta-se para a atuação do supervisor
educacional, supervisor escolar ou ainda (como em algumas regiões do país,
especialmente São Paulo) coordenador pedagógico, que compõem a gestão
integradora no ambiente escolar.
Rangel (1997) ao expor o supervisor como um especialista em educação,

principalmente na América Latina, pondera que é preciso refletir sobre questões um
tanto complexas que vão da observação dos elementos conceituais que perpassam
a profissão, passando pela questão do currículo como objeto de trabalho da
supervisão até a tomada de consciência da necessidade de superar dependências
políticas e se emancipar para ter condições de oferecer qualidade enquanto
educador. Seguindo sua linha de pensamento, vamos também ponderar sobre os
elementos que definem a ação supervisora, os fundamentos da educação e os
vários conhecimentos e habilidades que devem ser desenvolvidos pelo especialista
em questão.
1.1 Elementos Conceituais
O conceito de supervisão incorpora elementos da função e do trabalho do

supervisor além de educador, o que nos faz vê-lo como um profissional
comprometido com as implicações sociopolíticas da educação.
Entendendo supervisão como “visão sobre”, observamos a importância de

sua percepção ampla, de cima, dos aspectos e dos componentes das atividades que
supervisiona. E em se tratando das atividades escolares sua visão alcança os
fatores inerentes às relações entre alunos, professores, conteúdos, métodos e
contexto de ensino, ou seja, realmente é uma função ampla.
1
É na escola que ocorrem as relações, não só dos atores mais diretamente

ligados à ação educativa (alunos e professores), mas também as relações
especificamente ligadas ao ensino e à administração, ao técnico e ao político, à sala
de aula, ao sistema educacional, ao Estado e à sociedade. É na escola que todas
essas questões ganham concretude; onde o micro e macro se integram, interagem,
dando cor e forma a valores, ideais, interesses e necessidades de diferentes grupos.
É também na escola que as pressões vindas das diferentes categorias de
profissionais ligados à educação, na luta por melhores condições de trabalho, bem
como de famílias, entidades e grupos sociais que defendem os interesses dos
alunos, fazem-se sentir com mais vigor e energia (FERNANDES, 1997).
Segundo Rangel (2008) nos anos 1960 e 1970, concebia-se a supervisão

como especialidade pedagógica à qual se incumbia garantir a efetividade –
eficiência dos meios e eficácia dos resultados – do trabalho didático-pedagógico da
e na escola. Assim, sonhava-se com uma supervisão que acompanha, controla,
avalia e direciona as atividades na escola, evitando desvios na direção do seu
sucesso e desse pensamento as habilidades do supervisor acabavam se definindo e
realçando como aquele sujeito capaz de pensar e agir, com inteligência, equilíbrio,
autoridade, dominando conhecimentos técnicos e de relações humanas.
É uma valorização do “super” que deve ser ponderado, principalmente porque

essa visão tecnicista onde o especialista usa a técnica sem contexto, acaba
enfraquecendo a escola no seu interior e na relação com seu entorno e com sua
conjuntura, desviando seus objetivos para interesses políticos econômicos.
Voltando ao nosso foco inicial – algumas conceituações pertinentes à

supervisão educacional e ainda tomando os pensamentos de Mary Rangel, ela
observa que supervisão escolar supõe a supervisão da escola nos serviços
administrativos, de fundamentação geral, como também os pedagógicos. Nesse
sentido, observam-se ações semelhantes às de direção (gestoras), ficando,
portanto, pouco identificada a especificidade da função com referência ao ensino
(RANGEL, 2008, p. 76).
Orientação pedagógica designa, parcialmente, uma das atividades

supervisoras. A orientação que se faz pelo estudo (do supervisor, dos docentes, dos
setores especializados) propicia a reflexão teórica sobre a prática e as trocas de
2
experiências, a observação e análise de problemas e soluções comuns,

acompanhamento, leitura e debate de estudos e pesquisas sobre a prática
pedagógica: a orientação e procedimento natural, consequência ao “olhar sobre”,
com atenção a perceber e estimular o aproveitamento dos elos articuladores das
atividades pedagógicas.
Coordenação é, também, designativo que se atribui a uma das condutas

supervisoras. “Co-ordenar” é organizar em comum, é prever e prover momentos de
integração do trabalho entre as diversas disciplinas, numa mesma série, e na
mesma disciplina, em todas as séries, aplicando-se a diferentes atividades, a
exemplo da avaliação e elaboração de programas, de planos de curso, da seleção
de livros didáticos, da identificação de problemas que se manifestam no cotidiano do
trabalho, solicitando estudo e definição de critérios que fundamentem soluções.
Coordenação de turno refere-se à organização em comum das atividades de

cada turno escolar, englobando, portanto, não só as de caráter pedagógico, como as
de caráter administrativo. Logo, a “coordenação de turno” é designativo que
extrapola a especificidade da supervisão pedagógica, que tem no ensino-
aprendizagem o seu objeto.
Coordenação de área ou disciplina é função que se realiza em várias escolas,

no interesse das articulações possíveis, do aproveitamento dos elos integradores de
conteúdos e métodos de ensino no âmbito de determinada disciplina ou área de
estudo. Pelo seu alcance, essa função pode ser coexistente, mas não substitutiva da
supervisão pedagógica.
Supervisão pedagógica refere-se à abrangência da função, cujo “olhar sobre”

o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação.
A coordenação implica criar e estimular oportunidade de organização comum

e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A orientação implica criar e
estimular oportunidades de estudos coletivos, para análise da prática em suas
questões e em seus fundamentos teóricos, em seus problemas e possíveis
soluções, que se “trocam” e se aproximam nos relatos de experiências.
O qualificativo pedagógico tem, como significante, o estudo da prática

educativa, o que reforça o estudo como núcleo da orientação supervisora.
3
Quando se incorpora à supervisão pedagógica a integração do trabalho em

todas as suas etapas, assim como a transformação da prática em práxis, por meio
do estudo fundamentado, é importante, então, clarificar o objeto da ação supervisora
(RANGEL, 2008).
1.2 Habilidades do supervisor
Antes de tudo o supervisor deve ser uma pessoa educada, objetiva e

agradável, uma vez que lida com as mais diversas pessoas (alunos, professores,
direção, família e comunidade). Segundo, uma pessoa aberta ao mundo, que
busque expandir-se culturalmente e que incorpore conhecimentos e experiências
variadas as quais só irão acrescentar em sua bagagem.
Essa expansão cultural permite-lhe valorizar os grupos informais, leva-o a

participar, cooperar, promover trocas com todos os atores do cenário educacional,
ao mesmo tempo em que favorece sua liderança afrouxando as tensões normais de
uma organização formal, evitando ou resolvendo conflitos mais sérios de uma
maneira mais suave.
É de bom tom que o supervisor desenvolva algumas habilidades que podem

ser divididas em humanas, conceituais e técnicas. A saber:
Humanas Conceituais Técnicas
 Ser simpático  Visualisar  Fala

 Saber entrevistar  Analisar  Escrever
 Ser um observador  Diagnosticar  Ouvir
 Saber conduzir  Sintetizar  Grifar
discussões  Criticar  Anotar
 Refletir sobre  Perguntar  Esquematizar
sentimentos dos demais  Computar  Desempenhar
membros da escola papéis
 Participar de discussões  Computar
 Saber desempenhar  Presidir uma
vários papéis reunião.
O caminho da ação supervisora nesse início de século XXI nos leva a

praticamente abandonar o conceito tradicional de supervisor focando o gestor
4
pedagógico. Willes e Bondi (2000 apud Rodrigues, 2008) levantam oito

competências importantes para o gestor pedagógico, as quais são:
1. Gestores como formadores de pessoas: nessa competência os autores

levantam o fato das escolas trabalharem em prol da formação de crianças e
jovens, cada qual com sua individualidade e com valores sociais próprios,
adquiridos junto às famílias. Portanto, ao conduzir o processo pedagógico, o
gestor não pode perder de vista essa particularidade do grupo de discentes e,
então, conduzir as interferências necessárias à formação de cidadãos
socialmente responsáveis. Nessa perspectiva, é importante ressaltarmos
também a articulação que o gestor pedagógico deve fazer junto às famílias,
pois a formação de um cidadão está intrinsecamente relacionada com as
interferências familiares.
2. Gestores como formadores de currículos: essa competência analisa a

capacidade que o gestor precisa ter para atuar junto aos professores no
desenvolvimento do currículo real. Ele é o profissional que está mais próximo
ao professor, sendo, portanto, quem possui condições de avaliar e refletir
sobre o currículo que o docente está levando para a sala de aula.
3. Seres especialistas de instrução: aqui, os autores analisam a competência

do gestor em instruir os professores. Geralmente os gestores foram bons
professores, portanto, possuem uma vasta experiência na condução de
processos de aprendizagem, podendo ser bons coordenadores do grupo de
docentes, na construção de conhecimentos. Como o gestor é também um
articulador e possui a visão da escola como um todo, ele é um facilitador da
troca de experiências entre os demais professores, contribuindo, assim, para
melhorar os processos de ensino-aprendizagem.
4. Gestores como trabalhadores de relações humanas: esses profissionais

comunicam com o corpo docente e com o corpo administrativo, articulam
ações entre os professores e estabelecem contato com toda a comunidade
educativa: professores, diretoria, alunos, pais.
5. Formador de professor é uma competência que contempla a dimensão da

formação contínua do professor e vislumbra o gestor, como um sujeito
responsável pela condução desse processo. A condução dos processos de
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formação contínua é uma competência de grande importância no contexto

atual, pois hoje, sabemos que a formação não se completa com a conclusão
do curso de graduação, mas apenas inicia-se (CARLOS MARCELO, 2001
apud RODRIGUES, 2008). Portanto, é necessário que a escola tenha um
projeto de formação permanente dos docentes, sendo o gestor pedagógico o
responsável por esse projeto, pois, como é o profissional que está próximo
dos professores e dos alunos, é quem melhor consegue visualizar as
necessidades daquela comunidade educativa. Ainda, segundo Nóvoa (2002),
falar de formação contínua de professores é falar de criação de redes de auto
formação participada, levando os professores a assumirem a sua construção
profissional, como um processo interativo e dinâmico. Desse modo, cabe ao
gestor pedagógico ser um motivador e facilitador da efetivação desse projeto.
6. Supervisores como administradores: o supervisor deve ser capaz de

administrar assistentes e secretários, de gerenciar informações e estabelecer
a manutenção efetiva de registros; devem ser habilidosos no uso de influência
administrativa; trabalharem efetivamente com outros administradores; devem,
portanto, pensar como administradores.
7. Gerentes de mudança: o gestor pedagógico deve ser capaz de analisar

resultados e fazer ajustes no sistema, tendo uma percepção do todo e
conduzindo a interação deste todo, efetivando as mudanças necessárias.
8. Gestores como avaliadores: o gestor pedagógico assume um papel de

constante avaliador, avaliando o desempenho de professores, resultados de
programas, textos e materiais, resultados de avaliação. Além de avaliar, esse
profissional deve utilizar os dados obtidos para o aprimoramento do processo
educativo, trabalhando, assim, com o conceito de avaliação institucional.
É possível concluirmos que a pedagogia educacional é uma função

desenvolvida em momentos distintos, por processos que se sucedem e se
complementam. No desenvolvimento desses processos, o gestor pedagógico presta
ajuda técnica e humana ao professor e coordena os processos educativos e
administrativos. Essa participação do gestor pedagógico, em todos os momentos da
realização do processo educacional, oportuniza a unidade e a integração da ação
pedagógica.
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Dessa forma, sendo o gestor pedagógico um especialista qualificado, ao

acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e o desempenho
dos professores, ele deverá ser responsável em capacitar o corpo docente e ser um
elemento de integração de todos os segmentos da escola. É o profissional
responsável pelo desenvolvimento das atividades educacionais, tendo em vista a
unidade das ações pedagógicas, o melhor desempenho dos docentes e o
aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem
e na relação da escola com as famílias (RODRIGUES, 2008).
1.3 O processo da Supervisão
Como em todo processo de gestão, a supervisão também conta com os

processos de planejamento, organização, orientação, controle e a avaliação, como
veremos:
1.3.1 Planejar
Segundo Chiavenato (2000) a tarefa básica da Administração é a de fazer as

coisas por meio de pessoas de maneira eficiente e eficaz. Assim podemos entender
que planejar é a arte de elaborar o plano de um processo de mudança. Compreende
um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos ordenados de modo a possibilitar
interagir com a realidade, programar as estratégias e ações necessárias, e tudo o
mais que seja delas decorrente, no sentido de tornar possível alcançar os objetivos e
metas desejados e nele preestabelecidos.
O processo do planejamento em qualquer área comporta quatro grandes

etapas:
1. Reflexão e decisão em torno das ações a realizar.
2. Montagem do plano como relatório às decisões tomadas e respectivas

justificativas.
3. Acompanhante da ação para controlar a execução das ações definidas e

reunir dados para sua revisão.
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4. Revisão e critica da ação realizada e seus resultados.
Focando a Supervisão escolar, podemos exemplificar com os tipos de

planejamento que retratam a estrutura da unidade Escolar: de Setores, de
Professores (plano de curso, de unidade, aula, recuperação de estudos),
Planejamento Curricular, Plano Pedagógico da Escola.
Quanto ao planejamento específico das atividades de Supervisão torna-se

necessária a programação de todas as ações a serem desenvolvidas estabelecendo
prioridades em função do processo dinâmico de funcionamento da Escola.
1.3.2 Organizar
Organizar é o segundo passo do processo de Administrar e consiste em

procurar a melhor forma para executar o que foi planejado. Para Stoner (1999)
organizar é o processo de arrumar e alocar o trabalho, a autoridade e os recursos
entre os membros de uma organização, de modo que eles possam alcançar
eficientemente os objetivos da mesma.
Segundo Chiavenato (2000, p. 202) organizar consiste em “determinar as

atividades específicas necessárias ao alcance dos objetivos planejados. Agrupar as
atividades em uma estrutura lógica (departamentalização). Designar as atividades às
específicas posições e pessoas (cargos e tarefas)”.
Por isso, o processo de organizar exige racionalização do trabalho

objetivando minimizar desperdícios e otimizar a produtividade para alcançar ótimos
resultados. Organizar significa buscar a melhor maneira para agir.
Focando o nosso especialista, na sala de supervisão pode ser afixado um

quadro geral de controle das atividades contendo um cronograma das atividades, o
calendário com as datas chaves assinaladas segundo convenções e um controle de
atividades programadas.
Em relação aos docentes, um arquivo e fichas para cada professor, contendo

dados de caracterização profissional. Pode também anotar observações sobre o
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desempenho do professor nas suas atividades pontuando assiduidade e

pontualidade; cooperação; criatividade; iniciativa e auto aperfeiçoamento.
Um arquivo de documentos diversos, por exemplo: abrir pastas para

colecionar documentos de interesse do serviço de supervisão pedagógica, o
currículo e programas, os planos de curso, normas de serviço; projetos, atas de
reuniões da supervisão (com professores, direção e pais de alunos).
Um arquivo de desempenho das turmas se torna interessante, onde pode

registrar a vida escolar dos alunos. Um fichário contendo o desempenho de cada
turma do ponto de vista do treinamento escolar em gráficos é também muito válido
para acompanhar o desenvolvimento das turmas.
Uma pequena biblioteca com referências básicas sobre Pedagogia,

Psicologia, Didática, Sociologia, Dicionários, revistas de atualização educacional,
publicações oficiais, etc. acaba por chamar a atenção e o interesse dos professores.
Por fim, um horário das atividades do supervisor, especificando o tempo

disponível para atendimento ao público, aos professores e aos alunos organiza o
seu tempo e de todos que o procuram.
A organização da Supervisão Escolar deve estar alicerçada no Regimento

Escolar através da definição de atribuições e limites de autoridade, normas e
procedimentos para sua atuação, visando o aperfeiçoamento docente e do processo
ensino-aprendizagem, a organização da Escola.
Existem três princípios básicos ligados a organização e que a Supervisão

deve observar:
1. Situação de aprendizagem dos alunos que pode ser aperfeiçoada pela

organização adequada do pessoal administrativo, ligado ao Serviço de
Coordenação do processo educativo;
2. Organização da supervisão pedagógica baseada na aceitação geral de uma

filosofia de educação para o sistema escolar;
3. Organização escolar continuamente avaliada e revista a luz da avaliação.
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1.3.3 Orientar
Enquanto um especialista podemos dizer que a orientação nada mais é do

que direcionar o trabalho dos professores, dar um norte ao educador, por exemplo,
no momento de redigir um projeto, um plano de aula. Muitas vezes o próprio
professor busca orientação junto ao supervisor, em outras situações, este precisa
estar atento, ter sensibilidade e perceber o momento que precisa intervir e oferecer
orientação.
1.3.4 Controlar
Liderar ou controlar é a função mais difícil de se definir, devido sua

complexidade e variedade de conceitos. Esse trabalho não pretende fazer uma
grande discussão sobre aos diferentes estilos de liderança e suas influências. Em
poucas palavras, liderar é usar das habilidades técnicas, conceituais e
principalmente humanas, para se construir junto às pessoas o resultado esperado.
Para Stoner (1999) liderar significa dirigir, influenciar e motivar os

empregados a realizar tarefas essenciais.
Esse controle se traduz no acompanhamento que poderá ser feito através de

assistência às aulas; atenção ao sistema de verificação da aprendizagem;
articulação com o Serviço de Orientação Educacional (SOE) para estabelecer
processos de recuperação de estudantes; ouvir os pais de alunos, tanto para
receber como para oferecer sugestões; manter outras formas de contato com a
comunidade; reunir-se com os professores para dar-lhes direção em processos
pedagógicos, fazendo demonstrações, palestras, conferências; analisar seus
problemas dando-lhes assistência.
Para Przybylski (1988) o processo de supervisão escolar exigirá por sua

posição chave na organização a responsabilidade com supervisores e
supervisionados, formando equipes e fazendo parte de equipes. A função não lhe
permitirá agir como indivíduo, mas como parte, como membro de uma organização.
“No seu trabalho ele deve ser um intérprete da política administrativa do

sistema ou da escola, pois via de regra, é através dele que os diretores (no caso de
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supervisores de sistema) e/ou professores tomam conhecimentos gerais da política

de trabalho a ser seguida” (PRZYBYLSKI, 1988, p. 43).
Entretanto, a Supervisão representa, também, uma função educativa em sua

ação. Como tal, seguindo a afirmação de Saviani (1981 apud Nogueira,1989, p. 29)
ela tem a característica técnico política de instrumentalizar o povo para
determinados fins de participação social. Dependendo da perspectiva de quem
educa, tal instrumentalização leva a uma participação que pode ou não estar de
acordo com os interesses do povo.
1.3.5 Avaliar
A avaliação é essencial à educação e ao processo de Supervisão Escolar. Ela

deve ser realizada para diagnóstico de necessidades, implantação e implementação
do planejamento e como ação final para retroalimentação.
Portanto, o conceito de avaliação abrange os participantes (corpo discente,

corpo docente, supervisão, orientação educacional, administração escolar, equipe
regional ou central de supervisão) os processos, instrumentos, objetivos,
metodologia, técnicas e recursos, inclusive o sistema de avaliação indicados no
planejamento.
A avaliação serve como um princípio de orientação para a seleção das

técnicas de supervisão, relaciona medidas dos objetivos de instrumentalização,
facilita a avaliação e o aperfeiçoamento dos instrumentos de medidas, aprecia o
“status” e as mudanças de comportamento do aluno, mede o valor dos instrumentos
e materiais utilizados, aprecia a competência do professor, apura o desempenho da
Supervisão Pedagógica, auxilia na seleção dos objetivos, serve como meio de
aperfeiçoamento do aluno/professor, expande o conceito de valor dos objetivos,
serve como meio de aperfeiçoar as relações escola/comunidade, facilita o processo
de planejamento.
11
1.4 O atendimento aos professores
Dentre as suas várias atribuições e contribuições no ambiente educacional,

Rangel (2008) discorre sobre várias linhas de atuação, visando efetividade e
qualidade no processo ensino aprendizagem.
A supervisão dos programas:
Os programas de cada disciplina são construções coletivas de professores. A

sequência – ou seja, o curso da ampliação e aprofundamento de conceitos, de
aplicações, de raciocínios – é também elemento de estudo e avaliação dos
professores.
Numa perspectiva de interdisciplinaridade, a construção coletiva dos

programas requer do supervisor o incentivo e o planejamento de oportunidades nas
quais se reúnam professores de diversas disciplinas de uma mesma série e de uma
mesma disciplina em diversas séries. Os valores da “vida cidadã” e outros temas
relevantes ao desenvolvimento sócio cognitivo serão referências para a integração
de conteúdos e para o seu tratamento interdisciplinar e contextualizado.
É esse o sentido da “supervisão” dos programas, aos quais se associa a

escolha de livros didáticos que serão adotados como apoio - mas não como limites -
ao estudo dos alunos.
Supervisão da escolha de livros didáticos:
Escolher livros é escolher recursos de apoio ao processo de ensino-

aprendizagem, é escolher conhecimento e valores (porque em todo conhecimento
existem valores e intenções) que substanciam esse processo. É este o conceito que
fundamenta a orientação supervisora das decisões coletivas dos professores sobre
os livros a serem adotados.
O trabalho do professor requer estudo, exatamente porque o conhecimento e

os valores que lhe são aderentes constituem substância do que, para quê e como
ensinar.
Se, por um lado, há valores universais que transcendem o tempo - a fé, a

fraternidade, a liberdade, a cooperação, o amor e outros que dignificam o ser
12
humano e a vida -, por outro o conhecimento, na nossa “sociedade tecnológica”,

avança, rapidamente, pelos caminhos da pesquisa. Nesse avanço, conceitos são
superados, questões perdem o sentido, fatos são revistos, enfim, configura-se um
desafio a quem trabalha com esses elementos de currículo: a “espinha dorsal” do
conteúdo escolar (RANGEL, 2008).
No desafio que a evolução e reconstrução do conhecimento nos põem, algo

novamente se destaca: a importância do estudo.
É preciso que os professores leiam sobre suas disciplinas, façam assinaturas

de revistas específicas, analisem, criticamente, os artigos e partilhem com os
colegas.
Ler não é apenas concordar ou repetir; sabe-se que pode haver bem mais
nas entrelinhas do que nas linhas dos textos. Contudo, não se pode, hoje, trabalhar
com conhecimento sem acompanhar a sua trajetória no curso das pesquisas e
possíveis renovações conceituais.
A leitura de artigos nos quais se discute o conhecimento da disciplina e seus

avanços, mas também dos livros propostos pelas editoras é condição prévia, é pré-
requisito ao professor, na sua competência profissional e, mais amplamente, na sua
função educativa e, portanto, valorativa.
Ler, acompanhar a evolução do conhecimento, selecionar livro, como tudo

que se faz numa comunidade escolar, são atos coletivos. Desse modo, é
coletivamente, com todos os colegas que trabalham com a mesma disciplina, em
todas as séries, que se decide sobre os livros a serem adotados.
Nas trocas entre os professores estabelece-se um fluxo de contribuições e

aproximações. Estamos num coletivo, e isto significa que o acerto ou desacerto de
cada um refletem no todo.
É importante que a escola trate o momento da decisão sobre a escolha de

livros com muito cuidado e atenção, de modo que isso se dê com a participação e
critério de grupo, observando-se o estado do conhecimento, qualidade de valores,
correção e atualidade de conceitos. A escola deve, portanto, planejar, organizar o
momento em que as editoras ou mesmo os órgãos oficiais do sistema lhe oferecem
13
livros, e os professores, em conjunto, os recebem para ler, trocar impressões,

estudar e decidir (RANGEL, 2008).
Reafirma-se que o livro não limita o conhecimento e o valor que serão objetos
de estudo de alunos e professores. O livro é um dos meios didáticos para o trabalho
por meio da leitura, da análise de conceitos e da realização de exercícios, que
propiciam conteúdos e desenvolvimento de habilidades de raciocínio e maturação de
atitudes e conceitos de vida. E esses princípios da orientação supervisora da
escolha de livro aplicam-se também à supervisão do planejamento.
Rangel (2008) ressalta claramente a importância de fazer assinaturas de

revistas específicas, analisar, criticamente, os artigos e partilhar com os colegas.
Supervisão do planejamento de ensino:
Assim como o livro didático, o planejamento de ensino não limita, mas prevê
as ações didáticas.
Supervisionar o planejamento de ensino é orientar conceitos e critérios,

procurando, mais uma vez, garantir oportunidades de sua construção coletiva.
O planejamento de ensino - seja de curso, de unidade ou de aula - inclui os

objetivos, o conteúdo, os procedimentos, a avaliação, a bibliografia.
Afasta-se, mais uma vez, a crítica tecnicista, compreendendo- se os planos

como roteiros refletidos coletivamente, de modo a organizar o trabalho, entendendo
que o previsto nesta organização poderá ser alterado, de acordo com as
circunstâncias da prática. O momento de planejar coletivamente é também o de
pensar a contextualização e a interdisciplinaridade (RANGEL, 2008).
O plano não é papel para “arquivo”, mas encaminhamento de ações

conjuntamente refletidas. Reflexão-ação-reflexão continua sendo, portanto,
referência para o processo de orientação e coordenação supervisoras, que se
aplicam, também, aos métodos de ensino.
14
A supervisão dos métodos de ensino:
Métodos (individualizados ou em grupo) e técnicas de ensino são meios

didáticos que encontram sentido e finalidade na aprendizagem.
As teorias, os princípios pedagógicos, psicológicos, didáticos são

conhecimentos cujo estado e evolução o supervisor acompanha e considera para
efeito do seu avanço no sentido e no significado da práxis (RANGEL, 2008).
No bojo do conhecimento metodológico encontram-se princípios, como os da

relação entre forma, conteúdo e contexto, compreendendo-se que a recorrência a
métodos e técnicas se faz de acordo com o conteúdo, os sujeitos e as circunstâncias
e contexto de sua aplicação.
O conteúdo, o sujeito e o contexto são também condicionantes da avaliação

(RANGEL, 2008).
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2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Ao entendermos que a educação tem como objetivo adaptar a criança ao

meio social do adulto, logicamente que ela, a educação e seus atores docentes
devem levar em consideração a natureza do sujeito, sua constituição biológica,
psicológica e social.
Nesse sentido, a educação tem seus fundamentos na Sociologia, na

Psicologia, na Biologia e na Filosofia e a supervisão encontra seus fundamentos nas
ciências da educação e nas ciências sociais que explicam a criação e o
desenvolvimento dos grupos organizados socialmente para realizar funções ou
atividades consideradas desejáveis.
2.1 Sociológicos
Hoje, a Sociologia da Educação tem sido embasada em duas correntes. A
primeira delas vem de estudos de Althusser (1970), Bowle e Gintis (1976), Bourdieu
e Passeron (1970), Bowles e Gintis (1976), que postulam que a produção e
reprodução das classes reside na capacidade de manipulação e moldagem das
consciências, na preparação de tipos diferenciados de subjetividade de acordo com
as diferentes classes sociais. A escola participa na consolidação desta ordem social
pela transmissão e incubação diferenciada de algumas ideias, valores, estilos de
vida, enfim, os estudos centram-se nos mecanismos de reprodução social. A
segunda corrente, mais moderna, chamada de Nova Sociologia da Educação
envolve detalhes do funcionamento do currículo escolar e o papel da escola na
estrutura das desigualdades sociais.
Não há dúvidas como diz Pedro Demo (1987), que a escola faz parte, está no
interior dos movimentos sociais, reproduz e tem a capacidade de modificá-los. Tanto
por isso ela tem como papel preparar técnica e subjetivamente as diferentes classes
sociais para ocuparem seus lugares na divisão social. Também não adiantar negar
que essa divisão existe, e não é questão de vivermos no modelo capitalista. A
história nos mostrou que mesmo no sistema socialista existe divisão de classes, mas
essa não é questão de discussão no momento.
16
A organização do currículo, de planejamentos de ensino ou de programas,

podem ser alienante ou transformador, pois bem: o profissional da educação não só
pode como deve refletir e promover as transformações necessárias para que o
sujeito não seja alienado, nem se sinta aquém de suas potencialidades por
pertencer a esta ou aquela classe social, ao contrário, entendendo a dinâmica da
sociedade pode fazer emergir um ser humano integral e adaptado em qualquer tipo
de sociedade no tempo e no espaço.
2.2 Psicológicos
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano e pode ser dividida
em várias áreas: para entender como o indivíduo aprende, temos a Psicologia de
Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do
Desenvolvimento, ao indivíduo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social, ao
indivíduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e
assim por diante.
Dentre as subáreas de Psicologia, as que têm tido um papel destacado na

Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do
Desenvolvimento.
Qual a importância então de a Educação observar os fundamentos

psicológicos? Como a aprendizagem é um processo pessoal, que ocorre no aluno,
os profissionais precisam conhecer este aluno, no seu todo e nas partes e a maneira
como este processo se desenvolve, pois não pode haver ensino eficiente se não
houver dispêndio de tempo e esforço do educador e supervisor.
Paín (1991) afirma que o sujeito só aprende quando alguém primeiro lhe olha,
reconhece-o como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento. Assim,
quando o professor dirigir o seu olhar para o conhecimento, o olhar de quem vai
aprender também se volta para lá. Isso quer dizer que o primeiro passo para que
alguém aprenda é que ele seja reconhecido por um outro, do ponto de vista da
identidade pessoal e da possibilidade de interação cognitiva.
17
2.3 Filosóficos
Segundo Saviani (1980) a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.
De maneira bem simples, Lara (2001) explica o porquê da educação assentar

suas bases também na filosofia: “porque educação é, afinal de contas, o próprio
“tornar-se homem” de cada homem num mundo em crise”.
Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma instituição

educacional pode colocar-se à margem do mundo, encarapitando-se numa torre de
marfim. A educação, de qualquer modo que a entendamos, sofrerá necessariamente
o impacto dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser
educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que surgem os
problemas educacionais, tanto mais complexos quanto mais incidem na educação
todas as variáveis que determinam uma situação. Deste modo, a “Filosofia na
educação” transforma-se em “Filosofia da Educação” enquanto reflexão rigorosa,
radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os
problemas educacionais envolvem sempre os problemas da própria realidade. A
Filosofia da Educação apenas não os considera em si mesmos, mas enquanto
imbricados no contexto educativo (LARA, 2001).
2.4 Biológicos
A biologia humana oferece conhecimentos sobre a fisiologia, citologia,
anatomia do corpo humano, genética entre outras especialidades. Além disso ela
estuda as transformações sofridas pelo corpo e também suas relações com o meio
ambiente.
Essas relações são complexas e dentro os vários estudos das áreas

biológicas, os pesquisadores concluíram que não existe um ser humano igual ao
outro. Essas diferenças decorrem dentro outros motivos pela nossa evolução
genética, pelas interações com o meio que convivemos. Mas uma vez nos
perguntamos, qual a importância da biologia para o profissional que trabalha com a
educação?
18
A biologia voltada para a área educacional tem como objetivo, servir de base
para o professor entender como se dá o desenvolvimento físico, motor e mental do
educando, para fazer das diversas fases do desenvolvimento, aliadas para sua
atuação (PACIEVITCH, 2007).
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das diferenças individuais,
cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graças a essa providência,
certos caracteres individuais desapareçam e outros se desenvolvam.
Daí dizermos que a Biologia Educacional é o estudo dos fatores biológicos

que determinam as diferenças e variações individuais na espécie humana, e dos
meios com que o educador poderá atuar sobre eles (PACIEVITCH, 2007).
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter e da

personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgânicos, eles têm raízes
biológicas. A criança começa a vida como um ser orgânico. Torna-se depois um ser
social.
A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral contribuem para

a personalidade de duas maneiras: 1º) elas impedem ou contribuem para o
desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas; 2º) porque estes atributos
físicos, em conformidade com os valores sociais de uma cultura ou divergindo deles
têm importantes efeitos sobre o comportamento. O físico de um indivíduo influencia
as relações das outras pessoas em relação a ele, isto, por sua vez determina os
conceitos que o indivíduo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu
próprio comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematicamente que os
indivíduos que têm tipos físicos socialmente aprovados, têm mais atividades
socialmente aprovadas, menos problemas pessoais e melhor ajustamento social do
que aqueles que estão mais distantes da forma física ideal (Dimock, 1937 apud
PACIEVITCH, 2007).
19
3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico não poderia ficar de fora desta apostila,

falaremos o básico, mas essencial. Acreditamos que já vivemos um tempo em que
quase, senão todas as escolas, já construíram seu Primeiro Projeto Político
Pedagógico (PPP). Acreditamos também que os gestores, orientadores,
educadores, professores, supervisores, demais funcionários da escola já conheçam
o PPP, portanto, aqui ficará nosso reforço de sua importância para que a
democracia seja real e efetiva na escola, contando sempre com a participação de
todos os segmentos, o que se traduz na discussão, reflexão, interferência e escrita a
várias mãos.
De acordo com Paroneto e Dalbério (2007) a escola é como um organismo

vivo, então o projeto educativo é o de fazer da vida dos educandos um projetar-se
para frente, para o desenvolvimento ou para um outro modo de ser. Nesse
direcionamento, o projeto deve explicitar a cultura, os anseios, os sonhos e as
utopias do grupo ou da comunidade.
Se pensarmos na dimensão sistêmica, o projeto é direcionado, numa visão

geral, para a sociedade como um todo.
Ao pensá-lo institucionalmente, como é o caso do PPP, ele representa uma

visão ampla, mas, da escola e ao pensá-lo didaticamente, estaremos direcionando
especificamente para uma determinada área, disciplina ou conteúdo. Esse nível de
projeto varia de abrangência desde um plano de curso até um plano restrito de aula.
Qualquer que seja a dimensão não podemos deixar de ponderar quanto aos
limites da nossa realidade e ao mesmo tempo ter consciência de suas
potencialidades como elemento articulador da ação pedagógica (PARONETO E
DALBÉRIO, 2007, p. 13).
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz

referência a ideia de frentes, um projetar, lançar para, a ação intencional e
sistemática, onde estão presentes: a utopia concreta/confiança, a
ruptura/continuidade e o instituinte/instituído.
20
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores
(VEIGA, 2001).
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de
intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve
“expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais
da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação,
bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola”; ele é a
concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um
ensino de qualidade.
Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser

compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo em
conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995,
p. 143), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da
instituição.
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve

apresentar características tais como:
a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho

pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade

entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum
e coletivo;
21
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do

trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma

autora:
a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas

dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à
avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,
d) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo.
A construção do PPP baseado em um contrato pedagógico, no qual gestores
e comunidade escolar tenham responsabilidades específicas e ao mesmo tempo
compartilhadas, é uma alternativa.
Marques (1992) confirma essa questão dizendo que um projeto político

pedagógico consubstancia a escola em sua especificidade do conjunto das
condições para a organização do coletivo da escola e da comunidade em relação de
reciprocidade e como condução de ações sistemáticas de contínua reflexão sobre
processos da educação e revisão permanente dos objetivos pretendidos, das
práticas em desenvolvimento e da processual apreciação e avaliação da
aprendizagem coletiva e individual.
A LDB diz que entre as incumbências das escolas está a de “elaborar e

executar sua proposta pedagógica”. E não somente os professores, bem como toda
comunidade onde a escola está inserida, devem “participar” da elaboração dessa
proposta. Um PPP construído coletivamente reflete a realidade, as ações e
pretensões, resultando em um produto de construção da aprendizagem efetiva,
operacionalizada diariamente, diante da diversidade social de cada escola ou sala
de aula; só assim sua existência implicará mudanças na ação educativa.
Trata-se, portanto, de um projeto de ação coletiva e não de elaboração

hierarquizada para todos cumprirem; um projeto onde os atores do processo ao
22
investigarem sua própria prática, produzem novos saberes, dão novo significado à
prática.
23
4 O TRABALHO COM PROJETOS
O trabalho por projetos é uma modalidade interessante de organizar o

trabalho pedagógico e que sempre apresenta resultados positivos e muitas vezes
fantásticos.
Quase todas as nossas ações são desencadeadas após uma análise de

como, quando, onde elas acontecerão, além de ponderarmos também as possíveis
consequências.
Vários autores definem projeto com vocábulos diferentes, porém com mesmo
significado e todos nós, em nossas rotinas, sempre estamos projetando o seu
desenrolar. Projetamos o dia, a semana, o mês, o trabalho, os finais de semana,
enfim, toda vez que pensamos em uma ação, estamos elaborando um projeto.
Para Nery (2006) o projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam

de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas – falar/ouvir, escrever/ler
– a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento,
tendo em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas.
Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais, os

alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do
desenvolvimento do projeto. Em geral, fazendo em equipe, motivo pelo qual a
cooperação está também quase sempre associada ao trabalho.
Segundo Perrenoud (2000, p. 83), distingue-se projetos de dois tipos:
1. Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica

precisam, como, por exemplo, a montagem de um espetáculo em conjunto, a
organização de uma jornada esportiva, a criação de oficinas abertas, a
criação de um jornal; a cooperação é, então, o meio para realizar um
empreendimento que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela
se encerra no momento em que o projeto é concluído;
2. Os projetos cujo desafio é a própria cooperação e que não têm prazos

precisos, já que visam a instaurar uma forma de atividade profissional
interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a
um desvio para alcançar um objetivo preciso.
24
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações

teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus
colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da
França (INRP), e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade
de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da
prática de ensino do Ensino Fundamental.
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o

processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de
memorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos
(HERNÁNDEZ, 1998).
Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação com o

contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos
não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. É um processo global
e complexo, no qual conhecer e intervir no real não se encontram dissociados.
Segundo Jolibert et al (1994), ao participar de um projeto, o aluno está

envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de
conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa
perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento
qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e, que
nesse processo, está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto
de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que é
impossível homogeneizar os alunos. É impossível desconsiderar sua história de
vida, seus modos de viver, suas experiências culturais, e dar um caráter de
neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio histórico que os
gestou.
Abrantes (1995) aponta algumas características fundamentais do trabalho

com projetos:
 Um projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos é uma

característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo
que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final
25
que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo
inicial e reflete o trabalho realizado.
 Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são

essenciais: os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao
longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo
pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho.
 A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o

problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se
trata de mera reprodução de conteúdo prontos. Além disso, não é
independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir
respostas pessoais e originais.
 Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo

central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas
que exige uma atividade para sua resolução.
 Um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, formulação

dos problemas, planejamento, execução, avaliação e divulgação dos
trabalhos.
Com base nessas características podemos situar os projetos como uma

proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido
novo, através dos quais as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de
se resolver situações problemáticas.
Para Jolibert et al (1994), um projeto gera situações de aprendizagem ao

mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao
decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com
o social, formando-se como sujeitos culturais.
26
5 CURRICULO E AVALIAÇÃO
Sendo o processo ensino-aprendizagem o objeto específico da supervisão em

nível de escola, necessariamente precisamos falar do currículo. O currículo da
escola básica - ensino fundamental e médio - tem parâmetros legais, reformulados
no final dos anos 1990, e pedagógicos.
Segundo os estudiosos da Teoria Crítica do Currículo, ao longo da história,

muitas são as acepções dadas ao termo currículo, atribuindo-lhes diferentes
significados e funções. Muitas pessoas expressam como sendo os conteúdos a
serem ensinados, as experiências escolares que os alunos viverão, os planos
pedagógicos elaborados em diferentes âmbitos educacionais: escola, sistema
municipal, estadual ou federal, os objetivos a serem alcançados por meio do
desenvolvimento do ensino, entre outros entendimentos.
Para Moreira e Candau (2007) o que se entende como sendo currículo está
diretamente ligado a uma construção social e histórico-cultural que reflete diferentes
posições, pontos de vista teóricos e compromissos a serem realizados. Só que
mesmo esses entendimentos gravitando sobre conhecimentos escolares,
procedimentos e relações sociais no contexto escolar, os autores acreditam que os
debates sobre o currículo são discussões sobre conhecimento, verdade, poder e
identidade. De todo modo o currículo associa-se ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
Os parâmetros legais do currículo do ensino fundamental encontram na

Resolução n. 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE) uma de suas
principais referências normativas.
Nessa Resolução observam-se, de modo especial, os “temas da vida cidadã”,

numa perspectiva de contextualização e interdisciplinaridade, que são princípios da
nova proposta curricular.
Tratando-se da práxis supervisora e seus procedimentos de coordenação

(com o sentido de promover a integração de estudos e práticas), esses temas como
“elos articulares” tornam-se particularmente relevantes. Essa relevância se
potencializa porque os temas, centrados na cidadania, suscitam a análise de valores
e, mais amplamente, da axiologia do currículo.
27
Desse modo, é interessante inicialmente ler os termos da Resolução n° 2, de

7/4/98, do Conselho Nacional de Educação, focalizando, de modo particular, o Inciso
N, alínea a:
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para

alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade
da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte
diversificada deverão integrar-se em torno de paradigma curricular que vise a
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a saúde;
2. a sexualidade;
3. a vida familiar e social;
4. o meio ambiente;
5. o trabalho;
6. a ciência e a tecnologia;
7. a cultura;
8. as linguagens.
Assim, menos por uma questão normativa - embora as normas sejam

referências à ordem, ou seja, à organização das ações e relações - e mais pelo
significado educativo e, portanto, valorativo do conhecimento, é preciso considerar,
no conceito e na prática, os “temas da vida cidadã”. E para coordenar atividades de
estudo e de integração do currículo é necessário que o supervisor tenha clareza dos
valores inerentes a cada tema (RANGEL, 2008).
A supervisão da avaliação
Avaliar vem do latim valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em
estudo. Avaliar é atribuir um juízo de valor.
A prática de avaliação, num sentido amplo, refere-se a uma atividade

constante no os o dia-a-dia. Faz parte da nossa vida cotidiana. Sobre isso, Franco
28
(2001, p.1), destaca que “avaliar é uma atividade tão antiga quanto o surgimento da
consciência humana”.
Segundo a autora, à medida que os homens começaram a se comunicar,

para produzir e garantir a sobrevivência, começaram, simultaneamente, a se avaliar,
a se analisar e se julgar. E, nos dias atuais, frequentemente, deparamo-nos
analisando e julgando nossos comportamentos e o dos nossos semelhantes, os
acontecimentos do nosso ambiente, assim como as situações das quais
participamos.
Na educação, não ocorre diferente, também necessitamos de práticas

avaliativas para a realização do processo ensino aprendizagem.
No entanto, a questão da avaliação escolar tem sido apontada como um dos

grandes problemas do ensino, assim como um dos principais fatores responsáveis
pelo fracasso escolar da maioria das nossas crianças.
Para Leite e Tassoni (2002, p. 135) “a avaliação torna-se profundamente

aversiva quando o aluno discrimina que as consequências do processo podem ser
direcionadas contra ele próprio”. Geralmente, é isso que ocorre no interior das
nossas escolas. Ainda hoje encontramos a lógica do modelo tradicional de avaliação
- aquela em que o professor ensina e avalia; se o aluno for bem, é sinal que o
professor ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, é o único
responsabilizado, podendo ser reprovado ou excluído. Nesta perspectiva, ensino e
aprendizagem são entendidos como processos independentes: o ensino é tarefa do
professor; a aprendizagem é obrigação do aluno; e ambos se independem.
A avaliação é ponto sensível, “nevrálgico” do processo de ensino-

aprendizagem.
Embora o conhecimento sobre avaliação esteja suscitando, com frequência,

problemas de pesquisa, apesar das teorias com as quais tem se procurado elucidar
esses problemas, em vista de procedimentos menos discriminatórios,
hierarquizados, seletivos, a complexidade e os impasses permanecem (RANGEL,
2008).
Assim, acompanhando o debate que fomenta os avanços teóricos, o

supervisor, que tem, concretamente, na prática de sua escola, a vivência das
29
dificuldades, dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação, pode fazer

das experiências objetos de análise e possíveis reformulações de conceitos e
condutas.
É também nesse sentido - de avaliar a avaliação - que os Conselhos de

Classe não se concentram em resultados, mas alargam a sua visão, associando
esses resultados ao processo, tanto do aluno como dos professores. Reavaliam-se,
portanto, os conceitos, os procedimentos e instrumentos com que se verificam os
produtos da aprendizagem, procurando-se, ainda, meios de qualificar e
contextualizar a avaliação, focalizando as atividades do dia-a-dia, os níveis de
participação e possíveis contribuições trazidas da experiência, do conhecimento
espontâneo dos alunos. Essa análise oferece também subsídios à recuperação.
Supervisão da recuperação
Supervisionar a recuperação é orientar e coordenar atividades que, em

processo, ou seja, no dia-a-dia das aulas, revisem, (re)expliquem, (re)exemplifiquem
os tópicos do programa nos quais, observando-se as verificações, revelaram-se
dificuldades dos alunos (RANGEL, 2008).
A orientação e coordenação supervisoras consideram, então, os critérios da

prática e seu respaldo teórico, realçando os cuidados de variar exercícios, formas e
vocabulário das explicações, com especial atenção para os exemplos, tanto
formulados por professores como por alunos. Os exemplos são situações de
aplicação do conhecimento, de elucidação de conceitos e se tornam tão mais
significativos quanto mais associados à vida, às experiências e quanto mais
decorrentes de um enfoque interdisciplinar, que amplia a sua significância.
Finalmente, a supervisão pedagógica e seu objeto – o processo de ensino-

aprendizagem - insere-se num projeto pedagógico de escola e, recorrendo aos
fundamentos teóricos desse processo, com especial atenção à Didática e ao
Currículo, não só assume como (reafirma-se) incentiva nos professores a atitude de
estudo e pesquisa.
Observando-se o curso do pensamento que sustenta e encaminha estas

reflexões, encontra-se a valorização dos fundamentos do trabalho docente, o que
30
leva, consequentemente, à valorização do projeto pedagógico - base da identidade e

integração dos serviços da escola, salientando-se o seu vínculo e contribuições à
supervisão e ao ensino (RANGEL, 2008).
31
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SUMÁRIO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Elementos conceituais ...................................................................................... 01

2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO .............................................................. 17

3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ......................................................... 22

4. O TRABALHO COM PROJETOS ................................................................ 26

5. CURRICULO E AVALIAÇÃO ....................................................................... 30

6. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 35

Quando pensamos a escola como espaço e tempo de aprendizagem quase

Rangel (1997) ao expor o supervisor como um especialista em educação,

1.1 Elementos Conceituais

O conceito de supervisão incorpora elementos da função e do trabalho do

Entendendo supervisão como “visão sobre”, observamos a importância de

É na escola que ocorrem as relações, não só dos atores mais diretamente

Segundo Rangel (2008) nos anos 1960 e 1970, concebia-se a supervisão

É uma valorização do “super” que deve ser ponderado, principalmente porque

Voltando ao nosso foco inicial – algumas conceituações pertinentes à

Orientação pedagógica designa, parcialmente, uma das atividades

experiências, a observação e análise de problemas e soluções comuns,

Coordenação é, também, designativo que se atribui a uma das condutas

Coordenação de turno refere-se à organização em comum das atividades de

Coordenação de área ou disciplina é função que se realiza em várias escolas,

Supervisão pedagógica refere-se à abrangência da função, cujo “olhar sobre”

A coordenação implica criar e estimular oportunidade de organização comum

O qualificativo pedagógico tem, como significante, o estudo da prática

Quando se incorpora à supervisão pedagógica a integração do trabalho em

1.2 Habilidades do supervisor

Antes de tudo o supervisor deve ser uma pessoa educada, objetiva e

Essa expansão cultural permite-lhe valorizar os grupos informais, leva-o a

É de bom tom que o supervisor desenvolva algumas habilidades que podem

Humanas Conceituais Técnicas

 Ser simpático  Visualisar  Fala

O caminho da ação supervisora nesse início de século XXI nos leva a

pedagógico. Willes e Bondi (2000 apud Rodrigues, 2008) levantam oito

1. Gestores como formadores de pessoas: nessa competência os autores

2. Gestores como formadores de currículos: essa competência analisa a

3. Seres especialistas de instrução: aqui, os autores analisam a competência

4. Gestores como trabalhadores de relações humanas: esses profissionais

5. Formador de professor é uma competência que contempla a dimensão da

formação contínua é uma competência de grande importância no contexto

6. Supervisores como administradores: o supervisor deve ser capaz de

7. Gerentes de mudança: o gestor pedagógico deve ser capaz de analisar

8. Gestores como avaliadores: o gestor pedagógico assume um papel de

É possível concluirmos que a pedagogia educacional é uma função

Dessa forma, sendo o gestor pedagógico um especialista qualificado, ao

1.3 O processo da Supervisão

Como em todo processo de gestão, a supervisão também conta com os

Segundo Chiavenato (2000) a tarefa básica da Administração é a de fazer as

O processo do planejamento em qualquer área comporta quatro grandes

1. Reflexão e decisão em torno das ações a realizar.

2. Montagem do plano como relatório às decisões tomadas e respectivas

3. Acompanhante da ação para controlar a execução das ações definidas e

4. Revisão e critica da ação realizada e seus resultados.

Focando a Supervisão escolar, podemos exemplificar com os tipos de

Quanto ao planejamento específico das atividades de Supervisão torna-se

Organizar é o segundo passo do processo de Administrar e consiste em

Segundo Chiavenato (2000, p. 202) organizar consiste em “determinar as

Por isso, o processo de organizar exige racionalização do trabalho

Focando o nosso especialista, na sala de supervisão pode ser afixado um

Em relação aos docentes, um arquivo e fichas para cada professor, contendo

desempenho do professor nas suas atividades pontuando assiduidade e

Um arquivo de documentos diversos, por exemplo: abrir pastas para

Um arquivo de desempenho das turmas se torna interessante, onde pode