TEORIA E PRÁTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES

As competências do professor profissional

Nos últimos anos, vem sendo cada vez mais enfatizadas a necessidade de incorporar nos
programas de formação de professores conhecimentos, competências e atitudes que permitam
aos professores em formação compreender as complexas situações do ensino. Enfatiza-se
especialmente a necessidade de se estimular nos professores atitudes de abertura, reflexão,
tolerância, aceitação e protecção das diferenças individuais e grupais de género, raça, classe
social, ideologia, entre outras.
De acordo com perrenoud (2002), a competência exprime acção do sujeito, fazendo apelo a
noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos, técnicas o que implica
consideração do contexto na medida em que só pode ser identificada durante a confrontação com
outros saber-fazer individuais.
Para desenvolver o exercício da função docente, além de conhecimentos os professores têm de
possuir competências, habilidades, tanto de conduta como cognitivas.
MENDES (2011), reconhece, actualmente como competências de todo o docente as seguintes:
Domínio da matéria que lecciona (competência científico-cultural);
Qualidades pedagógicas (habilidades didácticas, tutoria, técnicas de investigação,
conhecimentos psicológicos e sociais);
Habilidades instrumentais e conhecimentos de novas linguagens e características pessoais
(maturidade, segurança, auto estima, equilíbrio emocional e empatia).
Perrenoud (1999) identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador.
Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função
das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho
dos professores. No entanto o mesmo autor agrupa as várias competências em10 grandes famílias
de competências:
 Organizar e estimular situações de aprendizagem;
 Gerir a progressão das aprendizagens;
 Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
 Trabalhar em equipe;
 Envolver os alunos em suas aprendizagens;
 Participar da gestão da escola;
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 Informar e envolver os pais;

 Utilizar as novas tecnologias;
 Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
 Gerir sua própria formação contínua.
GARCIA (1995) refere que as competências devem incluir não apenas as áreas do saber
pedagógico (conhecimentos teóricos e conceptuais), mas também as áreas do saber-fazer
(esquemas práticos do ensino) e ainda as áreas do saber porquê (justificação da prática).

Competências profissionais é o conjunto formado por conhecimentos, inteligências e posturas,

mas também as acções e as atitudes necessárias ao exercício da profissão de professor.
Essas competências são de ordem cognitiva, afectiva, coactiva e prática. São também duplas: de
ordem técnica e didáctica na preparação dos conteúdos e de ordem relacional, pedagógica e
social, na adaptação às interacções em sala de aula.
No ensino, as competências abrangem os saberes plurais trazidos pelo planejamento, pela
organização, pela preparação cognitiva da aula e pela experiência prática advinda das interacções
em sala de aula.
O professor profissional é, antes de tudo, um profissional da articulação do processo ensino-
aprendizagem em uma determinada situação, um profissional da interacção das significações
partilhadas, onde as divisões em categorias propostas baseadas na natureza do conhecimento dos
professores, comprovam a existência de uma pluralidade de saberes que ensinam: teóricos e
práticos, conscientes e capazes de preparar e guiar uma acção, ou ainda implícitos, empíricos, na
forma de rotinas automatizadas e interiorizadas que intervêm nas improvisações ou nas tomadas
de decisão interactivas na acção.

O trabalho das ciências cognitivas permitiu desenvolver uma corrente de pesquisa sobre o
pensamento dos professores. Os modelos de tratamento da informação e, particularmente, a
distinção feita por Anderson entre três formas de saber:

O declarativo (saber que), o procedimental (saber como) e o condicional ou contextual (saber

quando e onde), permitem destacar as diferentes formas assumidas pelos saberes que ensinam e
descrevem as etapas de transformação desses diferentes saberes, em particular no planejamento,
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para explicitar os procedimentos de uma acção automatizada pela rotina. Essa abordagem
cognitivista colaborou para uma melhor delimitação dos processos de decisão dos professores,
sendo o ensino interpretado como uma actividade de resolução de problemas complexos, por
raciocínio lógico, indutivo ou dedutivo, (Altet, 1993).
O modelo conceitual, o do profissional reflectivo ou reflexivo, de Schön (1983), caracteriza o
pensamento de um professor especialista como uma “reflexão em acção”, fundamentada em
cognições implícitas enquadradas em uma situação que o profissional é incapaz de descrever. É o
oposto da “reflexão sobre a acção”, que se situa antes ou após a acção e que se baseia em
conhecimentos explícitos.
Outras abordagens conferem mais espaço aos saberes profissionais advindos da experiência
prática.
A corrente fenomenológica que descreve a experiência vivenciada pelo professor nos diz que o
conhecimento prático deste seria indissociável de sua vivência pessoal; os saberes profissionais
também se desenvolvem em campo, na prática profissional, pela construção singular do sentido.
Segundo Tochon (1991), trata-se de saberes estratégicos, situados na intersecção do cognitivo e
do afectivo; ou de saberes pragmáticos, segundo Tardif (1993b): os saberes dos docentes não
correspondem a um conhecimento no sentido usual desse termo; eles se referem muito mais a
representações concretas, específicas; são práticas orientadas para o controle das situações, a
solução de problemas, a realização de objectivos em um contexto. Em resumo, trata-se de
saberes pragmáticos, isto é, no sentido primeiro do termo, de saberes construídos em contacto
com as coisas em si, ou seja, situações concretas do ofício de professor”.
A abordagem de Malglaive (1990) citado por ALTET ajuda-nos a compreender as interacções
entre os diversos tipos de saberes e a acção. Entre os saberes teóricos, os procedimentais, os
práticos e o savoir-faire (inteligências), Malglaive propõe “o saber em uso”, o qual articula os
diferentes saberes na acção. Ele utiliza o conceito de Sistema de Representação e de Tratamento
(SRT) emprestado de Hoc (1987), para representar as operações cognitivas que articulam os
saberes e a acção nas práticas profissionais.
Os SRTs correspondem a uma interiorização dos campos de tarefas enfrentados pelo sujeito e
nos quais ele desenvolve a sua actividade.
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Os saberes de base utilizados em uma acção desenvolvem-se no decorrer da transformação de

uma experiência e de um desempenho em novos saberes, saberes da prática, que permitirão ao
sujeito adaptar-se à situação.
Assim, nenhuma forma de conhecimento pode ser reduzida a um saber declarativo,
procedimental ou condicional. Como escreve Pieters (1994), “Quando se conhece algo, pode-se
conhecer não apenas as informações factuais (saber declarativo), mas também o modo de utilizar
esse saber em certos processos ou rotinas (saber procedimental); pode-se ainda compreender
quando e onde esse saber pode ser aplicado (saber condicional)”.
Nos saberes ligados à acção, intervém outra dimensão, que é a adaptação à situação: o saber da
prática é construído na acção com a finalidade de ser eficaz; ele é contextualizado, encarnado e
finalizado, transformando-se em um saber adaptado à situação. Essa adaptação do saber é
construída a partir da experiência vivida, com a ajuda de percepções e interpretações dadas às
situações anteriormente vividas.
A construção do saber oriundo da prática e sua transferência parecem formar- se através da
articulação de duas dimensões: a dimensão dos saberes existentes e a dimensão que se refere à
“adaptação desses saberes à acção”. Isto acontece em dois níveis: o nível das rotinas
interiorizadas e não-conscientes e o nível dos esquemas conscientes.
A articulação entre saberes e adaptação na acção ocorre implicitamente e requer uma reflexão do
profissional sobre seus actos, daí o conceito de saberes intermediários para analisar, ler, nomear
e teorizar as práticas, são conceitos operatórios para pôr as práticas em palavras, os quais
chamamos de saberes instrumentais e que descrevem a prática. Essas ferramentas permitem o
desenvolvimento de uma competência- chave: o saber-analisar, uma verdadeira meta
competência que permite construir as competências profissionais.
A experiência de enfrentar as limitações e situações é formadora, visto que somente ela permite
ao professor desenvolver habitus (isto é, disposições adquiridas na prática real e através dela)
que lhe possibilitarão, justamente, “fazer face às limitações e ao imponderável do ofício” (Tardif,
1993a). Um trabalho sobre o habitus pelo “saber- analisar” fará com que o professor tome
consciência daquilo que faz, irá “conduzi-lo à lucidez”.

Segundo Perrenoud, (1993) o professor profissional deve saber jogar com as regras e manter uma
relação com os conhecimentos teóricos que não seja reverente e dependente, mas, ao contrário,
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crítico, pragmático e até mesmo oportunista, permitindo que este profissional seja autónomo e
responsável.

Diferentes abordagens da avaliação de formação inicial de professor

Segundo GARCIA (1999:104 a 108) avaliar a formação de professores é uma prática pouco
habitual no sistema educativo. Nos últimos anos tem-se vindo assistir a uma crescente
preocupação com a determinação da qualidade dos programas de formação permanente dos
professores, o que não acontece relativamente à formação inicial.

Ortega e Velasco (1991) citados por Garcia, propõem que a avaliação inicial deve ser feita a
partir de um questionário, solicitando se aos professores em exercícios para que avaliem a
formação recebida, onde concluem que as avaliações são negativas em relação à formação
recebida, incidindo na necessidade de alargar o período de formação, equiparando-o ao de uma
licenciatura.

Ainda GARCIA avança que na avaliação da formação inicial de professores deve-se ter em conta
alguns critérios tais como:

 Avaliar para quê?

 Qual é o objectivo de um processo de avaliação do currículo de formação?

Um primeiro propósito pode ter a ver com o controlo de qualidade do processo de formação.
Mas, juntamente com este propósito surge uma segunda finalidade, mais formativa, que é a
avaliação para aperfeiçoar o processo de formação de professores (Galluzo e Craig, 1990).

Stufflebeam (1982) citado por Garcia (1999), a avaliação de professores é o processo de

conceber, obter e utilizar informação que descreva e julgue o valor e mérito dos objectivos,
concepção, implementação e impacto de um determinado programa, para promover o seu
aperfeiçoamento, ser a necessidade de controlo e aumentar o conhecimento, assim avaliação é
um processo vasto e complexo que supõem a necessidade de recolher informação de diferentes
momentos, com diferentes finalidades.

Peterson (1989) destaca ainda a complexidade do desenvolvimento de avaliações em formação

de professores, na medida em que deveria incluir uma ampla variedade de elementos, entre os
quais refere: a análise de necessidade, a comparação com outras instituições de formação, a
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análise de custos e benefícios, a satisfação dos participantes e das audiências de discrepâncias

entre os objectivos e os resultados e uma estimativa do efeito alcançado.

Elementos do processo de avaliação de formação inicial dos professores

COOPER (1983) apresenta elementos que constituem variáveis a ter em conta num processo de
avaliação de formação inicial dos professores.

Variáveis de Variáveis de Variáveis de Variáveis do Variáveis de

contexto entrada entrada processo de produto ou
(formadores) (estudantes) formação resultados do
programa
1. 1. 1. Características 1.observacao do 1. Características
Características Características dos estudantes processo de dos professores
curriculares dos formadores. 2. ensino- formados.
2. Concepção 2. Conhecimentos, aprendizagem a) Competências,
dos programas. Conhecimento interesses, a) Conduta do preocupações
3. Tempo do conteúdo e atitudes, professor individuais
dedicado à procedimento do preocupações e b) Conduta dos b)Conhecimentos
formação. programa. outras estudantes. c) Atitudes
4. Objectivos do 3. Atitudes face características 2. Interacções 2. Efeitos do
programa. aos colegas e pessoais dos estudantes programa nos
5. aos estudantes relevantes. com os formadores
Características materiais 3. Efeito do
institucionais curriculares programa na
6. Expectativas política e práticas
institucionais
4. Efeitos do
programa em
grupo de pressão

Com as variáveis apresentadas pelo COOPER respondem as seguintes questões na avaliação da

formação inicial dos professores:
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1. Qual é a eficácia do programa?

a) No início
b) Ao longo do tempo
c) Em diferentes contextos.
2. Em que medida e de que forma os professores formados por esse programa atribuem a
sua própria eficácia como docentes à formação recebida?
3. Que efeito tem o programa nas características, conhecimento, competências e atitudes
dos professores formados?
4. Durante quanto tempo permanecem os professores no ensino?
5. Como é que os professores percepção o programa e as suas deferentes componentes?
Estão satisfeitos?
6. De que forma é o programa percepcionado por outras pessoas relevantes (supervisores,
gestores, tutores)?
7. Em que medida à congruência/ incongruência entre os objectivos do programa e a sua
realização?
8. O programa é desenvolvido tendo em conta as recomendações da investigação e da teoria
educativa?
9. Que tipo de estudantes atrai o programa e com que características?
10. Que estilos de ensino e condutas docentes desenvolvem os professores nas suas classes?
11. Qual é a eficácia do programa em termos da relação custos-benefícios?

Zeichner propõe analisar a qualidade nos programas de formação de professores em função de

dois critérios: qualidade académica e qualidade profissional. A qualidade académica diz respeito
ao modo como o programa assegura que os professores em formação adquirem os diferentes
componentes necessários para ensinar, conhecimento didáctico do conteúdo, conhecimento
didáctico do pedagógico, conhecimento didáctico do contexto.

O nível do discurso académico, enquadrado na qualidade académica tem a ver com a

preocupação que o programa de formação tem em estimular a capacidade de pensamento
independente nos estudante ( KENNEDY, 1990) e este depende de três factores:

 Se o conhecimento se apresenta como já dado, codificado, transmissível, ou como algo

em desenvolvimento e provisória;
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 Se os professores em formação são tratados como vaso vazio dos quais o conhecimento é
depositado, ou como individuo que podem e devem construir por eles próprios o
conhecimento;
 Se o ensino se desenvolve através da transmissão de conhecimentos ou através da
discussão sobre a matéria.

Segundo VALLI e TOM (1988) Critérios para avaliar a qualidade do conhecimento que
desenvolve uma instituição de formação inicial de professores são:

Critério académico: deve incluir o conhecimento que advém de todas as tradições

académicas relevantes. Os documentos contêm conhecimentos que advém de investigações
teóricas e conhecimentos relevantes; Os conhecimentos tradicionais académicos são
articulados com os conhecimentos práticos resultantes de uma análise sistemática da prática
de ensino.

Critério de multiplicidade deve existir contraste entre diferentes concepções de ensino e da

escola. Os documentos estudados pelos professores contem teorias perspectivas e explicações
das principais abordagens da educação e do ensino.

Critério de relação: deve mostrar relações entre os aspectos teóricos e normativos do

ensino.

O conhecimento é apresentado de modo a mostrar o conhecimento filosófico, social ou

demográfico do qual deriva.

Critério de utilidade deve ser útil e a cessível aos professores. O conhecimento é

organizado e apresentado de modo a facilitar uma aplicação directa a situações concretas do
ensino

Critério de reflexividade: o conhecimento é apresentado de modo a animar a reflexão sobre

as práticas escolares e sobre a conduta docente eficaz.

A qualidade de um programa de formação inicial de professores tem a ver com o modo como os
formadores de professores relacionam os conteúdos das suas matérias e a prática de ensino.
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Características de investigação sobre conhecimento e reflexão do professor. Porter e Brophy

(1988)

 Clareza em relação aos objectivos instrucionais;

 Conhecimento do conteúdo e das estratégias para o ensinar;
 Comunicar aos alunos o que se espera deles e porquê;
 Utilizar adequadamente os materiais instrucionais existentes, para dedicar mais tempo a
práticas que enriqueçam e clarifiquem o conteúdo;
 Certificar-se da compreensão dos alunos, oferecendo feedback apropriado;
 Integrar o ensino com outras matérias;
 Aceitar a responsabilidade dos resultados dos alunos;
 Ser reflexivo em relação à sua própria prática.

As práticas são como um período de pesquisa e para o ensino como prática reflexiva, onde
Zeichner e Liston (1987), defendem que na prática é onde se assume os princípios da
epistemologia da prática e onde se incluem componentes como a supervisão reflexiva, animando
a auto reflexão dos professores através do auto análise, supervisão de colegas, avaliação
horizontal, supervisão clinica. Esta orientação tem também de lidar com aspectos problemáticos
externos ao centro como problemas de raça, género, desigualdade.

Bibliografia
ALTET,M. Formando Professores Profissionais,1994;

FERRY,G. El Trayeto de la Formacion.los Ensenantes de la Teoria y la Prática, Barcelona,

1991;

GARCIA,C.M, Formação de Professores- para uma mudança educativa, Portugal, 1999;

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LE BOTERF, G. Inginieria de las Competencias, Barcelona, 1992;

PERRENOUD,P. et al. As Competências para Ensinar no Século XXI: a Formação dos

Professores e o Desafio da Avaliação, Porto Alegre, 2002;

PERRENOUD,PH. Dix Nouuvelles Compétences pour Enseigner. Invitacion au voyage,

París, 1999;

RAYNAL, F. & RIEUNIER, A. Pédagogie: Dictionaire de Concepts dés Apprentissage,

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