SUMÁRIO

CONCEITOS DE COTIDIANO ESCOLAR E GESTÃO: SENSO COMUM E CONHECIMENTO ........................ 5

COTIDIANO E EDUCAÇÃO: A POSITIVIDADE DO SENSO COMUM ............................................... 6

PAPEL DOS VALORES NO COTIDIANO ........................................................................................... 10
COTIDIANO ESCOLAR E CONHECIMENTO .................................................................................... 15
COTIDIANO ESCOLAR E PRÁTICAS COTIDIANAS .......................................................................... 18

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 22

PROFESSOR-AUTOR ............................................................................................................................. 26
CONCEITOS DE COTIDIANO ESCOLAR E
GESTÃO: SENSO COMUM E CONHECIMENTO

Este curso tem por objetivo central definir o conceito de cotidiano em sua relação direta com
a gestão escolar. O tratamento dispensado será o de compreender em que medida algumas
contribuições da pesquisa no campo da filosofia e da educação permitiram a construção de uma
análise diferenciada da relação entre as noções de cotidiano, educação e gestão. Trata-se de observar,
por exemplo, como essas pesquisas indicam novas formas de compreensão e valorização das
dinâmicas, bem como epistemologias que emergem do cotidiano desde a perspectiva de seus saberes
e práticas específicos. Nesse caso, o presente curso pretende apresentar a necessidade de entender os
saberes que nascem no cotidiano escolar – muitas vezes, rotulados de senso comum – como
significativos e necessários para os processos de aprendizagem.
Pretende-se, também, à luz das muitas contribuições da sociologia do cotidiano, discutir de
que modo algumas práticas que emergem do cotidiano precisam ser consideradas decisivas no
processo de formação e aprendizagem dos alunos e docentes, e significativas como partes
organizadoras da sua vida social, ou seja, como socialização. Se, no primeiro caso, trata-se de
investigar a relação entre o cotidiano escolar e o conhecimento, tendo como referência o papel da
educação na aprendizagem, no segundo tópico, a relação não é outra senão entre o cotidiano e a
escola, tendo como referência o papel da educação na socialização.
Por fim, apresenta-se o papel da gestão do cotidiano escolar à luz das dinâmicas e polarizações
entre, de um lado, formas hegemônicas de conhecimento e modelos de organização da vida social;
do outro, saberes cotidianos emergentes e práticas cotidianas.
Cotidiano e educação: a positividade do senso comum
Da mesma forma que toda instituição social se estrutura segundo regras, princípios e normas
a partir das quais os indivíduos agem e tomam decisões, também as interações cotidianas que os
indivíduos estabelecem entre si produzem conhecimentos e práticas específicos de compreensão dos
princípios, das regras e normas institucionais. Os conhecimentos e as práticas produzidos nas
interações entre os indivíduos participantes de uma instituição social como a escola definem não
apenas o cumprimento das regras institucionais, das regras de ensino e aprendizagem, de
socialização e de políticas públicas no interior da escola. Também definem os modos específicos
que esses indivíduos constroem a si mesmos, suas identidades, sua formação profissional e seus
ambientes escolares nas relações que mantêm com os diferentes contextos de formação. Intrínseca
à lógica institucional, opera uma lógica cotidiana.
Uma gestão escolar responsável demonstra atenção e preocupação tanto com o
cumprimento das regras e critérios encontrados em normas institucionais, legais e de
aprendizagem, quanto com a percepção dos valores culturais cotidianos que provocam a disputa
pela construção de ambientes escolares, e pelos elementos formativos das identidades pessoais e
profissionais de seus discentes e docentes.
Os últimos indicadores formulados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) atestam a importância da gestão na construção das diversas relações
estabelecidas no cotidiano escolar. Em particular, destacou-se a importância das atuações dos diretores
de escola na construção de um ambiente escolar com qualidade e eficiência – atuações essas que
influenciam na melhoria das condições de trabalho dos professores e no processo de aprendizagem
dos alunos. Nesse caso, tais melhorias de trabalho incidem, especialmente, no bom funcionamento
das estruturas e dos processos administrativos da escola, nas ações pedagógicas e no modo como os
professores veem suas práticas como essenciais para a aprendizagem e a vida dos alunos.
Em outras palavras, as ações dos diretores de escola que possuem algum efeito prático são
aquelas que incidem diretamente sobre o dia a dia do professor atuante na escola, sobre o currículo
ensinado em sala de aula e sobre as representações que os professores têm de suas práticas como efetivas
para o processo de aprendizagem. Observar atentamente o que acontece no dia a dia, alinhando os
resultados daí decorrentes aos objetivos educacionais, são tarefas importantes para a gestão escolar.
Dessa forma, é no cotidiano escolar que práticas docentes e discentes podem se alinhar a uma
gestão voltada não apenas para a implementação formal de leis constitucionais, procedimentos
pedagógicos e regras institucionais, mas também para a melhoria da qualidade dos processos que
deverão assegurar a realização desses dispositivos legais, pedagógicos e institucionais. Nesse sentido,
faz-se necessário investir na formação de gestores preparados para atuar diretamente no cotidiano
escolar – investimento que tem sido visto como uma das formas possíveis de intervir no grande
problema da evasão escolar. Além desse investimento, é necessário, sobretudo, apostar nas práticas
cotidianas docentes e discentes como incrementos para a melhoria da gestão, da formação dos
professores, da socialização e do aproveitamento de aprendizagem dos alunos.

6
 A título de ilustração sobre a importância que o cotidiano escolar assumiu para a pesquisa e
a prática em educação, enumeramos algumas considerações encontradas na literatura especializada
sobre o tema e sobre as quais iremos comentar mais à frente. Vejamos:

Diante da complexidade do mundo contemporâneo, professores e

diretores não encontram respostas para as questões que emergem no dia a
dia das escolas, levando-os a reivindicarem espaços formativos nos quais
essas respostas possam vir a ser construídas. (NAJJAR, Jorge; FERREIRA,
Sueli, 2009, p.02.)

Assim, entendendo a importância de que nossas principais preocupações

estejam com os cotidianos de escolas do ensino fundamental, nas ações de seus
praticantes docentes e discentes, indico que precisamos, com urgência, lançar
nossos olhos, ouvidos e outros sentidos para a escola média – em especial por
causa da enxurrada de escolas profissionalizantes que vamos ter – e para a
universidade, lugar de formação dos docentes que atuam nos diversos graus
de ensino (incluindo, talvez, pesquisas sobre processos cotidianos nos cursos
de pós-graduação stricto sensu.) (ALVES, Nilda, 2015, p. 161.)

Na escola as aulas de educação física são às vezes vistas como “um peso”,
algo de que se deva escapar, ao passo que se aceita de bom grado as aulas de
musculação, judô ou natação das academias. Por conseguinte, não parece ser
o cotidiano a explicação (ou pelo menos não a única) para a monotonia. E
à repetitividade, à duração do hábito, não se pode imputar, como em uma
relação de causa e efeito única, a possível existência de monotonia, se é que
ela existe, em nossa vida. (MESQUITA, Zilá, 1995, p. 14-15)

Essas práticas colocam em jogo uma ratio popular, uma maneira de pensar
investida em uma maneira de agir, uma arte de combinar indissociável de
uma arte de utilizar. (CERTEAU, 2014, p. 41)

O cotidiano escolar – o dia a dia dos praticantes da escola – possui seu ritmo, suas questões,
seus contextos, sua maneira de pensar investida em uma maneira de agir (CERTEAU, 2014, p 41),
seus conflitos específicos. O cotidiano possui relação direta e indireta com diferentes contextos
sociais, profissionais, formativos, etc. Nas relações entre diferentes contextos, surgem as chamadas
práticas cotidianas, que determinam o modo de pensar e agir de determinado grupo social. Ignorar
suas características específicas e suas relações complexas implica deixar escapar oportunidades
significativas para a compreensão do fenômeno educacional e do desenvolvimento de importantes
projetos de pesquisa na área da educação. Nesse sentido, com o propósito de não correr o risco de

7
utilizar uma noção vaga de cotidiano e, por consequência, realizar um diagnóstico equivocado para
o estudo e as pesquisas na área da educação sob a base de um também vago conceito de cotidiano
escolar, impõem-se os esclarecimentos de como o conceito de cotidiano escolar é compreendido, de
como a sua compreensão poderá favorecer a melhoria das relações entre as práticas docentes e
discentes comprometidas com o processo de aprendizagem e socialização e, por fim, de qual o seu
papel na gestão escolar. Nesse caso, pergunta-se: qual o significado de cotidiano?
De modo geral, compreende-se por cotidiano a regularidade de ações e processos
estabelecidos no dia a dia de um indivíduo, uma coletividade ou uma instituição. O próprio dia a
dia se confunde com a ideia de cotidiano, muitas vezes bastando perguntar pelo dia a dia de um
professor com o intuito de saber sobre o seu cotidiano. O que ele fez naquela semana? Quais são os
seus horários de aulas, de reuniões e de pesquisa? Quais os locais em que trabalha, pesquisa e escreve?
Nessa concepção inicial, o cotidiano escolar de um professor seria composto pelas ações
regulares, tais como iniciar a aula em determinado horário; de construir um contexto significativo
a fim de realizar a transposição didática; de utilizar como método de explicação argumentos
dedutivos; de encerrar suas aulas com a revisão do conteúdo e uma avaliação, etc. O professor em
questão sempre recorreria a essas ações, tornando-as comuns e significativas em sua prática
profissional. Em outras palavras, chamamos de cotidiano algumas ações, práticas e alguns processos
regularmente executados. Tal regularidade se estabelece – assim é a impressão daquilo que
comumente chamamos de cotidiano – de modo natural e sempre permanece como modo natural
em nossas ações e na vida, ou seja, não pararíamos para refletir sobre as nossas ações empreendidas
no cotidiano. Elas são tomadas de forma mecânica e internalizadas como o modo correto de agir.
Nesse contexto, práticas cotidianas correspondem a um conjunto de ações regularmente
empreendidas em um contexto e em um tempo específicos, por meio de relações intersubjetivas.
No entanto, o cotidiano não implica somente considerar a regularidade das ações, a
naturalidade de nossas percepções e o automatismo dos nossos comportamentos. Também possui
um aspecto inovador, criativo, com pouco grau de regularidade e de muita incerteza. É importante
que se ilustre o conceito de cotidiano em situações singulares e concretas, em práticas intersubjetivas
e diretamente relacionadas com o funcionamento das instituições escolares, das práticas docentes e
discentes. Nesse sentido, é fundamental compreender que, em situações práticas, não raro alguns
dos aspectos próprios ao que se entende por cotidiano se apresentam como valores, saberes, juízos
e crenças dispostos em ações intersubjetivas. Desse modo, não se compreende cotidiano tão somente
como aquilo que é o rotineiro, habitual, uma delimitação de espaço e tempo no interior dos quais
indivíduos desempenham papéis sociais previamente dados sem ao menos questioná-los. Se fosse
assim, as atuações dos papéis sociais simplesmente dados não reafirmariam senão valores fixos e
imutáveis. Ou seja, se o cotidiano se expressasse somente como o que é rotineiro e os indivíduos o
considerassem como o locus no interior do qual deveriam somente dispor de seus papéis sociais
previamente dados, professores e alunos não teriam condições de mobilizar, intencionalmente,
quaisquer valores e a si mesmos em suas práticas cotidianas. Eles seriam meros cumpridores de
papéis sociais, uma simples automatização de valores e hábitos cotidianos.

8
 Nesse sentido, por que razão, então, algumas vezes o cotidiano é considerado meramente
como o habitual, o rotineiro, como aquilo que deve ser superado por algum conhecimento externo
ao próprio cotidiano a fim de conferi-lo legitimidade epistemológica? Haveria alguma positividade
do cotidiano e do seu conhecimento que comumente chamamos de senso comum? O descrédito
do cotidiano provém de ele nada oferecer senão simples alienações, ações repetitivas e sem qualquer
abertura compreensiva para as ações humanas? Tratam-se de simples generalizações os saberes
produzidos no cotidiano e por essa razão o chamamos de senso comum? Por que razão cremos que
educar implica elevar, paulatinamente, o aluno ao nível do conhecimento especializado, retirando-
o de um cotidiano atravessado e equiparado ao senso comum?
Na formulação das perguntas acima observa-se, inclusive, um paradoxo em certas propostas
pedagógicas. Fala-se muito em partir da experiência do aluno, considerar suas experiências de vida
válidas para a construção do conhecimento, ao mesmo tempo em que se acredita que a educação e a
escola irão ajudá-lo a superar o modo de viver tais experiências cotidianas. No fundo, o cotidiano
permanece como aquilo que precisa ser superado e cuja negatividade alienante dificilmente permitiria
aos indivíduos considerá-lo como o contexto no interior do qual suas ações devem se orientar.
Um esclarecimento possível para o caráter de negatividade atribuído ao cotidiano e ao senso
comum encontra-se no modo como esses conceitos passam a ser compreendidos pelos teóricos nos
séculos XVIII e XIX. Boaventura de Souza Santos dedicou parte de seu esforço intelectual para
mostrar como isso ocorreu e suas análises também indicam quais foram as reações críticas a essa
postura. Em uma síntese das principais ideias de Boaventura de Souza Santos a esse respeito, a
professora Silvia Regina Ferraz Petersen conclui que:

O senso comum, como conceito filosófico, surge no século 18 no seio do

combate ideológico da burguesia emergente contra o irracionalismo do
antigo regime. É um senso que se pretende natural (e, portanto, universal),
razoável, prudente, que é burguês, mas que se coloca como médio. Sua
valorização filosófica correspondeu ao projeto de ascensão da burguesia ao
poder e por isso se entende que, uma vez concretizado esse projeto, o senso
comum tenha sido desqualificado para o nível ilusório e superficial.
(PETERSEN, 1995, p. 36-37.)

Desse modo, os significados atribuídos ao senso comum, ao cotidiano, passaram por

profundas transformações e se encontravam (como ainda se encontram) dependentes da postura
teórica e ideológica adotada. Em determinado momento, era valorizado por traduzir posturas
socialmente razoáveis, prudentes, deixando claro que não havia como pressupô-las como alienadas
e próprias a indivíduos que se acomodam em suas relações intersubjetivas. No entanto, em outro
momento, passa a ser desqualificado para o nível ilusório e superficial. Muitas vezes, era visto como
conhecimento preconceituoso e altamente pragmático. O que paira, ainda hoje, sobre o nosso

9
entendimento, talvez, seja a tensão entre essas duas posturas, entre valorização e desvalorização do
cotidiano, sobretudo se pensarmos no paradoxo da postura pedagógica de ensinar partindo de
experiências que precisarão ser superadas.
O cotidiano e as práticas cotidianas são, via de regra, compreendidos de duas maneiras
distintas, e as consequências dessas compreensões são igualmente distintas. Por um lado, o cotidiano
e as práticas cotidianas são considerados ações corriqueiras, habituais, costumeiras. Elas trazem
segurança e conforto para aqueles que se entendem na realização dessas práticas, uma vez que
estabelecem padrões de condutas e de pensamento. Por outro lado, o cotidiano e as práticas
cotidianas passaram a ser vistos como modos de superação de padrões previamente estabelecidos,
como rotas marginais que se estabelecem no pensamento dogmaticamente planejado. São aqueles
momentos de inovação e de criação. Nas palavras que abriram esta apostila, do sociólogo Michel
de Certeau: “O cotidiano se inventa com mil maneiras de ‘caça não autorizada’.”(2014, p. 38). O
cotidiano e as práticas cotidianas são imprecisos, incertos e irregulares, criativos, criadores e
inovadores. Por não possuírem uma lógica orientadora própria, tais práticas e o cotidiano são tidos
como voláteis e efêmeros. O reconhecimento de tais características pode tanto alijar quanto
beneficiar o engajamento e a pesquisa sobre o cotidiano.

Papel dos valores no cotidiano

O cotidiano da escola corresponde às práticas e aos conhecimentos presentes no seu interior,
estabelecidos por meio das relações que ocorrem ente os seus diferentes praticantes – professores,
alunos e diretores –, e entre esses praticantes e outros contextos formativos – instituições escolares,
organizações civis e a sociedade de modo geral – e culturais. Toda escola possui cotidiano próprio,
maneiras específicas de lidar com os conhecimentos, práticas e ações empreendidos pelos seus
praticantes, com isso, definindo uma cultura própria, hábitos e visões de mundo próprios.
O cotidiano escolar, por sua vez, pode ser identificado como as práticas e os conhecimentos
inerentes às atuações de gestores, docentes e professores no processo de ensino e aprendizagem, bem
como de socialização dos educandos. Tratam-se das maneiras que esses praticantes dispõem de seus
saberes, crenças, convicções, práticas e ideias no interior do processo de ensino e aprendizagem.
Tanto o cotidiano da escola quanto o cotidiano escolar podem ser vistos como regularidades das
ações que os praticantes repetem por mero hábito. Também podem ser considerados, pelos mesmos
praticantes, fontes autênticas de conhecimentos e de práticas. Tudo dependerá da postura
pedagógica de desvalorização ou valorização das formas apresentadas no e pelo cotidiano. Nesse
sentido, o núcleo de todo cotidiano são as práticas ou, em uma alusão direta às investigações
realizadas pela obra do sociólogo Michel de Certeau, o núcleo do cotidiano são as práticas cotidianas
entendidas como artes de fazer.

10
 Entre as posturas de valorização do cotidiano, daquilo que ele oferece como meios para que
os indivíduos superem os seus possíveis enraizamentos alienantes, destacam-se as tentativas de
observar a tensão vivida no cotidiano entre impessoalidade e autenticidade, entre rotina e
criatividade. Por exemplo, vejamos o argumento utilizado pela professora Zilá Mesquita, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em um dos seus textos seminais intitulado Cotidiano
ou quotidiano?. Ela esclarece melhor a maneira pela qual a positividade referente ao cotidiano pode
ser assumida, levando-se em conta essas possíveis tensões:

Mas a automatização tem o seu contraponto: a atenção, que pode ou não

transformar-se em um hábito usualmente contínuo. O que quero dizer é
que o cotidiano também é ou pode vir a ser o locus da atenção, da
observação atenta de nós mesmos, do grupo ou grupos aos quais nos
ligamos, das ações que executamos, do conteúdo e diversidade de nossos
pensamentos do dia a dia, dos territórios cotidianos em que habitamos. E
é esta observação atenta que contém a potencialidade de ser a inovação ou
a transformação no cotidiano. (MESQUITA, Zilá, 1995, p. 16)

O cotidiano também é marcado por inovação, transformação, atenção, luta e tentativa de

afirmação entre diferentes valores, e pelos diferentes modos que os indivíduos compreendem esses
mesmos valores como forma de romper com situações alienantes: é ou pode vir a ser o ‘locus’ da
atenção, da ‘observação atenta’ de nós mesmos. Zilá Mesquita também nos fala da observação não
apenas de nós mesmos, mas do grupo ou grupos aos quais ligamo-nos em diversos contextos sociais.
Tomando a escola como o contexto social que nos oferece diferentes grupos aos quais nos
vinculamos e também como o locus no interior do qual podemos dispor da atenção e observação
atenta de nós mesmos, nosso cotidiano terá a possibilidade de se revelar como inovação ou
transformação. Nesse caso, é importante considerar que nossa atenção deverá direcionar-se para o
conteúdo e a diversidade dos nossos pensamentos do dia a dia e das nossas ações na escola, ou seja,
para aquilo que nos motiva a executar as ações do cotidiano escolar e também para aquilo que nos
faz pertencer a determinados grupos sociais quando participamos como atores no contexto escolar.
O que nos liga aos diferentes grupos sociais (e não seria diferente na escola) são os valores que
compartilhamos com os membros do grupo – valores que também orientam nossos pensamentos,
juízos e ações. Em se tratando do âmbito educacional, alguns valores mobilizados pelos professores
e diretores são, na verdade, aqueles que irão orientar, de forma estratégica, suas ações pedagógicas
e administrativas em prol de objetivos educacionais, muitas vezes, de difícil realização. Esses valores
também orientam a forma de transformar nossa identidade por meio de práticas pedagógicas e
administrativas, de definir nossa condição de sujeitos. Os valores possuem a função de móbiles das
nossas ações, como aquilo que nos impulsiona, e também devem ser vistos como impulsos para
modificações das nossas ações e identidades. O professor Saviani diz algo a esse respeito que nos
auxilia a melhor compreender o papel dos valores em nossas ações:

11
 Os valores indicam as expectativas, as aspirações que caracterizam o
homem em seu esforço de transcender-se a si mesmo e à sua situação
histórica; como tal, marcam aquilo que deve ser em contraposição aquilo
que é. (SAVIANI, 2009, p. 46).

Os diversos valores encontrados no cotidiano escolar são reconhecidos como os motores das
nossas práticas cotidianas de diferentes formas e com diferentes propósitos, mas sempre irão indicar
nossas expectativas e aspirações imbuídas em transcender situações específicas, em definir nossa
identidade como docente, discente ou gestor. Se nos movemos segundo valores cuja expectativa é a
de nos manter na mesma situação, dificilmente haverá como transcender e colocarmo-nos em busca
de uma observação atenta de nós mesmos. Ainda assim, mantendo-nos na mesma situação, em uma
atividade específica, determinamos nossa identidade.
Dependendo dos valores que adotamos em nossas práticas pedagógicas e do reforço
institucional a esses valores específicos, o cotidiano escolar poderá ser o local da nossa transcendência,
da transformação da nossa consciência sobre nós mesmos e sobre nossas relações escolares, como
também o espaço para nossa alienação, o esquecimento de nós mesmos e do valor criativo de nossa
prática. A esse respeito – e tendo como ponto de reflexão a relação entre o cotidiano e o projeto
político pedagógico da escola –, com muita propriedade, a seguir, o texto sintetiza a complexidade e,
ao mesmo tempo, as dimensões criadoras e alienantes que o cotidiano pode assumir em nossas vidas:

Nesta visão, a vida cotidiana passa a ser um espaço, também, de

mediocridade, com alguns valores como o individualismo, a neutralidade,
a competição, intensificados pela estrutura capitalista de organização
social. Ocorre uma insatisfação, que se manifesta na contestação ou na
passividade, que mascara a mediocridade e impede a procura do “ser
inteiro”. Assim, a cotidianidade será o campo de desenvolvimento do
poder criador e transformador e, também, da alienação. (RESENDE,
Lúcia Maria Gonçalves, 1995, p. 57.)

É justamente no cotidiano que vivemos a tensão entre os sentimentos de transformação e de

adequação das nossas ações: Ocorre uma insatisfação, que se manifesta na contestação ou na
passividade. O choque inevitável entre as expectativas e aspirações expressas por diferentes valores
não apenas impõe a difícil tarefa de mediação cultural e de conflitos para a gestão escolar, mas é o
que melhor nos faz compreender o papel de diretores e professores no cotidiano escolar.
Os valores presentes no cotidiano escolar são de diversas ordens e significam, grosso modo,
preferências que conferimos sobre objetos, ações, políticas públicas, pedagogias, etc. Não são,
exatamente, normas de ação, mas determinam e orientam as preferências das ações. Os valores
mais comuns ou, talvez, os mais citados no contexto escolar são: individualismo, meritocracia,

12
compaixão, autonomia, imparcialidade, emancipação, liberdade, neutralidade, etc. Os valores
podem ser identificados em nossas ações, nos posicionamentos que assumimos, na maneira como
julgamos e agimos face a determinada situação. Compreender quais valores encontram-se na base
de nossas preferências e juízos é fundamental para a realização de ações compatíveis com o que
entendemos por educação.
Um exemplo relativamente comum em algumas escolas brasileiras permitirá aprofundar as
noções de cotidiano e cotidiano escolar em sua relação com os valores, as expectativas, os praticantes, a
formação da consciência, a resistência e o respeito às normas institucionais e legais. Vejamos:
Por algum tempo, em uma escola pública situada no Rio de Janeiro, tornou-se comum que
alunos de diferentes instituições religiosas se reunissem na hora do intervalo, no pátio da escola,
com o intuito de compartilhar os seus valores cristãos. O caráter dessa reunião não possuía
reconhecimento institucional formalizado, na medida em que a decisão daquele grupo social para
a partilha de suas impressões acerca dos conhecimentos religiosos surgira, em um primeiro
momento, de modo espontâneo e, de maneira contínua e regular, com a adesão de novos alunos a
cada semana. Não se tratava de atividade integrante da aula de religião tampouco de atividade
própria ao cotidiano escolar. No entanto, aos poucos, tornou-se atividade própria ao cotidiano da
escola. Professores recém-chegados, alunos e direção não contestavam aquela prática, aceitavam-na
como própria ao contexto cultural dos alunos e àquela escola específica. Coincidentemente ou não,
a escola se situava na região do Rio de Janeiro com índice expressivo de religiosos que garantiram,
inclusive, a vitória do candidato religioso nas eleições à prefeitura da cidade.
O compartilhamento regular das impressões religiosas não se realizava como simples
exposição de passagens da bíblia, mas com discussões sobre as experiências, as visões individuais e
os pontos fundamentais que, supostamente, influenciariam as ações e as identidades daqueles alunos
praticantes em suas vidas na sociedade e na escola. Tais reuniões afetavam o cotidiano da escola ao
introduzir novos elementos em seu espaço geográfico com as reuniões entre os alunos; na
distribuição do tempo daqueles alunos, dado que não cumpriam o horário reservado para o
intervalo como os outros, assim como na legitimidade que aqueles alunos conferiam aos discursos
sobre moral, concepções de vida e organização social. Mesmo sem promover iniciativas de adesão
às reuniões, aquela prática cotidiana não prevista no planejamento institucional escolar conquistava
cada vez mais adeptos.
Nesse breve exemplo, pode-se caracterizar como traços constitutivos do cotidiano daquela
escola a dinâmica complexa entre os valores institucionais, religiosos, organizacionais e pedagógicos
compartilhados por alunos, direção e professores. Tal dinâmica poderá ser traduzida em duas
possibilidades no cotidiano da escola: por um lado, considerá-los valores e práticas habituais,
rotineiras, sem qualquer impacto direto na vida das pessoas que não façam parte daquele grupo. Nesse
caso, somente os praticantes daquele grupo se deixariam levar por esses valores e o fariam de modo
mecânico. Por outro lado, pode-se considerar a relação entre esses valores como possibilidade para,
entre outras coisas, discutir questões tais como secularismo, sentido religioso da vida, evolucionismo,

13
criacionismo, moral religiosa e moral pública, etc. Nesse caso, tomando a relação entre os valores de
forma dinâmica, a escola – professores, alunos, funcionários e direção – poderia promover debates
acerca da presença desses valores em nossas vidas, discutindo o papel da escola no acolhimento ou não
de atitudes religiosas, e na formação da identidade das pessoas.
Desse modo, o cotidiano e os seus praticantes se expressam não como meros representantes de
papéis sociais, mas sim por meio de relações sociais agregadoras e conflituosas ao mesmo tempo.
Afinal, qual o posicionamento da escola com relação a essas práticas no espaço escolar? Quais as
impressões dos outros alunos a esse respeito? Qual a influência dessas práticas em aulas como ciências,
história, sociologia e filosofia? E, talvez, a pergunta mais decisiva: qual a influência dessas práticas
(assumindo-as de modo rotineiro ou inovador) na formação da identidade dos praticantes envolvidos?
Pode-se concluir, como uma das formas de compreender a escola desde o ponto de vista social
e cultural, que o cotidiano da escola corresponde aos aspectos do espaço no interior do qual valores
são compartilhados e práticas são realizadas. Todos os praticantes do cotidiano da escola se
relacionam socialmente a partir de valores que reconhecem como válidos para suas ações e formas
de compreender a realidade social, e que também os permite discordar de regras e valores alheios.
Nesse sentido, na medida em que se encontra mediado não apenas por regras institucionais e pelo
conhecimento científico, mas também pelos valores próprios da cultura e dos modos como os
indivíduos os compreendem, o cotidiano da escola é, ao mesmo tempo, afirmação e questionamento
de papéis sociais, aceitação e crítica dos valores da realidade social, das relações sociais, de
conhecimentos e de instituições em uma luta incessante entre valores distintos. O famoso geógrafo
Milton Santos definiu, com precisão, aquilo que o cotidiano representa em seu aspecto de produção,
crítica, aceitação e resistência de valores sociais e culturais:

o cotidiano representa os aspectos de um lugar, que é compartilhado entre

as mais diversas pessoas, firmas e instituições, em uma relação dialética de
cooperação e conflito, sendo essas as bases da vida comum (SANTOS,
1999, p. 258).

Os gestores, docentes e discentes vivem e praticam os aspectos constitutivos do cotidiano por

meio de suas ações. Todas as regras da educação e da escola, que funcionam para conformar a vida na
escola, foram socialmente construídas, são frutos de embates históricos e sua aplicação não é isenta de
conflitos. Uma das formas de interpretação dessas normas se dá no cotidiano da escola, nas relações
intersubjetivas às quais, por razões distintas, gestores, docentes e discentes devem conferir atenção.
Eles o fazem de modo consciente ou não! Em todos esses casos – e considerando que a interpretação
das normas envolve uma relação com os valores e estes, por sua vez, traduzem as próprias expectativas
que cada praticante imprime em suas ações –, é preciso ter atenção às dinâmicas do cotidiano como
forma de cunhar a sua própria identidade, a sua própria consciência.

14
 Nossas práticas cotidianas na escola decorrem de valores que assumimos, conscientemente ou
não, e os reafirmamos ao empreender nossas ações. A atenção aos valores como conteúdos das nossas
ações e pensamentos no dia a dia é, dessa forma, o primeiro passo para seguirmos de modo
autônomo e criativo no cotidiano escolar. Professores e gestores precisam ter, como tarefa central,
o incentivo à discussão sobre os valores que mobilizam nossas ações no cotidiano, como forma de
não prosseguirmos com posturas alienantes e, desse modo, promover ações e conhecimentos com
as quais teríamos condições de formar nossa consciência e identidade autônoma.

Cotidiano escolar e conhecimento

Os estudos sobre o cotidiano oferecem alternativas para a compreensão das diferentes
dimensões da vida social que a escola produz, assim como dos diferentes contextos formativos no
interior dos quais os processos educacionais se desenvolvem a partir das ações dos diretores, alunos
e professores. Em outras palavras, a vida cotidiana da escola possui um recorte de sua existência
como fenômeno social amplo e como fenômeno escolar específico. Nesse contexto, convém definir
de que modo gestores, professores e alunos poderiam fazer uso do conceito geral de cotidiano como
ruptura da ideia de senso comum e sua relação com a escola, tal como vimos nas unidades anteriores,
e o conceito de cotidiano escolar, cuja característica central é a de um conjunto de práticas e saberes
especificamente voltados para o âmbito escolar, o que veremos agora. A seguir, o trecho nos ajuda
a desenvolver melhor a questão e pensar a sua aplicação no contexto da escola:

De certo modo, a necessidade de se aprofundar as reflexões em torno da

ruptura com a ideia de que o cotidiano e rotina são a mesma coisa e que
aquele é o espaçotempo do senso comum e, portanto, da ausência de reflexão
política e epistemológica sobre a realidade, seus condicionantes e processos
– bem como as consequências disso sobre a capacidade de ação política e
social dos sujeitos nele imersos – é uma das inspirações de muitos dos
estudos do cotidiano, em geral, e do cotidiano escolar, em particular.
(OLIVEIRA, 2008, p. 88)

Há diversas possibilidades e diferenças metodológicas para se compreender o cotidiano, o cotidiano

escolar e as práticas cotidianas. Em geral, professores e diretores costumam defini-los a partir de
impressões não especializadas, passando pelas definições oferecidas pelas ciências humanas e, até mesmo,
de compreensões expressas segundo critérios rigorosos da ciência moderna. No entanto, não parece
correto conferir primazia às noções científicas modernas referentes a algo imediatamente próximo ao ser
humano e à sua realidade social somente em função do grau de especialização que tais noções fornecem.
O grau de especialização prometido pelo conhecimento científico (em especial, pela ciência moderna)
rompeu com alguns dos elementos característicos à proximidade das coisas humanas, de suas crenças,

15
seus conhecimentos e valores. O estabelecimento das certezas e verdades científicas com relação aos seus
mais variados assuntos logrou êxito a partir do afastamento daquilo que é imediatamente próximo,
valorativo, dinâmico e complexo, recorrendo, para tanto, ao rigor do conhecimento matemático e da
possibilidade de mensuração e identificação da realidade.
O cotidiano, por sua vez, também corresponde a um tipo de saber, de conhecimento vivido,
de conhecimento implicado às práticas, aos valores, às experiências práticas da vida e da realidade
social e humana que caracterizam um lugar específico. Ao olhar científico moderno, escaparia a
possibilidade de designá-lo fazendo uso de métodos de delimitação preocupados com regularidades,
universalidades, e não com complexidades. O cotidiano escolar e as práticas cotidianas sobre as quais
gestores e professores devem-se ocupar, ou seja, sobre as quais deverão observar os conhecimentos e
práticas produzidos, são aquelas que, já do ponto de vista metodológico, definem uma postura de
crítica frente ao pensamento científico moderno, uma vez que as ciências da educação encontraram,
na ciência moderna, os modelos de validação teórica de suas considerações sobre os processos de
aprendizagem e formação. Nesse caso, gestores e professores precisam observar o conhecimento
produzido pelo cotidiano escolar na sala de aula e nos contextos formativos a ela relacionados.
Uma das principais referências brasileiras no campo de investigação sobre o cotidiano escolar,
Nilda Alves (2003) argumenta que, entre as primeiras abordagens sobre a relação entre o cotidiano
e as produções científicas curriculares da escola, já se instituía uma crítica aos paradigmas científicos
de educação e, ao mesmo tempo, uma valorização da vida cotidiana como práxis formativa. Ela
também reforça os argumentos acima de que o interesse pelo cotidiano no campo da pesquisa em
educação ocorre do ponto de vista metodológico e em função da crítica à modernidade. Nesse
sentido, vejamos duas passagens extraídas de dois momentos distintos de sua produção acadêmica
e nas quais ela trata dessas questões:

O primeiro destaque a ser feito às contribuições das pesquisas com os

cotidianos ao campo da educação dever ser o trabalho insistente e regular
de pensar as metodologias, criando-as para desenvolver processos de
pesquisas novos. A necessidade disso apareceu quando compreendeu-se
que os métodos propostos pelas ciências na Modernidade tinham sido
estruturados para ‘superarem’ o ‘senso comum’, nome genérico que foi
dado aos conhecimentos e significações comuns, que são aqueles que
surgem nos cotidianos. (ALVES, Nilda, 2015, p. 162)

16
 Em outra passagem de um dos seus textos, ela afirma:

A primeira dessas concepções mostra, quando a estudamos, uma

tendência que, ligada a uma importante discussão sobre os novos
paradigmas em currículo, relaciona-se ao referencial teórico-
epistemológico de Gramsci e dos filósofos da chamada Escola de
Frankfurt, em especial de Habermas. Para essa tendência, introduzir a
dimensão cotidiana nos estudos de currículo era necessário para a
compreensão da escola e das relações que mantinha com a realidade social
mais ampla. Metodologicamente, seus pesquisadores entendiam ser
indispensável, sobretudo, a participação ativa dos sujeitos, através de
reuniões organizadas com essa finalidade, em um processo que foi
chamado de pesquisa participante. (ALVES, Nilda, 2003, p.64.)

O conceito de cotidiano escolar que atravessa boa parte das pesquisas em educação faz
referência, direta ou indiretamente, às críticas aos paradigmas científicos modernos. No
desenvolvimento dessas críticas, ainda que a sociologia e as ciências da educação tenham autonomia
quanto aos seus métodos e à delimitação de seus objetos de estudos do cotidiano, muitas noções,
ideias e argumentos epistemológicos provêm da filosofia. Conforme identificado pela professora
Nilda Alves, um dos primeiros referenciais teóricos utilizados pelas pesquisas da relação entre
currículo e cotidiano escolar remetia aos fundamentos teórico-epistemológico de Gramsci e dos
filósofos da chamada Escola de Frankfurt, em especial de Habermas. Trata-se, especificamente, do
entendimento do valor da vida cotidiana escolar como importante contexto de formação que se
encontra vinculado a uma realidade social mais ampla.
O campo educacional reflete sobre a compreensão do cotidiano e das práticas cotidianas,
considerando que qualquer intervenção pedagógica ou de gestão dependerá, basicamente, da valorização
ou não das formas e dos aspectos específicos do cotidiano e de suas práticas. Em outras palavras, uma
desvalorização dos saberes e práticas emergentes do cotidiano se irá caracterizar pela tentativa
educacional de negá-lo ou até mesmo superá-lo, enaltecendo outras formas de conhecimentos, de
práticas e de gestão. É o caso, por exemplo, das escolas que enaltecem o conhecimento como forma de
superação do cotidiano, e só admitem práticas educativas ou de gestão que se encontrem devidamente
amparadas pelo conhecimento científico e por procedimentos rigorosamente formais.
Por outro lado, a valorização do cotidiano e das práticas cotidianas no âmbito educacional
não significa, necessariamente, uma negação da maneira científica e formal da educação e da gestão.
A postura de valorização do cotidiano caracteriza-se pela valorização de saberes e práticas cotidianas
que vêm à tona na relação com conhecimentos científicos e formais de educação e de gestão. É o
caso, por exemplo, das escolas que têm atenção a aspectos que nascem com o cotidiano, com o uso
e a prática de informações e saberes. Práticas educativas cotidianas que, muitas vezes, procuram se

17
adaptar às adversidades e poderão, inclusive, trazer à tona novas formas de conhecimento. Práticas
que surgem da maneira de interpretar um texto literário fazendo uso de músicas populares e locais,
resgatando os sentidos plurais do texto, criando contextos didáticos diferenciados, práticas
diferenciadas e, ainda, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem. Cotidiano que se
estabelece com práticas de gestão alinhadas às especificidades de cada turma, oferecendo como
possibilidade de aprofundamento de um tema de história, por exemplo, a visita dos alunos a locais
pouco convencionais como aldeias quilombolas, escolas de sambas ou, até mesmo, frequentando a
narrativa de ex-alunos daquela escola.
Em suma, o cotidiano e as práticas cotidianas ainda têm muito a contribuir para o campo
educacional. Professores, alunos e diretores que se dispõem a considerar suas práticas cotidianas
como formas não rotineiras, não formalizadas, tampouco como meramente habituais, mas como
formas inovadoras, criativas e próprias poderão deparar-se com a apropriação ou descoberta de
novos conhecimentos e práticas.

Cotidiano escolar e práticas cotidianas

Professores e gestores precisam assumir o cotidiano escolar em sua diferença epistemológica
com relação ao que, convencionalmente, adotamos como conhecimento. Em geral, adotamos o
paradigma do conhecimento científico moderno. Nesse caso, deve-se assumir uma compreensão
singular referente às capacidades de assimilação, reprodução e produção de conhecimentos, até à
capacidade de interagir com os mais variados sistemas de conhecimento – científicos ou não. Tal
diferenciação passa, por exemplo, pela consideração dos aspectos cognitivos como contigencialmente
construídos, e não como capacidades humanas a priori; pela ideia de que o conhecimento se dá por
meio de uma interação, não pela simples adequação entre o conhecimento especializado e o senso
comum, ou ainda: entre um conhecimento supostamente verdadeiro e o saber ilusório e alienado das
pessoas. O cotidiano precisa ser visto em sua natureza formativa, complexa e dinâmica.
Em uma passagem extraída do livro Estudos do cotidiano & educação (2008), encontramos a
exposição de quais questões devem entrar em cena na tentativa de conceber o cotidiano escolar e a
prática cotidiana à luz do embate com o conhecimento científico e, ao mesmo tempo, de acordo
com o que, efetivamente, é evocado como compreensão significativa desses conceitos. Utilizando
os principais argumentos dessa passagem, tentaremos reunir os significados atribuídos a esses
conceitos na literatura especializada e, em seguida, reafirmar de que maneira a compreensão de tais
significados podem contribuir para a prática docente e a gestão escolar.

18
 Existe, portanto, fora daquilo que à “ciência” é permitido organizar e
definir em função de estruturas e permanências, uma vida cotidiana, com
operações, atos e usos práticos, de objetos, regras e linguagens,
historicamente constituídos e reconstituídos de acordo e em função de
situações, de conjunturas plurais e móveis. Há “maneiras de fazer”
(caminhar, ler, produzir, falar), “maneiras de utilizar” que se tecem em
redes de ações reais, que não são e não poderiam ser mera repetição de uma
ordem social preestabelecida e explicada no abstrato. Desse modo,
podemos afirmar que a tessitura das redes de práticas sociais reais se dá
através de “usos e táticas dos praticantes”, que inserem na estrutura social
criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relações entre o
poder de dominação e a vida dos que a ele estão, supostamente,
submetidos. E isto acontece no cotidiano. (OLIVEIRA, 2008, apud, p.86.)

Todo gestor e professor que não se limitará a considerar o cotidiano como mera repetição
poderá destacar que, nas interações com as quais produzimos nosso cotidiano, ocorrem operações,
atos e usos práticos, de objetos, regras e linguagens. Desse modo, os conhecimentos que se obtêm como
resultados ou conteúdos do cotidiano não são abstrações, conceitos ou ideias, mas ações, saberes
práticos, relações concretas de uso específico de objetos, regras e linguagens.
Em termos de cotidiano escolar, os conhecimentos práticos correspondem a ‘maneiras de
fazer’ (caminhar, ler, produzir, falar), ‘maneiras de utilizar’ que se tecem em redes de ações reais. São
maneiras de fazer, por exemplo, como a leitura realizada em momentos de aprendizagem ou do uso
entre colegas e professores; ou a utilização própria que alguns praticantes fazem de mídias, desenhos,
músicas, com o propósito de expressar visões próprias sobre a escola; ou, ainda, a utilização que a
direção faz de regras institucionais ou morais a fim de julgar comportamentos como certos ou
errados, justos ou injustos. Os sentidos que atribuímos às regras e às relações de poder institucionais
por meio dessas ações definem as especificidades de cada escola, das relações intersubjetivas que são
travadas em cada cotidiano escolar.
Se ainda nos ocuparmos com o primeiro exemplo oferecido acima – com o da leitura como
uma prática cotidiana, como um uso prático – será possível explicar por que razão o cotidiano
escolar e suas respectivas atividades não podem ser entendidos como mera repetição de uma ordem
social preestabelecida e explicada no abstrato. Ao contrário, o cotidiano se expressa como maneiras de
fazer que inserem na estrutura social criatividade e pluralidade.

19
 Em se tratando de cotidiano escolar, maneiras de fazer como a leitura deveriam receber uma
atenção menos formalizada, rotineira, habitual e mais inovadora, criativa e espontânea. Uma
maneira de fazer menos teórica e estruturada a partir de procedimentos que precisam ser seguidos
a fim de desenvolvê-la e, talvez, mais prática, em uma prática de leitura em que aluno e professor
integrem valores, experiências e se vejam colocados a utilizar tais bagagens de vida na leitura que
realizam na prática. O ato de ler, entendido como uma prática cotidiana, não se caracteriza tão
somente por uma suposta passividade.
Considerada como do tipo tática (CERTEAU, 2014, p. 46), a leitura não se dá somente na
formalização e orientação de normas e procedimentos. Ela escapa a essas formalizações e se impõe
como criação, resistência ou interpretação. O professor que incentiva essa linha de raciocínio pode
se deparar com novas formas do que significa leitura. A leitura que alunos e professores realizam do
livro Policarpo Quaresma – um exemplo que ilustra bem a leitura como prática cotidiana –,
desenvolve-se segundo as observações e os valores subjetivos dispostos pelo autor, Lima Barreto,
assim como segundo os estilos literários e as normas da Língua Portuguesa referentes ao início do
século XX. No entanto, os leitores não se lançam passivamente para essas estruturas, mas se
apropriam, a partir de seus valores e de suas formas de compreender o mundo, daquilo que se lhes
apresentam como produção literária formalizada.
Das apropriações dos sentidos, significados e símbolos inerentes ao ato da leitura, ou seja, da
leitura como prática cotidiana, podem surgir novas formas de interpretação da realidade como um
todo: seja na expressão dos alunos, seja nas aulas dos professores. Em realidade, tais apropriações
no processo de leitura são táticas, usos específicos, singulares e cotidianos de regras estabelecidas,
que são organizadas pelos praticantes de acordo com as situações igualmente específicas e singulares.
Em sua emblemática obra de referência sobre o assunto, intitulada A invenção do cotidiano, Michel
de Certeau (2014) considerou a leitura como prática cotidiana do tipo tática e escreveu:

O que se deve pôr em causa não é, infelizmente, essa divisão do trabalho

(é muito real), mas o fato de assimilar a leitura a uma passividade. Com
efeito, ler é peregrinar por um sistema imposto (o do texto, análogo à
ordem construída de uma cidade ou de um supermercado). Análises
recentes mostram que toda leitura modifica o seu objeto, que (já dizia
Borges) uma literatura difere de outra menos pelo texto que pela maneira
como é lida, e que enfim um sistema de signos verbais ou icônicos é uma
reserva de formas que esperam do leitor seu sentido. Se, portanto, o livro é
um efeito (uma construção) do leitor, deve-se considerar a operação deste
último como uma espécie de lectio, produção própria do leitor. Este não
toma nem o lugar do autor nem um lugar de autor. Inventa nos textos
outra coisa que não aquilo que era a intenção deles. Destaca-os de sua
origem (perdida ou acessória). Combina os seus fragmentos e cria algo não

20
 sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma
pluralidade indefinida de significações. Essa atividade leitora será reservada
ao crítico literário (sempre privilegiado pelos estudos sobre a leitura), isto
é, novamente a uma categoria de funcionários, ou pode se estender a todo
o consumo cultural? Esta a pergunta à qual a história, a sociologia ou a
pedagogia escolar deveriam trazer elementos de resposta. (CERTEAU,
Michel, 2014, p. 240-241)

Muitas pesquisas no campo da sociologia e da pedagogia escolar levaram a sério a provocação

de Michel de Certeau, no tocante ao fato de que, não considerando a leitura como uma passividade,
perguntaram pela produção própria do leitor. Não se trata de perguntar, por exemplo, pelos métodos
de ensino da leitura ou pela capacidade de interpretação do aluno segundo uma narratividade própria
e inerente ao texto. Ao contrário, o que está em questão é que a leitura como prática cotidiana
corresponde a um ato segundo o qual é o praticante (o leitor) que constrói o texto que se lhe apresenta.
E ele o faz por não se submeter passivamente ao sistema imposto, ou seja, por não se submeter a uma
suposta leitura correta ou como a única que atenderia ao que é próprio ao texto, às hierarquias sociais
que buscam indicar os modos segundo os quais as informações devem ser extraídas dos textos.
Considerados os aspectos práticos de apropriação do texto pelo leitor, a prática docente tem,
nessa compreensão, o benefício de resgatar a dimensão prática do acesso aos sentidos e significados
do texto. A essa construção de sentidos e significados próprios do texto, que não obedece a uma
institucionalização formal e que é realizada pelos leitores praticantes, chamamos conhecimento
prático. Ou ainda, trata-se de uma prática cotidiana do tipo tática cujo conhecimento não é formal.
O conhecimento produzido pelo cotidiano não se limita a procedimentos formais, dado a
sua dinâmica e aplicação prática. O cotidiano escolar se constrói na inserção, por parte dos
praticantes, de usos e táticas na estrutura social, ou seja, da inserção de usos e táticas nas relações
entre as diversas instituições (o poder de dominação) e a vida das pessoas a elas submetidas. Práticas
cotidianas, como usos e táticas das regras estabelecidas, colocam-se como apropriação dessas regras
e, muitas vezes, como sua resistência. Nesse caso, o cotidiano escolar e as práticas cotidianas se
expressam em espaços e tempos determinados, nos usos e nas táticas que professores, alunos e
diretores interpretam e modificam as relações entre o poder de dominação das instituições e de suas
vidas. O cotidiano e suas práticas constituem a abertura para o novo e para possibilidades de
inovações na educação. O conhecimento não se dá somente na relação direta com livros ou em sua
formalização em regras institucionais ou pedagógicas, mas na utilização prática desses instrumentos
em sala de aula e em diversos contextos formativos.

21
BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVAY, MIRIAM. (Org.). Cotidiano das escolas: entre Violências. Brasília: UNESCO.
Observatório de Violências nas escolas. Ministério da Educação, 2005.

ALVES, Dalton José Alves. A filosofia no ensino médio: ambigüidades e contradições na LDB.
Campinas: Autores Associados, 2002.

ALVES, Júlia Falivene. Avaliação educacional: da teoria à prática. Rio de Janeiro: LTC, 2013.

ALVES, Nilda. “Cultura e Cotidiano Escolar”. In: Revista Brasileira de Educação [Online], n 23,
pp.62-74. ISSN 1413-2478. Rio de Janeiro, May/Aug. 2003.

______. “Currículos e pesquisas com os cotidianos”. In: Nilda Alves: praticantepensante de

cotidianos/ organização e introdução Alexandra Garcia, Inês Barbosa de Oliveira; textos selecionados
de Nilda Alves. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:

________.Escritos de educação. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1998.

BOURDIEU, Pierre. Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus, 1996.

BRASIL. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação das relações étnico–raciais e para o ensino de história e cultura afro–brasileira e
africana. Brasília: MEC/SEPPIR, 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília:
MEC/SEB, 1996.

BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, Edições
Técnicas, 2017.

BRIGHOUSE, Harry. Sobre educação. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006.

22
CANDAU, Vera Maria (org). Sociedade, Educação e Cultura(s). Questões e propostas. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano 1. Artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.

DEMO, Pedro. Introdução. In: ______. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.

FARIA, José Henrique de. Análise crítica das teorias e práticas organizacionais. São Paulo: Atlas, 2007.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1984.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARCIA, Alexandra & OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Nilda Alves: praticantepensante de cotidianos.
Textos selecionados. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

GILES, Thomas Ranson. História da Educação. São Paulo: EPU, 1987.

LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Disciplinas e integração curricular: história e
políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MESQUITA, Zilá e BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Orgs.). Territórios do cotidiano: uma introdução
a novos olhares e experiências. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/ Ed. Universidade de Santa
Cruz do Sul/UNISC, 1995.

MESQUITA, Zilá. “Cotidiano ou quotidiano?”. In: MESQUITA, Zilá e BRANDÃO, Carlos

Rodrigues (Orgs.). Territórios do cotidiano: uma introdução a novos olhares e experiências. Porto
Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/ Ed. Universidade de Santa Cruz do Sul/UNISC, 1995.

MELLO, Guiomar Namo de. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? Porto
Alegre: Artmed, 2004.

23
MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São
Paulo: Cortez, 2006.

MOTTA, Paulo Roberto. Transformação Organizacional: a teoria e a prática de inovar. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 2001.

NAJJAR, Jorge e FERREIRA, Sueli Carmargo. “Gestão e Cotidiano da Escola Pública: cinco questões
atuais.” Extraído das Internet, Anais da Anpae. http://www.anpae.org.br/
congressos_antigos/simposio2009/159.pdf

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Objetivos da área afetiva. In: ______. Introdução à didática geral. 16. ed.
São Paulo: Atlas, 1991.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Estudos do cotidiano & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

PETERSEN, Silvia Regina Ferraz. “O cotidiano como objeto teórico ou o impasse entre ciência e
senso comum no conhecimento da vida cotidiana.” In: MESQUITA, Zilá e BRANDÃO, Carlos
Rodrigues (Orgs.). Territórios do cotidiano: uma introdução a novos olhares e experiências. Porto
Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/ Ed. Universidade de Santa Cruz do Sul/UNISC, 1995.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2015.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e Competência. São Paulo: Cortez, 2000.

RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves. “Paradigma – Relações de Poder – Projeto Político–Pedagógico:

Dimensões indissociáveis do fazer educativo. ” In: Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Político–
Pedagógico da Escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.

RODRIGO, Lídia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo. Razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1999.

24
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009.

______. Pedagogia histórico–crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Mal-formado ou mal-informado. In: _____. Os (des)caminhos da

escola: traumatismos educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1992.

SOWELL, Thomas. Os intelectuais e a sociedade. São Paulo: É Realizações Editora, 2011.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Político–Pedagógico da Escola. Campinas, SP:
Papirus, 1995.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

25
PROFESSOR-AUTOR
Prof. Dr. Richard Fonseca é doutor em Ética e Filosofia Política pela Uerj, com estágio de
doutoramento na Universidade Humboldt de Berlim, Alemanha; mestre e graduado em Filosofia
Moderna e Contemporânea pela Uerj. Coordenou o curso de graduação em Administração da
EBAPE, Fundação Getulio Vargas–RJ e foi assessor do curso de graduação em Pedagogia da
Universidade Federal Fluminense; atuou como pesquisador na Academia de Ciências de Berlim e
Brandenburgo, na Alemanha, e como orientador pedagógico no Grundschule Neues Tor de Berlin,
também na Alemanha. Foi assessor da área de Filosofia do ensino fundamental do Colégio Notre
Dame, em Ipanema, e professor de Filosofia no ensino médio das redes privada e pública, entre os
quais na Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), SEEDUC e Colégio Notre Dame.
Atualmente, é professor e coordenador da área de Filosofia do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade Federal Fluminense.

26