Manual de Didactica de Matematica 12.12 PDF

Distribuição gratuita
Venda proibida
Carlos E. Muchanga Fabião F. Nhabique
Manual
Helena A. Simone Jonasse L. Leitão
de
Didáctica
da
Matemática
Formação de Professores do Ensino Primário
Apoio:
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO Agência Japonesa de Cooperação Internacional
Manual de Didáctica da Matemática
Formação de Professores do Ensino Primário

Ficha Técnica
Título Manual de Didáctica da Matemática − Formação de Professores
do Ensino Primário
Edição Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH)
Copyright MINEDH
Director Remane Selimane, Director Nacional de Formação de Professo-
res (DNFP)
Co-director Feliciano Mahalambe, Director Geral do Instituto Nacional de
Exames, Certificação e Equivalências (INECE)
Ismael Cassamo Nhêze, Director Geral do Instituto Nacional do
Desenvolvimento da Educação (INDE)
Regina Miguel Langa, Directora Nacional Adjunta de Formação
de Professores (DNFP)
Coordenação dos Fabião Finiosse Nhabique (INDE-PENCIFOP)
autores
Autores Carlos Eugénio Muchanga (MINEDH)
Helena Arnaldo Simone (MINEDH)
Jonasse Luís Leitão (MINEDH)
Assessoria Técnica Agência Japonesa de Cooperação Internacional (JICA)
Universidade Pedagógica (UP)
Arranjo Gráfico Idrisse Valter César Rubane
Impressão
Tiragem 12 000 exemplares
No. de Registro -
Maputo - Moçambique, 2018
Prefácio
Prezados formadores e estimados formandos,
Apraz-nos colocar à disposição de todos vós, o Manual de Didáctica da Matemática para os

Cursos de Formação de Professores do Ensino Primário.
Nosso intuito é de que, com este Manual, os formandos aprofundem os seus conhecimentos
científicos necessários para leccionarem no Ensino Primário e se apropriem das rotinas
escolares, em especial aquelas que se referem à mediação do processo de ensino-
aprendizagem.
O Manual apresenta uma abordagem metodológica que vai permitir que, tanto os formadores
quanto os formandos, desenvolvam a arte de bem ensinar que os capacitem a leccionarem
em contextos desafiadores.
O Governo de Moçambique assume a Educação como um direito fundamental do cidadão;

um processo através do qual, indivíduos se afirmam e se integram na vida política social e
económica.
Assim assumida, a Educação se transforma num essencial instrumento para a capacitação do

país convista a enfrentar os desafios do desenvolvimento económico e do progresso social.
A consecução do direito à Educação, conforme o acima descrito, está intrinsecamente

relacionada com uma adequada formação e provimento de professores, assim como da
criação das melhores condições materiais e motivacionais para o seu melhor desempenho.
Contudo, precisamos reconhecer que muitos dos avanços registados devem-se também, à
implementação de profícuos e frutuosos mecanismos de cooperação. Com efeito, ao longo
do seu percurso, o país tem vindo a beneficiar da prestimosa colaboração dos Parceiros de
Cooperação que apoiam o Governo na concretização dos seus planos.
A Sociedade Civil, Agências e Associações nacionais e internacionais, entidades colectivas

e singulares vêm canalizando seus apoios em prol da melhoria da qualidade dos serviços
educacionais. Além disso, com eles temos vindo a colher experiências e aprendizagens tão
importantes para o desenvolvimento de um sistema educativo sustentável, robusto, eficiente,
eficaz e, acima de tudo, inclusivo.
No caso concreto deste Manual de Didáctica da Matemática, ele faz parte de um leque
de manuais elaborados no contexto do Projecto para a Expansão do Novo Currículo nos
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Institutos de Formação de Professores (PENCIFOP).
No seu horizonte, o PENCIFOP se coloca o desafio de contribuir para o alcance de uma das
mais importantes finalidades do nosso Sector – a melhoria da qualidade das aprendizagens
dos alunos do Ensino Primário. Para a consecução desse objectivo, o PENCIFOP dirige os
seus esforços na melhoria do desempenho dos formandos, através do incremento da sua
capacidade de leccionação, para o que se torna necessário a melhoria da capacidade de
leccionação dos próprios formadores.
Para assegurar o cabal cumprimento da sua missão, além de prestar assistência técnica no
processo da elaboração dos manuais, prepara os formadores para a sua correcta utilização,
provê formações dirigidas aos formadores e a técnicos pedagógicos, em especial no que
concerne à leccionação de aulas mais interactivas e baseada em resolução de problemas.
Estas acções, assim como os manuais elaborados no contexto deste Projecto, estendem-se,
em termos de abrangência e utilização, a todas as instituições de formação de professores,
assim como aos respectivos formadores.
Por assim dizer, os esforços das acções desenvolvidas pelo PENCIFOP, que contam com a
activo, determinado e profícuo apoio de peritos japoneses, pretende veicular entre formadores
e futuros professores, na prática, um novo conceito de aula – a aula verdadeiramente centrada
no aluno, aquela que, com base no seu trabalho, o aluno é incitado a promover a descobertas
e, com base nessas descobertas, ele venha a elaborar o conhecimento que dele se espera.
O sucesso na utilização deste Manual depende, em larga medida, da dedicação dos professores
na interpretação correcta do que nele está preconizado.
Desejamos, pois, uma utilização cuidadosa e criteriosa; criativa e profícua deste importante
meio didáctico e que, tão cedo quanto possível, alcancemos os objectivos a que, com ele nos
propomos.
Conceita Ernesto Xavier Sortane
Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano

Indice
Capítulo I: Introdução à metodologia de ensino da Matemática.................................. 13
1. Introdução à metodologia do ensino da Matemática....................................................... 13
2. Familiarização do programa do ensino da Matemática................................................... 15
3. Etapas de aula.................................................................................................................. 17
4. Avaliação no ensino da Matemática................................................................................. 19
5. Planificação no ensino da Matemática............................................................................. 22
6. Exercitação no ensino da Matemática.............................................................................. 23
7. O ensino do vocabulário básico da Matemática.............................................................. 25
8. Procedimento de aula simulada....................................................................................... 26
9. Gestão do quadro preto e do caderno............................................................................... 31
Capítulo II: Números naturais e operações..................................................................... 35

1. Objectivos da unidade...................................................................................................... 35
2. Avaliação no ensino de números naturais e operações.................................................... 35
3. Tabela e mapa conceptual da didáctica (Programa do Ensino Primário 2015)................ 35
4. Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).................................................................... 41
I. O número natural 1 (1ª classe).......................................................................................... 41
II. Composição do número 10 (1ª classe)....................................................................... 44
III. Adição de números naturais com transporte (1ª classe)............................................ 46
IV. Subtracção de números naturais com empréstimo (1ª classe)................................... 49
V. Multiplicação de números naturais: Introdução (2ª classe)........................................ 51
VI. Multiplicação de números naturais: Multiplicação por 5 (2ª classe)........................ 53
VII. Divisão de números naturais: Introdução (2ª classe).............................................. 57
VIII. Divisão de números naturais: Divisão com resto (3ª classe)................................. 60
Capítulo III: Divisibilidade de números naturais........................................................... 63

2. Avaliação no ensino da divisibilidade de números naturais............................................. 63
I. Múltiplo de um número (6ª classe).............................................................................. 66
II. Múltiplos comuns de dois ou mais números (6ª classe) . .......................................... 68
III. Divisor de um número (6ª classe) ............................................................................ 70
IV. Divisores comuns de dois ou mais números (6ª classe) . ......................................... 72
Capítulo IV: Fracções........................................................................................................ 75
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2. Avaliação no ensino de fracções...................................................................................... 75
I. Noção de fracções (4ª classe)...................................................................................... 78
II. Representação de fracções na semi-recta graduada (6ª classe).................................. 80
III. Comparação de fracções com o mesmo denominador (5ª classe)............................ 82
IV. Equivalência, simplificação e amplificação de fracções (6ª classe).......................... 84
V. Adição de fracções com o mesmo denominador (5ª classe)....................................... 87
VI. Subtracção de fracções com denominadores diferentes (7ª Classe) ........................ 89
VII. Multiplicação de fracções (7ª classe) ..................................................................... 91
VIII. Divisão de fracções (7ª classe)............................................................................... 94
Capítulo V: Números decimais e operações..................................................................... 99

2. Avaliação no ensino de números decimais e operações................................................... 99
4. Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).................................................................. 102
I. Noção de números decimais (5a classe)..................................................................... 102
II. Composição e decomposição de números decimais (5ª classe)............................... 105
III. Comparação de números decimais usando a semi-recta graduada (6ª classe)........ 107
IV. Relação de números decimais com fracções (6ª classe).......................................... 109
V. Adição de números decimais (7ª classe)................................................................... 111
VI. Subtracção de números decimais (7ª classe).......................................................... 113
VII. Multiplicação de números decimais (7ª classe)..................................................... 115
VIII. Divisão de números decimais (7ª classe)............................................................. 118
Capítulo VI: Razões e proporções.................................................................................. 121

1. Objectivos da unidade.................................................................................................... 121
2. Avaliação no ensino de razões e proporções.................................................................. 121
3. Tabela e mapa conceptual da didáctica (Programa do Ensino Primário 2015).............. 121
I. Equivalência de razões (7a classe)............................................................................. 123
II. Simplificação de razões (7a classe)........................................................................... 125
III. Aplicação da razão (7a classe)................................................................................. 127
IV. Aplicação da proporção (7a classe)......................................................................... 129
Capítulo VII: Espaço e forma......................................................................................... 131
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2. Avaliação no ensino de espaço e forma......................................................................... 131
I. Construção de rectas paralelas (7a classe)................................................................. 137
II. Medição de ângulos (medir e traçar) (4a classe)...................................................... 139
III. Triângulos e quadriláteros (2a classe)...................................................................... 141
IV. Soma dos ângulos internos de um triângulo (7a classe)........................................... 143
V. O quadrado e o rectângulo (2a classe)....................................................................... 145
VI. Soma de ângulos internos de quadriláteros (7a classe)........................................... 147
VII Planificação de um cubo (7a classe)........................................................................ 150
Capítulo VIII: Grandezas e medidas............................................................................. 153

2. Avaliação no ensino das grandezas e medidas............................................................... 153
I. Conversão de medidas de comprimento (5ª classe).................................................. 160
II. Área do rectângulo e do quadrado (4a classe)........................................................... 162
III. Área do triângulo (5ª classe)................................................................................... 164
IV. Relação entre o perímetro da circunferência e o seu diâmetro (7a classe) ............. 167
V. Área do círculo (7ª classe)........................................................................................ 169
VI. Volume do prisma rectangular (5ª classe) . ............................................................ 172
VII. Volume de uma pirâmide (7a classe)...................................................................... 175
VIII. Conversão de unidades de tempo (5ª classe)....................................................... 178
Capítulo IX: Percentagem............................................................................................... 181

2. Avaliação no ensino de percentagem............................................................................. 181
I. Relação entre fracções, números decimais e percentagem (5ª classe)...................... 184
II. Uma quantidade como percentagem de outra quantidade (6ª classe)...................... 187
III. Desconto (7ª classe)................................................................................................ 189
Capítulo X: Correspondência......................................................................................... 191

2. Avaliação no ensino de correspondência....................................................................... 191
7
I. Relação entre duas grandezas cuja soma é constante (7a classe)............................... 194
II. Relação entre duas grandezas cujo quociente é constante (7a classe)...................... 196
III. Relação entre duas grandezas cujo produto é constante (7a classe)........................ 198
Capítulo XI: Tabelas e gráficos e estatística.................................................................. 201

2. Avaliação no ensino de tabelas e gráficos e estatística.................................................. 201
I. Construção de uma tabela e pictograma (4ª classe)................................................... 203
II. Interpretação de um gráfico de barras (7a classe)..................................................... 206
III. Construção de um gráfico de linhas (7a classe)....................................................... 209
IV. Construção de um gráfico circular (7a classe)......................................................... 212
V. Média aritmética (7a classe)...................................................................................... 215
Modelos de Planos de Aulas e de gestão do quadro...................................................... 217
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Introdução
O Manual de Didáctica da Matemática é complementado pela unidade curricular “Resolução

de Problemas Matemáticos” cujo principal objectivo é praticar estratégias de desenvolvimento
do gosto pela Matemática no Ensino Primário, através de técnicas criativas de resolução de
problemas.
Neste Manual, os futuros professores terão a oportunidade de trabalhar com o Programa

de Matemática do Ensino Primário. Analisarão as competências, princípios, finalidades,
experiências e processos matemáticos. Delinearão a natureza das tarefas e conhecerão
diferentes materiais estruturados e não estruturados, bem como a sua funcionalidade e
objectivos.
Os formandos deverão saber planificar de acordo com os programas de Matemática do

Ensino Primário, construindo e usando, adequadamente, meios didácticos e instrumentos
de avaliação.
1. Competências a desenvolver no Manual
• Promove o espírito patriótico, a cidadania responsável e democrática, os valores

universais e os direitos da criança;
• Comunica adequadamente, em vários contextos;
• Age de acordo com os princípios éticos e deontológicos associados à profissão docente;
• Demonstra domínio dos conhecimentos científicos do Ensino Primário;
• Demonstra domínio dos conhecimentos das Ciências da Educação, relacionados com o

Ensino Primário;
• Planifica e medeia o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) de modo criativo,

reflexivo e autónomo;
• Avalia necessidades, interesses e progressos dos alunos, adaptando o PEA à sua

individualidade e ao contexto;
• Desenvolve e utiliza estratégias e recursos didácticos estimulantes para situações

concretas de aprendizagem;
• Promove o auto-desenvolvimento profissional e envolve-se num trabalho cooperativo,

colaborativo e articulado.
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2. Resultados de aprendizagem do Manual
• Utilizar os diversos materiais estruturados e não-estruturados no ensino da Matemática;
• Aplicar os princípios didácticos no PEA da Matemática;
• Utilizar os conhecimentos da Matemática, para a resolução de problemas relacionados

com o meio social da criança, jovem e adulto;
• Planificar e agir como mediador do PEA, evidenciando domínio dos programas de ensino,
da matéria disciplinar do Ensino Primário e de didáctica de ensino da Matemática;
• Avaliar o progresso dos alunos, analisar os resultados e usá-los para melhorar o seu
desempenho de cada um dos alunos;
• Produzir, ou adaptar recursos didácticos e explorar as suas potencialidades;
• Auto-avaliar-se, analisar a prática pedagógica dos colegas e engajar-se no trabalho

colaborativo;
• Analisar criticamente manuais escolares do Ensino Primário, quanto à abordagem

metodológica e sua adequação ao nível e necessidades de aprendizagem.
3. Estrutura do Manual
O presente Manual de Didáctica da Matemática para a formação de professores do Ensino

Primário, contempla capítulos e sub-capítulos que garantem a cobertura de todas as unidades
temáticas prescritas nos programas das diferentes classes do Ensino Primário.
O Manual é composto por onze (11) capítulos e um anexo com uma amostra de planos de
aulas e de gestão de quadro.
No capítulo I, o Manual faz referência aos seguintes pontos:
- Introdução à metodologia do ensino da Matemática, onde são arrolados os objectivos do

ensino da Matemática, a relação entre a Matemática e as outras áreas do conhecimento e
por fim faz-se menção aos conhecimentos da Matemática da criança na fase pré-escolar;
- Familiarização do programa de ensino da Matemática;
- Etapas de aula;
- Avaliação no ensino da Matemática;
- Planificação no ensino da Matemática;
- Exercitação no ensino da Matemática;
10
- O ensino do vocabulário da Matemática;
- Procedimento de aula simulada.
Do capítulo II à XI, o Manual apresenta a seguinte estrutura:
- Objectivos da unidade;
- Avaliação;
- Tabela e mapa conceptual de didáctica;
- PEA.
No fim, o Manual apresenta um anexo, composto por planos de aulas e de gestão de quadro.
4. Como usar o Manual
O Manual de Didáctica da Matemática é propriedade das instituições de formação de

professores e é um instrumento fundamental para o desenvolvimento das aulas desta
disciplina/Unidade Curricular.
A instituição de formação é responsável por manter e gerir os manuais na biblioteca ou

noutro local adequado, do qual, os formandos poderão requisitá-los, a título de empréstimo
para fins de estudo e pesquisa. No final deste período, os formandos devolverão os manuais
à instituição de formação.
O Manual foi desenvolvido considerando os Programas do Ensino Primário 2015, resultantes

da revisão pontual realizada pelo INDE e do Plano Curricular do Curso de Formação de
Professores para o Ensino Primário.
Os formadores deverão ajustar as suas aulas aos conteúdos estabelecidos no currículo vigente,
especificamente, ajustando as suas aulas às competências, conteúdos e horas atribuídas.
Os manuais serão carregados para um site que será indicado para que os formandos possam
ter acesso, desde que tenham os dispositivos tecnológicos ligados à internet e uma chave
(password) atribuída pela instituição. Após tornarem-se professores do Ensino Primário, os
formandos poderão usar os conteúdos do Manual para a leccionação das aulas.
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Capítulo I: Introdução à metodologia de ensino da Mate-
mática
1. Introdução à metodologia do ensino da Matemática
Matemática é o nome genérico do latim Matemática, com origem num vocábulo grego que,
traduzido, significa “conhecimento”. A Matemática é a ciência dedutiva que se dedica ao
estudo dos números, símbolos, figuras geométricas e propriedades das entidades abstractas,
não quantitativas e das suas relações.
No quotidiano recorreremos à Matemática, mesmo de forma inconsciente. Por exemplo,

quando vamos ao mercado e compramos um quilo de cebola, o vendedor diz-nos o preço e
fazemos imediatamente um cálculo básico para saber com que nota pagar e quanto iremos
receber de troco. O vínculo com esta ciência pode ser evidente, como no caso da engenharia,
ou menos evidente, como na medicina ou na música.
Esta ciência organiza-se em diferentes áreas de estudo:
- Aritmética (o estudo dos números);
- Geometria (o estudo dos segmentos e das figuras);
- Álgebra (o estudo das estruturas);
- Estatística (a análise de dados recolhidos), entre outras.
Segundo D´Ambrósio (1990:16-19) “as razões do estudo da Matemática em todos os cur-

rículos escolares circunscrevem-se em: ter valor utilitário, valor cultural, valor formativo,
valor sociológico e valor estético. Nesta unidade temática, serão abordados, além dos objec-
tivos da disciplina, assuntos que o ajudarão a perceber que a Matemática não é tão diferente
das disciplinas dos currículos escolares e pode ser entendida de igual forma por todas as
crianças”.
(1) Objectivos do ensino da Matemática
A Matemática desempenha um papel decisivo na resolução de problemas da vida diária. É

um instrumento poderoso para o conhecimento do mundo, domínio da natureza, construção
de conhecimentos em outras áreas curriculares. Favorece também a formação de capaci-
dades intelectuais, a estruturação do pensamento e a agilização do raciocínio do aluno. Ao
terminar o Ensino Básico, pretende-se que o graduado tenha conhecimentos básicos da Ma-
temática e seja capaz de aplicá-los na resolução de problemas do quotidiano. Assim, como
objectivos gerais, o graduado deve:
• Compreender os conceitos de número, medidas, espaço, lógica e relações;
13
• Ter a capacidade de aplicar uma variedade de processos, tais como comparação, classi-
ficação, resolução de problemas, abstracção e generalização;
• Ter capacidade de aplicar os processos matemáticos, através de esforço individual ou

cooperativo, na solução de questões rotineiras e de problemas pouco comuns, quer do
ponto de vista teórico, quer por via de aplicação no quotidiano;
• Ser capaz de pensar e julgar independentemente, formular hipóteses aceitáveis e reflec-

tir criticamente na sua qualidade e validade;
• Compreender, interpretar, ler, falar e escrever em linguagem matemática;
• Dominar o cálculo mental, métodos rigorosos e de aproximação de cálculo;
• Ser capaz de apreciar e compreender o lugar da Matemática no mundo e da sua larga

aplicação noutras disciplinas;
• Ter interesse e perseverança na procura de soluções em situações problemáticas;
• Ter interesse e atitude positiva em relação à Matemática.
(2) Relação da disciplina de Matemática com outras
Neste conteúdo pretende-se que o formando reflicta sobre o relacionamento que existe entre
as várias disciplinas do Ensino Primário. Desta forma, serão apontados alguns exemplos que
mostram a estreita ligação da disciplina de Matemática com as outras.
Na disciplina de Ciências Sociais a Matemática é usada para indicar o tempo por meio de
gráficos, localização no espaço e no tempo de certos acontecimentos, dados estatísticos so-
bre a natalidade e a mortalidade, a densidade populacional e outros. Na de Português, a Ma-
temática é usada em diferentes contextos, tais como: Quantificação de orações, de períodos
num parágrafo, de parágrafos num texto, etc. Este facto verifica-se em todas outras discipli-
nas. O mesmo acontece em relação a utilidades das outras disciplinas na própria Matemáti-
ca. Na resolução de problemas do dia-a-dia a Matemática precisa de outras disciplinas. Por
exemplo, a língua que se usa para ensinar a Matemática é o Português. O intervalo entre os
acontecimentos e as distâncias entre lugares (C. Sociais) são usados pela Matemática para
dar significado aos números na resolução de problemas.
(3) Conhecimentos da Matemática da criança na fase pré-escolar
Uma criança antes de entrar na escola primária tem muitos conhecimentos matemáticos que
se observam nas actividades do seu dia-a-dia. Constata-se que nas brincadeiras da criança
14
que ela lida com muitos aspectos matemáticos de uma forma informal. Por exemplo, conhe-
cimentos sobre quantidades, tamanhos, distância, adição, subtracção, divisão, medição de
comprimentos, comparação de tamanhos e de quantidades, etc.
Para um professor menos atento, estes conhecimentos podem passar despercebidos. Porém,
eles devem servir como ponto de partida para a abordagem formal de qualquer conceito
da Matemática. Considerando que uma criança tem esses conhecimentos informais, cabe
ao professor orientar os alunos a transformá-los em conhecimentos formais, isto é, que o
professor deve ser capaz de, a partir dos saberes das próprias crianças, abordar os diferentes
conceitos da Matemática de forma formal.
Um exemplo que mostra que a criança tem muitos conhecimentos matemáticos é o facto de
ela entrar na escola enquanto já sabe contar, na sua língua. Apesar deste facto, entre profes-
sores tem sido comum, levar muito tempo a “ensinar” à crianças a contar. Talvez fosse útil
aproveitar o tempo, ensinando a decompor os números, contar progressiva e regressivamen-
te. Esta contagem como tal, precisa de ser desenvolvida porque a partir dela se ensina muitos
aspectos matemáticos, como é o caso do cálculo mental, a adição e subtracção de números
dentro do limite.
Qualquer aspecto que o professor precisa de abordar na sala de aula deve, em primeiro lugar,
explorar as potencialidades que os seus alunos possuem para servirem como ponto de partida
para a aquisição de conceitos formais da disciplina de Matemática.
2. Familiarização do programa do ensino da Matemática
Aqui terá oportunidade de se familiar com o programa do ensino da Matemática no Ensino

Primário. Poderá ver a estrutura do programa, os conteúdos do Ensino Primário nos dife-
rentes ciclos de aprendizagem e em todas classes do mesmo nível de ensino. Os programas
do ensino da Matemática são materiais de estudo para o professor e constituem guias para o
seu trabalho. Com estes programas pretende-se que o Ensino Primário em Moçambique seja
relevante e torne o aluno moçambicano capaz de servir a sua sociedade, sem pôr de parte as
particularidades individuais dos diferentes grupos sociais factor de coesão social.
• Estrutura do programa da Matemática
De uma forma geral, o programa do Ensino Básico (Ensino Primário), está estruturado da
seguinte maneira:
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(1) Introdução
• Porquê ensinar a Matemática.
• Perspectivas metodológicas.
(2) Objectivos gerais

• Objectivos gerais do ensino da Matemática no Ensino Primário;
• Objectivos gerais do ensino da Matemática no grau (1º e 2º grau);
• Objectivos gerais do ensino da Matemática no ciclo (1º, 2º e 3º ciclo);
• Objectivos gerais do ensino da Matemática na classe (1ª a 7ª classe).
(3) Carga horária
No programa do ensino da Matemática está apresentado a carga horária tendo em conta as

escolas primárias em regime de três turnos e as de dois turnos.
(4) Avaliação
(5) Mapa temático
(6) Sugestões metodológicas
• Identificação de conteúdos do Ensino Básico nos diferentes ciclos e classes
No programa do ensino da Matemática de todos os ciclos de aprendizagem, e em cada classe

estão apresentados, na terceira coluna, os conteúdos da disciplina de Matemática. Os con-
teúdos da disciplina estão entre os objectivos específicos e as competências básicas. Alguns
destes são abordados noutras disciplinas de uma forma transversal. Os conteúdos da discipli-
na de Matemática foram apresentados de uma forma sequenciada, e relacionam-se entre si.
Atendendo que é obrigação do professor saber o que deve ensinar e saber um pouco mais do
que vai abordar com os alunos, é importante que estude com profundidade e tenha domínio
dos conteúdos do Ensino Primário porque estes são a base do seu trabalho diário.
16
3. Etapas de aula
(1) Resumo da etapa de aula
Para a condução do PEA da Matemática são usados, frequentemente, os seguintes métodos:

Elaboração conjunta e método indutivo.
A. Revisão da aula passada

B. Compreensão do desafio da aula
C. Solução do desafio da aula
D. Elaboração do resumo geral
E. Realização de exercícios
(2) Explicação de cada etapa
A. Revisão da aula passada
• Professor verifica o nível de compreensão dos alunos e problemas decorrentes

do tema anterior com o objectivo de prepará-los para o novo conteúdo. Para
atingir o objectivo anteriormente indicado vai colocar perguntas aos alunos,
orientar a correcção do TPC;
• Interligação dos conhecimentos anteriores e novos.
B. Compreensão do desafio da aula
• O professor apresenta o tema em forma de problema para impulsionar a moti-

vação e despertar o entusiasmo dos alunos bem como criar um ambiente favo-
rável para um debate aberto;
• O professor apresenta e explica aos alunos a actividade a ser realizada (trabalho

individual, trabalho em grupo);
• Indica os processos da actividade;
• O professor coloca uma situação-problema para ser resolvida pelos alunos re-
correndo a imagens, desenhos e fotografias;
• Os alunos reflectem em torno do problema colocado;
• Especificação da actividade a ser realizada (colocar a metodologia, colocar

imagens);
• Orientação para a descoberta do novo conhecimento.
17
C. Solução do desafio da aula
• O professor fixa cartazes no quadro;
• O aluno realiza trabalho individualmente;
Nota bem:
i) O professor deve considerar a realização do trabalho individual
como preparação para a participação significativa, activa do aluno
no trabalho em grupo que vai realizar, entretanto, o professor deve
perceber que o mais importante não é necessariamente a discussão
ou debate no grupo, mas sim, o modo como o aluno pensa, raciocina,
medita e coloca hipóteses, analisa, reflecte diante duma situação-pro-
blema. Entretanto, estas operações numa primeira fase requerem um
exercício mental;
ii) O aluno define sua própria ideia e procedimento, expressa claramente

como se desenrola a sua ideia, planifica o método de resolução do
problema. Neste momento o professor analisa os diferentes pensa-
mentos dos alunos e faz a avaliação formativa.
• Resolução e execução de actividade;
• Os alunos realizam trabalho em grupo debatendo o problema, comparam as

suas ideias as diferentes formas de pensar. Neste processo eles devem aceitar
os outros pontos de visa e ideias de modo aprofundar as suas próprias ideias;
• Controle de actividades dos alunos. Nesta etapa, o professor passa de grupo em

grupo para verificar o curso do debate, experiência, demonstração.
Nota bem:
O professor coloca perguntas aos alunos com o objectivo de:
i) Verificar o modo como os alunos descobrem as estratégias de resolu-

ção do problema;
ii) Verificar o nível de compreensão da actividade e como os alunos ex-

plicam as suas ideias.
D. Elaboração do resumo geral

• Apresentação das conclusões dos alunos.
Nota bem:
i) Nesta etapa o professor orienta os alunos a apresentar os resultados

das seus debates no quadro;
18
ii) É necessário conceder espaço de tempo para que todos os alunos apre-
sentem o resultado do seu debate valorizando os seus conhecimentos;
iii) O professor coloca perguntas aos membros do grupo de forma que

os alunos esclareçam o modo de pensamento havido na resolução do
problema e as perguntas que o professor coloca.
• Uso do livro didáctico para a comparação dos resultados.
Nota bem:
i) O professor orienta aos alunos para abrir o livro didáctico de modo a
verificar e a comparar os seus resultados;
ii) O professor orienta aos alunos para registar o resultado da aprendiza-

gem nos seus cadernos.
• Uso/selecção dos resultados obtidos nos grupos para a elaboração do resumo

(anexar uma figura, imagem, esclarecer o sentido desta frase, usar a lingua-
gem simples para facilitar a compreensão). Detalhar todos os passos incluindo
exemplos, extrair imagens do plano de aula.
E. Realização de exercícios
• Realização de exercícios.
Nota bem:
i) Os alunos realizam exercícios com o objectivo de consolidar os co-
nhecimentos e descobrir as diferentes formas de resolução dos pro-
blemas matemáticos formulados;
ii) O professor marca o trabalho de casa;
iii) O professor observa com cuidado os exercícios resolvidos e as es-

tratégias usadas pelos alunos com o objectivo de fazer a avaliação
formativa.
4. Avaliação no ensino da Matemática
Abordam-se as estratégias e procedimentos de avaliação, incluindo os critérios de progres-

são por ciclos de aprendizagem e etapas de aula, tendo em conta que a avaliação faz parte
do PEA. É o meio que permite verificar se os resultados das actividades desenvolvidas pelos
alunos correspondem às competências preconizadas no programa de Ensino. A avaliação é
um instrumento através do qual se acompanha o desenvolvimento do acto educativo, com
19
vista a apreciar a adequação dos diversos momentos do PEA.
A avaliação permite:
• Verificar se o processo docente-educativo ocorre em função das competências previstas

no programa;
• Verificar até que ponto o aluno atinge os níveis estabelecidos nas competências parciais
da Matemática, melhorando e/ou adequando as estratégias de ensino e procurando so-
luções para os problemas identificados;
• Controlar o desempenho do aluno no PEA, a fim de se detectar “falhas” e encontrar es-

tratégias de recuperação, em função das competências, conteúdos, estratégias, materiais
de ensino e da realidade da turma;
• Auto-avaliar o desempenho do professor, de forma a detectar “falhas” na mediação do

processo de ensino e encontrar novas estratégias de correcção.
A avaliação deve estar presente em todos os momentos do PEA, isto é, a avaliação é uma
actividade contínua, permanente e sistemática. De uma forma geral, o PEA recorre a três
tipos de avaliação: Diagnóstica, Formativa e Sumativa.
(1) Avaliação Diagnóstica: realiza-se no início do processo educativo (início do ano lecti-
vo, semestre, ciclo, unidade temática, etc.) e tem por objectivo, colher informação sobre
o nível inicial de aprendizagem dos alunos, como pré-requisito para o desenvolvimento
de uma determinada aptidão e capacidade. Esta avaliação permite ao professor, por um
lado, estabelecer as estratégias de ensino que garantam que todos os alunos desenvol-
vam as competências previstas no programa e, por outro, delimitar as capacidades que o
aluno possui, para que possa enfrentar certo tipo de aprendizagens (conteúdos ou temas),
indicando os aspectos fulcrais em que este poderá ter maiores ou menores resultados.
Este tipo de avaliação fornece também dados sobre alunos com necessidades educativas
especiais, de modo a encontrar estratégias adequadas para cada caso, contexto e/ou tur-
ma. O resultado da avaliação diagnóstica deve ser comunicado aos alunos, individual-
mente, embora não se lhes atribua uma classificação.
(2) Avaliação Formativa: tem uma função de regulação permanente do PEA. Esta tem uma
função mais pedagógica, uma vez que informa o professor sobre o nível de alcance das
competências definidas no programa e incentiva o aluno a empenhar-se cada vez mais
nos estudos. A avaliação formativa preocupa-se, igualmente, com aspectos pessoais da
vida do aluno, tais como a sua personalidade, o seu ritmo de desenvolvimento e, no caso
vertente, os aspectos da sua vida social e linguística. Este conhecimento pode permitir a
compreensão dos progressos e fracassos, bem como as presumíveis causas, de modo a
desenhar as estratégias mais adequadas a diferentes tipos de alunos. Neste tipo de avalia-
20
ção, os critérios a adotar incluem uma auscultação e uma ligação directa com os pais ou
encarregados de educação e, no caso dos alunos com necessidades educativas especiais,
é necessário um levantamento biográfico para a identificação das possíveis causas ou re-
lações entre o passado do aluno e o seu desempenho na escola. Assim, o professor deve
preparar tarefas adicionais e específicas para cada caso. Neste contexto, esta avaliação
não é expressa numericamente.
(3) Avaliação Sumativa: permite determinar o nível atingido por cada aluno no final de
uma unidade de ensino, ano lectivo ou curso. Este tipo de avaliação é aplicado em diver-
sos estágios do PEA da Matemática e ocorre, geralmente, após actividades relacionadas
com a compreensão oral e escrita, por um lado, e expressão oral e escrita, por outro. É
de referir a existência de outras componentes a equacionar neste processo de avaliação,
por exemplo, a participação individual, a apresentação do material, o comportamento
dos intervenientes, os elementos fornecidos pela avaliação formativa, entre outras. Esta
avaliação, que inclui provas quinzenais, mensais, trimestrais e semestrais, é feita de
acordo com um calendário escolar estabelecido no início de cada ano lectivo e é expres-
sa quantitativamente, numa escala de zero a vinte valores.
A perspectiva de avaliação proposta deve permitir a transição dos alunos de um ciclo ou

classe para outro/a. Porém, a mesma pressupõe que tenham sido criadas condições de apren-
dizagem, para que todos os alunos atinjam as competências parciais de um determinado
ciclo, que lhes possibilita a progressão para estágios seguintes, na perspectiva de uma pro-
gressão por ciclos de aprendizagem. Estas condições assentam, fundamentalmente, numa
avaliação predominantemente formativa, onde o PEA está centrado no aluno e permite, por
um lado, que se obtenha uma imagem, o mais fiel possível, do desempenho do aluno em ter-
mos de competências parciais descritas nos currículos e, por outro, servir como mecanismo
de retro-alimentação do PEA.
Assegurada a avaliação formativa, o que significa que se tenha providenciado a recupera-

ção dos alunos com problemas de aprendizagem, existem condições de base para os promo-
ver para os estágios seguintes, mesmo que ainda existam algumas dificuldades de percurso.
De acordo com o espírito da progressão por ciclos de aprendizagem, só se pode verificar a
permanência de um aluno numa determinada classe e/ou ciclo, depois de o professor, em
coordenação com o director da escola e com os pais/encarregados de educação do educando,
provar que, de facto, o aluno não atingiu as competências mínimas exigidas. O sucesso desta
perspectiva de avaliação implica maior responsabilidade e trabalho por parte do professor,
o qual deve garantir que todos os elementos intervenientes no PEA se relacionem de forma
integrada.
21
5. Planificação no ensino da Matemática
A planificação de uma aula é uma dos conteúdos da disciplina de Psico-pedagogia. Como

é sabido, as disciplinas de formação de professores relacionam-se entre si. Deste modo não
deve constituir uma dificuldade o aparecimento deste assunto na Didáctica da Matemática.
Aqui, este assunto não será tratado na sua íntegra pois o que interessa é saber o que significa
planificar uma aula de Matemática.
Na planificação de uma aula de Matemática não basta a selecção do tema, definição de ob-
jectivos específicos em função do tema, indicação de funções didácticas e do tempo em cada
função. Planificar uma aula de Matemática é, acima de tudo, saber seleccionar as perguntas
e os exercícios que permitem lhe compreender os conceitos matemáticos e por fim atingir os
objectivos previamente definidos. A selecção das perguntas e dos exercícios para a aborda-
gem de um tema de Matemática é uma das fases cruciais na planificação de uma aula nesta
disciplina mas esta actividade não é suficiente, pois se torna necessário simular a aula, ou
seja, supor qualquer repostas e reacções da parte de crianças previamente antes de entrar na
sala de aulas.
A planificação de uma aula de Matemática, fora da selecção do tema, definição de objectivos

específicos, indicação de funções didácticas e do tempo, significa ainda a selecção e a re-
solução possíveis das perguntas e os exercícios que servirão de exemplos na abordagem do
conteúdo. A seguir apresenta-se um exemplo de plano de uma aula de Matemática em que
para além dos diferentes elementos de um plano de aula, estão contidos alguns perguntas e
exercícios.
• Um exemplo de plano de aula (figura)
22
6. Exercitação no ensino da Matemática
Tomando como base a definição do termo, Exercitação é o acto de praticar uma habilidade
ou capacidade já adquiridas. Como se pode ver, este exercício é muito importante para todas
as disciplinas porque é que permite a consolidação e a solidificação dos conhecimentos dos
alunos.
Neste subcapítulo vai-se fazer uma abordagem do conceito com maior enfoque ao princípio
de elevação sistemática de nível de dificuldades, tipo de exercícios (testes) e elaboração e
resolução de problemas.
A exercitação é o acto de praticar uma habilidade ou capacidade para permitir o seu aperfei-
çoamento.
A Matemática é uma disciplina que, além de actividades práticas e concretas, envolve muitas
outras que exigem a abstracção. É neste contexto que a exercitação se torna cada vez neces-
sária para o aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos na disciplina. Todos conceitos
matemáticos requerem a integração de tarefas (exercícios) específicas para a solidificação
dos conhecimentos. Tomando em consideração o princípio de que o ensino é centrado no
aluno, o conjunto de regras matemáticas e procedimentos matemáticos devem ser formula-
dos pelos próprios alunos e cabe ao professor, o papel de mediador do processo. Assim, mais
uma vez se mostra a importância da exercitação na disciplina.
• Tipos de exercícios
Na disciplina de Matemática existem exercícios que, pela sua natureza, não se diferem dos
de outras disciplinas (exercícios de testes objectivos e testes subjectivos). Exercícios ob-
jectivos são aqueles em o aluno escolhe uma resposta entre alternativas possíveis. Neste
podemos encontrar:
(1) Múltipla escolha que consiste em apresentar uma afirmação incompleta, seguida de vá-
rias alternativas, das quais apenas uma é que completa a ideia, ou seja, apenas uma é que
é sentença verdadeira.
(2) Verdadeiro-Falso que consiste em apresentar várias afirmações para indicar a certas e as
erradas.
(3) Associação consiste em apresentar duas relações de frases, palavras ou símbolos para
que os alunos liguem (associem) os conceitos relacionados.
(4) Exercício de completar espaços vazios (lacunas): Este tipo de exercícios consiste em
apresentar frases em que falta palavras ou expressões importantes para as dar sentido e
que cabe aos alunos completá-las.
23
(5) Exercício de evocação: Consiste em apresentar perguntas que exigem respostas conci-
sas, curtas e indiscutíveis.
(6) Exercício de Identificação: Trata-se de um exercício em que apresenta uma tabela, grá-
fico ou eixo cartesiano para o aluno identificar o que se solicita.
(7) Exercício de ordenação: Este tipo de exercício consiste em apresentar uma série de con-
ceitos que devem ser colocados, podendo ser a cronologia (crescente ou decrescente)
complexidade ou a importância.
Exercícios subjectivos são exercícios que devem ser respondidos pelos alunos a partir das
suas próprias palavras, baseando nos conhecimentos já adquiridos. Este tipo de exercícios
também podem ser chamado exercícios dissertativos. São exercícios que devem ser formula-
dos de forma clara, mencionando as habilidades desejadas, usando termos como: compare,
relacione, descreva, argumente, resolva, explique, defina, resuma, etc. Na medida do
possível, ao elaborar um teste precisamos de observar estes pormenores para permitir que
os exercícios que constituem o teste sejam mais dinâmicos, encorajadoras e interessantes.
• Princípio de elevação sistemática do nível de dificuldade
Os primeiros testes são determinantes para a vida do aluno. O resultado que ele obtém na
primeira avaliação é que dita o sucesso ou insucesso no desenvolvimento da vida estudantil
do aluno. Daí que é muito bom começar por testes com menor dificuldades e, a medida que
o tempo vai passando, elevar o nível de dificuldade. A elevação do nível de dificuldades é
muito importante porque permite que o aluno desenvolva novas estratégias para resolver o
mesmo problema apresentados em situações diversificadas. O mais difícil nem sempre é um
factor desencorajador para o processo de ensino. Este pode desempenhar o papel motivador
para a definição de estratégias mais sofisticadas na resolução de problemas da vida. A eleva-
ção de nível de dificuldades deve ter em conta vários factores (classe, idades, ambiente das
crianças, e outros). Estes factores permitem que a apresentação e resolução de exercícios se
baseiem no princípio do fácil ao mais difícil.
• Valorização de erros dos alunos
Para que o professor possa ajudar ao aluno precisa de analisar minuciosamente os erros que
eles cometem. A partir de uma análise cuidadosa dos erros dos alunos o professor pode ter
bases para a redefinição de estratégias para a superação de dificuldades. Estes erros podem
mostrar a origem do problema que podem estar ligados a forma como o conceito matemático
foi abordado pelo professor ou as lacunas do aluno na compreensão do assunto em causa.
Tanto num como noutro caso, a responsabilidade é do professor na redefinição de estratégias
para a superação dos erros dos alunos.
24
7. O ensino do vocabulário básico da Matemática
Cada disciplina possui um conjunto de termos específicos que, por vezes, só têm sentido
quando usando no contexto. A disciplina de Matemática não foge da regra. Esta tem um
conjunto de termos que são usados em contextos matemáticos, embora sejam termos usados
noutras com o mesmo significado. No contexto matemático existem termos ou expressões
que as crianças usam muito antes de frequentar a escola e que têm uma relação com a Ma-
temática informal. São estes termos que, com o seu aproveitamento, permitem a que apren-
dam a Matemática com muita facilidade. Estes termos ou expressões (vocabulário básico
de Matemática) devem servir de ponto de partida para a leccionação de Matemática formal.
• Conceito de vocabulário básico
Vocabulário básico de Matemática é o conjunto de termos ou de expressões matemáticas que

a criança precisar desenvolver para garantir uma aprendizagem efectiva de Matemática. Este
conjunto de termos ou expressões, a criança não aprende na escola. Ela apenas desenvolve
este conhecimento porque entra na escola enquanto já o tem. O tratamento deste conceito
deve ser feito a partir de actividades lúdicas (jogos e desenhos) dentro e fora da sala de aulas.
• Noções de quantidade, tamanho, posição, distância, direcção e sentido e de peso
Existem 6 (seis) categorias de vocabulário básico a desenvolver nos alunos:
i) Quantidade
- Muito/pouco, mais/menos, tanto como, cheio/vazio, mesmo, algum, nenhum, pôr/
tirar, aumentar/diminuir, juntar/separar.
ii) Tamanho
- Grande/pequeno, maior/menor, igual, comprido/curto, alto/baixo, largo/estreito,
grosso/fino.
iii) Posição
- Esquerda/directa, a frente/atrás, em cima/em baixo, dentro/fora, antes/depois, inte-
rior/exterior, primeiro/último, entre, à volta de, ao lado, na fronteira.
iv) Distância
- Perto/longe, aqui, ali, lá, próximo, afastado.
v) Direcção e sentido
- Para esquerda/para directa, para frente/para atrás, para cima/para baixo, para dentro/
para fora, para interior/para exterior.
vi) Peso
- Pesado/leve.
25
• Importância e relação do vocabulário básico com os conceitos matemáticos
Como pode ter se apercebido, o conjunto de termos ou expressões que constituem o vo-
cabulário básico é um conhecimento ligado à Matemática informal. Estes conhecimentos
aprendidos informalmente em casa servem de base para a aquisição de saber matemático
formal. Deste modo, o vocabulário aqui tratado torna-se muito importante porque serve de
base para o tratamento formal de todos os conceitos matemáticos na escola. Por exemplo,
as noções de muito/pouco ou de mais/menos, uma vez bem desenvolvidas, permitem que a
criança possa aprender a adicionar e a subtrair com muita facilidade dado que ela vai saber
que ao adicionar terá “muitos” ou “mais” e ao subtrair o resultado será “poucos” ou “menos”
do que o número onde se fez a subtracção.
8. Procedimento de aula simulada
(1) Procedimento de aula simulada através do estudo da aula
As aulas simuladas da disciplina de “Didáctica da Matemática” são realizadas em confor-

midade com a carga horária determinada para cada capítulo deste módulo (de II a XI). Uma
aula é leccionada entre 20 e 45 minutos e deverá ser complementada por uma análise de aula,
a qual também prevê a duração entre 20 e 45 minutos. Ao realizar uma aula simulada, não
podemos deixar de lado a análise da aula, na qual todos os participantes da mesma discutem
sobre a aula simulada. O método de implementação da aula simulada e análise da aula em-
pregue nesta disciplina chama-se “Estudo da Aula”.
Pode-se definir o estudo da aula como uma actividade dos professores (em formação &
em exercício) que visa a melhoria das suas aulas. O estudo da aula envolve planear a aula,
apresentar uma aula e reflectir sobre a aula. O estudo da aula é um processo cíclico contínuo,
que consiste em Planear a aula, Realizar a aula e Analisar a aula. O estudo da aula envolve
a colaboração de professores na mesma área de aprendizagem. O estudo da aula é um pro-
cesso interpar de aprendizagem de professores, portanto, o respeito profundo por outros é
importante. O estudo de aula não é uma avaliação de professores. O estudo da aula apoia
professores que tentam aplicar novos métodos de ensino na superação dos seus desafios ou
são principiantes em actividades de ensino.
26
Figura 1. Processo do estudo da aula
Objectivo do estudo da aula
i) Desenvolvimento profissional de professores.
ii) Partilha de boas práticas entre professores.
iii) Reforço das competências de ensino através da prática de reflexão.
iv) Desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem através de trabalho colabora-

tivo entre professores.
v) Reduzir a lacuna entre o currículo desejado e o currículo implementado; e entre o

currículo implementado e o currículo alcançado.
Benefícios do estudo da aula para professores
i) Ruptura do isolamento e desenvolvimento de equipas.
ii) Melhoria das competências de ensino.
iii) Reforço do conhecimento dos conteúdos.
iv) Maior consideração do pensamento e entendimento de alunos.
v) Partilha de boas práticas.
vi) Planeamento para o desenvolvimento de competências de alunos.
vii) Aulas centradas no aluno.
27
viii) Elevado sucesso na concretização de resultados.
Processo do estudo da aula
O processo de estudo da aula consiste em três partes principais, nomeadamente, Planificar a

aula, Realizar a aula e Analisar a aula.
i) Planificar a aula
Planificar a aula em grupo.
Identificar os desafios dos formadores e dos formandos.
Explorar o conteúdo através do currículo.
Considerar os requisitos do currículo.
Desenvolvimento e testagem do material.
Seleccionar o método de avaliação.
Simular a aula.
ii) Realizar a aula
O orador apresenta e distribui o plano de aula e a ficha de trabalho aos observadores.
A aula é apresentada por um dos formadores e os outros colegas observam a aula.
Os observadores devem reter o que o formador e os alunos fazem (fala, escrita e

atitudes do aluno).
Observando os pontos positivos e áreas para melhoria da aula.
iii) Analisar a aula
Primeiramente, os observadores indicam os pontos positivos da aula.
Não critique o orador, ao invés disso, analise a aula e faça comentários construtivos.
O orador deve resistir a tentação de defender-se enquanto a aula estiver sob crítica.
Ele ela deverá explicar quando solicitado.
O moderador da sessão deverá, preferencialmente, ser alguém que não esteve envol-
vido no planeamento da aula. Isto irá reforçar a objectividade da crítica.
O escrivão regista a discussão.
Procedimento da análise da aula
i) Primeiramente, o facilitador (formador do IFP ou formando designado pelo mesmo)

irá permitir que o orador (condutor da aula simulada) avalie a aula, dando a sua pers-
pectiva. A auto-avaliação deve centra-se nos objectivos estabelecidos para a aula,
28
o quanto foram alcançados, os pontos fortes e os desafios da apresentação e como
pensa que poderá superá-los de modo a melhorar a aula.
ii) Após os comentários dos formadores, os observadores serão dados a oportunidade

de dar as suas contribuições.
iii) Os observadores deverão começar por mencionar os pontos positivos/bons.
iv) Quando os pontos positivos da aula tiverem acabado, deve-se listar os resultados da
observação e desafios. Os desafios ou desafios da aula apontados deverão ser acom-
panhados por recomendações de como melhorar a situação.
v) Numa fase introdutória do estudo da aula, os desafios podem não ser notados. Dê
apenas sugestões.
vi) No fim da sessão, deve-se agradecer ao orador pelos seus esforços e coragem de
planear e apresentar a aula a outros formadores.
(2) Folha exemplar de avaliação de aula simulada
Esta folha pode também ser usada para avaliar a aula simulada e podemos também referir-
nos ao mesmo para comentar sobre a aula observada na análise da aula. Todavia, a folha não
é obrigatoriamente ou necessariamente aplicada na aula simulada ou análise da aula. A folha
é apenas um dos recursos úteis para a análise da aula.
29
Ficha de assistência de aula simulada
Data da aula simulada _____________________________
Tema da aula simulada ______________________________ Nome do IFP _____________________________
Nome do professor de demonstração ______________________________ Nome do observador _____________________________
Ocupação do observador (professor/formando/outros) _____________________________
■ Para cada item de observação, marque com (✓) a caixa com o indicador de desempenho que descreve adequadamente o nível de desempenho do professor de demonstração.
I. Introdução Fraco Razoável Bom Excelente
O professor de demonstração indica O professor de demonstração não O professor de demonstração in- O professor de demonstração in- Além do nível Bom, o(s) objecti-
claramente o(s) objectivo(s), mas que indica o(s) objectivo(s) da aula. dica claramente o(s) objectivo(s), dica claramente o(s) objectivo(s), vo(s) estão conectados com o co-
I-1 não são relevantes para a competência mas que não são relevantes para que são relevantes para a compe- nhecimento/habilidade anterior
mencionada nos Programas do Ensino a competência mencionada nos tência mencionada nos Programas dos alunos.
Primário. Programas do Ensino Primário. do Ensino Primário.
A introdução da aula está relacionada O professor de demonstração O professor de demonstração O professor de demonstração Além do nível Bom, as activi-
aos principais conteúdos da mesma. não fornece nenhuma actividade realiza actividades introdutórias, realiza actividades introdutórias, dades introdutórias estão rela-
I-2 (Interesse/atitude) introdutória ou fornece as activi- revendo o conhecimento prévio revendo o conhecimento prévio cionadas a tópicos/assuntos da
dades que não possuem vínculo que os alunos já aprenderam que dos alunos e despertando o inte- vida diária.
com a aula. se relaciona com a aula. resse dos mesmos.
II. Corpo Fraco Razoável Bom Excelente
As explicações e instruções dadas na O professor de demonstração não O professor de demonstração O professor de demonstração ex- Além do nível Bom, o professor
aula são muito compreensíveis. explica claramente na aula. explica claramente, mas não usa plica o uso de linguagem correta/ de demonstração explica usando
linguagem correcta/simples para simples para que os alunos do analogias, vários exemplos e
II-1
que os alunos do "nível primário" "nível primário" possam entender ajustando o nível da linguagem
possam entender facilmente. facilmente. de acordo com o nível de cada
aluno.
A oportunidade de aprendizagem dos O professor de demonstração é o O professor de demonstração dá O professor de demonstração dá Além do nível de Bom, muitos
alunos é assegurada. principal actor/actriz e os alunos aos alunos algumas actividades aos alunos actividades de aprendi- alunos, por si mesmos, pensam
são apenas o público da aula. Ou, de aprendizagem relevantes para zagem suficientemente relevantes e compartilham ideias nas acti-
II-2 o professor de demonstração dá os pontos centrais da aula, mas para os pontos centrais da lição, vidades.
algumas actividades de aprendi- poucos alunos estão activos. e muitos alunos se juntam às ac-
zagem, mas irrelevantes para os tividades.
pontos centrais da aula.
Os conteúdos da matéria (factos, con- O professor de demonstração co- O professor de demonstração O professor de demonstração Além do nível de Bom, o pro-
ceitos, princípios, teorias, habilidades meteu erros profundos nos conteú- cometeu pequenos erros nos con- apresenta correctamente os con- fessor de demonstração mostra
de pensamento, habilidades manipu- dos da matéria. teúdos da matéria. teúdos da matéria e as sequências conceitos básicos relacionados
II-3 lativas, valores, etc.) são apresentados dos tópicos/questões em ordem de ao tema além do livro didáctico
correctamente . dificuldade. e associa o conhecimento pré-
* Nota: A correcção do idioma não é vio dos alunos e os conteúdos
considerada neste critério. das aulas.
As perguntas do professor foram ade- O professor de demonstração não O professor de demonstração faz Além do nível Aceitável, o forma- Além do nível Bom, o formador
quadamente levantadas para os alunos faz perguntas ou pergunta apenas perguntas equilibradas e abertas dor de demonstração levou muitos de demonstração pergunta de
e suas respostas foram baseadas no perguntas fechadas, como a per- com as pausas apropriadas e so- alunos a responder a questão de forma flexível as questões que
II-4 pensamento de ordem superior. gunta "sim-não". licita que voluntários respondam. como/por quê. promovem o pensamento de or-
dem superior dos alunos, como
analisar, avaliar e criar novos
conhecimentos/habilidades.
As perguntas dos alunos foram adequa- O professor de demonstração ig- O professor de demonstração dá O professor de demonstração dá Além do nível de Bom, o pro-
damente geridas pelo formador. nora as perguntas dos alunos ou dá respostas corretas, mas insufi- respostas corretas e suficientes fessor de demonstração leva os
respostas erradas. cientes. para responder às dúvida ou per- alunos a pensar por si mesmos
II-5
guntas dos alunos, conectando como chegar às respostas.
seus conhecimentos prévios e as
respostas.
A informação no quadro preto é bem O professor de demonstração não A escrita no quadro preto é de A escrita no quadro preto é bem O quadro preto é sistematica-
organizada e completamente apro- usa um quadro preto. Ou, a escrita tamanho apropriado e fácil de planeada com letras, figuras e mente usado para resumir todos
priada. no quadro preto não está no tama- ler para todos os alunos na sala ilustrações que são formadas de os pontos importantes e essen-
II-6 nho apropriado. de aula. forma adequada e correta. ciais da aula e constatações dos
alunos suficientes para que os
estes compreendam a lição e a
discussão.
O tempo de aula foi efectivamente ge- O professor de demonstração não O professor de demonstração O professor de demonstração Além do nível de Bom, o profes-
rido e o ritmo das aulas para a aprendi- completa a aula devido à má ges- completa a aula, mas corre para completa a aula sem se apressar sor de demonstração deu o tempo
zagem dos alunos era apropriado. tão de tempo. o final. para o final. adequado para que os alunos
II-7
pensassem, dessem e comparti-
lhassem ideias, dando especial
atenção aos alunos lentos.
III. Conclusão Fraco Razoável Bom Excelente
A conclusão da lição foi construída O professor de demonstração não O professor de demonstração faz O professor de demonstração faz Além do nível de Bom, o pro-
em colaboração entre os alunos e o faz uma conclusão, ou faz uma uma conclusão relacionada aos uma conclusão relacionada aos fessor de demonstração faz a
III-1 professor. conclusão que não está relaciona- conteúdos da lição, mas sem o conteúdos da aula, aplicando as conclusão com os alunos, ou o
da ao conteúdo da aula. envolvimento dos alunos. ideias e constatações dos alunos. professor deixa-os fazer como
facilitador.
IV. Avaliação Fraco Razoável Bom Excelente
A avaliação formativa é conduzida de O professor de demonstração não O professor de demonstração Além do nível Razoável, o pro- Além do nível de Bom, o pro-
forma clara e adequada. faz nenhuma avaliação da aula, ou avalia a compreensão dos alunos fessor de demonstração avalia a fessor de demonstração avalia o
faz uma avaliação do entendimen- sobre as lições relacionadas aos compreensão dos alunos sobre a conhecimento dos alunos sobre
IV-1 to dos alunos durante a aula, mas objectivos e critérios de avaliação lição observando (percorrendo os a lição e fornece um conselho
não está relacionado aos objec- da aula, mas apenas confirmando alunos) e perguntando directa- apropriado para os alunos com
tivos e aos critérios de avaliação verbalmente os alunos. mente como/por que os estudantes base no resultado da avaliação.
da aula. obtêm suas ideias.
Foco Centrado no professor Centrado no aluno
30
9. Gestão do quadro preto e do caderno
O quadro preto serve para registar o que se aprende em determinada aula. Este não serve
apenas ao professor, podendo ser ainda mais importante para os alunos, uma vez que eles
podem apenas escrever nos seus cadernos o que vêem no quadro preto. O caderno é o único
recurso que os alunos têm para rever e recordarem-se do que aprenderam na aula. Portanto,
a gestão do quadro preto é muito importante no PEA. Na Matemática, o professor deve pla-
nificar muito bem a sequência lógica da aula e tentar visualizar esta sequência. Em termos
gerais, podemos ilustrar a sequência lógica do quadro preto, conforme apresenta o diagrama
abaixo:
Tópico do dia * As ideias dos alunos consistem Conclusão
em: Diagrama, Explicação, Principais ideias e
Expressão Matemática
Problema situacional conceitos matemáticos
Ideias do Ideias do
Perspectivas sobre Aluno A Aluno B
a solução
1.Possíveis formas de Ideias do Ideias do Exercício
Aluno C Aluno D Aplicação dos conceitos
resolver
2.Ideias baseadas em matemáticos aprendidos
conhecimentos prévios na aula do dia
O quadro preto nem sempre pode ser organizado desta forma, todavia, este diagrama permi-
te-nos ver todas as componentes importantes do que se deve escrever no quadro preto.
Notas sobre a gestão do quadro preto:

(1) Antes de mais, o professor deve planificar sobre a gestão do quadro, normalmente, de-
verá ilustrar um diagrama do quadro preto, conforme apresentado acima.
(2) Ao planificar a gestão do quadro preto, os professores devem considerar sobre como os
alunos podem copiar os conteúdos do quadro preto nos seus cadernos, se os alunos serão
capazes de compreender e de copiar adequadamente, para conseguir rever bem a matéria
em casa, etc.
(3) É importante seleccionar cuidadosamente os tipos de palavras e tamanho das letras,
segundo a idade, nível de capacidade académica, e contexto dos alunos. O professor
deve tomar muito cuidado para não cometer erros de redacção, uma vez que os alu-
nos acreditam inocentemente que tudo que o professor escreve no quadro está correcto.
Além disso, o professor deve colorir certas palavras, letras e expressões matemáticas
que são apresentadas no quadro preto. O professor deve usar o giz branco para escrever
palavras e letras, porém, deverá usar o giz amarelo ou outra cor diferente quando quiser
31
enfatizar certos pontos. Contudo, não é adequado usar diversas cores de giz, pois isto
pode impossibilitar que os alunos façam a distinção dos pontos mais importantes dos
menos importantes.
(4) Ao desenhar diagramas, tabelas e figuras, o professor deve sempre usar réguas, compas-
so e transferidor, para mostrar aos alunos a forma correcta de desenhar.
(5) O professor poderá aplicar um pequeno quadro preto (ou branco) para que os alu-
nos possam escrever as suas próprias ideias e partilhar com os colegas durante a aula.
Enquanto os alunos escrevem as suas ideias, o professor deverá pedir que coloquem o
pequeno quadro preto no grande quadro preto da sala de aula para que partilhem as suas
ideias. Há diversas formas de aplicar o pequeno quadro preto. Por exemplo, “as ideias
dos alunos A-D” do diagrama acima pode ser implementada como pequenos quadros
pretos. Ao usar pequenos quadros pretos, os professores devem certificar-se que os alu-
nos não se esqueçam de copiar o que aprenderam nos seus próprios cadernos. Alunos
tendem a centrar-se mais na redacção no pequeno quadro e esquecem-se de escre-
ver nos cadernos. Isto é perigoso pois, apesar da aula parecer boa em termos de activi-
dade, na verdade, os alunos não registam as suas actividades nos cadernos.
Notas sobre a gestão do caderno:

(1) Ao escrever e organizar adequadamente o que aprendem no dia-a-dia, os alunos podem
rever tudo o que aprenderam. Portanto, as suas notas sobre o processo de aprendizagem
durante a aula devem ser registadas num caderno com data, tópico e clara estrutura
de conteúdos.
(2) Para alunos mais novos, a gestão do caderno limita-se a copiar o que é escrito no quadro.
Portanto, o que o professor escreve no quadro preto é muito importante para a gestão
do caderno pelos alunos. Para além de desenvolver competências em registar as suas
constatações e conclusões, os alunos mais velhos devem também compreender as ideias
e constatações dos seus colegas.
(3) A organização recomendável de caderno para aula de Matemática é “quadriculado”, pois
os alunos devem acostumar-se a escrever as palavras e números correctamente com o
mesmo tamanho (particularmente, tamanho maior para alunos mais novos) e forma.
1 + 2 = 3 3 p e s s o a s C1
3 4
+ 4 2
7 6 3 C7
32
O diagrama acima é um exemplo de um caderno “quadriculado”. Claramente, pode-se ver
os números e palavras no caderno e os professores podem prevenir que os alunos cometam
erros ao calcular.
(4) Os alunos devem ser frequentemente orientados pelos professores em como usar ins-
trumentos matemáticos, como réguas, compasso e transferidor no caderno.
(5) Não basta que os professores façam os alunos escreverem e organizarem os seus cader-
nos, sendo indispensável que constantemente e diariamente verifiquem as notas
dos alunos nos cadernos. Não se deve apenas verificar se as respostas estão correctas,
mas também deve-se avaliar como os alunos chegaram as respostas e em que pontos
tiveram dificuldades. Assim, o professor pode voltar a planificar as suas aulas a fim de
ensinar melhor. Portanto, recomenda-se fortemente que os professores comentem sobre
os cadernos, reconhecendo e enaltecendo os esforços dos alunos, e orientem os mes-
mos de modo a superarem as suas dificuldades.
(6) As vezes usa-se uma planilha para complementar o processo de aprendizagem durante
a aula. Uma planilha é muito útil para desenvolver uma aula e permite que os alunos
facilmente acompanhem o desenvolvimento da aula. Portanto, caso haja escassez de
tempo, ou os conteúdos da aula sejam difíceis de acompanhar, etc. Recomenda-se que os
professores usem planilhas. Caso o professor use a planilha, após a aula, ele deve pedir
que os alunos copiem a planilha para o caderno, uma vez que estes não são capazes de
guardar as folhas das planilhas em boas condições quando separadas do caderno.
33
Capítulo II: Números naturais e operações
1. Objectivos da unidade
• Ler e escrever números naturais nos sistemas de numeração romana e indo-árabe;

• Planificar aulas para leitura e escrita de números naturais nos sistemas romano e indo-
árabe;
• Usar estratégias correctas para o tratamento dos procedimentos escritos de adição, sub-
tracção, multiplicação e divisão de números naturais;
• Usar, correctamente, as estratégias de cálculo na resolução de problemas práticos da vida;
• Planificar e simular aulas sobre o tratamento de números naturais e operações.
2. Avaliação no ensino de números naturais e operações
Diagnóstica, ao nível da compreensão de leitura e escrita de números naturais e suas

operações;
Formativa, através da observação e perguntas directas a cada aluno sobre a compreensão
das estratégias de cálculo e aplicabilidade das propriedades das 4 operações;
Sumativa, através de mini- testes, TPC, apreciação de cadernos e outros materiais focando
os números naturais e suas operações e aplicabilidade na vida quotidiana.
3. Tabela e mapa conceptual da didáctica (Programa do Ensino Primário

2015)
(1) Conteúdos e objectivos específicos de cada classe
Conteúdos Objectivos específicos

• Leitura, escrita e contagem de núme- • Ler, escrever e contar números natu-
ros naturais até 50; rais até 50;
• Adição e subtracção de números natu- • Comparar e ordenar números naturais
rais até 50. até 50;
1ª • Adicionar e subtrair números naturais
até 50;
• Explicar o significado de decomposi-
ção e composição de “10”;
• Aplicar a decomposição e composição
de “10” para adição e subtracção.
35
• Leitura e escrita de números naturais • Ler e escrever números naturais até
até 100; 100;
• Números ordinais até 20º; • Ler e escrever números ordinais até
20º;
• Adição e subtracção de números natu- • Comparar e ordenar números naturais
rais até 100; até 100;
• Multiplicação e divisão de números • Adicionar e subtrair números naturais
2ª naturais até 50. até 100;
• Identificar números pares e ímpares;
• Contar de 2 em 2; de 5 em 5 e de 10 em
10 até 100;
• Interpretar o significado da multiplica-
ção, como adição de parcelas iguais;
• Efectuar a divisão através de subtrac-
ções sucessivas.
• Números naturais até 1000; • Ler e escrever números naturais até
• Números ordinais até 30º; 1000;
• Números romanos até XX (20); • Decompor números naturais até 1000,
• Adição, subtracção, multiplicação e em unidades, dezenas, centenas e
divisão de números naturais até 1000. milhar;
• Representar números naturais na ta-
bela de posição até 1000;
• Comparar números naturais até 1000;
• Ler e escrever números romanos até
3ª
XX;
• Ler e escrever números ordinais até
30º;
• Identificar as propriedades de adição;
• Efectuar o cálculo mental e escrito
com adição, subtracção, multiplicação
e divisão até 1000;
• Resolver expressões numéricas que
envolvem três operações (adição,
subtracção e multiplicação).
• Números naturais até 1000 000; • Ler e escrever os números naturais até
1000 000;
36
• Números ordinais até 50º; • Decompor os números naturais até
1000 000, em unidades, dezenas, cen-
tenas e dezena de milhar, centenas de
milhares e unidade de milhão;
• Números romanos até C (100); • Representar os números naturais na ta-
bela de posição até 1000 000;
• Adição, subtracção, multiplicação e • Comparar os números naturais até
divisão de números naturais até 1000 000;
4ª
1000 000;
• Propriedades da adição; • Aplicar o cálculo mental e escrito na
adição, subtracção e multiplicação de
números naturais até 1000 000;
• Propriedades da multiplicação; • Resolver exercícios de divisão com di-
visor de um dígito;
• Expressões numéricas com e/ou sem • Resolver expressões numéricas.
parênteses com as quatro operações
elementares.
• Números naturais até 1000 000 000; • Ler e escrever números naturais até
1000 000 000;
• Números ordinais até‌80º; • Decompor números naturais até 1000
000 000;
• Números romanos até M (1000); • Representar números naturais na ta-
bela de posição até 1000 000 000;
• Múltiplos de 1000, 10000, 100 000, • Comparar números naturais até
1000 000 e 10 000 000; 1000 000 000;
• Adição e subtracção de números natu- • Relacionar números romanos e árabes
rais até 1000 000 000; até M (1000);
• Propriedades da adição; • Ler e escrever números ordinais até
5ª
80º;
• Multiplicação e divisão de números • Determinar múltiplos de 1000, 10 000
naturais até 1000 000 000; até 10 000 000;
• Propriedades da multiplicação; • Resolver exercícios que envolvem
potências;
• Noção de potência; • Resolver exercícios de adição e
subtracção até 1000 000 000;
• Valor aproximado; • Aplicar as propriedades da
multiplicação e da divisão na
resolução de exercícios que envolvem
números naturais até 1000 000 000;
37
• Valor médio. • Calcular valores aproximados de
5ª números até 1000 000 000;
• Resolver problemas que envolvem o
cálculo de valores médios.
• Números naturais maiores que • Ler e escrever números naturais
1000 000 000; maiores que 1000 000 000;
• Números ordinais até centésimo • Ler números naturais por classe e por
(100º) ; ordem;
• Operações e propriedades; • Comparar e ordenar números naturais;
• Números romanos até M (1000); • Efectuar, mentalmente, a adição e
subtracção;
• Adição, subtracção, multiplicação e • Ler e escrever números ordinais até
divisão maiores que 1000 000 000; centésimo (100º);
• Regras de potenciação. • Efectuar adição e subtracção na forma
6ª
horizontal e vertical;
• Aplicar, mentalmente, estratégias
e propriedades no cálculo de
multiplicação e divisão;
• Identificar as propriedades de adição e
da multiplicação;
• Efectuar a multiplicação e divisão de
números naturais na forma horizontal
e vertical;
• Resolver expressões numéricas
aplicando as regras de potenciação.
• Números naturais maiores que • Ler e escrever números naturais até
1000 000 000; 1000 000 000;
• Números ordinais até centésimo • Decompor números naturais até
(100º); 1000 000 000;
• Números romanos até M (1000); • Ordenar e comparar números naturais
até 1000 000 000;
7ª
• Adição, subtracção, multiplicação e • Ler e escrever números ordinais até
divisão maiores que 1000 000 000. centésimo (100º);
• Efectuar a adição e subtracção de nú-
meros naturais até 1000 000 000;
• Efectuar a multiplicação e divisão de
números naturais até 1000 000 000;
• Resolver expressões numéricas.
38
(2) Mapa conceptual da didáctica (relações entre as classes e os conteúdos)
NÚMEROS NATURAIS OPERAÇÕES
• Aplicação de decomposição e
• Números naturais até 50: Leitura, composição de “10” para adi-
1ª Classe
escrita, decomposição. ção e subtracção;
• Adição e subtracção de núme-
ros naturais até 50.
• Adição e subtracção de núme-

ros naturais até 100;
• Números naturais até 100: Leitura, • Multiplicação e divisão de nú-
escrita, decomposição; meros naturais até 50;
2ª Classe
• Números ordinais até 20º; • Relação entre multiplicação e
• Noção de números pares e ímpares. adição;
• Relação entre divisão e sub-
tracção;
• Adição, subtracção, multipli-

• Números naturais até 1000: Leitu-
cação e divisão de números na-
ra, escrita, decomposição;
3ª Classe turais até 1000;
• Números ordinais até 30º;
• Propriedades de adição;
• Numeração romana até XX (20).
• Expressões numéricas.

• Números naturais até 1 000 000: cação e divisão de números na-
Leitura, escrita, decomposição; turais até 1000 000;
4ª Classe
• Números ordinais até 50º; • Propriedades da adição e mul-
• Numeração romana até C (100). tiplicação;
• Números naturais até

1 000 000 000: Leitura, escrita, de-
cação e divisão;
composição;
• Propriedade da adição e multi-
5ª Classe • Números ordinais até 80º;
plicação;
• Numeração romana até M (1000);
• Noção de potência;
• Valor aproximado;
• Valor médio.
39
• Números naturais até 1 000 000 000: cação e divisão;
Leitura, escrita, decomposição; • Regras de potenciação;
6ª Classe
• Números ordinais até 100º; • Propriedade de quatro opera-
• Numeração romana até M (1000). ções;
• Números naturais até

1 000 000 000: Leitura, escrita, • Adição, subtracção, multipli-
7ª Classe decomposição; cação e divisão;
• Números ordinais até 100º; • Expressões numéricas.
• Numeração romana até M (1000).
40
4. Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA)
I. O número natural 1 (1ª classe)
Como escrever o número natural 1?

Conta e escreve o número de objectos em cada grupo.
2. Explicação do problema usando figuras

P: Observe as figuras. Diga o que vê.
A1:Um copo. A2: Um gato.
A3: Um lápis. A4: Um celular.
A5: Um carro.
P: Alguém sabe escrever o número um? Como se es-

creve o número um?
A1: A2: A3:
P: Então, vamos escrever juntos o número um.

Observem como se escreve o número um:
- Um pequeno traço para cima e um grande traço
para baixo. (Primeiro, a escrita é feita com movi-
mento do dedo no ar , em seguida no tampo da car-
teira, no chão dentro ou fora da sala, no quadro, no
caderno e por fim no livro do aluno.)
A: Realiza a actividade acompanhando o movimen-
to do professor.
3. Resumo
Para escrever o número um faz-se um pequeno traço para cima e um grande
traço para baixo.
41
4. Nota para o professor
Na 1ª classe, o tratamento dos números naturais deve ser precedido pela contagem
oral, progressiva e regressiva, por etapas: 1 a 5, 5 a 1, 6 a 10 e 10 a 6, 11 a 20 e 20 a
11. A esta contagem não se associa conjuntos de objectos e ela ocorre no momento de
ambientação da criança com o meio escolar.
A introdução da escrita de números naturais nas classes iniciais (1ª classe) deve ser
feita na base de conjuntos, isto é, o professor apresenta vários conjuntos com o mesmo
número de objectos correspondentes ao número em estudo para permitir que o aluno
associe o número á quantidade de objectos.
Assim para os números 1, 2, 3, ... deverá se observar o seguinte fluxograma:
Depois de garantir que o aluno faz esta associação, o professor poderá mostrar como
é que se escreve cada número, não esquecendo da exploração das potencialidades dos
alunos.
O professor deve se colocar na mesma posição dos alunos e nunca ao contrário, de
modo a permitir que todos os alunos vejam o que ele escreve no quadro em tamanhos
visíveis e o que representa o número em estudo.
O professor deve fazer o uso do vocabulário básico ligado a direcção e sentido para dar
consistência a escrita do número, à medida que vai escrevendo o número em estudo.
Primeiro, a escrita é feita com movimento do dedo no ar, em seguida no tampo da
carteira, no chão (dentro ou fora da sala), no quadro, no caderno do aluno e por fim no
livro do aluno.
Exemplos da escrita de alguns números naturais:
Esta forma de abordagem da escrita de números naturais nas classes iniciais ajuda os
alunos na aprendizagem e na assimilação de números em estudo.
42
Para outros números, o professor poderá usar a ideia de sucessor ou do número que
vem depois para garantir que estes apareçam numa sequência.
A leitura correcta de números é muito importante porque permite que o aluno perceba
as decomposições naturais existentes na própria língua. Para que esta seja efectiva e
compreendida pelos alunos deve ser pausada, principalmente aos números maiores
que dez.
Em cada intervalo de aprendizagem da escrita de números, o professor deve criar con-
dições para que os alunos façam as respectivas decomposições.
Na escrita de números naturais, os erros comuns estão ligados a visualização da posição

de número, a percepção do vocabulário básico ligado a direcção e sentido da escrita do
número em estudo e nas decomposições naturais existentes na própria língua comparati-
vamente com a língua de ensino.
Alguns erros possíveis
6. Exercícios
(1) Explique os passos para a escrita do número natural 4.
(2) Produza um plano de aula referente a questão (1) e realize uma aula simulada.
43
II. Composição do número 10 (1ª classe)
O Daniel está a brincar com 10 berlindes. Ele está a segurar alguns na sua mão direita e
outros na sua mão esquerda. Quantos berlindes poderá ter numa das mãos?
P: Observe a figura. Quantos berlindes ela apresenta?
A: 10 berlindes.
P: Se ele segurar 1 berlinde na sua mão direita, quantos
berlindes terá na mão esquerda?
A: Ele terá 9.
P: Isto significa que 10 é formado por 1 e 9.
P: E se ele segurasse 2 berlindes na sua mão direita?
A: Ele teria 8, o que significa que 2 e 8 formam 10.
P: E se ele segurar 3 berlindes?
A: Ele teria 7, o que significa que 3 e 7 formam 10.
(segue-se o mesmo processo até alcançar os números
9 e 1).
P: Quais são os números que formam 10?
A: 1 e 9, 2 e 8, 3 e 7, 4 e 6, 5 e 5, 6 e 4, 7 e 3, 8 e 2 ou 9 e 1.
P: O número 10 pode ser representado de 9 maneiras.
3. Resumo
O número 10 pode ser representado de várias formas.

É muito importante que os alunos assimilem a estrutura dos números, fazendo a sua
composição e decomposição de “10”. A compreensão da composição e da decompo-
sição de “10” é muito importante para o estabelecimento do significado dos números.
Esta forma de ver os números constitui a forma fundamental do conhecimento para
compreender o reagrupamento na adição e subtracção de números naturais. Por exem-
plo, para o caso de 8 + 6, pode-se pensar: “primeiramente, 8 é 2 menos que 10. 6 é a
soma de 2 e 4, 8 e 2 formam 10. Este 10 e 4 formam 14.” Então, é importante que se
desenvolva a capacidade de ver os números em várias perspectivas.
44
Na composição e decomposição de números naturais, os erros comuns estão ligados às
decomposições naturais existentes na própria língua comparativamente com a língua de
ensino e à contagem de objectos ou de dedos da mão, quando o número é maior que dez.
Numa primeira fase, é difícil não recorrer a contagem de objectos ou dedos, sendo esta
prática preferencial para os alunos da primeira classe. Todavia, após os alunos com-
preenderem a estrutura do número “10”, eles precisam realizar o exercício de buscar dois
números que formam “10”, especificamente, 1 e 9, 2 e 8, 3 e 7, etc, sem contar objectos
ou dedos.
Caso continuem a contar objectos ou dedos, é possível que os alunos cometam erros ao
calcularem com números maiores. Portanto, é muito importante que os alunos pratiquem
a formação do 10, usando dois números, como 1 e 9, 2 e 8, 3 e 7, etc.
6. Exercícios
(1) Explique os passos para resolver o seguinte problema:
O Tomás tem duas caixinhas com 9 lápis de cor no total. Ele tomou alguns lápis na mão
direita e outros na mão esquerda. Quantos lápis de cor poderá ter cada caixinha?
(2) Produza um plano de aula com base na questão (1) e realize uma aula simulada.
45
III. Adição de números naturais com transporte (1ª classe)
Há 8 laranjas numa caixa e 3 laranjas numa bacia. Se juntar as laranjas da caixa e da

bacia, quantas laranjas são ao todo?

P: Observe as figuras. Quantas laranjas tem a caixa?
A: 8 laranjas.
P: Quantas laranjas cabem na caixa?
A: Podem caber 10 laranjas na caixa.
P: Como descobrimos quantas laranjas se tem no total?
A: Adicionando.
P: Qual é a expressão matemática para encontrar o nú-
mero total de laranjas?
A: 8 + 3.
P: Como podemos calcular?
A: Completando 10.
P: Quantas laranjas faltam para completar 10?
A: 2 laranjas.
P: Então, vamos tirar 2 laranjas na bacia para juntar
com as laranjas da caixa.
8 + 3 = 11
P: Quantas laranjas tem a caixa?
+
A:10 laranjas.
2 1
P: Quantas laranjas ficaram na bacia?
A: 1 laranja. 10 + 1 = 11
P: Se juntar todas as laranjas, quantas laranjas são ao
todo?
A: 11 laranjas.
P: O resultado da adição é 8 + 3 = 11.
3. Resumo
Para adicionar dois números de um algarismo cada e cuja soma é maior que 10, decom-
põe-se o número menor de modo a formar com o maior, o número 10. Por exemplo, para
o caso de 8 + 3, decompõe-se o 3 em 2 e 1, adiciona-se 2 e 8 para formar 10 e, então,
adiciona-se 10 e 1 para formar 11.
46
Para adicionar dois números de um algarismo cada e cuja soma é maior que 10 (trans-
porte), o professor deve ajudar aos alunos a pensarem nestes números como “10 ” e,
através de actividades de manipulação de objectos concretizadores, tornarem-se capa-
zes de efectuar este cálculo logicamente.
Há duas formas possíveis de realizar a adição de dois números de um algarismo cada
e cuja soma é maior que 10. Por exemplo, para adicionar 8 + 7, deve-se proceder do
seguinte modo:
(1) Decomponha 7, em 2 e 5. Adicionando 2 e 8 para formar 10. Adi- 8 + 7
cionando 10 e 5 para formar 15. Assim, 8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10 + 5 = 15. +
2 5
10 + 5 = 15
(2) Decomponha 8, em 5 e 3. Adicionando 3 e 7 para formar 10. Adi- 8 + 7
cionando 10 e 5 para formar 15. Assim, 8 + 7 = 5 + 3 + 7 = 5 + 10 = 15. +
Estas decomposições ocorrem no princípio aplicando os diagramas a 5 3
direita. Os mesmos são muito importantes para visualizar o processo
de decomposição e cálculo. Então, é importante que os alunos apli- 5 + 10 = 15
quem o método da adição com reagrupamento pensando em “dez e
algo mais”.
Na adição de números naturais, os erros comuns cometidos pelos alunos estão ligados à
contagem de objectos ou dedos ao iniciar a adição, partindo da menor parcela, pois a
decomposição da maior parcela tem várias interpretações, as quais podem levar o aluno
a situações mais complexas de contagem, por exemplo: 3 + 8. O número 8 pode significar
7 + 1, 6 + 2, 5 + 3 ou 4 + 4. Para facilitar o significado da operação, é aconselhável que se
inicie a contagem a partir da maior parcela e que a decomposição seja feita a partir da
menor parcela.
É importante descobrir o número (3 ou 8) que está mais próximo de formar 10. O 8 está
mais próximo à 10 que o 3, então partimos do 8, que precisa de 2 para formar 10, decom-
pondo então o 3 em 2 e 1. Assim, podemos formar 10 (8 + 2) e adicionar o “1” remanes-
cente para obter 11 como a resposta final.
47
6. Exercícios
O Rui tem 9 ramos de flores e a sua irmã tem 5 ramos de flores, para ornamentar uma
sala. Quantos ramos de flores são no total? (a decomposição seja feita a partir do número
a adicionar para formar 10).
48
IV. Subtracção de números naturais com empréstimo (1ª classe)
O Paulo tem 12 pedrinhas e emprestou 7 pedrinhas ao amigo. Com quantas pedrinhas

o Paulo ficou?

P: Como descobrimos o número de pedrinhas que fica-
ram com o Paulo?
A: Subtraindo.
P: Qual é a expressão matemática para encontrar o nú-
mero de pedrinhas?
A: 12 – 7.
P: Como calculámos?
A: Subtraímos 7 de 10.
P: Se 7 de 10 pedrinhas forem tomadas, quantas pedri-
nhas ficarão?
A: Ficarão 3 pedrinhas.
P: E, então, o que devemos fazer?
A: Combinar as 3 pedrinhas com as 2 que não toma-
mos.
P: Então, qual é o resultado?
12 − 7 = 5
A: Há 5 pedrinhas.
P: Isso significa que ao subtrair 7 de 12 pedrinhas, res- 10 2
tam 5. 3+ 2 = 5
Assim, 12 – 7 = 5.
3. Resumo
Para o caso da subtracção de números naturais com empréstimo, decompõe-se o dimi-
nuendo em “10 e algo mais”, subtraindo o diminuendo de 10 e adicionando ao resto. Por
exemplo, para o caso de 12 – 7, decompõe-se 12 em 10 e 2, subtrai-se 7 de 10 para obter
3 e, então, adiciona-se 3 e 2 para obter 5.

O professor pode apresentar a decomposição do número 12 a partir da visualização da
estratégia de cálculo para subtrair 12 e 5, 12 e 6, 12 e 8 ou 12 e 9, com base na decom-
posição do número “10 ”.
49
Para o caso da subtracção com empréstimo, há duas formas possíveis de calcular. Por
exemplo, para o caso 12 – 7:
(1) Decompõe-se 12 em 10 e 2. Subtrai-se 7 de 10 para obter 3. Adicio- 12 − 7
na-se 3 e 2 para obter 5. 12 − 7 = (10 + 2 ) − 7 = (10 − 7 ) + 2 = 3 + 2 = 5.
10 2
3+ 2 = 5
(2) Decompõe-se 7 em 2 e 5. Subtrai-se 2 de 12 para obter 10. Subtrai- 12 − 7
-se 5 de 10 para obter 5. 12 − 7 = 12 − 2 − 5 = 10 − 5 = 5. −
2 5
10 − 5 = 5
Estas decomposições correm ao princípio, aplicando os diagramas acima (expressões
matemáticas). Estes diagramas são muito importantes para visualizar o processo de
decomposição e cálculo.
A escolha destes dois métodos deve ser flexível, dependendo do tamanho dos núme-
ros, mas é importante instruir aos alunos conforme o seu nível.
Na subtracção de números naturais, os erros comuns estão ligados à contagem de objec-

tos ou dedos ou a contagem regressiva de objectos (tracinhos ou pauzinhos).
O outro erro, frequente, deve-se à decomposição de aditivo ou subtractivo, que consiste
em efectuar a subtracção e adição, em simultâneo. Ao tentar aplicar esta técnica, deve-se
voltar a subtrair ao invés de adicionar a última parcela do resto.
Exemplo, no cálculo de 12 – 7, efectua-se:
a) 12 − 7 = 10 + 2 − 7 = 10 − 7 − 2 = 3 − 2 = 1 ou
b) 12 − 7 = 12 − ( 2 + 5 ) = 12 − 2 = 10 + 5 = 15, porque o surgimento da adição no meio do
cálculo não foi compreendido.
6. Exercícios
Explique os passos para resolver o seguinte problema:
(1) Havia 13 passarinhos numa árvore e 6 deles acabam de voar. Quantos passarinhos
ficaram na árvore? (decomposição do subtraendo/segundo número).
50
V. Multiplicação de números naturais: Introdução (2ª classe)
A tia Rosa comprou 3 pacotes com 8 maçãs cada. Quantas maçãs a tia Rosa comprou?

P: Observe a figura. Quantos pacotes de maçãs são?
A: São 3 pacotes de maçãs.
P: Quantas maçãs tem cada pacote?
A: Cada pacote tem 8 maçãs.
P: Vamos confirmar se cada pacote tem 8 maçãs, colo-
cando cada pacote na forma linear, conforme a figura.
Qual é a expressão matemática para encontrar o núme-
ro de maçãs?
A: São 3 pacotes com 8 maçãs cada. Então o número
de maçãs pode ser encontrada pela adição de 8 + 8 + 8.
P: Efectuar 8 + 8 + 8 é uma boa e correcta ideia. Ao adicionar valores repetidos, pode-se
usar outra operação, a qual chama-se “multiplicação”. O sinal da multiplicação é “×”,
o qual lê-se “vezes” ou “ multiplicar por”.
Por exemplo, 8 + 8 + 8 = 3 × 8. Portanto, são 3 pacotes com 8 maçãs em cada um deles,
o que significa que há 3 grupos de 8 e escreve-se 3 × 8 cuja leitura é três vezes o número
8. Seguem-se as componentes da expressão matemática da multiplicação:
3 × 8 = 24
Número de Número de elementos de Número total
grupos cada grupo
P: Então, quantas maçãs são no total?
A: São 24 maçãs no total.
P: Assim, 3 × 8 = 8 + 8 + 8 = 24. A expressão 3 × 8 representa uma multiplicação.
3. Resumo
A multiplicação representa uma adição sucessiva de parcelas iguais. O sinal da multipli-
cação é × , o qual lê-se vezes ou ...multiplicar por...
Por exemplo, 8 + 8 + 8 = 3 × 8 .
3 × 8 = 24 Produto (Número total)
Multiplicador Multiplicando (Número de elementos
(Número de grupos) de cada grupo)
51
(1) O recurso ao método de visualização de problemas que retratam situações concre-
tas do quotidiano na introdução da multiplicação de números naturais é importante,
porque ajuda o aluno a entender o significado da operação.
Na multiplicação de números naturais, os erros comuns estão ligados à interpretação do

significado da operação.
8 + 8 + 8 = 8 × 3. O aluno trocou a posição do número adicionado repetidamente e o núme-
ro de vezes que o número é adicionado.
3 × 8 = 11. O significado da multiplicação foi confundido com o da adição.
6. Exercícios
(1) Um pacote contém 6 pêras. O António comprou 4 pacotes. Quantas pêras o António
comprou?
52
VI. Multiplicação de números naturais: Multiplicação por 5 (2ª classe)
A Sara organizou pedras em filas, colocando 5 pedras em cada fila. Descubra quantas
pedras há no total quando o número de filas aumenta.

P: Observe as figuras. Quantas pedras há, conside-
rando que, na primeira, a Sara fez apenas uma fila
de pedras?
A: Há cinco pedras.
P: Como escrevemos a expressão para encontrar o
número de pedras.
× = ?
A:1× 5 = 5 .
P: A Sara fez 2 filas de pedras, como encontramos
o número total de pedras?
A: Podemos encontrá-lo através de 2 × 5 .
P: Qual é o resultado do cálculo?
A: 10.
P: Então, 2 × 5 = 10 .
P: Se a Sara fizer 3 filas de pedras, como encontra-
mos o número total de pedras?
P: Qual é o resultado do cálculo.
A: 15.
P: Então, 3 × 5 = 15 .
P: Se a Sara preencher 4 filas de pedras, como en-
contramos o número total de pedras?
P: Qual é o resultado do cálculo?
A: 20.
P: Então, 4 × 5 = 20 .
P: Observe e diga como o resultado altera, quando
uma fila é adicionada?
A: O número aumenta em 5 de cada vez. 1× 5 = 5
P: Encontre, calculando agora, quantas pedras há 2 × 5 = 10
em 5, 6, 7, 8 ou 9 filas, sabendo que o resultado 3 × 5 = 15
aumenta em 5 quando se aumenta uma fila. 4 × 5 = 20
53
P: Se a Sara fizer 5 filas, como encontramos o nú-
mero de pedras?
A: 5 × 5.
P: Qual é o resultado?
A: 5 × 5 = 25.
mero de pedras?
A: 6 × 5.
A: 6 × 5 = 30.
mero de pedras?
A: 7 × 5.
A: 7 × 5 = 35.
mero de pedras?
A: 8 × 5.
A: 8 × 5 = 40.
mero de pedras?
A: 9 × 5.
A: 9 × 5 = 45.
P: Se a Sara fizer 10 filas, como encontramos o
número de pedras?
A: 10 × 5.
A: 10 × 5 = 50.
3. Resumo
Quando tem-se grupos (filas) de 5 e pretende-se saber quantos são no total, adiciona-se 5
tantas vezes conforme o número de grupos.
1× 5 = 5
2 × 5 = 10
3 × 5 = 15
4 × 5 = 20
54
(1) A visualização da multiplicação através de objectos organizados num padrão rec-
tangular ajuda aos alunos a entender o significado da operação na construção e me-
morização da tabuada. É importante que os alunos aprendam e dominem o cálculo de
todos os produtos que envolvem um dado número através da adição de parcelas iguais.
Os alunos devem dominar a tabuada para efectuar o cálculo mental da multiplicação.
Caso não dominem a tabuada, os alunos não terão apenas problemas na multiplicação,
mas também na divisão. Portanto, o professor deve promover a prática da tabuada até
que a mesma seja plenamente dominada.
(2) Há várias formas de praticar a tabuada de 1×1 a 9×9. Há, dentre os quais se desta-
cam, 3 grupos principais:
a) Prática individual
i) Recitar correctamente, olhando para a tabuada.
ii) Recitar fluentemente sem olhar para a tabuada.
iii) Recitar a tabuada na ordem inversa.
iv) Recitar todas as expressões de multiplicação de 1×1 a 9×9, em 3 minutos.
b) Prática em grupo
i) Um aluno recita enquanto outro escuta.
ii) Um aluno enuncia a expressão de multiplicação e o outro responde.
iii) Fazer certa corrida de tabuada entre 2 alunos ou todos alunos da turma.
c) Praticar com cartões de multiplicação (expressões matemáticas e suas respos-
tas) ou jogo de cartas
i) Recitar a expressão de multiplicação, uma a uma seguindo a ordem das cartas.
ii) Recitar a expressão de multiplicação, uma a uma de modo aleatório.
iii) Realizar um jogo de cartas, com mais de 2 alunos, a fim de encontrar as expres-
sões matemáticas de multiplicação, durante o qual eles escutam as respostas uns
dos outros.
55
Na multiplicação de números naturais, os erros comuns estão ligados à interpretação do
significado da operação.
O outro erro frequente consiste em confundir 4 × 5 com 5 × 4 , embora estes tenham a
mesma resposta, diferem na visualização e representação das figuras.
6. Exercícios
A Sara plantou cebola em filas, colocando 6 cebolas em cada fila. Quantas cebolas há em
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 filas?
56
VII. Divisão de números naturais: Introdução (2ª classe)
A avó Rosa tem 12 doces, distribuiu-os igualmente pelos seus 3 netos. Quantos doces
recebeu cada neto?

P: Observe as figuras. Quantos doces são no total?
A: São 12 doces.
P: Quantos meninos são?
A: São 3 meninos.
P: Vamos ajudar a avó na distribuição dos doces. Ela dá

um de cada vez a cada menino.
P: Quantos doces restam?
A: Restam 9 doces.
P: Ela distribui novamente um para cada menino. Quantos

restam?
A: Restam 6 doces.
P: E se ela distribuir novamente. Quantos restam?

A: Restam 3 doces.
P: E se ela distribuir novamente. Quantos doces restam?

A: Não resta nenhum doce.
P: Observe que a avó distribuiu igualmente 12 doces para
os seus 3 netos até que acabassem e nada restasse.
P: Agora, quantos doces cada neto recebeu?
A: Cada neto recebeu 4 doces.
P: Qual é a expressão matemática para encontrar o número de doces que recebeu cada
neto?
A1: 12 − 3 − 3 − 3 − 3 = 0.
P: O que fez?
A1: Eu apenas subtraí 3 de 12, 4 vezes, isto é, 12 − 3 = 9, 9 − 3 = 6, 6 − 3 = 3, 3 − 3 = 0
⇔ 12 ÷ 3 = 4.
Então, 4 é o número de doces.
57
A2: Eu acho que efectua-se 4 + 4 + 4 = 3 × 4 = 12 . Para alcançar 12 deve-se multiplicar
3 por 4. Há então 3 grupos de 4 doces, e pode-se dividir 12 doces em 4 doces para cada
neto (3 netos).
P: Todas as ideias são boas.
P: Se 12 doces foram igualmente divididos por 3 meninos e encontramos o número de
doces que cada menino recebeu, podemos escrever a expressão matemática da seguinte
maneira: 12 ÷ 3 e lê-se doze a dividir por três.
P: Assim, 12 ÷ 3 = 4. A expressão 12 ÷ 3 representa a divisão. Seguem-se os nomes de
cada componentes.
12 ÷ 3 = 4
Número total de doces Número de netos Número de doces que
cada neto recebeu
3. Resumo
Usa-se divisão quando o número de objectos que devem constar num grupo é encontrado
a partir de um número que pode formar grupos. O símbolo da divisão é ÷, que se lê “a
dividir”.
Por exemplo, se 12 doces foram divididos igualmente por 3 meninos, o número de doces
que cada menino recebeu pode ser encontrado por uma divisão; isto é, 12 ÷ 3:
Quociente (Número de doces
12 ÷ 3 = 4 que cada neto recebeu)
Dividendo (Número
total de doces) Divisor (Número de netos de cada grupo)

A divisão é uma operação matemática que nos diz:
A: O número de objectos que devem constar num grupo, ou
B: O número de grupos que se pode formar a partir de um número de objectos.
Por exemplo, os significados de 12 ÷ 3 são: divisão igual de doze doces por três pes-
soas (caso A) ou divisão de doze doces em três grupos de quatro doces (caso B).
Portanto, a divisão tem duas formas de significado: Divisão partitiva e divisão quan-
titativa.
58
Divisão quantitativa
Divisão partitiva
(subtracção sucessiva)
Divide-se o número total igualmente em Subtrai-se repetidamente o número total
vários grupos para obter o número de pelo número de elementos de cada grupo
elementos de cada grupo. até não se poder mais subtrair, de modo a
obter o número de grupos.
A visualização e a resolução de problemas que retratam situações concretas do quoti-

diano na introdução da divisão de números naturais é importante, porque ajudam ao
aluno a entender o significado das duas operações acima dadas.
É importante que os alunos compreendam a relação entre a multiplicação e a divisão.
3 × 4 = 12 ⇔ 12 ÷ 3 = 4
Tal como a relação entre a subtracção e a divisão.
12 − 3 = 9, 9 − 3 = 6, 6 − 3 = 3, 3 − 3 = 0 ⇔ 12 ÷ 3 = 4.
Portanto, o professor deve reiterar estas relações com os alunos durante a aula.
Na divisão de números naturais, os erros comuns estão ligados à interpretação do signifi-

cado da operação e à relação que existe entre a subtracção e a divisão.
Exemplo: 12 ÷ 3 = 9. O aluno confundiu a divisão com uma subtracção.
6. Exercícios
(1) Uma professora tem 24 cadernos e pretende premiar, igualmente, aos melhores alunos
da turma. Cada aluno receberá 4 cadernos. Quantos alunos receberão os cadernos?
59
VIII. Divisão de números naturais: Divisão com resto (3ª classe)
Quantos grupos de 3 berlindes cada um, se podem formar com 14 berlindes?

P: Observe as figuras. Quantos berlindes são?
A: São 14 berlindes.
P: Quantos grupos de 3 berlindes se podem for-

mar?
A: Podemos formar 4 grupos, mas 2 berlindes res-
tarão.
P: Isto significa que ao distribuir 14 berlindes em grupos de 3, 4 grupos serão formados,
restando 2 berlindes. Neste caso, escreve-se a expressão matemática da seguinte ma-
neira: 14 ÷ 3 = 4 com resto 2.
P: Para calcular 14 ÷ 3 , procura-se o maior número que, multiplicado por 3, dê um re-
sultado que não ultrapassa 14, que é 4 porque 4 # 3 = 12 , devendo, logo, saber que o 5
não é porque 5 × 3 = 15 e 15 é maior que 14.
Então, o número de berlindes que resta é obtido pela expressão 14 − 12 = 2 . Assim,
14 ÷ 3 = 4 com resto 2. Este tipo de operação chama-se divisão não exacta.
14 ÷ 3 = 4 com resto 2
Número total de Número de Número de grupos de Número de restos
berlindes berlindes 3 berlindes (berlindes restantes)
3. Resumo
Na divisão, há que destacar certos casos de divisão não exacta. Nestes casos, o resultado
da divisão tem um resto. Quando numa divisão existe um resto, por exemplo, “Há 14
doces, os quais serão igualmente divididos para três crianças”, 14 ÷ 3 pode ser consi-
derado uma busca por um certo número natural o qual multiplicado por 3 obtém-se um
outro número menor e mais próximo a 14. Além disso, resolver este problema significa
encontrar um número natural que satisfaz esta condição e tem resto. Pode-se pensar em
14 ÷ 3 como a busca pelo maior número de vezes que os doces são distribuídos, sendo o
resto menor que o divisor.
14 ÷ 3 = 4, resto 2. Na forma vertical, escreve-se:
60
É importante que os alunos entendam a forma como podem verificar o resultado da
divisão com resto. Há duas condições para confirmar o resultado:
(1) Dividendo = Quociente × Divisor + Resto
(2) Resto < Divisor.
Na divisão de números naturais com resto, os erros comuns estão ligados à interpretação
do significado da operação, na contagem de objectos e à identificação do quociente e
resto.
Exemplo:
14 ÷ 3 = 11: O aluno confundiu a divisão como uma subtracção.
14 ÷ 3 = 5; 14 ÷ 3 = 3, resto 5; 14 ÷ 3 = 5, resto 1: O aluno teve erro ao contar os objectos.
14 ÷ 3 = 2 com resto 4: O aluno confundiu o quociente e o resto.
6. Exercícios
A senhora Rita quer distribuir, igualmente, 16 laranjas por 3 caixas. Quantas laranjas terá
cada caixa e quantas laranjas vão restar?
61
Capítulo III: Divisibilidade de números naturais
• Usar a divisibilidade de números naturais na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre o ensino da divisibilidade de números naturais;
• Usar estratégias correctas para abordar divisibilidade de números naturais na sala de aula.
2. Avaliação no ensino da divisibilidade de números naturais
• Diagnóstica, ao nível da compreensão de números naturais e suas operações;

• Formativa, através da observação e perguntas directas a cada aluno, sobre a divisibilida-
de de números naturais e propriedades de múltiplo e divisor de um número natural;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação de cadernos e de outros materiais ou
trabalhos sobre a divisibilidade de números naturais e propriedades de múltiplo e divisor
de um número natural.

2015)

• Múltiplos de um número; • Determinar múltiplos de um número;
• Múltiplos comuns de dois ou mais nú- • Determinar múltiplos comuns de dois
meros; ou mais números;
• Mínimo múltiplo comum (m.m.c.) de • Identificar o mínimo múltiplo comum
dois números; (m.m.c.) de dois números;
• Divisores de um número; • Determinar divisores de um número;
6ª • Divisores comuns de dois ou mais nú- • Determinar divisores comuns de dois
mero; ou mais números;
• Máximo divisor comum (m.d.c.) de • Identificar o máximo divisor comum
dois números; de dois números;
• Critérios de divisibilidade por 2, 3, 5 • Aplicar critérios de divisibilidade na
e 10; decomposição de um número natural
em factores primos;
• Noção de número primo; • Identificar números primos;
63
• Números relativamente primos entre • Identificar números relativamente pri-
si; mos entre si;
• Decomposição de um número natural • Decompôr número natural em factores
em factores primos; primos;
6ª • O máximo divisor comum (m.d.c.) • Determinar máximo divisor comum
pelo processo de decomposição em (m.d.c.);
factores primos;
• O mínimo múltiplo comum (m.m.c.) • Determinar mínimo múltiplo comum
pelo processo de decomposição em (m.m.c.).
factores primos.
• O máximo divisor comum (m.d.c.) • Determinar o máximo divisor comum
pelo processo de decomposição em (m.d.c.) pelo processo de decomposi-
7ª factores primos; ção em factores primos;
• O mínimo múltiplo comum (m.m.c.) • Determinar o mínimo múltiplo comum
pelo processo de decomposição em (m.m.c.) pelo processo de decomposi-
factores primos. ção em factores primos.
64
DIVISIBILIDADE DE FRACÇÕES
NÚMEROS NATURAIS
• Fracções equivalentes;
• Múltiplos de um número;
• Múltiplos comuns de dois ou • Simplificação e amplificação
mais números; de fracções.
• Mínimo múltiplo comum
(m.m.c.) de dois números;
• Divisores de um número;
• Divisores comuns de dois ou
mais número;
• Máximo divisor comum (m.d.c.)
de dois números;
• Critérios de divisibilidade por 2,
6ª Classe 3, 5 e 10;
• Noção de números primos;
• Números relativamente primos
entre si;
• Decomposição de um número
natural em factores primos;
pelo processo de decomposição
em factores primos;
• Mínimo múltiplo comum
(m.m.c.) pelo processo de decom-
posição em factores primos.

pelo processo de decomposição • Adição e subtracção de frac-
7ª Classe em factores primos; ções com denominadores dife-
• Mínimo múltiplo comum rentes;
(m.m.c.) pelo processo de de- • Multiplicação e divisão de frac-
composição em factores primos. ções.
65
I. Múltiplo de um número (6ª classe)
A Tânia pretende organizar o estudo da aula de Matemática em grupos de 3 alunos.

Caso haja 1, 2, 3 grupos, e assim em diante, quantos alunos haverá na aula?
P: Observe a figura. Ela representa alguns gru-
pos de alunos formados para o estudo da aula de
Matemática.
Quantos alunos tem cada grupo?
A: Cada grupo tem 3 alunos.
P: Quantos grupos foram formados?
A: Formaram-se 6 grupos.
P: Preencha a tabela sobre a figura.
Número de grupos 1 2 3 4 5 6 7 8 ...
Número de alunos
A: (Com base na tabela dada, eles encontram o número de alunos.)

Número de grupos 1 2 3 4 5 6 7 8 ...
Número de alunos 3 6 9 12 15 18 21 24
2 ×
3 ×
4 ×
5 × 6 ×
7 ×
8 ×
P: Quantos alunos têm 2, 3, 4 grupos, e assim adiante?

A: 2 grupos têm 6 alunos, 3 têm 9 alunos, 4 têm 12 alunos e os seguintes têm 15, 18,
21, 24…alunos.
P: Como se obteve os números 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24… que indicam o número total
de alunos existentes num determinado número de grupos?
A: Multiplicou-se o número de grupos pelo número de alunos que formam um grupo.
A: Isso quer dizer que se multiplicou 1, 2, 3, 4, 5, 6…por 3 e obteve-se 3, 6, 9, 12, 15,
18…
P: Os números que se podem formar ao multiplicar 3 por um número natural chamam-
se múltiplos de 3.
66
3. Resumo
Múltiplo de um número é o número que se pode obter multiplicando esse número por
outro número natural.
O múltiplo de um número a obtém-se por número natural × a.

O professor poderá desenvolver vários exercícios relacionados com o quotidiano dos
alunos. A determinação de múltiplos de um número exige o conhecimento da tabuada,
em especial da multiplicação. Então, deve-se operacionalizar a tabuada da multiplica-
ção ao ensinar o múltiplo de um número.
Os erros comuns cometidos pelos alunos estão relacionados com a interpretação do sig-
nificado da multiplicação.
6. Exercícios
Há uma variedade de brinquedos para oferecer a um centro infantil em embalagens de 4
brinquedos cada. Quantos brinquedos serão necessários, se o centro tiver 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 ou 10 crianças?
67
II. Múltiplos comuns de dois ou mais números (6ª classe)
Numa certa turma, a professora de Matemática, a Sra. Tânia, pretende formar grupos de
estudo constituídos por 3 alunos cada. Um outro professor, o Sr. Paulo, pretende orga-
nizar a turma em grupos de 4 alunos cada. Em ambos os casos, a turma ficou dividida
em grupos com o mesmo número de alunos e todos os alunos da turma pertencem a um
grupo. Diga, então, quantos alunos a turma tem?

P: Numa aula de Matemática, os alunos formaram
grupos de 3. Então, qual é a condição do número
de alunos da turma?
A: O número de alunos deve ser múltiplo de 3.
P: Noutra aula, os alunos formaram grupos de 4.
Então, qual é a condição do número de alunos da
turma?
A: O número de alunos da turma deve ser múltiplo
de 4.
P: Ao todo, o que se pode dizer ou concluir sobre o
número de alunos da turma?
A: O número de alunos da turma deve ser múltiplo
de 3 e múltiplo de 4.
P: Encontremos, agora, o número que é múltiplo de 3 e múltiplo de 4.
P: Quais são os múltiplos de 3?
A: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36…
P: Quais são os múltiplos de 4?
A: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48…
P: Haverá números que aparecem em ambos os grupos? Quais são?
A: 12, 24, 36.
P: Os números 12, 24, 36 são múltiplos de 3 e múltiplos de 4. Estes números chamam-
-se múltiplos comuns de 3 e 4. Então, o número de alunos da turma é 12, 24 ou 36.
P: 12 é o menor número dos múltiplos de 3 e 4. Este número chama-se mínimo múlti-
plo comum (m.m.c.) de 3 e 4.
Número de grupos 1 2 3 4 5 6 7 8 ... 9 12
Número de alunos em grupos
3 6 9 12 15 18 21 24 ... ... 36
de 3 (múltiplos de 3)
Número de alunos em grupos
4 8 12 16 20 24 28 32 ... 36 ...
de 4 (múltiplos de 4)
68
3. Resumo
Os números que são múltiplos de dois números, em simultâneo, chamam-se múltiplos
comuns.
Os múltiplos comuns de 3 e 4 são 12, 24, 36 e outros.
O menor múltiplo comum de dois números chama-se mínimo múltiplo comum (m.m.c.).
O m.m.c. de 3 e 4 é 12 e escreve-se m.m.c. ( 3, 4 ) = 12.

A determinação dos múltiplos de um número exige o domínio da tabuada e de exer-
cícios básicos da multiplicação. Por isso, é importante que o professor discuta com
os alunos sobre as diferentes estratégias para encontrar os múltiplos comuns de dois
números. Existem várias estratégias para encontrar o (m.m.c.) de dois números.
Uma das estratégias para encontrar o (m.m.c.) de dois números, consiste em encontrar
o primeiro múltiplo do maior número que é divisível pelo menor múltiplo. Caso a
resposta seja sim, então esse número será mínimo múltiplo dos dois. Se a resposta for
não, então, poderá seguir com o mesmo processo de cálculo até encontrar o (m.m.c.).
Os erros comuns cometidos pelos alunos estão relacionados com o fraco domínio da ta-
buada e, por consequência com a sua baixa prestação na resolução de exercícios básicos
da multiplicação.
6. Exercícios
O Júlio tem duas caixas com o mesmo número de canetas. Ele agrupou as canetas de
uma caixa em pacotes de 5 canetas e as canetas da outra caixa em pacotes de 4 canetas.
Sabendo que não houve resto em nenhuma das caixas, quantas canetas continha cada uma
das caixas?
69
III. Divisor de um número (6ª classe)
O Paulo tem 8 flores e dividiu-as igualmente em alguns vasos. Quantos vasos poderá
ter, para que não haja flores fora dos vasos?

P: Observe a figura apresentada ao lado. Ela repre-
senta o número de flores do Paulo. Quantas flores
são?
A: São 8 flores.
P: Caso haja um vaso, poderá ele colocar as flores

igualmente?
A: Sim. Pondo todas as flores nesse único vaso.
P: Verifique se o mesmo número de flores pode ser
colocado sem resto, aumentando o número de va-
sos, utilizando a seguinte tabela.
Número de vasos 1 2 3 4 5 6 7 8
Possibilidades
P: Os alunos descobrem, calculando, se tal distri-

buição é possível ou não.
Número de vasos 1 2 3 4 5 6 7 8
Possibilidades × × × ×
P: O que descobriu? As flores podem ser colocadas igualmente em dois vasos?
A: Sim, cada vaso teria 4 flores.
P: Continuando com o mesmo processo até preencher 8 vasos, que resultados obteve?
A: O resultado é que 1, 2, 4 e 8 são os números possíveis de vasos.
P: Repare que os números 1, 2, 4 e 8 dividem o 8. Estes números chamam-se divisores
de 8. O número 8 tem 4 divisores: 1, 2, 4 e 8. O número 8 é divisor de si próprio.
P: Como podemos confirmar estas relação de divisores usando expressão matemática?
A: Podemos confirmar a relação destes divisores usando a expressão seguinte:
8 ÷1 = 8 1× 8 = 8
8÷2 = 4 2× 4 = 8
⇔
8÷4 = 2 4× 2 = 8
8 ÷8 =1 8 ×1 = 8
70
3. Resumo
O divisor de um número é um número natural que pode dividir o número dado.
Por exemplo, no caso de 8, pode ser dividido por 1, 2, 4 e 8. Então, 1, 2, 4 e 8 são divisores
de 8.
Qualquer número natural tem como divisores o 1 e o próprio número.

A determinação de divisores de um número está relacionada com exercícios básicos da
multiplicação e divisão. Por isso, é importante que os alunos dominem bem a tabuada
de multiplicação, sobretudo a relação entre a multiplicação e a divisão. O professor
poderá desenvolver vários exercícios relacionados com o quotidiano dos alunos, ex-
plorando problemas que retratam o significado da divisão.
Na determinação de divisores de um número, os erros comuns têm haver com a exclusão

do 1 e o próprio número como divisores desse número. Por exemplo:
Divisores de 8 são 2 e 4. O 1 e o próprio número 8 não estão inclusos nos divisores. Na
lógica dos alunos, há sempre uma tendência de omissão do 1 e do próprio número como
divisores de um número.
6. Exercícios
Há 12 flores igualmente distribuídas em alguns vasos. Quantos vasos poderão ser, se não
haver flores restantes, isto é, flores fora dos vasos determinados?
71
IV. Divisores comuns de dois ou mais números (6ª classe)
O Paulo tem 8 flores vermelhas e 12 flores brancas e pretende colocá-las em alguns

vasos. Cada vaso deverá ter o mesmo número de flores vermelhas e de flores brancas.
Quantos vasos poderão ser necessários para que não haja flores restantes?

P: A figura apresenta flores vermelhas e brancas.
Quantas flores vermelhas e brancas o Paulo tem?
A: O Paulo tem 8 flores vermelhas e 12 flores
brancas.
P: Como poderemos encontrar o número adequado
de vasos para colocar o mesmo número de flores
vermelhas?
A: É necessário encontrar os divisores de 8.
P: Como poderemos tratar as flores brancas, consi-
derando a mesma necessidade de achar o número
adequado de vasos?
A: Para colocar o mesmo número de flores brancas
em cada vaso, precisamos de encontrar os diviso-
res de 12.
P: Utilizando a figura, que particularidades ou ca-
racterísticas têm os vasos?
A: Tem 4 vasos (grupos iguais) de 2 flores verme-
lhas e 3 flores brancas.
P: No geral, o que se pode dizer sobre o número de
vasos, se quisermos colocar o mesmo número de
flores vermelhas e brancas em cada um?
A: O número de vasos deve ser divisor de 8 e tam-
bém divisor de 12.
P: Observe a tabela e encontre os divisores de 12. Lembre-se que 1, 2, 4 e 8 são divi-
sores de 8.
Factores de 8 1 2 3× 4 5× 6× 7× 8
Factores de 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
P: (Os alunos encontram os divisores de 12).
72
Factores de 8 1 2 3× 4 5× 6× 7× 8
Factores de 12 1 2 3 4 5× 6 7× 8× 9× 10× 11× 12
P: Quais são os divisores de 12?
A: Os números 1, 2, 3, 4, 6 e 12 são divisores de 12.
P: Que divisores pertencem a ambos os números?
A: Os divisores 1, 2 e 4 pertencem a ambos os números.
P: Os números 1, 2 e 4 são divisores de 8 e 12, chamam-se divisores comuns de 8 e
12. Portanto, o Paulo pode ter 1, 2 ou 4 vasos para colocar o mesmo número de flores
vermelhas e brancas, sem que haja resto.
P: O maior divisor comum de dois números chama-se máximo divisor comum
(m.d.c.). O m.d.c. de 8 e 12 é 4.
3. Resumo
Os números 1, 2 e 4, divisores de 8 e 12, chamam-se divisores comuns de 8 e 12.
O maior divisor comum de dois números chama-se máximo divisor comum (m.d.c.).
O máximo divisor comum de 8 e 12 é 4 e escreve-se m.d .c. ( 8, 12 ) = 4.

A determinação de divisores de um número exige o domínio da tabuada e de exercícios
básicos da multiplicação e da divisão. Por isso, é importante que o professor discuta
com os alunos sobre os diferentes métodos para encontrar os divisores comuns de dois
números.
Existem vários métodos para determinar o (m.d.c.) de dois números. Um dos métodos
consiste em encontrar o divisor do menor número que é divisor do maior número. Se a
resposta for sim, então, esse número será o máximo divisor dos dois. Se a resposta for
não, então, poderá seguir o mesmo processo até encontrar o (m.d.c.).
Os erros comuns cometidos pelos alunos estão relacionados com o fraco domínio da
tabuada e, por consequência, eles têm demonstrado baixo desempenho na resolução de
exercícios básicos da multiplicação e da divisão.
73
6. Exercícios
(1) Explique os passos da resolução do seguinte problema:
Uma turma da 5ª classe tem 16 meninos e 24 meninas. Pretende-se formar grupos com o
mesmo número de meninos e o mesmo número de meninas em cada um. Quantos grupos
poderão ser formados?
74
Capítulo IV: Fracções
• Usar fracções na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre o tratamento de fracções;
• Usar estratégias correctas para o tratamento de adição, subtracção, multiplicação e divi-
são de fracções na sala de aulas.
2. Avaliação no ensino de fracções
• Diagnóstica, ao nível de compreensão de números naturais e suas operações;

• Formativa, pela observação e perguntas directas a cada aluno, focando a compreensão
do conceito de fracções, a aplicabilidade da ideia da unidade de fracções e diagramas
de fracções;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outras materiais sobre o
nível de compreensão do conceito e a aplicabilidade de fracções na vida prática.

2015)

• Noção de fracção; • Identificar e representar uma fracção;
• Leitura e escrita; • Explicar o significado de denominador
e numerador de fracção;
• Representação gráfica; • Representar graficamente uma frac-
4ª
• Comparação de duas fracções da uni- ção;
dade. • Ler e escrever fracções;
• Comparar fracções da unidade.
• Noção de fracção; • Identificar e representar uma fracção;
• Leitura e escrita; • Explicar o significado de denominador
e numerador de fracção;
• Comparação de duas fracções da uni- ção;
5ª
dade e com o mesmo denominador; • Ler e escrever fracções;
• Adição e subtracção de fracções com o • Comparar fracções da unidade e com o
mesmo denominador. mesmo denominador;
• Efectuar a adição e subtracção de frac-
ções com o mesmo denominador.
75
• Noção de fracção; • Explicar a relação do denominador e
• Leitura e escrita; numerador de fracção;
• Identificar e representar uma fracção;
• Representação de fracções na semi- ção;
recta graduada; • Ler e escrever fracções;
• Tipos de fracções (próprias, impró- • Identificar fracções próprias, impró-
prias e mistas); prias e mistas;
6ª • Equivalência de fracções; • Identificar fracções equivalentes;
• Simplificação e ampliação de fracções;
• Comparação de fracções; • Simplificar e ampliar fracções;
• Efectuar operações com fracções;
• Operações com fracções; • Resolver expressões numéricas envol-
• Expressões numéricas envolvendo as vendo as operações básicas;
operações básicas de fracções; • Resolver problemas envolvendo frac-
• Resolução de problemas envolvendo ções.
fracções.
• Operações com fracções; • Efectuar operações com fracções;
• Expressões numéricas envolvendo as • Resolver expressões numéricas envol-
7ª operações básicas de fracções; vendo as operações básicas;
• Resolução de problemas envolvendo • Resolver problemas envolvendo frac-
fracções. ções.
76
FRACÇÕES NÚMEROS NATURAIS,

NÚMEROS DECIMAIS,
DIVISIBILIDADE DE NÚMEROS
NATURAIS,
RAZÕES E PROPORÇÕES E
PERCENTAGEM
1ª - 3ª • Números naturais; leitura e escrita,

Classe decomposição e unidade de núme-
ros naturais (1, 10, 100, etc.);
• Adição e subtracção de números
• Noção de Fracções; naturais;
• Leitura e escrita, representa- • Multiplicação e divisão de números
4ª Classe
ção gráfica e unidade de frac- naturais.
ções.
• Noção de números decimais; uni-
dades decimais;
• Leitura e escrita, representa-
• Adição e subtracção de números de-
ção gráfica;
cimais;
• Comparação de fracções;
5ª Classe • Noção de percentagem;
• Adição e subtracção de frac-
• Relação entre percentagem, frac-
ções com o mesmo denomina-
ções e números decimais.
dor.
• Transformação de fracções em nú-
meros decimais e vice-versa.
• Representação gráfica;
• Tipos de fracções: próprias, • Transformação de números deci-
impróprias e mistas; mais em fracções decimais e vice-
6ª Classe • Equivalência; simplificação e versa;
ampliação de fracção; • Múltiplos e factores comuns (divi-
• Expressões numéricas de frac- sibilidade de números naturais).
ções.

ções com denominadores dife-
• Noção de razões e proporções;
rentes;
• Transformação de percentagens em
7ª Classe • Multiplicação e divisão de
fracções e números decimais e vi-
fracções;
ce-versa.
• Expressões numéricas de frac-
ções.
77
I. Noção de fracções (4ª classe)
A irmã da Rosa levou uma cartolina de forma rectângular e dividiu-a em duas partes
iguais. Usou uma parte para desenhar e a outra parte ofereceu-a à amiga. De que ma-
neira ela poderá dividir a cartolina? Que parte da cartolina a irmã da Rosa usou para
desenhar?
Os alunos podem dobrar a folha ao meio com o auxílio
e explicação do professor, usando uma folha de papel
com o formato de um quadrado ou rectângulo.
P: De quantas maneiras se pode dobrar a folha de papel?
A: A folha pode ser dobrada de várias formas.
P: Em quantas partes iguais se pode dividir a folha de

papel?
A: Em 2 partes iguais.
P: Que parte da folha corresponde cada parte?
A: Cada parte do papel corresponde à metade da folha
de papel.
P: Então, que parte da cartolina usou a irmã da Rosa

para desenhar?
A: A parte da cartolina que a irmã da Rosa usou para 1
desenhar corresponde à metade da cartolina. 2
P: Assim, cada parte da cartolina corresponde à metade
1
da cartolina e é chamada um meio da cartolina e escre-
2
1 1
ve-se . A esta representação designa-se fracção. A
2 2
mesma fracção pode ser representada graficamente de
1
várias maneiras.
2
78
3. Resumo
Uma fracção é um número que representa parte de uma unidade. Uma fracção é composta
por dois números naturais, o de cima chama-se numerador e o de baixo chama-se deno-
minador, os quais estão separados por um traço de fracção.
O numerador indica o número de partes tomadas e o denominador indica o número de
partes em que a unidade foi igualmente dividida.
Numerador
1
Traço de fracção
2
Denominador

Ao introduzir a noção de fracção, é fundamental utilizar uma linguagem apropriada
que envolva termos como unidade, divisão, parte, metade, traço de fracção, etc.
Usando papéis ou fitas com o formato de quadrado, rectângulo ou círculo, e seguindo o
1 1
mesmo procedimento de dobrar a unidade pela metade, pode-se obter fracções , ,
etc...
4 8
A palavra metade é familiar para os alunos, pois já ouviram falar de metade de várias
coisas.
É necessário mostrar aos alunos que há mais do que uma maneira de representar a
mesma fracção graficamente, sendo igualmente importante destacar que a fracção não
é um par de dois números separados por um traço de fracção, ela é em si um único
número.
(1) Erro na divisão de objectos em partes iguais.
2
(2) Erro na representação da parte pintada por fracção .
1
6. Exercícios
1 1
(1) Explique os passos a seguir para obter as fracçõese .
4 8
(2) Produza um plano de aula sobre noção de fracção com base na questão (1) e realize
uma aula simulada.
79
II. Representação de fracções na semi-recta graduada (6ª classe)
1
Considere a fracção . Como pode ser representada na semi-recta graduada?
4
P: A figura mostra uma semi-recta graduada. Em
quantas partes se deve dividir o segmento de recta
compreendido entre 0 e 1 para representar a frac-
1
ção ?
4
A: Em quatro partes iguais.
P: Quantas partes serão pintadas, a partir do zero,

1
para indicar a fracção ?
4
A: Uma parte.
2 3
P: Como representaria e na semi-recta gra-
4 4
duada?
A: Duas das quatro partes seriam pintadas para re-
2
presentar e três das quatro partes seriam pinta-
4 3
das para representar .
4
3. Resumo
É importante que os alunos entendam que, na semi-recta graduada, a fracção deve ser
colocada abaixo ou acima do traço que limita a parte pintada, mas que não seja no zero.
a
A fracção é representada na semi-recta graduada da seguinte forma:
b
• Toma-se o segmento entre zero (0) e um (1) e divide-se em b partes iguais.
• Conta-se a unidades a partir do zero até a parte que indica o numerador da fracção e
a
coloca-se a fracção por baixo ou por cima do traço que indica a extremidade deste
b
intervalo na semi-recta graduada.

É importante usar a semi-recta graduada não simplesmente como método de repre-
sentação da fracção, mas também como forma de apresentar o significado de fracção
(denominador e numerador).
80
(1) O segmento de recta entre 0 e 1 não foi dividido em partes iguais.
(2) Contou-se a partir de 1.
6. Exercícios

1 3 5
Represente as seguintes fracções , e numa semi-recta graduada.
6 6 6
81
III. Comparação de fracções com o mesmo denominador (5ª classe)
2 4
A Joana tem um laço com m e a Maria tem outro laço com m . Qual das duas me-
5 5
ninas tem o maior laço?

2 4
P: Como podemos comparar e ?
5 5
A: Usando uma semi-recta graduada.
2
P: Como está representada a fracção na semi-recta
5
graduada?
A: O segmento entre 0 e 1 está dividido em 5 partes
2 1
iguais e significa 2 pedaços de , então, pinta-se
5 5
os primeiros dois pedaços.
4
P: Como está representada a fracção na semi-recta
5
graduada?
4 1
A: significa 4 pedaços de , então, pinta-se os pri-
5 5
meiros 4 pedaços.
P: Qual é a maior fracção? Porquê?
4 2
A: Como 4 > 2 ⇒ > .
5 5
3. Resumo
De duas fracções com o mesmo denominador, é maior a que tiver maior numerador.
Ex: .
82
É importante ensinar aos alunos o significado da comparação usando a fracção unitá-
ria.
4 1 5 1
Por exemplo, a fracção unitária de é , é e, assim, por diante.
5 5 6 6
(1) Toma-se o 1 (um) como a origem e não o 0 (zero).
(2) Divide-se o segmento em três partes iguais para acomodar ambas as fracções.
6. Exercícios
3 5
(1) Explique os passos para comparar e .
7 7
83
IV. Equivalência, simplificação e amplificação de fracções (6ª classe)
1
A Miquelina comprou 1m de capulana e usou m da mesma para confeccionar uma
2
2
bolsa. A Júlia comprou também 1m de capulana e usou m da mesma para o mesmo
4
efeito. Qual das duas usou uma parte maior?

1 2
P: Entre e , qual delas
2 4
é maior? Porquê?
A: Não é fácil compará-las,
porque têm denominadores
diferentes.
P: O que se pode usar para
facilitar a comparação?
A: Pode-se usar semi-rectas
graduadas.
P: Observe a tabela de semi-
-rectas graduadas. Qual das
fracções é maior? Porquê?
A: As fracções são iguais,
porque ocupam a mesma
posição na semi-recta gra-
duada.
P: Há mais fracções com o
1 2
mesmo valor de e ?
2 4
Porquê?
3
A: Sim, é , porque está na
6
1 2
mesma posição que e
2 4
na semi-recta graduada.
P: Portanto, as fracções têm
o mesmo valor, ou seja,
1 2 3
= = .
2 4 6
84
P: Pode-se encontrar mais fracções com o mesmo valor,
isto é, valor igual ao das fracções anteriores?
1 2 3
4 = = =
A: Sim, . 2 4 6
8
P: Como se pode encontrar?
A: Multiplica-se o numerador e o denominador da fracção
1 4 ×1 4
por um mesmo número, 4, isto é, = .
2 4× 2 8
1 2 3 4
P: Portanto, = = = chamam-se fracções equiva-
2 4 6 8
lentes.
3. Resumo
Diz-se, então, que as fracções que têm o mesmo valor são equivalentes. Para obter frac-
ções equivalentes, multiplica-se (ou divide-se) o numerador e o denominador pelo mesmo
a c×a
número, diferente de zero: = .
b c×b

É importante ensinar aos alunos o significado da simplificação, fazendo referência à
a a÷c
equivalência de fracções: = .
b b÷c
1
(1) A posição do na semi-recta é errada.
2
1+1 2 1+ 2 3
(2) Usou-se a adição, ao invés da multiplicação. = e = , e está errado,
2 +1 3 2 + 2 4
1 2 3
pois, =/ =/ .
2 3 4
85
6. Exercícios
1 2
(1) Explique os passos para verificar se as fracções e são ou não equivalentes.
3 6
(2) Produza um plano com base na questão (1) e realize uma aula simulada.
86
V. Adição de fracções com o mesmo denominador (5ª classe)
2 1
A Rita e o João ofereceram l e l de leite à mãe, respectivamente. Que quantidade
5 5
de leite a mãe recebeu?
P: Como se pode encontrar a quantidade total de leite
que a mãe recebeu?
2 1
A: Adicionando as quantidades de leite como + . 1l 1l
5 5
P: Pensemos em como se pode calcular uma adição
de fracções. Considere 2 recipientes de 1 litro cada.
2 1 1l 1l
Como se pode mostrar l e l nestes recipientes?
5 5
A: Divide-se cada recipiente em 5 partes iguais, en-
2
tão, pinta-se 2 partes para mostrar l no primeiro e 1l 1l
5
1 2 1
pinta-se 1 parte para mostrar l no segundo. l l
5 5 5
P: Juntemos as partes pintadas num recipiente. Então,
1l 1l
o que vê?
A: 3 partes foram pintadas. 2 1
l l
P: Assim, que quantidade de leite a mãe recebeu? 5 5
1l
3
A: A mãe recebeu l de leite.
5
2 1 3
P: Temos como resultado + = . Como podemos,
5 5 5 1l
então, explicar a adição de fracções com o mesmo
denominador?
A: Adicionam-se os seus numeradores (2 + 1) e man-
tém-se o mesmo denominador (5).
87
3. Resumo
Para adicionar fracções com o mesmo denominador, adicionam-se os numeradores e man-
a c
tém-se o denominador, isto é, considerando duas fracções e ( com b ≠ 0 ) tem-se:
a c a+c b b
+ = .
b b b

(1) Para além de ensinar o método de cálculo é, também, importante que o professor
mostre o significado do mesmo, usando figuras.
Há várias formas de explicar a adição de fracções com o mesmo denominador, por
2 1
exemplo, usar a semi-recta graduada. Neste sentido, + pode ser apresentado da
5 5
seguinte forma:
(2) Há, também, casos de adição de fracções em que se obtém uma fracção redutível.
Neste caso, deve-se simplificar à sua forma mais simples.
3 4 3+ 4 7 1
Exemplo: + = = = .
14 14 14 14 2
2 1 2 +1 3
(1) Calcule: + = = . O aluno adicionou os numeradores e os denominadores
5 5 5 + 5 10
entre si.
3 3 3 3
(2) Calcule: + = = . O aluno manteve o numerador e adicionou os denomi-
7 7 7 + 7 14
nadores entre si.
6. Exercícios
2 3
O senhor Joaquim ocupou do seu quintal para plantar alface e do mesmo quintal
7 7
para plantar beterraba. Que parte do quintal foi usada para o plantio destas duas culturas?
88
VI. Subtracção de fracções com denominadores diferentes (7ª Classe)
3 2
A jarra A contém l de sumo de laranja e a jarra B contém l . Determine a diferença
4 3
de quantidade de sumo de laranja entre as duas jarras.
P: Como podemos encontrar a diferença? A B

1l 1l
A1: Subtraindo.
A2: Ao subtrair a quantidade menor da quantidade maior.
P: Qual das jarras tem a maior quantidade de sumo?
A: A jarra A tem uma quantidade de sumo maior que a A B
jarra B. 1l 1l
P: Qual é a expressão para encontrar a diferença? 3 2
l l
3 2 4 3
A: − .
4 3
3 2
P: Como calculamos − ?
4 3
3 2 AB
A: As fracções e podem ser reescritas com o de- 1l
4 3 1l
nominador comum. Porque se tiverem denominador co-
mum podemos subtrair os numeradores.
□l □l
P: Como é que se obtém o denominador comum?
3 2
A: Encontrando as fracções equivalentes de e .
4 3
O 12 é o mínimo múltiplo comum (m.m.c.) de 3 e 4.
3 2
P: Quais são as fracções equivalentes de e , se 12
4 3
for aplicado como o denominador comum?
3 3× 3 9 2 2× 4 8 AB
A: = = e = = . 11
4 4 × 3 12 3 3 × 4 12
P: Então, como podemos obter a diferença? 9 8
l l
3 2 9 8 9−8 1 12 12
A: − = − = =
4 3 12 12 12 12
1
P: Portanto, a diferença é de l.
12
3. Resumo
Para subtrair fracções com denominadores diferentes, reduzem-se as fracções dadas ao
mesmo denominador, usando o (m.m.c.) e, então, efectua-se a subtracção.
89
Há várias formas de explicar a subtracção de fracções
com denominadores diferentes, por exemplo:
(1) Usar a semi-recta graduada. Neste caso, apresen-
2 1
ta-se − , como ilustra a figura à direita.
3 2
(2) Usar o mínimo múltiplo comum (m.m.c.).
2 1 4 3 4−3 1
− = − = =
3 2 6 6 6 6
M3 6 9 12 15 ...
M2 4 6 8 10 ...
(3) Outra forma comum de calcular é
a c a×d c×b
− = − , multiplicando, então, o nu-
b d b×d d ×b
merador e o denominador de uma fracção pelo deno-
minador de outra fracção, sem buscar pelo (m.m.c.)
(denominador).
2 1 2 × 2 1× 3 4 3 4 − 3 1
Neste caso, − = − = − = = .
3 2 3× 2 2 × 3 6 6 6 6
A grande desvantagem deste procedimento é ter que trabalhar com números maiores,
11 41
como, por exemplo, no caso − , o que dificulta o cálculo mental.
12 48
3 2 3− 2 1
(1) − = = = 1 : O aluno subtraiu os numeradores e os denominadores entre si.
4 3 4−3 1
3 2 3− 2 1
(2) − = = : O aluno subtraiu os numeradores entre si e multiplicou os deno-
4 3 4 × 3 12
minadores entre si. O resultado está correcto, mas o procedimento está incorrecto.
6. Exercícios
3 5
A dona Maira comprou no mercado informal kg de pepino e usou kg para preparar o
4 8
almoço. Quantos quilogramas de pepino sobraram?
90
VII. Multiplicação de fracções (7ª classe)
2 2
A Nádia pretende pintar a porta do seu quarto. Ela sabe que 1l de tinta cobre m.
5
1
Quantos m2 da porta podem ser pintados com l de tinta?
3
1
P: Se a Nádia tivesse 3l, ao invés de l como poderíamos encontrar a área?
3
2 3× 2 6
A: 3 × = = .
5 5 5
P: Então, como encontrar a área que se pode pintar
1
com l de tinta?
3
1 2 1
A: Pode-se pintar de m 2 com l de tinta, isto
3 5 3
1 2 1
é, × . l
3 5 3
P: Pensemos em como calcular a multiplicação de fracções. A figura à esquerda mostra
2 2
que m podem ser pintados com 1l de tinta. E a figura à direita mostra a área que pode
5
1
ser pintada com l de tinta.
3
1 2 3
P: Como calculamos × ?
3 5
1
A1: Para calcular de .
3
1
Portanto, de .
3
1
A resposta é . l
3
A2: A figura mostra que a área (1m2) é dividida em 5 partes iguais e a tinta (1l) em 3
1 1
partes iguais. Portanto, a unidade mínima (cada pedaço) corresponde à = .
3 × 5 15
1 1
Além disso, a área que pode ser pintada com l corresponde à 2 pedaços de m 2, isto
3 15
2 2
é, m .
15
1 2 1× 2 2 1 2 1 2 ×1 2 2 2
P: Portanto, × = = ⇔ 2× = × = = . m .
3 5 3 × 5 15 3 × 5 1 3 × 5 3 × 5 15 15
91
3. Resumo
Na multiplicação de duas fracções, multiplicam-se os numeradores entre si e os denomi-
nadores entre si: a # c = a # c .
b d b#d

Há três casos de multiplicação de fracções:
(1) Multiplicação de um número inteiro por uma fracção;
(2) Multiplicação de uma fracção por um número inteiro;
(3) Multiplicação de duas fracções.
Devemos ensinar 1, 2 e 3 de forma sucessiva.
Para além do cálculo, é importante que os alunos entendam, claramente, o significado
da expressão matemática relacionada com as figuras, bem como o significado das
operações envolvidas.
Há várias formas de explicar a multiplicação de duas fracções. A figura abaixo pode,
também, servir como exemplo.
Pensemos, agora, em como podemos aproveitar e explorar na aula o exemplo da se-
guinte figura:
1 2 1+ 2 3
(1) × = = : O aluno confundiu a regra, adicionou os numeradores e multipli-
3 5 15 15
cou os denominadores.
2 1 2 +1 3
(2) × = = : O aluno confundiu o sinal, adicionou os numeradores e os deno-
5 3 5+3 8
minadores entre si.
92
6. Exercícios
2 2 1
1l de tinta cobre m . Quantos m2 pode-se pintar com l de tinta?
3 2
93
VIII. Divisão de fracções (7ª classe)
3 2 1
m de um portão são pintados com dl de zarcão. Quantos m2 pode-se pintar com
5 4
1dl de zarcão?

1
P: Se tivéssemos 4l ao invés de dl , como poderíamos calcular a área?
4
3 3 1 3 3 2
A: ÷ 4 = × = . m .
5 5 4 20 20
P: Então, como encontrar a área que se pode pintar com 1dl de zarcão no problema
principal?
3 1
A: A área pode ser encontrada calculando ÷ .
5 4
3 2
P: Pensemos, agora, em como calcular a divisão de fracções. A figura mostra que m
5
1 1
podem ser pintados com dl (à esquerda), e a área após dividir por fazendo 4 ve-
4 4
zes a quantidade de zarcão para obter 1dl (à direita).
3 1
P: Pode descobrir como encontrar o resultado de ÷ ?
5 4
3 2 3
A1: 4 pedaços da m , isto é, 4 × .
5 5
1 2 1
A2: 12 pedaços de m , isto é, (4 × 3) × .
5 5
3
P: De onde vem o número 4 da expressão 4 × ? Lembra-se de que, ao dividir uma
5
fracção por um número, pode-se multiplicar a fracção com o inverso desse número?
3 3 3 3 4 3 1 1
A1: O número 4 da expressão 4 × provém de 4 × = × 4 = × = ÷ , ( é
5 5 5 5 1 5 4 4
o número inverso de 4).
94
1
P: Como encontrar (4 × 3) × ?
5
1 2 1
A2: A figura mostra que a unidade mínima é m e há 12 = (4 × 3) pedaços de m 2 .
5 5
1 12 12 2
Então, ( 4 × 3) × = . Assim, 1dl de zarcão pode cobrir m.
5 5 5
3 1 3 4 3 × 4 12 1 4 × 3 12 12 2
Portanto, ÷ = × = = ⇔ × ( 4 × 3) = = . m.
5 4 5 1 5 ×1 5 5 5 5 5
3. Resumo
Para dividir duas fracções, transforma-se a divisão numa multiplicação entre o dividendo
a c a d
e o inverso do divisor: ÷ = × .
b d b c

1. Antes de tratar o conceito de divisão de fracções, é importante que se realizem
exercícios práticos para que o aluno obtenha uma ideia clara sobre este procedimento
associado ao cálculo do inverso de um número.
Para este efeito, pode-se realizar o seguinte exercício:
2     1   7  
(1) ×   =1 (2)   × =1 (3) 2 ×   =1 (4) ×   =1
5     4   8  
2. Há três casos de divisão de fracções:

(1) Divisão de uma fracção por um número inteiro;
(2) Divisão de um número inteiro por uma fracção;
(3) Divisão de duas fracções. Devemos ensinar 1, 2 e 3 de forma sucessiva.
95
3. Há várias formas de explicar como dividir duas fracções usando figuras. A título de
exemplo, pensemos, agora, em como podemos explicar a seguinte figura:
1 4
÷ × 
4 1
1 4
÷ × 
4 1
5 2 5 1
4. A forma de diagrama de área para calcular ÷ difere ligeiramente de ÷ .
8 3 8 3
Uma vez que dois é maior que um (2 > 1) , a expressão matemática e o diagrama de
área será mais complexa, veja a figura abaixo:
5 1 5 3 5 × 3 15 5 2 5 3 5 × 3 15
÷ = × = = ÷ = × = =
8 3 8 1 8 ×1 8 8 3 8 2 8 × 2 16
1 2 1 2
m m
8 16
1 2 1 2
3 3 3 3
1  3
÷ × 
1 3 3  1
÷ × 
3 1
5 2 m2 5 2 5 2 m2
m m m
8 16 8
1 1 2
dl dl dl
3 3 3
1 3
÷ ×  1 3
3 1 ÷ × 
3 1
96
Os erros possíveis estão relacionados com a multiplicação de fracções.
3 1 3 ×1 3
(1) ÷ = = : O aluno confundiu o sinal da divisão com o da multiplicação e
5 4 5 × 4 20
multiplicou os numeradores e os denominadores entre si.
3 1 5 ×1 5
(2) ÷ = = : O aluno confundiu os termos dividendo com o divisor. Efectuou
5 4 3 × 4 12
a divisão de fracções usando o inverso de dividendo.
6. Exercícios
5 1
A Dália pintou m 2 de um quadro com dl de tinta. Quantos m2 pode-se pintar com
8 3
1dl de tinta?
97
Capítulo V: Números decimais e operações
• Usar números decimais na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre o tratamento de números decimais e suas operações;
• Usar estratégias correctas para o tratamento de adição, subtracção, multiplicação e divisão
de números decimais na sala de aulas.
2. Avaliação no ensino de números decimais e operações
• Diagnóstica, ao nível de compreensão de números naturais e fracções e suas operações;

• Formativa, pela observação e perguntas directas a cada aluno sobre a compreensão do
conceito de números decimais, unidades decimais (0,1; 0,01; 0,001; etc.) e suas operações;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outros materiais sobre
o nível de compreensão do conceito e a aplicabilidade de números decimais, unidades
decimais (0,1; 0,01; 0,001; etc.) e suas operações na vida prática.

2015)

• Fracções de denominador 10, 100 e • Transformar fracções decimais em nú-
1000; meros decimais e vice-versa;
• Transformação de números decimais • Ler e escrever números decimais;
em fracções decimais e vice-versa;
• Leitura e escrita de números decimais; • Identificar a parte inteira e a parte deci-
mal de um número decimal;
• Decomposição de números decimais; • Comparar números decimais, usando
5ª
os símbolos: >, < e =;
• Representação de números decimais • Efectuar exercícios de adição e sub-
na tabela de posição; tracção que envolvem números deci-
• Ordenação de números decimais; mais.
• Comparação de números decimais
usando os símbolos de comparação (>,
< e =);
99
• Procedimento escrito de adição de nú-
meros decimais;
• Procedimento escrito de subtracção de
números decimais.
• Fracções decimais de denominador • Relacionar fracções decimais e núme-
100, 1000 e 10 000; ros decimais;
• Transformação de número decimal em • Ler e escrever números decimais;
fracção decimal e vice-versa; • Transformação de números decimais
• Leitura e escrita de um número deci- em fracções decimais e vice-versa;
mal; • Decompor números decimais;
6ª
• Decomposição de números decimais; • Adicionar e subtrair números deci-
• Representação de números decimais mais.
na tabela de posição;
• Comparação de números decimais;
• Adição e subtracção de números deci-
mais.
• Adição e subtracção de números deci- • Adicionar e subtrair números deci-
mais; mais;
• Multiplicação de um número decimal • Multiplicar e dividir números deci-
por um número natural; mais.
• Multiplicação de dois números deci-
7ª
mais;
• Divisão de um número decimal por um
número natural;
• Divisão de dois números decimais.
100
NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS NATURAIS

E OPERAÇÕES FRACÇÕES
• Leitura e escrita, decomposição de números natu-
1ª - 3ª rais; unidades de números naturais (1, 10 e 100);
Classe • Adição e subtracção de números naturais; multipli-
cação e divisão de números naturais.
• Noção de fracção;
4ª Classe • Leitura e escrita, representação
• Noção de números decimais; uni- gráfica e unidades de fracções.
dades decimais (0,1; 0,01; 0,001;
etc.);
• Transformação de número decimal
em fracção decimal e vice-versa; • Comparação de fracções;
• Comparação de números deci-
5ª Classe mais;
ções com o mesmo denomina-
• Procedimento escrito da adição de dor.
números decimais;
• Procedimento escrito da subtrac-
ção de números decimais.
• Transformação de números deci-

mais em fracções decimais e vice-
versa;
• Decomposição e representação de • Equivalência, simplificação e
6ª Classe números decimais; ampliação de fracções.
• Comparação de números deci-
mais;
• Adição e subtracção de números
decimais.
• Adição e subtracção de números • Adição e subtracção de frac-

decimais; ções com denominadores dife-
7ª Classe • Multiplicação dos números deci- rentes;
mais; • Multiplicação e divisão de
• Divisão dos números decimais. fracções.
101
I. Noção de números decimais (5a classe)
A dona Adélia dividiu uma fita de 1m em 10 partes iguais. Que parte da fita representa
um pedaço, três pedaços ou quatro pedaços da fita, respectivamente?

Usando uma folha de papel com o formato de
uma fita de 1m, os alunos poderão dividir a fita
de 1m em 10 partes iguais com o auxílio do
professor.
P: Que parte da fita em metros representa cada
pedaço?
1
A: Cada pedaço da fita representa m.
10
P: Como podemos representar o comprimento

de 1, 3 e 4 pedaços da fita respectivamente?
1 3 4
A: m, me m, respectivamente.
10 10 10
1
P: Outra forma de representar m é 0,1m.
10
3
m são 3 pedaços de 0,1m, então, diz-se
10
4
0,3m e m são 4 pedaços de 0,1m, então,
10
diz-se 0,4m.
P: Os números 0,1; 0,3 e 0,4 chamam-se números decimais. A vírgula (,) separa a parte
inteira da parte decimal.
P: Agora, tendo a fita com 0,1m de compri-

mento e dividindo-a em 10 partes iguais. Que
fracção representa a cada parte da fita?
1 1 1 1
A: ÷ 10 = × =
10 10 10 100
1
A: Cada pedaço da fita representa m.
100
102
P: Como podemos representar o comprimento de 1, 3 e 4
pedaços da fita?
1 3 4
A: m, me m, respectivamente.
100 100 100
1
P: Outra forma de representar m é 0,01m.
100
3
m são 3 pedaços de 0,01m, então, diz-se 0,03m e
100
4
m são 4 pedaços de 0,01m, então, diz-se 0,04m.
100
3. Resumo
O número decimal é usado para representar uma quantidade e é composta por duas partes:
Parte inteira – aquela que fica à esquerda da vírgula;
Parte decimal – aquela que fica à direita da vírgula.
0,1 é uma unidade decimal e é a casa inicial da parte decimal; 0,01 é também uma unidade
1
decimal de 0,1.
10

Na abordagem dos conteúdos desta unidade, o professor deve demonstrar o significado
de noção de um número decimal e unidades decimais. Portanto, o uso da fita como
método de demonstração de número decimal pode, também, ser aproveitado para es-
clarecer o significado do número decimal, para além de outros materiais que se podem
explorar a partir de experiências do quotidiano dos alunos.
Um dos propósitos dos números decimais é ampliar o sistema de numeração de base
10 para números menores que 1 (unidades decimais como 0,1; 0,01 e 0,001).
Para os números naturais, quando a quantidade de uma unidade particular alcança 10,
é expressa como a unidade seguinte. Todavia, para o caso dos números decimais, uma
certa unidade (1) é igualmente dividida em dez partes para formar uma nova unidade
(0,1). Por sua vez, 0,1 é igualmente dividido em 10 partes para formar a próxima uni-
dade (0,01), e, assim, sucessivamente. O tamanho de uma quantidade é representado
pelo número destas unidades.
103
Os alunos podem encarar certas dificuldades na noção de números decimais, omitindo
algumas casas decimais na escrita.
1 3 1
(1) =1 (2) = 0, 3 (3) de 0,1 = 1
10 100 10
6. Exercícios
Duas jarras com a capacidade de 1l cada contém uma certa quantidade de sumo. De
acordo com a figura abaixo, expresse a quantidade de sumo que cada jarra contém usando
números decimais.
(a) (b)
104
II. Composição e decomposição de números decimais (5ª classe)
Quantas dezenas, unidades, décimos, centésimos e milésimos tem 42,395?

P: Considere 42,395. Em que casa se encontra o algarismo 4?
A: Na casa das dezenas. 42,395
P: Em que casa se encontra o algarismo 2? 42,395
A: Na casa das unidades. 42,395
P: Em que casa encontram-se os algarismos 3, 9, e 5? 42,395
A: 3 na casa dos décimos, 9 na casa dos centésimos e 5 na casa 42,395
dos milésimos.
P: Assim, 42,395 consiste em 4 dezenas, 2 unidades, 3 décimos, 9 centésimos e 5 mi-

lésimos.
Matematicamente, pode escrever-se:
42,395 = 4 × 10 + 2 × 1 + 3 × 0,1 + 9 × 0,01 + 5 × 0,001
P: Agora, componha o número que consiste em 2 dezenas, 4 unidades, 7 décimos, 3
centésimos e 6 milésimos.
A: 2 × 10 + 4 × 1 + 7 × 0,1 + 3 × 0,01 + 6 × 0,001
= 20 + 4 + 0,7 + 0,03 + 0,006
= 24,736.
3. Resumo
Um número decimal pode ser apresentado como a soma de cada algarismo, multiplicado
pelo seu valor posicional. Por exemplo: 3 × 0,1 + 5 × 0,01 + 7 × 0,001 = 0,357

Similarmente aos números naturais, é muito importante entender a estrutura do núme-
ro decimal e escrevê-lo como uma soma de cada algarismo multiplicado pelo valor da
sua casa decimal.
105
Os alunos podem encarar certas dificuldades na decomposição de um número que contém
o zero na parte decimal. Pelo facto de o zero ser considerado um valor nulo, o aluno pode
omitir a casa em que o zero se encontra e trocar com o algarismo da casa subsequente
não nulo.
42,095 = 4 × 10 + 2 × 1 + 9 × 0,1 + 5 × 0,01
6. Exercícios
(1) Decomponha o seguinte número 94,702 em dezenas, unidades, décimos, centésimos
e milésimos?
106
III. Comparação de números decimais usando a semi-recta graduada (6ª classe)
A Júlia, o Pedro, a Amélia e o Carlos colheram 0,42kg, 1,3kg, 1,24kg e 0,47kg de toma-
te, respectivamente. Qual deles colheu:
(1) A maior quantidade?
(2) A menor quantidade?

P: Qual é a maior quantidade? Porquê?
A1: 1,24 é maior, porque tem três algarismos (1, 2 e 4) e os outros têm apenas dois
algarismos com um zero.
A2: 1,3 é maior, porque o décimo (3) de 1,3 é maior que o décimo (2) de 1,24.
P: Muito bem, para saber o maior número dos dois, é melhor compararmos na semi-
recta graduada. Assim, onde encontram-se 1,3 e 1,24?
A: 1,3 encontra-se depois de 1,24. Assim, 1, 3 = 1× 1 + 3 × 0,1. Então 1,3 consiste em 1

pedaço de 1 e 3 pedaços de 0,1, e 1,24 consiste em 1 pedaço de 1, 2 pedaços de 0,1 e 4
pedaços de 0,01.
P: Então, a maior quantidade é 1,3 porque encontra-se depois de 1,24 na semi-recta
graduada.
P: Agora, qual é a menor quantidade? Porquê?
A1: 0,42 é a menor quantidade porque a unidade é zero e o centésimo (2) de 0,42 é
menor que o centésimo (7) de 0,47. Portanto, 0,42 < 0,47.
P: Então, vamos confirmar na semi-recta graduada abaixo.
P: 0,42 é a menor quantidade e 1,3 é a maior quantidade porque na comparação de

números decimais deve-se comparar sempre as mesmas casas (posições), partindo da
esquerda para à direita. E na semi-recta graduada, o número que estiver à esquerda é
menor em relação ao que estiver à direita.
107
3. Resumo
Na comparação de números decimais deve-se comparar sempre as mesmas casas (posi-
ções), partindo da esquerda para à direita. Na semi-recta graduada, o número que estiver
à esquerda é menor em relação ao que estiver à direita.

Tal como os números naturais, os números decimais são compostos sob o sistema
de numeração de base 10 (unidades decimais). É importante que os alunos estejam
cientes de que a comparação do tamanho dos números decimais pode ser realizada tal
como ocorre com os números naturais.
Na comparação de números decimais, os erros comuns cometidos pelos alunos estão

ligados à representação errada dos números decimais na semi-recta graduada e ao uso
indevido de casas (posições) de unidades, décimos, centésimos, etc.
Por exemplo, os números 0,8 e 1,2 estão mal representados na semi-recta graduada.
6. Exercícios
A Júlia, o Pedro, a Amélia e o Carlos percorreram 0,54km, 1,1km, 1,08km e 0,59km, res-
pectivamente. Qual deles percorreu:
(i) A maior distância?
(ii) A menor distância?
108
IV. Relação de números decimais com fracções (6ª classe)
2
O senhor João tinha 1m de corda. Ele cortou 0,4m e m, os quais deu aos seus dois
10
filhos, Luís e Osmar, respectivamente. Qual dos dois filhos teve a corda mais comprida?

2
P: Como se pode comparar os números 0,4 e ?
10
2
A: Os números 0,4 e podem ser comparados representando-os numa semi-recta
10
graduada:
P: Os números decimais e fracções podem ser representados na mesma semi-recta

graduada. Compare-os na semi-recta graduada.
2
A: 0,4 é maior que . Então, o Luís tem a corda mais comprida.
10
P: Resolva o mesmo problema de outra maneira.
2 2
A: = 0, 2 , então, consiste em 2 pedaços de 0,1 e 0,4 consiste em 4 pedaços de
10 10
2
0,1. Assim, 0,4 > .
10
P: Qual dos dois filhos tem a corda mais comprida?
A: O Luís tem a corda mais comprida.
3. Resumo
Os números decimais estão relacionados com fracções, pois toda a fracção pode ser escrita
na forma decimal e todo o número decimal pode ser escrito como uma fracção.
Pode-se comparar um número decimal e uma fracção, convertendo o número decimal para
1 1
fracção, usando 0,1 = ou fracção para número decimal, usando = 0,1 .
10 10
109
É muito importante que o professor explique aos alunos que os números decimais
e fracções podem ser representados na mesma semi-recta graduada. As unidades de
fracções com os denominadores 10, 100 e 1000 correspondem as unidades decimais
0,1; 0,01 e 0,001, respectivamente.
3
Caso a comparação seja necessária, por exemplo, e 0,66, a mesma pode ser feita
5
das seguintes formas:
3
(1) Transforma-se numa fracção decimal e 0,66 noutra fracção decimal com o
5
mesmo denominador.
3 3 × 20 60 66 60 66 3
= = e 0,66 = ⇒ < . Então, < 0,66 ;
5 5 × 20 100 100 100 100 5
3 3
(2) Transforma-se num número decimal. = 3 ÷ 5 = 0, 6 ⇒ 0, 6 < 0,66. Então,
5 5
3
< 0,66.
5
Caso o denominador da fracção seja diferente de 10, 100 ou 1000, transforma-se a
mesma numa fracção de denominador 10, 100 ou 1000. Também pode-se transformar
a mesma fracção num número decimal.
2
Dados os números 0,4 e , qual é o maior número?
10
2 2
= 2, 0 . Então, 0, 4 < 2, 0 ⇔ 0, 4 <
10 10
6. Exercícios
7
O senhor João tinha 1m de corda. Ele cortou 0,3m e m , os quais deu aos seus dois fi-
10
lhos, Luís e Osmar, respectivamente. Qual dos dois filhos teve a corda mais comprida?
110
V. Adição de números decimais (7ª classe)
1,5l de água foram adicionados para diluir 0,7l de sumo concentrado. Quantos litros de
sumo foram feitos?

P: Como se pode encontrar a quantidade
total de sumo?
A: A quantidade de litros feitos pode ser
encontrada pela expressão 1,5 + 0,7.
P: Como calculamos? Segundo a figura,
quantos pedaços de 0,1l contém os reci-
pientes A e B, respectivamente?
A: O recipiente A contém 15 pedaços de
0,1l e recipiente B contém 7 pedaços de
0,1l.
P: Ao juntar a quantidade de pedaços do
líquido A em B, quantos pedaços de 0,1l
contém o recipiente A + B?
A: O recipiente A + B contém 22 pedaços
de 0,1l.
P: Então, quantos litros de sumo foram
feitos?
A: 2,2 litros.
P: Como podemos encontrar a mesma resposta através da expressão?
A: 1, 5 = 15 × 0,1, então, 1,5l consiste em 15 pedaços de 0,1l e 0, 7 = 7 × 0,1 então, 0,7l
consiste em 7 pedaços de 0,1l. Logo, a quantidade total consiste em 22 pedaços de
0,1l. Assim, significa que há um total de (15 + 7) pedaços de 0,1l, isto é, 2,2l.
Então: 1, 5 + 0, 7 = (15 + 7 ) × 0,1 = 22 × 0,1 = 2, 2.
Portanto, 1, 5 + 0, 7 = 2, 2.
Foram feitos 2,2l.
3. Resumo
Para adicionar números decimais deve-se escrever um número debaixo do outro com a
vírgula debaixo da vírgula, adicionar da mesma maneira como se adicionam números na-
turais e colocar na soma uma vírgula debaixo das vírgulas das parcelas.
111
(1) Para além do método do cálculo, é também importante ensinar o seu significado
bem como as operações que o compõem. Há várias formas de explicar a adição de
números decimais, por exemplo, usando a recta graduada: 1,5 + 0,7.
(2) Há, também, casos em que se pode adicionar números decimais, usan-
do o método vertical. Neste caso, escrevem-se os números verticalmente
com os separadores decimais alinhados e calcula-se como se estivesse
a calcular a adição de números naturais, colocando apropriadamente a
vírgula no resultado
(1) Transporte da casa dos décimos para formar a casa das unida-
des.
(2) Os números decimais são alinhados no fim dos números ao

invés dos valores das casas.
6. Exercícios
Uma chaleira contém 1,7l de água. Se nela acrescentarmos 0,8l de água, quantos litros
de água terá a chaleira?
112
VI. Subtracção de números decimais (7ª classe)
A jarra A contém 4,3l de sumo e a jarra B 3,9l do mesmo líquido. Qual é a diferença de
litros entre as duas jarras?

P: Como podemos encontrar a diferença das jarras?
A: A diferença das duas jarras pode-se encontrar através da expressão 4, 3 − 3, 9.
P: Vamos descobrir como podemos calcular.
P: Quantos pedaços de 0,1l de sumo contém cada jarra?
A1: A jarra A contém 43 pedaços de 0,1l e jarra B contém 39 pedaços de 0,1l.
P: Quantos pedaços de 0,1 existem na diferença da quantidade de sumo entre as duas
jarras?
A: Há 4 pedaços de 0,1l na diferença da quantidade de sumo entre as duas jarras. En-

tão, a diferença é de 0,4l.
A2: 4, 3 = 43 × 0,1, então, 4,3l consiste em 43 pedaços de 0,1l e 3, 9 = 39 × 0,1, então,
3,9l consiste em 39 pedaços de 0,1l.
A3: 4, 3 − 3, 9 = ( 43 × 0,1) − ( 39 × 0,1) = ( 43 − 39 ) × 0,1 = 4 × 0,1 = 0, 4 .
Portanto, 4, 3 − 3, 9 = 0, 4.
A diferença de litros entre as duas jarras é de 0,4l.
3. Resumo
Para subtrair dois números decimais deve-se escrever o diminuidor debaixo do diminuen-
do com a vírgula debaixo da vírgula e subtrair da mesma maneira como se subtraem os
números naturais e escrever no resultado a vírgula debaixo das outras vírgulas.
113
É importante que os alunos entendam que a subtracção de números de-
cimais pode ser calculada com base no mesmo princípio e da mesma
forma que a subtracção de números naturais. Na subtracção de números
decimais usando o método vertical, escreve-se os números verticalmente
com as vírgulas decimais alinhadas e calculando como se estivesse a subtrair números
naturais, colocando apropriadamente a vírgula no resultado.
Esquecer de escrever 0 e/ou vírgula decimal.
Esquecer de considerar o empréstimo.
Os números decimais são alinhados no fim dos números ao invés

dos lugares das casas.
6. Exercícios
Uma chaleira tem 3,2l de água. Ao se retirar 2,7l de água, quantos litros de água restarão
na chaleira?
114
VII. Multiplicação de números decimais (7ª classe)
1m de um tubo pesa 0,8kg. Quantos kg pesa 1,2m do tubo?

P: Se o comprimento do tubo for 3m, como poderíamos
encontrar o seu peso?
A: 3 × 0, 8 porque 1m do tubo pesa 0,8kg e 3m do tubo
pesará 3 vezes 0,8kg.
P: Então para calcular o peso do tubo do problema
dado podemos usar a expressão:
comprimento do tubo × peso de 1m do tubo
P: Como podemos encontrar o peso do tubo no pro-
blema principal?
A: Pode-se encontrar o peso do tubo de 1,2m de com-
primento pela expressão 1, 2 × 0, 8.
P: Usando a semi-recta graduada à direita, também po-
demos encontrar a expressão para calcular o peso do
tubo de 1,2m de comprimento.
P: Pensemos, agora, em como calcular 1, 2 × 0, 8.
1 1
A: 1,2m é de 12m, então, o peso de um tubo de 1,2m é do peso do tubo de 12m.
10 10
O peso de 12m é igual a 12 × 0, 8 = 9, 6 .
1 1
O peso de 1,2m é igual a de 9, 6. × 9, 6 = 0, 96.
10 10
Então, 1,2m do tubo pesa 0,96kg.
P: Para calcular 1, 2 × 0, 8 , converte-se os números decimais para fracções, efectua-se a
operação como se tratasse da multiplicação de duas fracções e converte-se o resultado
12 8 96
em número decimal. Assim, 1, 2 × 0, 8 = × = = 0, 96.
10 10 100
P: Por outro lado, sabe-se que 1,2 são 12 pedaços de 0,1; 0,8 são 8 pedaços de 0,1 e 0,1
1
corresponde a . Assim, pode-se calcular 1, 2 × 0, 8 multiplicando os pedaços entre si
10
e as unidades decimais também entre si. De seguida multiplica-se o produto dos peda-
ços pelo produto das unidades decimais e transforma-se o resultado num número deci-
mal.
115
 1  1
1, 2 × 0, 8 = (12 × 0,1) × ( 8 × 0,1) = 12 ×  ×  8 × 
 10   10 
1 1 1 96
= (12 × 8 ) ×  ×  = 96 × = = 0, 96
 10 10  100 100
Portanto, 1, 2 × 0, 8 = 0, 96.
3. Resumo
Para multiplicar números decimais usando o método vertical:
1. Escreve-se um número debaixo do outro de modo a que os dois números estejam ali-
nhados à direita;
2.Ignora-se os separadores decimais e calcula-se a multiplicação como se
estivesse a calcular uma multiplicação de números naturais;
3. Encontra-se o número total de casas decimais dos números;

1,2→ tem uma casa decimal.
0,8→ tem uma casa decimal.
Soma: 1 + 1 = 2
4. Coloca-se a vírgula de modo a que o resultado tenha a soma de casas decimais dos fac-
tores, partindo da direita para a esquerda.

Ao ensinar o método de cálculo, é, importante que o professor explicite o seu signifi-
cado.
Os números decimais são representados usando o mesmo sistema de numeração de
base 10 dos números naturais.
Portanto, os números decimais podem ser multiplicados como números naturais, tendo
em conta os valores das casas decimais e a posição da vírgula no resultado.
116
(1) 12 × 0, 8 = 9, 6 : O aluno multiplica os números e mantém a vír-
gula decimal.
(2) 1, 2 × 0, 8 = 96: O aluno multiplica os números como se estives-

se a multiplicar números naturais.
6. Exercícios
1l de óleo de cozinha pesa 0,9kg. Quantos kg pesam 2,6l de óleo?
117
VIII. Divisão de números decimais (7ª classe)
2,5m de uma barra de ferro pesa 8,75kg. Quanto pesa 1m da barra de ferro?

P: Se o comprimento da barra for de 2m, como podemos encontrar o seu peso?
A: 8,75 ÷ 2 porque 1m é a metade de 2m. Então, como podemos encontrar o peso de
uma barra de ferro de 1m de comprimento no problema principal.
Também podemos usar a semi-recta graduada abaixo.
A: A barra de ferro de 2,5m de comprimento pesa
8,75kg, por isso, a barra de ferro de 1m de compri-
mento pesa 8,75 ÷ 2,5.
P: Então para calcular o peso da barra de ferro de
1m de comprimento podemos usar a expressão:
8,75m ( Peso total ) ÷ 2, 5m ( Barra de ferro ) = Peso de barra de ferro de 1m.

P: Pensemos, agora, em como calcular 8,75 ÷ 2,5.
A1: Multiplica-se o dividendo e o divisor por 100 para
torná-los números naturais e efectua-se a operação como
se tratasse da divisão de números naturais.
8, 75 ÷ 2, 5 = ( 8, 75 × 100 ) ÷ ( 2, 5 × 100 ) = 875 ÷ 250 = 3, 5.
Portanto 8,75 ÷ 2,5 = 3,5.

Então, a barra pesa 3,5kg. P: Também pode se apli-
car o método vertical.
A2: Pode-se encontrar o resultado convertendo os números decimais em fracções,
efectuando a operação como se tratasse da divisão de duas fracções e converte-se o
resultado em um número decimal:
875 25 875 10 875 35
8, 75 ÷ 2, 5 = ÷ = × = = = 3, 5.
100 10 100 25 250 10
Portanto 8,75 ÷ 2,5 = 3,5.
Então, a barra pesa 3,5kg.
3. Resumo
Para dividir números decimais:
1. Verifica-se, primeiro, o número de casas decimais do dividendo e divisor.
• Se o número das casas decimais do dividendo for maior ou igual ao número das ca-
sas decimais do divisor, coloca-se na forma vertical e calcula-se a divisão como se
tratasse de uma divisão de números naturais;
118
Após efectuar a divisão, calcula-se a diferença entre o número de casas decimais do divi-
dendo e do divisor.
2. Coloca-se a vírgula no quociente de modo que o número encontrado de casas decimais,
seja a diferença entre o dividendo e o divisor partindo da direita para esquerda.
Se o número de casas decimais do dividendo for menor que o número de casas decimais
do divisor, coloca-se zeros à direita do último algarismo do dividendo de modo que o divi-
dendo e o divisor tenham o mesmo número de casas decimais, coloca-se na forma vertical
e calcula-se a divisão como se tratasse de uma divisão de números naturais.
8,75 tem duas casas decimais.
2,5 tem uma casa decimal.
A diferença é 2 – 1 = 1
Então, o resultado tem uma casa decimal (3,5).

Ao ensinar o método de cálculo, é importante que o professor explicite o seu signifi-
cado.
Os números decimais são representados usando o mesmo sistema de numeração de
base 10 dos números naturais.
Portanto, pode-se efectuar a divisão de números decimais como a divisão de números
naturais, tendo em conta os valores das casas decimais e a posição da vírgula no re-
sultado.
(1) 8, 75 ÷ 2, 5 = 0, 035 : O aluno dividiu os números e adicionou as casas decimais.

(2) 8, 75 ÷ 2, 5 = 35 : O aluno dividiu os números como uma divisão de números naturais
e ignorou a vírgula decimal.
6. Exercícios
Um rectângulo tem uma área de 3,6m2. Encontre o comprimento do rectângulo se a lar-
gura é 2,4m.
119
Capítulo VI: Razões e proporções
• Usar razões e proporções na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre o ensino de razões e proporções;
• Usar estratégias correctas para abordar razões e proporções na sala de aula.
2. Avaliação no ensino de razões e proporções
• Diagnóstica, ao nível de compreensão de números naturais e suas operações;

conceito de razões e proporções (valor relativo de números) e a sua aplicação na vida
quotidiana;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outras avaliações ao
nível de compreensão de razões e proporções (valor relativo de números) e a sua aplica-
bilidade na vida prática.

2015)

Razões e Proporções
• Noção de razão; • Explicar o significado de razão;
• Noção de Proporção; • Resolver problemas que envolvem
• Equações do tipo proporção (aplica- razões e proporções.
ção da razão);
• Regra de três simples aplicação da
razão:
7ª a c
a :b = c:d → a× d = b×c / = .
b d
Escala
• Noção de escala; • Explicar o significado de escala;
• Leitura de mapas e desenhos; • Interpretar mapas e desenhos;
• Tipos de escala (numérica e gráfica); • Resolver problemas relacionados com
• Escala de ampliação de objectos. a escala.
121
(2) Mapa conceptual de didáctica (relações entre as classes e os conteúdos)
PERCENTAGEM
RAZÕES E FRACÇÕES
PROPORÇÕES NÚMEROS DECIMAIS
CORRESPONDÊNCIA
5ª Classe • Noção de percentagem.
• Equivalência;
6ª Classe • Simplificação e ampliação de
fracção.
Razões e proporções
• Noção de razão; • Multiplicação de fracções;
• Proporções; • Divisão de fracções.
• Equações do tipo proporção;
• Regra de três simples.
7ª Classe • Multiplicação de números de-

Escala
cimais;
• Noção de escala;
• Divisão de números decimais.
• Leitura de mapas e desenhos;
• Tipos de escala (numérica e
gráfica);
• Escala de ampliação e redu- • Proporcionalidade.
ção de objectos.
122
I. Equivalência de razões (7a classe)
Numa festa, o Raimundo preparou o sumo A, misturando 2l de sumo concentrado com

4l de água, e o sumo B, misturando 6l de sumo concentrado com 12l de água. Qual é
a relação entre os dois tipos de sumo?

P: Observe as figuras A e B. Qual é a razão
de sumo concentrado para a água na figura A
e na figura B?
A: A razão da figura A é 2 : 4 e B é 6 : 12.
P: Qual é o valor da razão de A? E de B?
2 1
A: O valor da razão de A é = e de B é
4 2
6 1
= .
12 2
P: Compare e diga o que se conclui a respeito das razões das concentrações A e B.
A: Os valores da razão são iguais.
P: Quando os valores de duas razões são iguais, as razões são equivalentes e escreve-
se 2 : 4 = 6 : 12.
P: Analise a relação entre as duas razões 2 : 4
e 6 : 12. Compare 2 e 6; 4 e 12. Consegue en-
contrar alguma relação?
A1: Ao multiplicar ambos os termos da razão
2 : 4 por 3, a mesma torna-se 6 : 12.
A2: Ao dividir ambos os termos da razão 6 : 12
por 3, a mesma torna-se 2 : 4.
P: Neste caso, observamos que multiplicar ou
dividir os termos da razão pelo mesmo núme-
ro resultará numa razão equivalente à original.
123
3. Resumo
Diz-se que duas razões são equivalentes quando apresentam o mesmo valor da razão.
Ao multiplicar ou dividir os termos da razão pelo mesmo número, diferente de zero, ob-
tém-se uma razão equivalente.

É importante que, ao ensinar a equivalência da razão, o professor centre a abordagem
na equivalência de fracções, pois, esta propriedade é muito importante na simplifica-
ção de uma razão.
Por isso, o professor deve certificar-se de que os alunos entendem os conceitos e as
demais operações envolvidas.
(1) 1 : 2 = 2 : 3. Neste caso, o aluno adicionou uma unidade, isto é, 1 + 1 : 2 + 1 = 2 : 3

(2) 1 : 2 = 4 : 2. Neste caso, o aluno confundiu as posições dos termos.
6. Exercícios
(1) Explique os passos para verificar a equivalência das seguintes razões: 6 : 4 e 8 : 12.
(2) Produza um plano com base na questão (1) e realize uma aula simulada.
124
II. Simplificação de razões (7a classe)
Como é que se pode converter 6 : 12 numa razão equivalente de menores números na-
turais possíveis?

P: Pense em como converter a razão 6 : 12 para uma razão
equivalente com os menores números naturais possíveis.
A: Usa-se o valor da razão.
P: Qual é o valor da razão 6 : 12?
6 1
A: = .
12 2
1
P: Que outras razões têm como o seu valor da razão?
2
A: As razões podem ser: 6 : 12; 4 : 8; 2 : 4; 1 : 2.
P: Qual delas está na forma mais simples?
A: É 1 : 2.
P: Haverá algum outro método de encontrar, directamente,
a razão mais simplificada?
A: Ambos os números podem ser divididos por 6.
A: Ao dividir ambos os termos por 6, obtém-se 1 : 2.
3. Resumo
A transformação de uma razão, numa razão equivalente de menores números naturais
possíveis, chama-se simplificação da razão. Há dois métodos, o primeiro consiste no uso
do valor da razão e o segundo consiste na divisão ou multiplicação de ambos os termos
pelo mesmo número diferente de zero.

Ao abordar este tema, é importante que se faça uma ligação clara com os conteúdos do
tema anterior, nomeadamente, equivalência de razões.
Ao dividir ambos os termos 6 : 12 por 2 obtém-se 3 : 6, e dividindo, então, o resultado
por 3 obtém-se 1 : 2, que é a forma mais simples. É aceitável que, inicialmente, se siga
este método, mas, com o desenvolvimento das aulas, o aluno deve descobrir que divi-
dir a razão por 6, que é o maior divisor comum dos termos, resulta numa razão na sua
forma mais simples num único passo.
125
(1) 6 : 12 = 3 : 6. Não está na forma irredutível.
(2) 6 : 12 = 1 : 7. Subtraiu ambos termos pelo mesmo número.
(3) 6 : 12 = 2 : 1. Neste caso, o aluno confundiu as posições dos termos.
6. Exercícios
3 5
(1) Explique os passos para simplificar as seguintes razões: 27 : 36;
: e 2,1 : 3, 5.
4 6
(2) Produza um plano com base na questão 1 e realize uma aula simulada.
126
III. Aplicação da razão (7a classe)
Uma das turmas da 4a classe da Escola Primária de Queme, distrito de Massinga, tem 36
alunos. A razão das meninas para os meninos é de 4 : 5. Encontre o número de meninas
e meninos na turma.

P: Observe a figura. Qual é a razão das meninas
para os meninos?
A: A razão das meninas para os meninos é de 4 : 5.
P: Qual é a razão das meninas para todos os alu-
nos na turma?
A: A razão das meninas para todos os alunos na
turma é 4 : ( 4 + 5 ) = 4 : 9.
P: Qual é o valor da razão 4 : 9?
4
A: O valor da razão é .
9
4
P: O que significa na figura?
9
4
A: é a parte que representa as meninas.
9
P: Então, como podemos expressar a parte das
meninas em relação a turma?
4
A: de 36.
9
P: Quantas meninas tem a turma?
4 4 4 × 36
A: de 36 = × 36. = 16.
9 9 9
A: A turma tem16 meninas.
P: Qual é a razão dos meninos para todos os alunos na turma?
A: A razão dos meninos para todos os alunos na turma é de 5 : ( 4 + 5 ) = 5 : 9 .
P: Qual é o valor da razão de 5 : 9?
5
9
P: Agora, qual é a parte que representa os meninos?
5
A: de 36.
9
P: Quantos meninos tem a turma?
5 5 5 × 36
A: de 36 = × 36. = 20 .
9 9 9
A: A turma tem 20 meninos.
127
3. Resumo
Quando uma grandeza é dividida numa razão de a : b,
a
A grandeza de a = × A grandeza original
a+b
b
A grandeza de b = × A grandeza original
a+b

Para além da razão mostrar “parte por parte” (comparando uma parte com a outra),
ela pode, também, mostrar uma “parte por todo” (comparando uma parte e um todo).
(1) A razão das meninas para toda a turma é de 4 : 36. O 4 é o termo da razão e 36 o
número de alunos na turma.
(2) Usam a razão erradamente, por exemplo, dos meninos para as meninas e vice-versa.
6. Exercícios
A Érica partilhou, com a sua irmã mais nova, a fita de 2,5m que recebeu da sua tia.
Quantos metros de fita deverá receber cada uma das irmãs para que a razão das fitas da
Érica e da sua irmã seja de 3 : 2.
128
IV. Aplicação da proporção (7a classe)
Numa festa de encerramento do ano lectivo, misturou-se um sumo concentrado com

água, numa razão de 2 : 3.
a) Que quantidade de água é misturada com 4 litros de sumo concentrado?
b) Que quantidade de água se tem em 10 litros de sumo diluído?

P: Observe a figura.
Que proporção representa a quantidade de água
misturada com 4 litros de sumo concentrado?
A: É 2 : 3 = 4 : a.
P: Como podemos, então, resolver?
A: Aplicando a propriedade: o produto dos meios
é igual ao produto dos extremos, tem-se:
2 × a = 3× 4
2 × a = 12
a = 6.
P: Quantos litros de água são necessários para diluir 4 litros de sumo concentrado?
A: São necessários 6 litros de água para diluir 4 litros de sumo concentrado.
P: Agora, para resolver a questão em b), constrói-
se um esquema que ilustra melhor esta questão.
Para construir o esquema, traça-se duas rectas,
sendo que a primeira representa a quantidade e
a segunda a razão. De seguida coloca-se os ele-
mentos correspondentes ao problema.
A: (Actividade)
P: Qual é a razão da água para o sumo diluído?
A: A razão da água para o sumo diluído é de 3 : 5.
P: Porquê?
A: Porque o sumo concentrado representa 2 e o
sumo diluído é 2 + 3 que é igual a 5.
P: Que proporção representa a figura?
A: É 3 : 5 = a : 10.
P: Então, como podemos resolver?
129
A: Aplicando a propriedade: o produto dos meios é igual ao produto dos extremos,
tem-se:
5 × a = 3 × 10
5 × a = 30
a = 6.
P: Quantos litros de água se têm em 10 litros de sumo diluído?
A: 10 litros de sumo diluído contêm 6 litros de água.
3. Resumo
Numa proporção, o produto dos extremos é igual ao produto dos meios.
Se a : b = c : d , então, a × d = b × c .
Podemos usar a propriedade da proporção para ter os números correspondentes.

(1) A proporção 2 : 3 = 4 : a, pode ser resolvida usando a propriedade de razões equi-
valentes, multiplicando o primeiro e o segundo termos da razão por 2 para obter-se os
valores de 4 e a, respectivamente.
3
(2) A razão de água para o sumo diluído é de 3 : 5, então, do sumo diluído é água.
5
3
Portanto, a quantidade de água pode ser encontrada por × 10 = 6.
5
A proporção que representa a figura é de 2 : 3 = 4 : a. Ao resolver a proporção

2 : 3 = 4 : a, pode-se dar o caso de se calcular 3 × a = 2 × 4. Neste caso, o produto dos
primeiros termos é igual ao produto dos segundos termos.
6. Exercícios
A quantidade de açúcar e de farinha usados para fazer um bolo tem a razão de 2 : 3. Se
forem usados 150g de farinha, quantos gramas de açúcar serão necessários?
130
Capítulo VII: Espaço e forma
• Aplicar as propriedades das diferentes figuras geométricas nas actividades de identifica-

ção e representação de figuras;
• Planificar e simular aulas sobre espaço e forma;
• Usar estratégias correctas para o tratamento dos conteúdos de espaço e forma na sala de
aula.
2. Avaliação no ensino de espaço e forma
• Diagnóstica, ao nível de compreensão de noções de espaço e formas;

conceito de espaço e forma e a aplicabilidade de ideias sobre as figuras geométricas;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outros materiais focando
a compreensão do conceito e a aplicabilidade de espaço e forma na vida prática.

2015)
(1) Conteúdos e objectivos específicos da classe

Figuras geométricas
• Noção de linha; • Explicar o significado de linha;
• Linhas rectas e curvas; • Identificar linhas rectas e curvas;
1ª • Noção de rectângulo, triângulo e cír- • Traçar linhas rectas e curvas;
culo. • Identificar e explicar figuras planas;
• Desenhar e pintar figuras planas.
Figuras e sólidos geométricos
• Noção de ponto; • Explicar o significado de ponto;
• Linhas curvas e rectas; • Traçar linhas curvas e rectas;
• Noção de segmento de recta; • Identificar segmento de recta;
2ª • Figuras planas (quadrado, rectângulo, • Distinguir figuras planas através de de-
triângulo e círculo); composição de sólidos geométricos e
• Sólidos geométricos (bloco, cubo, es- objectos;
fera e cilindro). • Desenhar e pintar figuras planas;
• Moldar e modelar sólidos geométricos;
131
• Relacionar figuras e sólidos geométricos
com objectos da vida real.
Figuras e sólidos geométricos
• Posição horizontal e vertical de rectas • Identificar rectas e segmentos de rectas
e segmentos de recta; paralelas e perpendiculares, em objectos
• Rectas paralelas e perpendiculares; da vida real;
• Identificação e construção de rectas • Construir figuras planas;
paralelas e perpendiculares; • Relacionar o círculo e a circunferência
• Construção de figuras planas (rectân- com objectos do seu meio;
3ª gulo, quadrado e triângulo) em qua- • Construir o círculo, com a ajuda de ob-
drículas; jectos de bases circulares;
• Círculo e a circunferência; • Relacionar as figuras e os sólidos geo-
• Os sólidos geométricos (cubo, bloco métricos com os objectos da vida real;
e cilindro); • Desenhar e pintar objectos da vida real;
• Decomposição e composição de sóli- • Moldar e modelar os sólidos geométri-
dos geométricos (cubo, bloco, cilin- cos.
dro).
Semi-recta
• Noção de semi-recta. • Distinguir a semi-recta do segmento de
recta.
Ângulos
• Noção de ângulo; • Classificar os ângulos quanto à amplitu-
• Elementos do ângulo: lados e vértice; de;
• Classificação de ângulos: agudo, rec- • Identificar ângulos em diferentes objec-
to, obtuso, raso e giro; tos do seu meio;
4ª • Medição de ângulos. • Medir ângulos, usando correctamente o
transferidor.
Triângulos
• Conceito de triângulo; • Classificar os triângulos quanto aos la-
• Elementos do triângulo: lados, vérti- dos;
ces e ângulos; • Classificar os triângulos quanto ao com-
• Noção de altura de um triângulo; primento dos seus lados;
• Classificação de triângulos (isósce- • Construir triângulos usando o papel qua-
les, equilátero, escaleno). driculado.
132
Triângulos
• Classificação de triângulos quanto • Classificar os triângulos quanto aos ân-
aos ângulos (acutângulo, rectângulo e gulos;
obtusângulo). • Construir diferentes triângulos.
Quadriláteros
• Noção de paralelogramo; • Distinguir quadriláteros de não quadrilá-
• Diagonais de um paralelogramo; teros;
5ª
• Noção de losango; • Explicar a noção de paralelogramo e lo-
• Diagonais de um losango. sango;
• Traçar as diagonais de um paralelogra-
mo;
• Construir paralelogramos usando régua e
esquadro;
• Relacionar o quadrado com losango.
Pontos e rectas no plano
• Recta, semi-recta e segmento de rec- • Identificar pontos e rectas no plano;
ta; • Distinguir rectas paralelas, oblíquas e
• Posição relativa entre pontos e rectas; perpendiculares;
• Posição relativa entre duas rectas: • Construir rectas paralelas e concorren-
- Rectas paralelas; tes;
- Concorrentes: oblíquas e perpendi- • Identificar ângulos adjacentes, comple-
culares; mentares, suplementares, verticalmente
- Construção de rectas paralelas e opostos, alternos e correspondentes;
perpendiculares; • Explicar o significado de pares de ângu-
6ª • Noção de mediatriz de um segmento; los, mediatriz e bissectriz;
• Construção de mediatriz; • Construir mediatriz e bissectriz de um

ângulo;
• Ângulos: pares de ângulos, bissectriz
de um ângulo e sua construção; • Construir triângulo.
• Construção de triângulos.
Quadriláteros
• Noção de trapézio; • Explicar a noção de trapézio
• Sistematização dos quadriláteros (tra- • Identificar e explicar a similaridade e di-
pézios, paralelogramos, rectângulos, ferença de quadriláteros.
losangos, quadrado).
133
Polígonos
• Linhas poligonais abertas e fechadas; • Identificar linhas abertas e fechadas em
7ª
• Noção de polígono; polígonos;
• Explicar a noção de polígono.
• Tipos de polígonos; • Classificar polígonos regulares e irregu-
• Classificação de polígonos quanto lares;
aos lados (regulares e irregulares); • Determinar perímetro de polígonos.
• Perímetro de polígonos com três,
quatro, cinco, seis lados.
Triângulos
• Construção de altura, da mediana e de • Construir altura, mediana e bissectriz
bissectriz num triângulo isósceles; num triângulo isósceles;
• Teorema sobre a soma das medidas • Determinar ângulos internos e externos
dos ângulos internos de um triângulo; num triângulo.
• Ângulo externo num triângulo.
Quadriláteros
• Soma dos ângulos internos de um • Determinar a soma de ângulos internos
quadrado, rectângulo, losango, para- de quadriláteros.
lelogramo e trapézio.
Circunferência e círculo
7ª • Conceito de circunferência e círculo; • Explicar a noção de circunferência e cír-
• O centro, o raio, o diâmetro, a corda culo (incluindo semi-circunferência e se-
e o arco; mi-círculo);
• Construção da circunferência; • Identificar o centro, o raio, o diâmetro, a
• Semi-circunferência e semi-círculo; corda e o arco numa circunferência;
• Perímetro do círculo. • Construir uma circunferência;
• Determinar o perímetro do círculo.
Volume
• Unidade de volume e de capacidade; • Identificar e aplicar as unidades de volu-
• Volume de cubo, paralelepípedo, me e capacidade na resolução de proble-
prismas, cilindro, pirâmide, cone e mas concretos;
esfera; • Determinar o volume de sólidos geomé-
• Área total dos sólidos geométricos; tricos;
• Volume de sólidos compostos e ma- • Determinar a área total dos sólidos geo-
ciços. métricos;
• Determinar o volume de sólidos com-
postos e maciços.
134
ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS
• Noção de linha;
• Linhas rectas e curvas; • Noções de Medidas;
1ª Classe
• Noção de rectângulo, triângulo e • Medidas de comprimento.
circulo.
• Medidas de comprimento (m,

• Noção de ponto, segmento de recta;
2ª Classe cm);
• Figuras planas e sólidos geométricos.
• Capacidade (l) e massa (kg).
• Construção de figuras planas e de- • Medidas de comprimento (m,

composição (composição) de sóli- dm, cm, mm);
3ª Classe dos geométricos; • Capacidade (l, ml,) e massa
• Rectas paralelas e perpendiculares; (kg, g);
• Círculo e circunferência. • Perímetro de figuras planas.
• Perímetro de figuras planas;

• Noção de semi-recta e ângulos;
• Área de rectângulo (cm2);
• Conceito, propriedades e classifica-
• Medidas de comprimento (km,
4ª Classe ção de triângulos;
m, dm, cm, mm);
• Elementos, classificação e medição
• Medidas de capacidade (l, dl,
de ângulos.
cl, ml) e massa (t, kg, g).
• Classificação de triângulos quanto • Perímetro de figuras planas;

aos ângulos; • Medidas de comprimentos,
• Noção de quadrilátero (paralelogra- massa e superfície (km2, hm2,
5ª Classe
mo e losango); dam2, m2, dm2, cm2, mm2);
• Diagonais do quadrilátero (parale- • Área do rectângulo,
logramo e losango). quadrado e triângulo
A = C × L, l × l , b × h ÷ 2.
135
• Construção de rectas paralelas e
perpendiculares;
• Medidas de superfície;
6ª Classe • Posição relativa entre pontos e rec-
• Unidades agrárias (ha, a, ca).
tas;
• Pares de ângulos, mediatriz e bisse-
triz;
• Noção de trapézio;
• Sistematização de quadriláteros.
• Noção, propriedades e classificação • Área de figuras planas (parale-

de polígonos; logramo, trapézio, círculo);
7ª Classe • Construção de ângulos num triân- • Volume de sólidos (prisma rec-
gulos; to, cilindro, pirâmide, cone, es-
• Soma dos ângulos internos de um fera);
triângulo e de um quadrilátero; • Medidas de volume (km3, hm3,
• Conceito, propriedades de circunfe- dam3, m3, dm3, cm3, mm3);
rência e círculo; • Medidas de capacidade (kl, hl,
• Sólidos geométricos: volume e área dal, l, dl, cl, ml);
total. • Medidas de massa.
136
I. Construção de rectas paralelas (7a classe)
Dada uma recta e um ponto P, fora dela, trace uma recta

paralela à recta apresentada, passando por P, usando um
compasso e uma régua.

P: Pode-se traçar uma recta paralela, usando uma régua
e um compasso.
P: Dada uma recta e um ponto P fora dela.
P: Marcam-se os pontos A e B na recta.

A: (Actividade)
P: Faz-se a abertura do compasso até corresponder à dis-

tância de AP.
Coloca-se a ponta seca do compasso no ponto B, com a
mesma abertura AP e traça-se um arco no lado do ponto
P.
A: (Actividade)
P: Faz-se a abertura do compasso até corresponder à dis-
tância de AB.
Coloca-se a ponta seca do compasso no ponto P, com a
mesma abertura AP e traça-se um arco de modo a que os
dois arcos se cruzem.
Marca-se o ponto Q no cruzamento dos arcos.
A: (Actividade)
P: Traça-se uma recta que passe por P e Q (onde os arcos
se cruzam).Que relação há entre PQ e AB?
A: A recta traçada PQ é paralela à recta AB.
P:Vamos pensar. Uma vez que a figura representa rectas
paralelas, se traçarmos as rectas AP e BQ o que teremos?
137
A: Teremos um paralelogramo.
P: Porque é um paralelogramo?
A: Porque AB = PQ e AP = BQ.
P: Este método serve para construir paralelogramos, por
isso, também serve para traçar rectas paralelas.
3. Resumo
Ao medir e formar 2 grupos de 2 lados opostos, pode-se encontrar os lados corresponden-
tes a um paralelogramo (2 grupos de rectas paralelas). Neste caso, as rectas AB e PQ são
paralelas e as rectas AP e BQ são também paralelas.

Ao ensinar a traçar rectas paralelas, é importante que o professor verifique se os alunos
usam devidamente os instrumentos. É também importante que o professor explique
que há várias maneiras de traçar rectas paralelas como usar 2 réguas e formar ângulos
rectos.
Assim, pode-se rê-confirmar se dois lados opostos são paralelos ou não.
Os alunos podem mudar a abertura do compasso ao traçar os arcos ou mover as réguas

indevidamente.
6. Exercícios

(1) Dada uma recta e um ponto P, fora dela, trace uma recta perpen-
dicular à recta apresentada, passando por P, usando um compasso e
uma régua.
138
II. Medição de ângulos (medir e traçar) (4a classe)
Como é que se pode medir a amplitude dos ângulos a, b e c?

P: A unidade para medir a amplitude de um ângulo é o grau e escreve-se 1°.
P: O instrumento que usamos para medir ângulos
chama-se transferidor. Para medir-se a amplitude
de um ângulo, coloca-se o centro do transferidor no
vértice do ângulo.
A: (Actividade)
P: Ajusta-se o transferidor de modo que um dos ze-
ros da escala esteja sobre um dos lados do ângulo.
A: (Actividade)
P: Lê-se o número alinhado com o outro lado do ân-
gulo. Este corresponde a 30°.
A: (Actividade)
P: Então, a amplitude do ângulo a é 30°.
P: Similarmente, vamos medir outros ângulos b e c.
A: (Actividades)
P: Qual é a amplitude do ângulo b?
A1: 35°. A2: 40°.
P: Colocaram um dos zeros da escala sobre um dos lados do ângulo? Devemos coloca-
-lo devidamente. Ponderando, o ângulo é 40°.
A1 A2
P: Qual é a amplitude do ângulo c?

A1: 40°. A2: 140°.
P: Deve-se ler a partir do lado alinhado com o zero
até ao outro lado. Então, a amplitude do ângulo é
140°.
139
3. Resumo
Para medir um ângulo usando o transferidor:
• Coloca-se o centro do transferidor no vértice do ângulo, alinhando-se com zero;
• Lê-se o número alinhado com outra semi-recta da figura.

Ao ensinar a medir um ângulo, é importante que o professor mostre a maneira correcta
de medir o mesmo, verificando se os alunos usam os instrumentos e os lêem devida-
mente.
É necessário prestar atenção, que a amplitude de um ângulo não está relacionado com
o comprimento dos lados.
É, ainda, importante que os alunos enriqueçam o seu senso de ângulos como a capaci-
dade de julgar se a amplitude de um ângulo é maior que 90°, usando um ângulo recto
como referência.
(1) Os alunos podem ler (a) 150° ao invés de 30°;

(2) Os alunos podem ler (b) 40° ao invés de 140p;
(3) Os alunos podem ler (c) 35° ao invés de 40°, se não ajustarem devidamente o centro
do transferidor no vértice do ângulo.
6. Exercícios
Encontre as medidas dos seguintes ângulos.
(i) (ii)
140
III. Triângulos e quadriláteros (2a classe)
Pretendemos formar grupos de formas. Como podemos formá-los?

O professor prepara e apresenta aos alunos vários
triângulos e quadriláteros.
P: Pretendemos formar grupos de formas.
A: (Actividade)
P: Podem agrupá-los e explicar como o fizeram?
A1: Eu formei 2 grupos. O primeiro inclui formas
com 3 lados e o segundo inclui formas com 4 lados.

cujos lados têm todos o mesmo comprimento e o
segundo inclui formas cujos lados têm diferentes
comprimentos.

com 3 cantos e o segundo inclui formas com 4 can-
tos.
P: As respostas dos A1 e A3 são similares. As for-
mas com 3 lados têm também 3 cantos. A resposta
do A2 é também interessante.
P: Um grupo é composto por figuras com 3 lados e chamam-se triângulos. O outro

grupo é composto por figuras com 4 lados e designam-se quadriláteros.
3. Resumo
As figuras compostas por 3 lados chamam-se triângulos.
As figuras compostas por 4 lados chamam-se quadriláteros.
141
Ao ensinar as propriedades do triângulo e do quadrilátero, o professor deve auxiliar os
alunos que tiverem dificuldades em separar as figuras indicadas.
É possível que alguns alunos não observem as carac-

terísticas dadas ao separar as figuras, fazendo, então,
uma separação equitativa.
6. Exercícios
Pretendemos formar grupos de formas. Como podemos formá-los?
142
IV. Soma dos ângulos internos de um triângulo (7a classe)
Qual é a soma dos ângulos internos de um triângulo?

O professor deve pedir que os alunos construam um triângulo como TPC, ou deve pre-
parar 3 triângulos iguais para cada aluno e, se possível, preparar vários conjuntos de 3
triângulos iguais para cada aluno.
P: Tem alguma ideia de como podemos encontrar a soma dos ângulos internos de um
triângulo?
A1: Recorta-se os ângulos usando um transferidor e, então, adicionamos os mesmos.
A2: Recorta-se três ângulos e, então, combinamos os mesmos.
A3: Combinamos 3 triângulos iguais de modo a unir os 3 ângulos diferentes.
P: Agora, meça os ângulos. Qual é a amplitude de cada a = □°
ângulo? b = ○°
A: a = □°, b = ○°, c = △°. (As amplitudes do ângulo c = △°
dependem de cada triângulo.) □+○+△=180
P: Qual é a soma das medidas destes ângulos?
A: 180o.
P: Tentemos de outra forma. Recortem três ângulos e
combinem os ângulos. Qual é o ângulo que formam?
A: Os mesmos formam um ângulo raso.
P: Qual é a amplitude de um ângulo raso?
A: 180°.
P: Como A3 indicou, combinamos os três triângulos iguais para que se unam os dife-
rentes ângulos.
A: Os três ângulos diferentes formam um ângulo raso. A amplitude de um ângulo raso
é 180°.
P: Então, diz-se que:

A soma das medidas dos ângulos internos de qualquer triângulo é igual a 180o.
143
3. Resumo
A soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°,
então, ∠a + ∠b + ∠c = 180°.

Ao ensinar a soma dos ângulos internos de um triângulo, é importante que o professor
saliente que a propriedade é válida para qualquer tipo de triângulo. Os alunos devem
ser orientados no sentido deles próprios fazerem as operações e tentarem encontrar a
soma dos três ângulos de um triângulo. Para tal, o professor poderá colocar os alunos
a realizar uma actividade para que eles pensem sobre a soma dos três ângulos de um
triângulo, examinando vários triângulos e explicando que a soma é 180°.
(1) Os alunos erraram no cálculo porque a maneira de medir □+○+△=183°

os ângulos não é exacta. □+○+△=176°
(2) A maneira de combinar os ângulos não é adequada.
(3) A maneira de combinar os triângulos não é adequada.
6. Exercícios
Encontre a medida de ∠s e ∠t.
(i) (ii)
144
V. O quadrado e o rectângulo (2a classe)
Identifique o meio que lhe rodeia ou objectos que tenham a forma do quadrado ou rec-
tângulo.
Qual é a diferença entre quadrados e rectângulos?

O professor prepara vários conjuntos de figuras apresentadas à direita.
P: Compare a forma dos cantos (vértices) e lados de
todas as figuras. O que se pode dizer sobre as figuras?
(O professor demonstra como comparar, conforme
necessário.)
A: (Actividade)
A1: Todas as figuras têm quatro cantos.
A2: Todas as figuras têm quatro lados.
A3: Todos os quatro cantos de todas as figuras têm a
mesma forma (ângulo recto).
A4: Talvez, algumas figuras têm todos lados iguais.
P: Muito bem, agora queremos confirmar se algumas
figuras têm todos os lados iguais ou não. Como pode-
mos fazer?
A: Dobrando as figuras.
P: Como podemos dobrar as figuras?
A: (Actividade: Os alunos mostram várias maneiras
de dobrar. O professor deve verificar se os alunos do-
bram correctamente.)
P: Bem, vamos partilhar as figuras que dobramos. Po-
demos ver a diferença de comprimento dos lados? O
que podemos dizer sobre o comprimento dos lados de
cada figura?
A1: Os lados opostos de todas as figuras são iguais.
A2: Todos os quatro lados das figuras B e D são iguais.
A3: Nem todos os lados das figuras A, C e E são iguais. Apenas os lados opostos das
mesmas são iguais.
P: Então, podemos separar as figuras segundo as ca-
racterísticas que encontramos?
A: As figuras A, C e E são iguais, e formam um grupo.
A: As figuras B e D são iguais, e formam outro grupo.
145
P: Uma figura com quatro cantos iguais e lados opostos iguais chama-se rectângulo.
Uma figura com quatro cantos e quatro lados iguais chama-se quadrado.
3. Resumo
Uma figura com quatro cantos iguais e lados opostos iguais chama-se rectângulo.
Uma figura com quatro cantos iguais e quatro lados iguais chama-se quadrado.

Ao ensinar a diferença entre o quadrado e o rectângulo, o professor deve auxiliar os
alunos que tiverem dificuldades na dobragem de figuras indicadas.
Possivelmente, os alunos que aprendem este tema não conhecem a unidade de com-
primento (não sabem medir) ou os termos “quadrilátero”, “ângulo recto”, “vértice”,
etc. Portanto, o professor deve considerar o nível de compreensão dos alunos quando
explica o conteúdo da aula e novos conceitos matemáticos.
Alguns alunos podem dobrar as figuras incorrec-

tamente ao separar as figuras, concluindo então
que não são iguais.
6. Exercícios
(1) (i) Quais são os nomes de cada uma das seguintes figuras?
(ii) O que estas três formas tem em comum?
(iii) Que diferenças existem entre as três formas?
(A) (B) (C)
146
VI. Soma de ângulos internos de quadriláteros (7a classe)
Qual é a soma dos ângulos internos de um quadrilátero?

O professor deve dar como TPC a construção de 4 quadriláteros iguais, que não sejam
quadrados ou rectângulos.
P: Tem ideia de como podemos encontrar a soma dos ângulos internos de um quadri-
látero?
A1: Mede-se os ângulos usando o transferidor e adiciona-se os mesmos.
A2: Recorta-se quatro ângulos e combina-se os mesmos.
A3: Traça-se uma diagonal, de modo a formar dois triângulos.
A4: Combina-se quatro quadriláteros iguais de modo que se unam os 4 ângulos dife-
rentes.
P: Vamos confirmar cada ideia, dividindo os quatro a = □° b = ○°
grupos de ideias, nomeadamente, A1, A2, A3 e A4. c = △° d = ◇°
Simultaneamente, cada grupo confirma a soma das me- □+○+△+◇ = 360
didas de todos os 4 ângulos.
P: Meça os ângulos. Qual é a amplitude de cada ângu-
lo?
A1: a = □°, b = ○°, c = △°, d = ◇°. (As amplitudes
do ângulo dependem de cada quadrilátero.) A soma das
medidas destes ângulos é 360°.
P: Recorte quatro ângulos e combine os mesmos. Qual
é o ângulo que formam?
A2: Estes formam um ângulo giro.
P: Qual é a amplitude de um ângulo giro?
A2: A amplitude de um ângulo giro é 360°.
147
P: O que vê, traçando a diagonal?
A3: O quadrilátero é dividido em dois triângulos.
P: Poderá, agora, encontrar a soma dos ângulos inter-
nos do quadrilátero?
A3: A soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo é 180o. O quadrilátero é composto por dois
triângulos. Portanto, a soma das medidas dos ângulos
internos do quadrilátero é 360°.
P: Combinamos os quatro quadriláteros iguais de modo
a unir os diferentes ângulos.
A4: Os quatro ângulos diferentes formam um ângulo
giro. A amplitude de um ângulo giro é 360°.
3. Resumo
A soma das medidas dos ângulos internos de um quadrilátero é igual a 360o.

1. As actividades nesta unidade didáctica têm como objectivo fazer pensar e explicar
aos alunos que a soma das medidas dos ângulos de um quadrilátero é 360o, com base
na soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo ser 180o.
Ao abordar este tema, o professor deve sempre referir-se à soma das medidas dos ân-
gulos internos de um triângulo.
2. Pode-se aplicar as ideias do A3 noutros polígonos. Por exemplo, o pentágono, he-
xágono têm 3 e 4 triângulos. Então, pode-se facilmente calcular a soma de todos os
ângulos internos.
148
Um ângulo de um rectângulo ou quadrado é 90°,
os quais tem quatro ângulos, portanto, a soma das
medidas dos ângulos internos de um quadriláteros
é 360°.
NB: Não é suficiente explicar que a soma dos ângulos internos de um quadrilátero é
igual a 360° a partir de quadrado ou de um rectângulo, por eles possuírem 4 ângulos
rectos.
6. Exercícios
(1) Encontre a soma das medidas dos ângulos internos de um pentágono.
149
VII Planificação de um cubo (7a classe)
Como é que se pode fazer a planificação de um cubo?

O professor deve orientar aos alunos que tragam de casa
(TPC) caixas/embalagens vazias com formato cúbico, como
caixa de remédio, de giz, etc.
P: Quantas arestas, cantos (vértices) e faces têm um cubo?
A: Um cubo tem 12 arestas, 8 cantos e 6 faces.
P: Qual é a forma que as caixas apresentam?
A: Forma cúbica.
P: Sabe como construir um cubo? (Mostra um exemplo de planificação)
P: Recorta-se para abrir a primeira face do cubo, usando uma tesoura. Ao se recortar as
faces, devem estar ligadas pelo menos por uma aresta (lado).
A: (Actividade)
P: De seguida, faz-se o mesmo para as outras faces até que se obtenha uma forma plana.
A: (Actividade)
P: A forma plana obtida pela abertura do sólido geométrico chama-se planificação.

P: Haverá apenas uma forma de representar o sólido geométrico na forma plana?
A: Não, há várias.
P: Encontre todas as formas possíveis de planificar. Quantas são?
A: (Actividade)
A: Ao todo, pode-se fazer 11 tipos de planificações a partir do cubo.
150
3. Resumo
A planificação de um sólido geométrico é uma forma plana que pode ser dobrada de modo
a obter o sólido geométrico. Cada sólido geométrico tem diferentes planificações.

Ao abordar este tema, o professor deve sempre referir-se à forma como pode ser feito
o recorte. Ao recortar as faces, estas devem estar ligadas pelo menos por uma aresta.
É importante entender como as arestas ou as faces se ligam, bem como perceber exac-
tamente como as relações espaciais funcionam. A planificação é uma das formas de
representar as sólidos geométricos num plano. É importante saber que várias planifi-
cações podem partir de um sólido geométrico; sendo, igualmente, importante imaginar
o sólido geométrico que resulta de uma dada planificação.
A planificação é útil para encontrar a área da superfície do sólido.
Neste caso, recortou-se e separou-se as faces.

Assim, não é possível reconstruir o cubo.
6. Exercícios
(1) Trace a planificação do prisma e do cilin-

dro.
151
Capítulo VIII: Grandezas e medidas
• Usar grandezas e medidas na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre grandezas e medidas;
• Usar estratégias correctas para abordar conteúdos sobre grandezas e medidas na sala de
aula.
2. Avaliação no ensino das grandezas e medidas
• Diagnóstica, ao nível de compreensão sobre números naturais e suas operações e noções

de grandezas e medidas;
• Formativa, através da observação e perguntas directas a cada aluno sobre noções de
grandezas e medidas, relação entre diferentes unidades de medidas, como medir e calcular
grandezas;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outros materiais sobre
noções de grandezas e medidas, relação entre diferentes unidades de medidas, como me-
dir e calcular grandezas.

2015)
(1) Conteúdos e objectivos específicos da classe

Comprimento, capacidade-volume e
massa
• Noções intuitivas de medição de • Explicar o significado decomprimento,
comprimento; capacidade e massa;
1ª • Noção do metro; • Traçar linhas de diferentes comprimentos;
• Noções de capacidade-volume; • Medir comprimentos de objectos;
• Noções de massa. • Comparar comprimentos, capacidade,
volume e massa.
O relógio
• Horas inteiras. • Ler e marcar horas inteiras;
2ª • Construir relógios.
O calendário
• Dia, semana, mês e ano. • Identificar dia, semana, mês e ano.
153
O Metical
• Moedas e notas do dinheiro moçam- • Identificar moedas e notas do dinheiro
bicano: moçambicano;
- Moedas (50 centavos, 1 MT, 2 MT, • Decalcar e recortar moedas.
5 MT e 10 MT) ;
- Notas (20 MT, 50 MT e 100 MT).
2ª
Comprimento, capacidade e massa
• Noção de metro (m); • Medir pequenos comprimentos, usando
• Noção de centímetro (cm); unidades não padronizadas (o palmo, o
• Noção de quilograma (kg); pé e o passo) como base para conhecer as
• Noção de litro (). unidades padronizadas;
• Realizar experiências que conduzam à
noção de capacidade e massa.
Unidades de comprimento
• O metro (m), o decímetro (dm), o • Converter as unidades de comprimento,
centímetro (cm) e o milímetro (mm); capacidade e massa;
• Unidade fundamental: o metro; • Determinar o perímetro de figuras planas
• Noção de perímetro de figuras planas (rectângulo, quadrado e triângulo);
(rectângulo, quadrado e triângulo). • Desenhar e pintar figuras de diferentes
tamanhos.
Unidades de massa
• O quilograma (kg) e o grama (g).
3ª Unidades de capacidade
• O litro () e o mililitro (m).
O dinheiro
• Moedas e notas do dinheiro • Resolver exercícios que envolvem ope-
moçambicano. rações com o metical.
Medidas de tempo
• O relógio (horas e minutos); • Ler horas em qualquer tipo de relógio.
• O calendário (o dia, a semana e os
meses do ano).
154
Unidades de comprimento
• Quilometro (km), metro (m), • Converter as unidades de comprimento,
decímetro (dm), centímetro (cm), capacidade e massa.
milímetro (mm).
Unidades de capacidade
• Litro (l), decilitro (dl), centilitro (cl)
e mililitro (ml).
Unidades de massa
• Tonelada (t), quilograma (kg) e
grama (g).
O dinheiro moçambicano
4ª • Notas e moedas. • Resolver exercícios que envolvem
operações com o Metical.
Perímetro de figuras planas
• Rectângulo, quadrado, triângulo. • Recortar figuras planas e compará-las
por sobreposição;
• Determinar o perímetro de figuras planas.
Área do rectângulo
• Centímetro quadrado (cm2). • Determinar área do rectângulo.
Medidas de tempo
• O relógio: horas, minutos e segundos; • Diferenciar o ano comum do bissexto;
• O calendário: o dia, a semana, o mês • Resolver problemas relacionados com
e os meses do ano. medidas de tempo.
Medidas de massa
• Unidades de massa: tonelada (t), • Converter as unidades de comprimento
quilograma (kg), hectograma (hg), e de massa.
decagrama (dag), grama (g), decigra-
5ª ma (dg), centigrama (cg), miligrama
(mg);
• Unidade fundamental: o quilograma
(kg);
• Conversão das unidades de massa.
155
Medidas de comprimento
• Unidade fundamental: O metro (m);
• Múltiplos do metro: Quilómetro (km),
hectómetro (hm) e decâmetro (dam);
• Submúltiplos do metro: Decímetro
(dm), centímetro (cm), e milímetro
(mm);
• Conversão de medidas de compri-
mento: km, hm, dam, m, dm, cm e mm.
Perímetro de figuras planas

• Rectângulo, quadrado, triângulo, pa- • Determinar perímetros de figuras planas.
5ª ralelogramo.
Medidas de superfície
• Unidades de superfície (km2, hm2, • Converter as unidades de superfície,
dam2, m2, dm2, cm2, mm2); umas às outras;
• Área do quadrado A = l × l; • Determinar áreas do rectângulo, quadra-
• Área do rectângulo A = C × L; do e triângulo.
• Área do triângulo A = b × h ÷ 2.
Medidas de tempo
• Relógio (horas, minutos, segundos); • Converter as unidades de tempo, umas às
• Calendário (o mês, o trimestre, o outras.
semestre, o ano, a década, o século, o
quinquénio e o milénio).
Medidas de superfície
• Unidades de superfície: km2, hm2, • Ler e escrever as unidades de superfície
dam2, m2, dm2, cm2 e mm2. e agrárias;
Unidades agrárias
• Hectare (ha), are (a) e centiare (ca).
6ª
Relação entre unidades agrárias e de

superfície
• Hectare (ha) para hm2;
• Are (a) para dam2;
• Centiare (ca) para m2.
156
Conversão das unidades de • Efectuar conversões das unidades de
superfície em agrárias e vice-versa. superfície e unidades agrárias.
Medidas de volume
• Unidades de volume: km3, hm3, dam3, • Ler e escrever as unidades de volume;
m3, dm3, cm3 e mm3. • Converter as unidades de volume.
Volumes de sólidos
• Volume do paralelepípedo rectângu- • Calcular volume do paralelepípedo
lar; rectângular e do cubo.
• Volume do cubo.
Medidas de capacidade
• Unidades de capacidade: Quilolitro • Ler e escrever as unidades de capacida-
(k), hectolitro (h), decalitro (da), de;
litro (), decilitro (d), centilitro (c), • Converter as unidades de capacidade;
mililitro (m); • Determinar capacidade de diferentes re-
• Equivalência entre o decímetro cúbi- cipientes;
co (dm3) e litro (). • Relacionar o dm3 e o litro.
Medidas de massa
• Tonelada (t), quilograma (kg), hecto- • Ler e escrever as unidades de massa;
grama (hg), decagrama (dag), grama • Converter as unidades de massa.
(g), decigrama (dg), centigrama (cg),
miligrama (mg);
7ª
• Conversão das unidades de massa.
Áreas de figuras planas

• Rectângulo, quadrado, paralelogra- • Determinar áreas de figuras planas.
mo, triângulo, trapézio e círculo;
• Área de figuras compostas.
Volume de sólidos geométricos

• Volume de prisma recto, cilindro de • Determinar volume de sólidos geométri-
revolução, pirâmide rectangular, cone cos.
de revolução e de esfera;
• Correspondência entre as unidades de
volume e de capacidade.
157
GRANDEZAS E MEDIDAS ESPAÇO E FORMA
• Noção de linha;
• Noções elementares de medi-
• Linhas rectas e curvas;
1ª Classe das de comprimento, capacida-
• Noção de rectângulos, triângulos e
de, volume e massa.
círculos.

cm);
• Noção de ponto e segmento de rec-
• Medidas de capacidades ();
ta;
2ª Classe • Medidas de massas (kg);
• Figuras planas e sólidos geométri-
• Dinheiro;
cos.
• Relógio;
• Calendário.

dm, cm, mm);
• Construção de figuras planas e de-
composição (composição) de sóli-
• Medidas de massa (kg, g);
3ª Classe dos geométricos;
• Medidas de capacidade (, m);
• Rectas paralelas e perpendiculares;
• Dinheiro;
• Círculo e circunferência.
• Medidas de tempo (relógio, ca-
lendário).
• Medidas de comprimento (km,

m, dm, cm, mm);
• Medidas de capacidade (, d,
• Noção da semi-recta e ângulos;
c, m);
• Conceito, propriedades e classifica-
• Medidas de massa (t, kg e g);
4ª Classe ção dos triângulos;
• O dinheiro moçambicano;
• Elementos, classificação e medição
de ângulos.
• Área do rectângulo (cm2);
• Medidas de tempo (relógio, ca-
lendário).
158
• Medidas de comprimento;
• Perímetro de figuras planas; • Classificação de triângulos
• Medidas de superfície quanto aos ângulos;
(A = l × l, A = C × L, A = b × h ÷ 2); • Noção de quadriláteros (para-
5ª Classe • Unidades de áreas (km2, hm2, dam2, lelogramo, losango);
m2, dm2, cm2, mm2); • Diagonais de quadrilátero
• Medidas de tempo (relógio, calendá- (paralelogramo, losango).
rio);
• Medidas de massa.
• Construção de rectas paralelas e per-

• Medidas de superfície;
pendiculares;
• Unidades agrárias (ha, a,ca);
• Posição relativa entre pontos e rec-
• Medidas de volume (km3, hm3,
tas;
6ª Classe dam3, m3, dm3, cm3, mm3);
• Noção de trapézio;
• Volume de sólidos geométri-
• Pares de ângulos: Mediatriz e bis-
cos(paralelepípedo, rectângulo
sectriz;
e cubo).
• Sistematização de quadriláteros.
• Noção, propriedades e classificação

• Área de figuras planas (parale-
de polígonos;
logramo, trapézio, círculo);
• Construção de triângulos num ângu-
• Volume de sólidos geométricos
lo;
(prisma recto, cilindro, pirâmi-
• Soma de ângulos internos de um
7ª Classe de, cone, esfera);
triângulo e de um quadrilátero;
• Medidas de capacidade (kl, hl,
• Conceito, propriedade de círculo e
dal, l, dl, cl, ml);
circunferência;
• Medidas de massa;
• Sólidos geométricos: Volume e área
• Equivalência entre dm3 e l.
total.
159
I. Conversão de medidas de comprimento (5ª classe)
A distância da casa do Jossias para a escola é de

1042 metros. Expresse essa distância em quilóme-
tros.

P: Qual é a relação entre metro e quilómetro?
A: 1km é igual a 1000m.
P: Como podemos, então, converter 1042m para km?
A: Dividimos 1042 por 1000.
P: Qual é a resposta?
A: 1042 ÷ 1000 = 1, 042. Então, 1042m correspondem a
1,042km.
P: A partir do problema formulado, podemos, ainda, introduzir um outro método.
A tabela apresenta as unidades de comprimento.
Representação em km km hm dam m dm cm mm Representação em m
1º passo: Escreve-se o número dado na coluna mais para à direita da tabela.

1042m
2º passo: Escreve-se o número dado de modo que o algarismo das unidades esteja na
coluna de m.
1 0 4 2 1042m
3o passo: Escreve-se os novos números com a nova unidade. Neste caso, o 1 da coluna
de km torna-se o algarismo das unidades do novo número de modo a que a vírgula
decimal seja colocada depois do 1.
1,042km 1 0 4 2 1042m
P: Portanto, 1042m correspondem a 1,042km.
160
3. Resumo
A unidade fundamental do comprimento é o metro. O milímetro, o centímetro, o metro e
o quilómetro são as medidas comuns na vida quotidiana.
Metro
Nome de (unidade
Quilómetro Hectómetro Decâmetro Decímetro Centímetro Milímetro
unidade fundamen-
tal)
Valor
1km 1hm 1dam 1m 1dm 1cm 1mm
unitário
Multipli-
cador para
1000 100 1 1 1
obter o 10 vezes 1 vez
vezes vezes 10 100 1000
valor uni-
tário
Valor em
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m
metro
Para converter uma unidade para outra, multiplica-se ou divide-se por 10, 100, 1000,
conforme apropriado. Ao converter para uma unidade maior, divide-se o número, e ao
converter para uma unidade menor, multiplica-se o número.

A conversão de uma unidade de medida para a outra exige o domínio da multiplicação
e divisão de números por 10, 100 e 1000 ou por 0,1; 0,01 e 0,001. Por isso, é impor-
tante que o professor discuta com os alunos sobre os diferentes métodos de converter
uma unidade de medida para a outra, multiplicando ou dividindo o número por 10, 100
ou 1000, conforme o que se mostrar mais apropriado para cada caso.
(1) 1042m são 10,42km, confundiu-se 0,01 com 0,001.

(2) Outro erro deve-se ao não domínio da relação entre as unidades de medidas, partindo
da menor unidade para a maior unidade.
1m = 1000 vezes de 1km = 1000km.
6. Exercícios
Um campo tem 2,47km de comprimento. Converta o comprimento para m.
161
II. Área do rectângulo e do quadrado (4a classe)
Observe as figuras A e B. Qual é a fi-

gura maior?

P: Qual das figuras acha maior? Por que razão
acha isso?
A1: A e B são iguais. O perímetro da figura A é de
12cm e o perímetro da figura B é de 12cm.
A2: Quando as sobrepomos, a figura B parece
maior.
P: Observemos o diagrama à direita. Haverá al-

guma forma de comparar A e B?
A: Podemos contar pequenos quadrados. A figura
A contém 8 pequenos quadrados e a figura B 9
pequenos quadrados. Portanto, a figura B é maior
que a figura A.
P: Para descrever o espaço ocupado pelos pequenos quadrados com 1cm

de lado, usa-se a palavra área, a medida de quantidade de superfície ocu-
pada pela figura. A área do pequeno quadrado com lados de 1cm é de
1cm2 (um centímetro quadrado). cm2 é a unidade da área. Portanto, diz-
se que a área da figura A é de 8cm2 e a área da figura B é de 9cm2.
P: Consegue pensar numa forma de encontrar a área do rectângulo? O rectângulo tem
4cm de comprimento e 2cm de largura e a sua área é de 8cm2.
A: Pode-se encontrar a área, multiplicando o comprimento e a largura (4 × 2 = 8).
P: E do quadrado?
A: Pode-se encontrar a área, multiplicando o lado pelo lado (3 × 3 = 9).
3. Resumo
A medida da quantidade de superfície chama-se área. A área é representada pelo número
de quadrados com 1cm de lado e a sua área é de 1cm2.
Área do rectângulo = Comprimento × Largura (A = C × L)
Área do quadrado = Lado × Lado (A = L × L)
162
O conceito de área de figuras exige a compreensão das unidades de área tais como
1cm2, 1m2 e 1km2, o domínio de cálculo, da contagem e uma correcta identificação de
tamanhos de objectos. É importante que o professor proponha exercícios que levem
os alunos a descobrir a diferença entre o cálculo de perímetro e da área de figuras.
É importante, também, que os alunos desenvolvam um senso de área através de
actividades experimentais, nas quais eles determinam, de facto, as áreas de quadrados
e rectângulos no seu meio ambiente.
(1) Caso os perímetros das figuras sejam iguais, os alunos podem pensar que as áreas
das figuras, também, são iguais.
(2) Certos alunos podem determinar a figura maior pela sua aparência, baseando-se na
sobreposição das formas, sem aplicar as unidades de área.
(3) Ao determinar a área de uma figura, alguns alunos podem esquecer-se de considerar
o expoente da unidade de medida.
6. Exercícios
(1) Explique os passos para resolver os seguintes problemas:
(i) Uma sala de aula tem 900cm de comprimento e 6m de largura. Encontre a área da sala
de aula.
(ii) Um quarto tem 800cm de comprimento e 7m de largura. Encontre a área do quarto.
(iii) Qual dos compartimentos é maior? Calcule a área de cada um e compare as áreas.
163
III. Área do triângulo (5ª classe)
Determine a área do triângulo dado.

P: Lembram-se que já aprendemos como encontrar a área do triângulo recto?
A: Sim.
1 b×h
Área do triângulo = × base × altura ⇒ A =
2 2
P: Esta fórmula pode servir para triângulos diferentes?
A1: Não.
A2: Sim.
P: Vamos confirmar se pode ou não.
P: Como se pode encontrar a área do triângulo?
A1: Pode-se formar dois triângulos com o mesmo
tamanho, a partir de um paralelogramo cuja base
(b) e altura (h) são iguais às dos triângulos. A área
1
do triângulo é metade   da área do
2
paralelogramo. A área do paralelogramo é
6 × 4 = 24, isto é, 24cm2, então, a área do triângulo
é de 24 ÷ 2 = 12, isto é, 12cm2.
P: Haverá outra forma de encontrar a área do triân-
gulo?
A2: Pode-se dividir o triângulo original através da
altura em dois triângulos rectângulos e formar um
triângulo com o mesmo tamanho para cada um dos
dois triângulos rectângulos. Agora, temos um rec-
tângulo, o que é o dobro do tamanho do triângulo
original. Então a área do triângulo é metade da área
do rectângulo. Matematicamente, 6 × 4 ÷ 2 = 12,
isto é, 12cm2 é a área de triângulo.
164
P: Então, em ambos casos, encontramos a expressão matemática 6 × 4 ÷ 2. O que repre-
senta o número 6, 4 e 2?
A: 6 é a base, 4 é a altura e 2 significa que precisamos dividir a área do paralelogramo
ou rectângulo por 2.
3. Resumo
1 b×h
Área do triângulo = × base × altura : A = . Esta fórmula serve para qualquer tipo de
2 2
triângulo.

Ao abordar este tema, é importante que o professor consolide como encontrar a área
do rectângulo e do triângulo rectângulo, lembrando aos alunos da razão de aplicarmos
o comprimento e a largura como elementos da fórmula, porquê multiplicamos, e
dividimos por 2 no caso do triângulo rectângulo. Após esta consolidação, o professor
poderá apresentar o seguinte esquema.
O professor deve também propor exercícios que levem os alunos a descobrir que a área
do triângulo é sempre a metade da área do paralelogramo ou rectângulo com a mesma
base (comprimento) e a mesma altura (largura).
Ao ensinar como encontrar a área de triângulos, é importante certificar-se de que os

alunos entendem a altura e a base, isto é, caso um certo lado seja seleccionado como
base, a altura é definida automaticamente, e independentemente do lado que se tornar
a base, a área permanece a mesma.
Importa também consolidar que a altura deve ser sempre perpendicular a base (for-
mando um ângulo recto entre elas).
165
A área do triângulo é de 30cm2. Confundiu-se as fórmulas e não se efectivou a divisão
da área do paralelogramo.
6. Exercícios
Encontre a área do triângulo.
166
IV. Relação entre o perímetro da circunferência e o seu diâmetro (7a classe)
Considere uma circunferência. Quantas vezes o diâmetro cabe no perímetro desta cir-
cunferência?

O professor pede que os alunos desenhem e
recortem círculos de 3cm, 4cm e 5cm de raio
em cartolinas (preparar antes da aula).
P: A linha que delimita o círculo chama-se
circunferência. Coloque a linha a volta de
cada círculo de modo a completar a volta.
Meça o comprimento da linha usando a régua.
A: (Actividade)
P: Que medidas encontrou?
A1: 9,4cm, 12,5cm e 15,8cm.
A2: 9,8cm, 12,7cm e 15,6cm.
P: Agora, como podemos saber quantas vezes
o diâmetro cabe na respectiva circunferência?
A: Calculando o quociente entre o compri-
mento da linha que delimita o círculo e o
respectivo diâmetro, isto é, 9,4 ÷ 3; 12,5 ÷ 4 e Para o diâmetro de 3cm
15,8 ÷ 5. c (cm) 9,3 9,4 9,6 9,7 9,8
P: Compare os resultados. O que observa? c ÷ d 3,1 3,13 3,16 3,23 3,26
A1: Eles estão próximos um do outro.
A2: Eles são maiores que 3 e menores que 4. Para o diâmetro de 4cm
P: Este valor chama-se razão da circunferên- c (cm) 12,3 12,5 12,7 13 13,1
cia para o seu diâmetro, que é aproximada- c ÷ d 3,07 3,12 3,17 3,25 3,27
mente 3,14 e representa-se por π.
Para o diâmetro de 5cm
c (cm) 15,6 15,8 15,9 16,1 16,4
c ÷ d 3,12 3,16 3,18 3,22 3,28
3. Resumo
O quociente do perímetro de uma circunferência pelo seu diâmetro é sempre o mesmo,
independentemente do tamanho do círculo. Ele é aproximadamente igual a 3,14 e é repre-
sentado pela letra grega π (pi).
167
Embora este tópico esteja relacionado com a unidade de espaço e forma, mostrou-se
adequado o seu tratamento na presente unidade.
É importante que o professor ajude aos alunos a consciencializar-se de que pode ha-
ver uma relação entre o diâmetro e perímetro da circunferência. Se os alunos medi-
rem, efectivamente, os diâmetros e perímetros das circunferências de vários círculos,
eles poderão descobrir que a razão do perímetro da circunferência para o diâmetro
de um círculo permanece mais ou menos a mesma, independentemente do tamanho
do círculo. É suficiente que os alunos consigam encontrar um valor entre 3 e 4, pois
é difícil que os alunos encontrem, exactamente, 3,14 ou um valor muito próximo a
3,14. Quando os alunos encontrarem este valor aproximado, o professor pode mostrar
que 3,14 será, por conveniência, usado nas próximas aulas. 3,14 é também um valor
aproximado a razão “π”. O valor real de “π” é 3,1415… Então, usamos 3,14 como a
razão de π no Ensino Primário para fazer face a complexidade deste número infinito.
A calculadora pode ser útil quando os alunos tiverem dificuldades no cálculo da razão
do perímetro da circunferência para o seu diâmetro, devido aos números decimais.
Na aula seguinte, o professor deve consolidar que a relação entre o diâmetro (d) e o
perímetro da circunferência (P) corresponde a π, aplicando P = π × d ( = π × 2 × r ) .
Os alunos devem compreender que podem encontrar o perímetro da circunferência
através da multiplicação de pelo diâmetro.
Ao seleccionar objectos como garrafas, copos e outros, os alunos podem ter dificuldades
para encontrar a medida do diâmetro obtendo assim o comprimento de uma corda que
não passa pelo centro.
Quando eles usam a linha para medir o perímetro da circunferência, eles podem não co-
locar a linha no ponto original.
6. Exercícios

Mostre que o perímetro da circunferência é 3 vezes maior e 4 vezes
menor que o diâmetro usando a figura à direita, a qual apresenta um
quadrado, uma circunferência e um hexágono regular aplicando:
O diâmetro = um lado de quadrado
O diâmetro = um diagonal de hexágono
O raio = um lado de hexágono
168
V. Área do círculo (7ª classe)
Considere um círculo de raio igual a 5cm. Como podemos calcular a sua área?

O professor orienta aos alunos para traçar 4 Quando se recorta em 8 sectores iguais:
circunferências de raio igual a 5cm numa car-
tolina e depois recortam-nas (preparar antes
da aula).
P: Tome uma circunferência e divida-a em 8
partes iguais e, de seguida, organize o material
recortado. Quando se recorta em 16 sectores
A: (Actividade) iguais:
P: Faça o mesmo com um outro círculo, di-
vidindo-o em 16 partes iguais e reorganize o
material recortado.
A: (Actividade)
P: Se continuarmos a divisão dos outros círcu-
los em 32 e 64 partes iguais, respectivamente, Quando se recorta em 32 sectores
reorganizarmos o material recortado e fazer iguais:
pequenos sectores, o que acontecerá com a
forma reorganizada? (O professor mostra as
figuras.)
A: A forma resultante aproximar-se-á a um
rectângulo.
P: Que parte do círculo é aproximadamente Quando se recorta em 64 sectores
igual à largura da forma que se parece com iguais:
um rectângulo à direita?
A: A largura do rectângulo é o raio do círculo.
P: E o comprimento?
A: O comprimento é aproximadamente igual à
metade do perímetro da circunferência.
P: Ao calcular a área do rectângulo estaremos
a calcular aproximadamente a área de que fi-
gura?
A: Estaremos a calcular a área do círculo.
P: Qual é a área do círculo aproximadamente?
A: Área do círculo = metade do perímetro × raio
169
P: Podemos simplificar mais?
A: Perímetro de círculo é 3,14 × diâmetro e o diâmetro é 2 × raio, então:
Área do círculo = 3,14 × 2 × raio ÷ 2 × raio = 3,14 × raio × raio
3. Resumo
Dado um círculo de raio : r
Área do círculo = 3,14 × raio × raio: A = π × r 2

O cálculo da área exige o domínio das características das áreas e seus elementos, por
isso é importante que o professor use a estratégia da visualização na dedução das fór-
mulas. Podendo ser difícil para os alunos a actividade de recortar o círculo em 32 e 64
partes e reorganizar o material recortado, então, o professor deverá, antecipadamente,
preparar diagramas para apresentar e explicar nestas situações.
(1) Os alunos podem dividir o círculo em partes diferentes, formando, assim, uma figura
diferente de um rectângulo.
(2) Área do círculo = π × 2 × r, confundiu a fórmula do perímetro da circunferência para
calcular a área do círculo.
6. Exercícios
(i) Encontre a área aproximada de um círculo com 10cm de raio, usando uma folha com
quadrículas de 1cm. Pode contar o número de quadrículas de 1cm2 para aproximar-se a
área do círculo .
170
1
Considere do círculo.
4
1 2
Seja a área do quadrado, pela qual a circunferência passa, cm .
2
O número de é _____, então a área total da parte de é _____ cm2.
1
O número de é _____, então a área total da parte de é _____ × =_____ cm2.
2
1
A área do do círculo é __________ cm2.
4
Portanto, a área de todo o círculo é __________ cm2.
(ii) Quantas vezes a área do círculo com raio de 10cm cabe na área do quadrado de 10cm?
Desenvolva uma fórmula da área do círculo.
171
VI. Volume do prisma rectangular (5ª classe)
Utilizando pequenos cubos de 1cm de aresta, qual é a figura maior?

P: Observe as figuras A e B. Como se chamam?
A: Estas figuras chamam-se prismas rectangulares.
P: Vamos preencher o prisma rectangular A, com
pequenos cubos de 1cm de aresta. Quantos peque-
nos cubos contém o prisma?
A: Ele contém 24 pequenos cubos.
P: Como encontrou 24 pequenos cubos?
A: O comprimento do prisma é 4cm, por isso, 4 pe-
quenos cubos cabem no comprimento. Similarmen-
te, 2 pequenos cubos cabem na largura. 4 × 2 = 8,
então, 8 pequenos cubos cabem na base do prisma.
3 pequenos cubos cabem na altura. 3 × 8 = 24, então,
são 24 cubos no total.
P: Seguindo o mesmo procedimento, quantos pe-
quenos cubos contém o prisma B?
A: A base contém 3 pequenos cubos no comprimen-
to e 3 pequenos cubos na largura. 3 × 3 = 9, então, a
base contém 9 pequenos cubos.
A altura contém 2 pequenos cubos. 2 × 9 = 18, então,
são 18 pequenos cubos no total.
P: Agora, qual é o maior prisma?
A: A é maior que B, porque o prisma A contém 24
pequenos cubos e o prisma B contém 18 pequenos
cubos.
P: O volume é usado para medir e comparar o tamanho de prismas rectangulares ou
sólidos geométricos. O volume de cada pequeno cubo de 1cm de aresta é de um centí-
metro cúbico e escreve-se 1cm3. Então, qual é o volume dos primas A e B?
172
A: O volume de A e B é de 24cm3 e 18cm3, respectivamente.
P: Então, qual é a expressão usada para encontrar os volumes?
A: Volume de A é 4 × 2 × 3 = 24 e o de B é 3 × 3 × 2 = 18.
P: Analisemos a relação entre o número dos pequenos cubos e o comprimento, largura
e altura.
A: O número de pequenos cubos que cabem em cada lado é igual ao comprimento,
largura e altura, respectivamente.
P: Isso quer dizer que o volume do prisma rectangular pode ser encontrado medindo o
comprimento (C), a largura (L) e a altura (h) da figura em cm e multiplicando estes
números. A unidade de volume será em cm3. Portanto, o volume de um prisma rectan-
gular corresponde ao seu comprimento vezes a sua largura vezes a sua altura, isto é,
V = C × L × h . Podemos também notar que C × L (área do rectângulo) corresponde a
área da base deste prisma. Então, pode-se escrever V = Área da base × h.
3. Resumo
O volume corresponde à medida da quantidade de espaço ocupado por uma figura. O
volume é medido em unidades cúbicas. O volume de um cubo com 1cm de arestas é de
um centímetro cúbico e escreve-se 1cm3.
O volume de um prisma rectangular corresponde ao seu comprimento vezes a sua largura
vezes a sua altura: V = C × L × h , ou seja, o volume de um prisma rectangular pode ser
encontrado pelo cálculo da área da sua base vezes a sua altura:
(volume = Área da base × h).
O volume do cubo é calculado pela expressão V = a × a × a = a 3. "a" significa aresta do
cubo (lado do cubo).

O cálculo de volume exige o domínio das características dos sólidos e seus elementos
e a compreensão das unidades de volume, tais como 1cm3, 1m3 e 1km3, o domínio de
cálculo, da contagem e identificação de medidas de quantidade de espaço. Por isso, é
importante que o professor use a estratégia da visualização na elaboração de fórmulas
e recorra à contagem de cubos unitários na construção.
173
1. O erro no cálculo de volume por contagem de cubos está relacionado com a visuali-
zação de sólidos. Neste caso, os alunos poderão ter dificuldades em descobrir quantos
cubos estarão escondidos na parte de trás de um sólido.
2. Certos alunos podem determinar a figura maior só pela sua aparência, baseando-se na
sobreposição dos sólidos, sem aplicar as unidades de volume.
3. Ao determinar o volume de um sólido alguns alunos podem esquecer-se de considerar
o expoente da unidade de volume.
6. Exercícios
Encontre o volume do prisma triangular, comparando com o prisma rectangular.
174
VII. Volume de uma pirâmide (7a classe)
Observe a figura:
Como podemos determinar o seu volume?

O professor leva para aula pirâmides quadrangula-
res e prismas quadrangulares feitos de vidro plásti-
co ou outro material transparente para a realização
de uma experiência.
P: Tem alguma ideia sobre como encontrar o volu-
me desta pirâmide?
A: Não.
P: E do volume do prisma quadrangular? Lembra-
se?
A: V prisma = Abase × h = 10 × 10 × 9 = 900, 900cm3
P: Agora, compare a pirâmide e o prisma. Qual é
maior?
A: O prisma. Embora as bases (10 × 10 = 100 ) e as
alturas (9cm) da pirâmide e do prisma sejam iguais,
o volume da pirâmide é menor que o volume do
prisma.
P: A pirâmide e o prisma são recipientes, nos quais
podemos introduzir algo para fazer a comparação
dos seus volumes. O que se pode fazer para facili-
tar a comparação?
A: Podemos encher um dos recipientes com água
ou areia. Primeiro, podemos encher a pirâmide
com água ou areia e, de seguida, transferir a mes-
ma quantidade para o prisma.
P: Vamos realizar a experiência. Preencha a pirâ-
mide com água ou areia.
A: (Actividade) 1
3
175
P: Despeje a água ou areia que está na pirâmide dentro do prisma quadrangular. O que
observa?
A: Ainda resta espaço no prisma.
P: Repita o procedimento até encher o prisma.
A: (Actividade)
P: Quantas pirâmides com água ou areia foram necessárias para se encher o prisma?
A: Foram necessárias três pirâmides cheias de água ou areia para encher o prisma.
P: Que parte do prisma foi ocupada pela água ou areia que estava na pirâmide?
1
A: do prisma. Portanto, como o volume do prisma é igual a 900cm3, o volume da
3
1
pirâmide é igual a de 900cm3, isto é, 300cm3.
3
P: Podemos definir a fórmula para o volume da pirâmide?
1 1
A: V pirâmide = × volume do prisma = × Abase × h .
3 3
3. Resumo
1
O volume da pirâmide de base quadrangular é igual a do altura
3
volume do prisma com a mesma base e a mesma altura, ou
1
seja, V = × Abase × h. base
3

Para que a discussão seja participativa, convém que o professor organize os alunos em
grupos.
É importante que o professor oriente aos alunos a exporem, livremente, as suas ideias
sobre o que observam e prevêem nas experiências, a discutirem e partilharem os resul-
tados da experiência e o seu significado matemático (como desenvolver uma expres-
são matemática para resolver o problema, com base nos resultados).
Contudo, é difícil preparar um número suficiente de recipientes para todos os alunos.
Portanto, o professor deve preparar, pelo menos, uma pirâmide e um prisma de vidro,
plástico ou outro material transparente. É também aceitável que se apresente um vídeo
a demonstrar a experiência aos alunos.
176
(1) Em experiências similares, os alunos, ao colocarem água ou areia na pirâmide, têm
cometido erros, pois ou colocam uma quantidade menor ou colocam uma quantidade
elevada/demasiada, procedimento que pode conduzir o aluno a um resultado incorrecto.
(2) Os alunos tendem a não relacionar os níveis cognitivo e conceptual entre as 3 vezes
1
que se efectuou a transferência e o do volume.
3
6. Exercícios
(1) Determine o volume do cone.
177
VIII. Conversão de unidades de tempo (5ª classe)
A Cristina leva 1h e 15min a preparar-se para ir à escola. Escreva o tempo gasto em

minutos.

P: Quanto tempo leva o ponteiro longo para avançar uma marca?
A: O ponteiro longo leva 1 minuto para avançar uma marca.
P: Quanto tempo corresponde uma volta completa do ponteiro
longo?
A: Uma volta completa do ponteiro longo corresponde a 60 mi-
nutos.
P: E o que acontece com o ponteiro curto quando o ponteiro longo dá uma volta com-
pleta.
A: O ponteiro curto move-se e marca uma hora.
P: Então, quantos minutos corresponde a uma hora?
A: Uma hora corresponde a 60 minutos, isto é, 1 hora é igual a 60 minutos: 1h = 60min
P: Assim, quantos minutos corresponde a 1h e 15min?
A: 1h = 60min, então,1h 15min = 60min + 15min = 75min .
P: Por isso quer dizer que 1h 15min = 75min. Assim, quantos minutos gasta a Cristina
para se preparar?
A: A Cristina gasta 75min a preparar-se para ir à escola.
P: Agora observe o relógio que horas são?
A: São 5h 30min.
P: Consegue encontrar outra forma de escrever 5h e 30min usando só minutos?
A: 1h = 60min e 5h = 5 × 60min = 300min, então, 5h 30 min = 300min + 30min = 330min
P: Portanto, 5h 30 min = 330min .
3. Resumo
1 hora (h) = 60 minutos (min)
Ao converter horas para minutos, multiplica-se o valor das horas por 60, e o produto será
minutos.
Ao converter minutos para horas, divide-se o valor dos minutos por 60, e o quociente será
horas.
178
A conversão de medidas de tempo é acompanhada por conceitos fundamentais tais
como noções temporais, relógio e calendário. É importante que os alunos dominem a
leitura diferenciada das horas, tendo em conta o antes e depois das 12 horas.
(1) Os alunos poderão cometer erros de cálculo adicionando números com unidades
diferentes (horas com minutos ou vice-versa).
(2) Os alunos poderão cometer erros ao converter horas para minutos ou minutos para
horas, por exemplo, 1 hora é 100 minutos ou 100 minutos é 1 hora.
6. Exercícios
(1) A Kátia e o Júlio levaram 137 minutos para fazer um bolo. Escreva o tempo gasto em
horas e minutos.
179
Capítulo IX: Percentagem
• Usar o conceito de percentagem na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre o tratamento e cálculo de percentagens;
• Resolver problemas concretos que envolvem cálculos de percentagens de desconto;
• Usar estratégias correctas para o tratamento de percentagens de desconto na sala de aulas.
2. Avaliação no ensino de percentagem
• Diagnóstica, ao nível de compreensão de números naturais, fracções e números decimais

e suas operações;
conceito de percentagem (valor relativo de números) e a aplicabilidade prática de ideias
de percentagem;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outros materiais sobre o
nível de compreensão da percentagem (valor relativo de números) e a aplicabilidade de
percentagem na vida prática.

2015)
(1) Conteúdos específicos de cada classe

• Noção de percentagem; • Explicar o significado da percenta-
gem;
• Relação entre percentagem, fracções • Estabelecer relação entre percenta-
5ª
e números decimais. gem, fracção e número decimal;
• Resolver exercícios que envolvem
percentagens, fracções e números de-
cimais.
• Conceito de percentagem; • Relacionar percentagens com frac-
ções e números decimais;
6ª
• Relação entre percentagens, fracções • Determinar percentagens de quanti-
e números decimais; dades;
• Cálculo de percentagens de quantida- • Representar percentagens em gráfi-
des; cos circulares.
6ª
• Representação de percentagem em
gráfico circular.
181
• Conceito de percentagem; • Determinar percentagens de quanti-
• Relação entre percentagens, fracções dades;
e números decimais; • Construir gráficos circulares e de bar-
• Cálculo de percentagens de quantida- ras.
des; • Transformar percentagens em frac-
7ª
• Representação de percentagem em ções e números decimais e vice-versa.
gráfico circular;
• Transformação de percentagens em
fracções e números decimais e vice-
versa.
182
NÚMEROS DECIMAIS
FRACÇÕES
PERCENTAGENS
RAZÕES
TABELAS E GRÁFICOS
4ª Classe • Noção de fracções.
• Noção de números decimais;

• Transformação de percentagens
• Noção de percentagem; em fracções e números decimais
5ª Classe • Relação entre percentagem, e vice-versa;
fracções e números decimais. • Adição e subtracção de números
decimais;
• Adição e subtracção de fracções.
• Conceito de percentagem;
• Relação entre percentagem, • Equivalência, simplificação e
fracções e números decimais; amplificação de fracções;
6ª Classe • Cálculo de percentagens de • Transformação de números deci-
quantidades; mais em fracções decimais e vi-
• Representação de percentagem ce-versa.
em gráfico circular.
• Transformação de percentagens
em fracções e números decimais • Noção de razões;
e vice-versa; • Multiplicação de fracções;
• Cálculo de percentagens de • Divisão de fracções;
quantidades; • Multiplicação de dois números
7ª Classe
• Resolução de problemas ligados decimais;
a aumento, diminuição, saldos, • Divisão de dois números deci-
lucros, prejuízos, juros e IVA; mais;
• Construção de gráficos circula- • Gráficos de barras e circular.
res e de barras.
183
I. Relação entre fracções, números decimais e percentagem (5ª classe)
De 100 formandos do IFP de Chitima, 60 preferem assistir futebol. Como podemos re-
presentar o número de formandos que preferem assistir futebol sob a forma de fracção,
número decimal e percentagem?

Observe a figura.
P: Que parte de formandos preferem assistir
futebol?
Escreva a fracção. Se possível, simplifique.
60 3 3
A: = . de formandos preferem assistir
100 5 5
futebol.
P: Que número decimal representa o número
dos formandos que preferem assistir futebol?
60
A: = 60 ÷ 100 = 0, 6 .
100
3
P: Que relação existe entre e 0,6?
5
3
A: = 0, 6 , isto é, são iguais.
5
P: Qual é a percentagem de formandos que preferem assistir futebol?
A: 60% dos formandos preferem assistir futebol.
60  60 
P: Então, = 0= , 60 60% . Isto significa que a fracção   e o número decimal
100  100 
(0,60) correspondem à 60% de um todo.
P: Assim, podemos repre-
sentar o número de forman-
 60 3 
dos que preferem assistir  = 
 100 5 
futebol em relação à todos
os formandos sob a forma
de fracção, número decimal
e de percentagem, usando o
diagrama ao lado.
184
A: (O aluno preenche o dia-
grama seguindo a instrução
 60 3 
 = 
do professor.)  100 5 
P: Portanto, podemos representar o número de formandos que preferem assistir futebol

em relação à todos os formandos sob a forma de fracção, número decimal e percen-
tagem.
3. Resumo
Para transformar:
• Um número decimal para percentagem, multiplica-se o número decimal por 100%.
Exemplo: 0, 6 × 100% = 60%
• Uma percentagem para número decimal, converte-se o valor da percentagem numa
fracção cujo o denominador é 100 e transforma-se a mesma num número decimal.
60
Exemplo: 60=
% = 0, 6
100
• Uma fracção para percentagem pode-se:
- Transforma-se a fracção dada num número decimal e multiplica-se o número deci-
mal obtido por 100%.
3
Exemplo: = 0, 6 × 100% = 60%
5
- Converte-se a mesma numa fracção equivalente cujo denominador é 100 e toma-se o
numerador como valor da percentagem.
3 3 × 20 60
Exemplo: = = = 60%
5 5 × 20 100

É importante destacar as vantagens da aplicação de percentagens na vida prática ou
quotidiana, pois permitem ver o valor relativo de uma quantidade no que se refere ao
todo. Os alunos podem encarar certas dificuldades quanto às operações de cálculo de
percentagem, mas é apenas uma representação diferente de um valor relativo. Por isso,
o professor deve elaborar exercícios diversificados e que tenham relação significativa
com os problemas do quotidiano dos alunos.
185
60 6 Simplificou a fracção e tomou o numerador como valor da
= = 6%
100 10 percentagem.
60 Transformou a fracção num número decimal, o qual tornou-se a
= 0, 6%
100 percentagem omitindo o zero, isto é, 0,6% em vez de 60%.
6. Exercícios
De 200 formandos do IFP de Nampula, 160 preferem assistir futebol. Como podemos
representar o número de formandos que preferem assistir futebol na forma de fracção,
decimal e percentagem?
186
II. Uma quantidade como percentagem de outra quantidade (6ª classe)
Numa turma de 40 formandos do IFP da Matola, na província de Maputo, tem 24 me-

ninas. Qual é a percentagem de meninas da turma em relação ao número total de for-
mandos?

P: Para entender melhor essa situação, observe o
diagrama ilustrado ao lado.
P: Qual é a razão do número de meninas e o número
total da turma?
A: 24 : 40 .
P: Qual é o valor da razão?
24
40
P: Como podemos obter uma fracção equivalente ao denominador 100, a partir do

valor da razão?
A:
P: Então, qual é a percentagem de meninas?

60
A: = 60% . A percentagem de meninas é de 60%.
100
24 60
P: Significa que = = 60% . Então, 60% dos formandos são meninas.
40 100
P: 60% dos formandos são meninas.
P: Existe outra de obter a percentagem das meninas a partir do valor da razão? Se exis-
te, qual é?
24 3
A: = = 0, 6 e 0, 6 × 100% = 60% .
40 5
3. Resumo
Há 2 formas de expressar uma quantidade como percentagem de outra quantidade:
(1) Obtém-se o valor da razão das duas quantidades, transforma-se o valor da razão numa
fracção de denominador 100 e converte-se a fracção obtida para percentagem;
(2) Obtém-se o valor da razão das duas quantidades, transforma-se o valor da razão em um
número decimal e multiplica-se o número decimal obtido por 100%.
187
É importante certificar a quantidade comparativa e a quantidade de base para expressar
uma quantidade como percentagem de outra quantidade.
Uma turma de 40 alunos tem 24 meninas. Qual é a percentagem de meninas integrantes

da turma?
24
(1) = 0=, 24 24% Confundiu o número total dos alunos com 100.
100
40 Confundiu o número de meninas com 40 e o número total dos
(2) = 0=, 4 40%
alunos com 100.
100
6. Exercícios
Numa turma de 45 formandos do IFP da Matola, na província de Maputo, tem 18 meninos.
Qual é a percentagem de meninos da turma em relação ao número total dos formandos?
188
III. Desconto (7ª classe)
Uma livraria está a vender um livro de Matemática a 10% a menos que o preço inicial
de 300 MT. Qual é o preço de venda?
P: Observe o diagrama ilustrado ao lado. Como podemos
encontrar o preço de venda?
A1: Podemos encontrar o preço de venda calculando 10%
do preço inicial (∆ MT) e depois, subtrai-se o valor obti-
do do preço inicial (300 MT).
A2: Podemos encontrar o preço de venda calculando 90%
do preço inicial (300 MT).
P: Quanto é 10% do preço inicial?
A: 0,1× 300 = 30, então, é 30 MT.
P: Então, qual é o preço de venda?
A: 300 − 30 = 270, então, é 270 MT.
P: Agora, quanto é 90% do preço inicial?
A: 0, 9 × 300 = 270 , então, 90% do preço inicial é 270 MT.
P: Então, qual é o preço de venda?
A2: O preço de venda é de 270 MT.
P: Certo, podemos encontrar o preço de venda usando as
duas formas, neste caso, o preço de venda é de 270 MT.
3. Resumo
Um desconto é uma redução no preço inicialmente determinado ou fixado.
Desconto = Percentagem do desconto × Preço de aquisição (preço inicial)
Preço de venda = Preço inicial − Desconto ou
Preço de venda = (1 − Percentagem de desconto na forma decimal ) × (Preço inicial)
Desconto
Percentagem de desconto = ×100%
Preço inicial

Esta matéria demonstra a aplicação prática de mudanças percentuais. É muito
importante ensinar aos alunos o significado de aumento e diminuição percentual,
usando dados que exploram situações ou problemas vividos pelos próprios alunos.
189
Uma livraria está a vender um livro de Matemática a 10% a menos que o preço inicial de
300 MT. Qual é o preço de venda?
(1) 0,1× 300 = 30. Então é 30 MT. Confundiu a percentagem de desconto com o preço de
venda.
(2) 300 − 10 = 290 . Então é 290 MT. Não calculou a percentagem de desconto.
(3) 90 × 300 = 2700 . Então é 2700 MT. Calculou usando directamente a percentagem, ao
invés de um número decimal.
6. Exercícios
(1) Um comerciante comprou uma câmera fotográfica a 20000 MT e revendeu-a tendo
obtido um lucro de 20%. Encontre o lucro e o preço de venda da câmera fotográfica?
190
Capítulo X: Correspondência
• Aplicar as relações entre as diferentes grandezas nas actividades de identificação do tipo

de relação entre as grandezas;
• Planificar e simular aulas sobre correspondência;
• Usar estratégias correctas para o tratamento dos conteúdos de correspondência na sala de
aula.
2. Avaliação no ensino de correspondência
• Diagnóstica, ao nível de compreensão de números naturais e suas operações e tabelas e

gráfico;
conceito de correspondência, valor constante e variáveis, e a aplicabilidade de ideias de
correspondência entre as grandezas;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outros materiais sobre o
nível de compreensão do conceito, valor constante e variáveis, e a aplicabilidade de cor-
respondência na vida prática.

2015)

Equações lineares
• Proposições verdadeiras e falsas; • Explicar o significado de igualda-
• Noção de igualdade; de e equação;
6ª • Noção de equação; • Resolver equações lineares.
• Equações do tipo: x + a = b , x − a = b,
a − x = b, ax = b , a ÷ x = b, x ÷ a = b.
191
Equações lineares
• Equações do tipo x + a = b , x − a = b e • Resolver equações lineares com
a − x = b, com números naturais, fracções e números naturais, fracções e nú-
números decimais; meros decimais;
• Equações do tipo: ax = b , a ÷ x = b, x ÷ a = b • Identificar correspondências biu-
com números naturais, fracções e números nívocas e unívocas;
decimais. • Compreender as proporcionalida-
7ª Proporcionalidades directas e inversas des directa e inversa;
• Correspondências biunívocas e unívocas; • Identificar a proporcionalidades
k directas e inversas em tabelas e
• Equações do tipo y = kx ou y = ;
x gráficos;
• Sistema de coordenadas;
• Construir gráficos de proporcio-
• Proporcionalidade directa;
nalidades directas e inversas.
• Gráfico de proporcionalidade directa;
• Proporcionalidade inversa;
• Gráfico de proporcionalidade inversa.
192
TABELAS E GRÁFICOS E
CORRESPONDÊNCIA
ESTATÍSTICA
Tabelas e gráficos
• Leitura de tabelas e gráficos de
4ª e 5ª
barras;
Classe
• Construção de tabelas e gráfi-
cos de barras em quadrículas.
• Noção de igualdade;
• Noção de equação;
• Equações do tipo:
x+a =b;
6ª Classe x−a =b;
a− x =b;
ax = b ;
a÷x=b;
x÷a =b.
• Equações lineares; • Noção de estatística;

• Proporcionalidade directa; • Representação de dados em
• Gráfico de proporcionalidade gráficos de barras;
7ª Classe directa; • Interpretação de tabelas e grá-
• Proporcionalidade inversa; ficos;
• Gráfico de proporcionalidade
inversa. • Gráfico de linhas.
193
I. Relação entre duas grandezas cuja soma é constante (7a classe)
O João tem uma nota de 500 MT. Com esse valor, ele pretende pagar certos produtos.
Considerando que o primeiro produto custa 100 MT, o segundo 200 MT, o terceiro
300 MT e o último 400 MT, como estão relacionados o preço e o troco na compra de
cada produto?

O professor pode levar amostras de notas e objectos
com os respectivos custos em meticais para a sala de au-
las: Objecto A - 100 MT, Objecto B - 200 MT, Objecto 200 MT
C - 300 MT e Objecto D - 400 MT. 100 MT
P: Considere que o Marcos (um aluno escolhido aleato-
riamente na turma) tenha 500 MT. Quanto será o troco,
se ele comprar o objecto que custa 100 MT? 300 MT 400 MT
A: O troco é 400 MT.
P: E se custar 200 MT?
100 MT e 400 MT
A: Será 300 MT.
200 MT e 300 MT
300 MT e 200 MT
A: Será 200 MT.
400 MT e 100 MT
A: Será 100 MT.
P: Como se pode organizar estes dados?
A: Pode-se organizar os dados numa tabe-
la.
P: Vamos construir uma tabela. Quando o Preço (x) 100 200 300 400
preço é 100 MT, quanto é o troco? E quan- Troco (y) 400 300 200 100
do é 200 MT...
A:Quando é 100 MT o troco é de 400 MT,
quando é 200 MT o troco é 300 MT, e as-
sim sucessivamente.
P: O que acontece com o troco quando o
preço aumenta? Preço (x) 100 200 300 400
A: Quando o preço aumenta, o troco di- Troco (y) 400 300 200 100
minui.
194
P: E o que acontece com o preço quando o
troco aumenta?
A: Quando o troco aumenta, o preço di-
minui.
Preço (x) 100 200 300 400
P: Observe as colunas da tabela. Consegue Troco (y) 400 300 200 100
descobrir algo em comum?
A: O valor da soma de cada coluna é
500 500 500 500
500 MT.
P: Poderá mostrar a relação numa expressão
matemática?
A: x + y = 500
3. Resumo
Em duas grandezas, quando os valores de uma aumentam e os valores correspondentes da
outra diminuem pelo mesmo valor, a sua soma é igual a uma constante. A relação entre as
duas grandezas pode ser escrita como uma expressão matemática x + y = k.

É importante que os alunos sejam capazes de utilizar tabelas, realizando actividades
de construção e interpretação das mesmas. É importante ainda, aprofundar a perspec-
tiva de relações quantitativas, através da interpretação das características de como as
quantidades estabelecem correspondência entre si e a noção de que as mesmas variam
usando tabelas.
No acto da organização dos dados na tabela, os alunos podem manifestar certas dificul-
dades, podendo, por exemplo, trocar os valores de x pelos valores de y. E como a soma
confere, dificilmente podem detectar a troca ou o erro cometido.
6. Exercícios
(1) Um rectângulo com x cm de comprimento e y cm de largura foi construído, usando
um fio de 20cm. Analise a relação entre o comprimento e a largura e expresse a relação
numa expressão matemática.
195
II. Relação entre duas grandezas cujo quociente é constante (7a classe)
A tabela abaixo mostra o tempo e a distância que o João percorre em velocidade cons-
tante.
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
Qual é a relação que existe entre as duas grandezas?

P: O que acontece com a distância,
quando o tempo duplica, por exemplo Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
de 1 hora para 2 horas? Distância (km) 3 6 9 12 15 18
A: A distância passa de 3km para 6km.
P: Então, o que se pode dizer sobre a 4×
relação entre o tempo e a distância? 3×
2×
A: Quando o tempo duplica, a distância Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
também duplica. Distância (km) 3 6 9 12 15 18
P: E se o tempo triplicar ou quadrupli-
‫×‮‬
car? ‫×‮‬
‫×‮‬
A: A distância será o triplo ou quádru-
plo. 4×
3×
P: Assim, podemos concluir que, quan- 2×
do o tempo duplica, triplica ou quadru- Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
plica, a distância duplica, triplica ou Distância (km) 3 6 9 12 15 18
quadruplica. Diz-se que o tempo e a 2×
distância estão numa proporcionalida- 3× 4×
de directa.
P: Olhando verticalmente a tabela, ha- Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
verá outra relação entre os números? Distância (km) 3 6 9 12 15 18
A: Sim, se dividirmos a distância pelo
tempo, dá 3. Distância ÷ Tempo 3 3 3 3 3 3
P: Então, como se pode expressar matematicamente a relação entre a distância e o
tempo?
A: Distância ÷ Tempo = 3, ou Distância = 3 × Tempo.
P: Diz-se, então, que a distância é directamente proporcional ao tempo. O valor do
quociente 3 chama-se constante da proporcionalidade. E neste caso em particular,
a constante de proporcionalidade representa a velocidade, isto é, a velocidade é de
3km/h.
196
3. Resumo
Em duas grandezas:
(1) Quando os valores de uma grandeza duplicam, triplicam, assim sucessivamente, e os
valores correspondentes da outra grandeza também duplicam, triplicam, assim sucessiva-
mente, diz-se que as duas grandezas são directamente proporcionais.
(2) Se a relação de duas grandezas x e y é expressa por y = k × x, diz-se, então, que y é di-
rectamente proporcional a x, chamando-se ao valor de k constante de proporcionalidade.

Ao ensinar a relação entre duas grandezas, é importante que o professor oriente aos
alunos a descobrir o que acontece com uma variável em relação à duplicação ou tripli-
cação dos seus valores, também acontece com a outra grandeza.
(1) Ao invés de dividir, os alunos podem ter a tendência de somar os dados na vertical.
(2) Os alunos podem pensar que, quando uma grandeza aumenta e, correlativamente, a
outra grandeza também aumentar, as duas grandezas estão em proporcionalidade direc-
ta. (Ora, isto não é o suficiente para dizer que as grandezas estão em proporcionalidade
directa.)
Exemplo:
Neste caso, os valores de x aumentam e os de y também aumentam, porém não são direc-
tamente proporcionais, pois não existe um valor k tal que y = k × x.
+3 +4 +5
+1 +2
x 1 2 3 4 5 6
y 5 6 7 8 9 10
+1 +2 +3 +4 +5
6. Exercícios
(1) Construa uma tabela que mostra a relação entre o comprimento do lado de um quadra-
do e o seu perímetro, e analise se o lado e o perímetro estão ou não em proporcionalidade
directa.
197
III. Relação entre duas grandezas cujo produto é constante (7a classe)
Pretende-se dividir um rolo de fita com 300cm de compri-

mento, em partes iguais para fazer laços de enfeitar embru-
lhos. A tabela mostra a relação entre o comprimento de cada
pedaço de fita e o número de laços.
Comprimento do laço (c) 5 10 15 20 25 30
Número de laços (n) 60 30 20 15 12 10
Que relação existe entre o comprimento do laço e o número de laços?

P: Observe a tabela
4×
3×
2×
Número de laços (n) 60 30 20 15 12 10
‫×‮‬
‫×‮‬
‫×‮‬
P: O que acontece com o número de laços, quando o comprimento do laços duplica?
A: Quando o comprimento do laço duplica, o número de laço é reduzido pela metade.
P: E se o comprimento do laço triplicar ou quadruplicar?
A: O número de laços mudará para um terço ou um quarto.
P: Então, quando o comprimento do laço duplica, triplica ou quadruplica, o número de
laços reduz para um meio, um terço ou um quarto.
P: Neste caso, diz-se que o comprimento do laço e o número de laços estão em propor-
cionalidade inversa.
4×
3×
2×
Número de laços (n) 60 30 20 15 12 10
1
×1
2 × 1
3 ×
4
198
P: Olhando verticalmente na tabela, Comprimento do laço (c) 5 10 15 20 25 30
haverá outra relação entre números? Número de laços (n) 60 30 20 15 12 10
A: Sim, se multiplicarmos o compri-

mento do laço pelo número de laços, o (Comprimento
de laços)
do laço) × (número
300 300 300 300 300 300
resultado obtido é o mesmo que é 300.

P: Como se pode mostrar a relação entre o comprimento do laço e o número de laços?
A: A relação entre o comprimento do laço e o número de laços pode ser expressado:
Comprimento do laço × Número de laços = 300 ou
Número de laços = 300 ÷ Comprimento do laço
P: Diz-se, então, que o número de laços é inversamente proporcional ao comprimento
do laço. O produto de valores que corresponde a 300 chama-se constante de propor-
cionalidade.
3. Resumo
Em duas grandezas:
(1) Quando os valores de uma grandeza duplicam, triplicam, assim sucessivamente, e os
valores correspondentes da outra grandeza reduzem-se à metade, à terça parte, assim su-
cessivamente, diz-se que as grandezas são inversamente proporcionais.
k
(2) Se a relação de duas grandezas x e y é expressa por y = , diz-se, então, que y é inver-
x
samente proporcional a x, chamando-se ao valor de k constante de proporcionalidade.

É importante destacar que ao ensinar a relação entre duas grandezas, o professor deve
levar os alunos a descobrirem que o que acontece com uma variável em relação à
duplicação, à triplicação dos seus valores, acontece, também, com a outra variável no
sentido inverso, reduzindo à metade, à terça parte, assim sucessivamente.
Os alunos podem entender que, quando uma grandeza aumenta e, correlativamente, a

outra grandeza diminui, as duas grandezas estão em proporcionalidade inversa. (Ora,
essa constatação não é suficiente para dizer que estão em proporcionalidade inversa.)
Deve-se confirmar se x × y = uma constante ou não.
199
Exemplo:
Neste caso, os valores de x aumentam e os de y diminui, porém não são inversamente
k
proporcionais, pois não existe um valor k tal que y = .
x
+3 +4 +5
+1 +2
x 1 2 3 4 5 6
y 6 5 4 3 2 1
‒1 ‒2 ‒3 ‒4 ‒5
6. Exercícios
Construa uma tabela que mostra a relação entre o comprimento e a largura de um rectân-
gulo cuja área é 12cm2, e analise se o comprimento e a largura estão ou não em propor-
cionalidade inversa.
200
Capítulo XI: Tabelas e gráficos e estatística
• Usar tabelas, gráficos e estatística, na resolução de problemas práticos da vida;

• Planificar e simular aulas sobre o ensino de tabelas, gráficos e estatística;
• Usar estratégias correctas para abordar tabelas, gráficos e estatística na sala de aula.
2. Avaliação no ensino de tabelas e gráficos e estatística
• Diagnóstica, ao nível da compreensão de números naturais e suas operações;

• Formativa, pela observação e questionamento directo a cada aluno sobre a compreensão
do conceito de tabelas, gráficos e estatística e a aplicabilidade das suas ideias;
• Sumativa, através de mini-testes, TPC, apreciação do caderno e outros materiais ao ní-
vel da compreensão do conceito e aplicabilidade de tabelas, gráficos e estatística na vida
prática.

2015)
Tabelas e gráficos
• Leitura de tabelas e gráficos de tempo; • Interpretar tabelas e gráficos de tempo;
4ª
• Construção de tabelas e gráficos de • Construir tabelas e gráficos de tempo.
tempo.
Tabelas e gráficos
• Leitura de tabelas e gráficos de barras; • Interpretar tabelas e gráficos de barras;
5ª
• Construção de tabelas e gráficos de • Construir tabelas e gráficos de barras.
barras em quadrículas.
Estatística
• Noção de estatística; • Recolher, organizar e registar dados em
• Recolha, organização e registo de dados tabelas;
em tabelas; • Interpretar tabelas e gráficos de barras;
7ª • Interpretação de tabelas e gráficos; • Determinar a média aritmética, a moda
• Representação de dados em gráficos de e a mediana.
barras;
• Cálculo da média aritmética, da moda e
da mediana.
201
TABELA E GRÁFICOS E PERCENTAGEM

ESTATÍSTICA CORRESPONDÊNCIA
• Leitura e construção de tabelas

4ª Classe
e gráficos de tempo.
• Leitura e construção de tabe-

5ª Classe • Noção de percentagem.
las e gráficos de barras.
• Conceito de percentagem;
• Cálculo de percentagens de quan-
tidade;
6ª Classe
• Representação da percentagem no
gráfico circular;
• Noção de equação.
• Noção de estatística;
• Recolha, organização e registo • Cálculo de percentagens de quan-
de dados em tabela; tidade;
• Interpretação de tabelas e grá- • Construção de gráfico circular e
ficos; de barras;
7ª Classe
• Representação de dados em • Proporção directa;
gráficos de barras, linhas e cir- • Gráfico da proporção directa;
cular; • Proporção inversa;
• Cálculo de média, mediana e • Gráfico da proporção inversa.
moda.
202
I. Construção de uma tabela e pictograma (4ª classe)
A Joana recebeu, da sua avó, uma diversidade de frutas. Que tipo de frutas ela recebeu?
Quantas são?
O professor pode preparar as ilustrações de frutas, a tabela correspondente e levá-las

para a sala de aula.
P: Observe a figura. O que podemos fazer
para saber que tipo de frutas temos e quan-
tas são?
A: Agrupar-se as frutas e contá-las.
P: Sim, boa ideia. Então, podemos usar
esta tabela. Coloque a fruta no lugar ade-
quado na tabela.
A: (O aluno inicia a actividade.)
P: Observe a tabela. Poderá dizer que fru-
tas aparecem em maior quantidade?
A: Bananas.
P: Que frutas aparecem em menor quan-
tidade?
A: Papaias.
P: Faça outras comparações.
A: Há mais mangas do que papaias.
A: Há menos laranjas do que bananas.
Ananás Banana Laranja Manga Papaia
A: … (Mais comentários são feitos.)
P: A tabela foi útil?
A: Sim.
P: Porquê?
A: Foi fácil vermos a quantidade de cada tipo de fruta e fazer as comparações.
P: A esta forma de representar frutas usando ilustrações chama-se pictograma.
203
P: Vamos organizar o número de frutas
numa tabela para vê-las facilmente. Escre- Frutas Ananás Banana Laranja Manga Papaia
va o número de frutas da tabela. São 4 8 5 6 3
A: (Escreve o número de frutas.)
3. Resumo
A tabela é uma forma de representar informações, organizando quantidades em filas e
colunas.
O pictograma é uma forma de representar informações usando símbolos ou imagens.

Ao abordar este tema, o professor deve ter o cuidado de escolher/preparar material
concreto e sugestivo para que a aula seja interessante e que a mesma explore o meio
(social) da vida dos alunos.
É importante ensinar e exercitar o método de representar os dados num gráfico, pois é
uma forma de abordagem da realidade que destaca as diferenças entre os objectos e
as quantidades destes.
É melhor organizar as ilustrações

em linha, ordenadamente.
Ananás Banana Laranja Manga Papaia
204
6. Exercícios
(1) O seguinte pictograma representa o número de mangas que a Flávia colheu da man-
gueira da sua casa nos últimos 5 dias.
Mangas que a Flávia colheu
1° dia
2° dia
3° dia
4° dia
5° dia
(i) Quantas mangas a Flávia colheu no 4º dia?

(ii) Em que dia a Flávia colheu mais mangas?
(iii) Quantas mangas a Flávia colheu durante os 5 dias, no total?
205
II. Interpretação de um gráfico de barras (7a classe)
O gráfico apresenta as notas da disciplina de Ma-

temática obtidas pelos alunos de uma turma da 5ª
classe, no fim do 1º trimestre. Vamos analisar o
desempenho dos alunos.

P: O que representam os eixos vertical e hori-
zontal?
A: O eixo vertical representa o número de alu-
nos, enquanto o eixo horizontal representa as
notas.
P: Quantos alunos tiveram nota 11?

A: 5 alunos.
P: Qual foi a nota obtida/alcançada pelo maior

número de alunos da turma em análise?
A: Nota 8.
P: Quantos alunos tiveram a nota mais alta?

A: A nota mais alta é 15, e 1 aluno teve 15.
P: Quantos alunos tiveram a nota mais baixa?
A: A nota mais baixa é 7, e 4 alunos tiveram 7.
206
P: Quantos alunos a turma tem?
A: 4 + 7 + 2 + 3 + 5 + 2 + 1 = 24, então, a turma
tem 24 alunos.
P: O que podemos dizer sobre a tendência das

notas dos alunos?
A: Há dois grupos, um de notas positivas e outro
de notas negativas.
Ha dois grandes grupos sendo o primeiro de no-
tas negativas que se aproximam a 8 e o segundo
de notas positivas que se aproximam a 11.
3. Resumo
O gráfico de barras é uma forma de resumir um conjunto de dados categóricos. Este apre-
senta os dados, usando certo número de barras rectangulares com a mesma largura, repre-
sentando cada uma delas uma categoria particular. O comprimento (altura) de cada barra
é proporcional à quantidade que representa.

Ao estudar e interpretar um gráfico de barras, é importante que o aluno desenvolva
a capacidade de interpretação das características dos objectos visualizados, para que
não se possa traçar tabelas e gráficos de forma mecânica. Por exemplo, os gráficos de
barra permitem ver as diferenças e tendências na quantidade de dados, nomeadamente,
o maior e o menor valor à vista.
(1) Os alunos interpretam tomando o tamanho das barras como notas.

P: Quantos alunos tiveram a nota mais alta?
A: 7 alunos tiveram a nota mais alta.
(2) Os alunos olham para as notas como frequência e para o número de alunos como
variável.
P: Quantos alunos tiveram 7?
A: 8 alunos tiveram 7.
Neste caso, os alunos têm dificuldades em saber qual dos eixos é lido primeiro.
207
6. Exercícios
Uma professora perguntou a um grupo de alunos sobre o número de irmãos que cada um
tem e obteve-se os seguintes resultados. Organize os dados numa tabela e construa um
gráfico correspondente.
1 3 2 0 4 3 0 1 5 0 2 2 3 2 6
5 1 0 5 6 5 5 3 0 5 0 2 5 1 5
208
III. Construção de um gráfico de linhas (7a classe)
A tabela abaixo apresenta a variação de temperatura registada num dia.

Horas 6:00 8:00 10:00 12:00 14:00 16:00 18:00
Temperatura (°C) 17 23 28 30 32 28 22
Trace o gráfico de linhas da temperatura registada.

P: Observe a tabela. Como traçar um gráfico cor-
respondente?
(O professor demonstra como traçar um gráfico
de linhas.)
P: Trace o eixo vertical e o eixo horizontal.
A: (Actividade)
P: Escreva “Horas” para identificar o eixo hori-
zontal.
A: (Actividade)
P: Escreva as horas dadas na tabela no eixo ho-
rizontal.
A: (Actividade)
P: Escreva “Temperatura (oC)” para identificar o
eixo vertical.
A: (Actividade)
P: Escreva as escalas para as temperaturas no
eixo vertical. Neste caso, a temperatura mais ele-
vada dos dados é 17 oC, então, façamos as escalas
do eixo vertical até 17.
A: (Actividade)
P: Marque os pontos que representam a tempera-
tura dada que corresponde ao tempo.
A: (Actividade)
P: Una os pontos com um segmento de recta.
A: (Actividade)
P: Escreva o título do gráfico.
A: (Actividade)
209
3. Resumo
O gráfico de linhas é um tipo de diagrama que apresenta informações que mudam de for-
ma contínua ao longo do tempo, unindo pontos com segmentos de recta.

Um gráfico de linhas permite ver as mudanças nos dados.
Ao traçar um gráfico de linhas com base na tabela, é importante ensinar as caracterís-
ticas do gráfico, por exemplo, a inclinação do segmento de recta do gráfico informa
como os valores dos dados mudam.
Também é importante chamar atenção aos alunos para que tracem as posições e linhas
correctamente.
Os alunos podem trocar as posições ao escrever os nomes das categorias.
6. Exercícios
(1) O gráfico que se segue apresenta as temperaturas médias mais elevadas de cada mês
em Maputo. Responda às seguintes questões:
(i) Qual é a temperatura no mês de Maio?

(ii) Em que mês se registou a temperatura mais elevada?
210
(iii) Em que mês se registou a temperatura mais baixa?
(iv) Em que mês se registou 28 oC?
(v ) Que tendência podemos ver com a mudança da temperatura?
211
IV. Construção de um gráfico circular (7a classe)
A tabela abaixo mostra os tipos e o número de árvores de fruta com as respectivas fre-
quências.
Tipos de árvores Mangueira Laranjeira Limoeiro Abacateira Mafureira Total
Número de
15 10 15 5 5 50
árvores
Trace o gráfico circular do número de árvores.

P: Antes de iniciar o processo de construção de um gráfico circular, deve-se calcular o
ângulo do sector circular. O ângulo do sector circular é igual ao produto da frequência
relativa por 360° (amplitude de um ângulo giro). A frequência relativa é o número de
cada árvore a dividir pelo número total destas árvores.
P: Então, primeiramente, encontremos a frequência relativa de cada árvore, acrescen-
tando a sua fila à esta tabela.
A: (Aplicando os dados da tabela, os alunos encontram a frequência relativa.)
Tipos de
Mangueira Laranjeira Limoeiro Abacateira Mafureira Total
árvores
Número de
15 10 15 5 5 50
árvores
Frequência
0,3 0,2 0,3 0,1 0,1 1
relativa
P: Tendo a frequência relativa de cada árvore, o que podemos fazer a seguir?
A: Precisamos encontrar o ângulo de cada sector, que é dado pelo produto da frequên-
cia relativa por um ângulo giro. A frequência relativa da mangueira é 0,3, então o ân-
gulo do sector da mangueira é 0,3 de 360°, isto é, 0,3 × 360° = 108°. Portanto, o ângulo
do sector da mangueira tem 108°.
P: Então, vamos encontrar os ângulos das outras árvores e completar a tabela, acrescen-
tando uma fila nova para o ângulo do sector.
A: Os alunos encontram os ângulos dos sectores das outras árvores e completam a
tabela.
Tipos de
Mangueira Laranjeira Limoeiro Abacateira Mafureira Total
árvores
Número de
15 10 15 5 5 50
árvores
Frequência
0,3 0,2 0,3 0,1 0,1 1
relativa
Ângulo do
108° 72° 108° 36° 36° 360°
sector
212
P: Para construir um gráfico circular obedece-se
os seguintes passos:
O aluno constrói o gráfico circular acompa-
nhando as seguintes instruções do professor:
• Desenha-se um círculo usando o compasso;
• Mede-se o ângulo de 108°, usando o transfe-

ridor e traça-se o raio para o primeiro sector;
• De seguida, mede-se o ângulo de 72° e traça-
se o raio para o segundo sector.
P: Continua-se a medir os ângulos de cada sec-

tor, de modo a formar 5 sectores, conforme
apresentado na figura à direita.
• Identifica-se cada sector e escreve-se o título
do gráfico.
3. Resumo
O gráfico circular mostra os tamanhos relativos de um todo. O gráfico circular é mais
adequado para comparar partes de um todo. Para construir o gráfico circular deve-se en-
contrar as frequências relativas e depois os ângulos de cada sector.
 Frequência relativa = número de cada elemento ÷ número total

Ângulo de cada sector = Frequência × 360°

É importante que o professor faça recordar aos alunos que a soma de todos os ângulos
é igual a 360° e compreender a relação entre o número de objectos, frequência relativa
e ângulo de sector.
É importante, ainda, destacar as vantagens do gráfico circular, considerando que o
mesmo mostra as proporções em que se pode partilhar ou dividir uma quantidade.
Cada sector representa, visualmente, uma categoria da variável com a quantidade ou
percentagem da categoria da variável.
213
Os alunos podem encarar algumas dificuldades ao medir os ângulos, os quais podem
fazer com que, no fim da construção do gráfico, alguns sectores não caibam no gráfico
circular.
6. Exercícios
(1) Explique os passos para explicar o seguinte problema:
Uma certa campanha agrícola, no distrito de Lago, na província de Niassa, produziu os
seguintes cereais em toneladas. Construa o gráfico circular da campanha.
Cereais Milho Mapira Amendoim Feijão Arroz
Quantidades em toneladas (t) 20 10 5 10 15
214
V. Média aritmética (7a classe)
A tabela seguinte mostra as notas que um aluno obteve em cinco avaliações durante um
semestre.
Tipos de avaliação Tipo A Tipo B Tipo C Tipo D Tipo E
Notas 11 12 8 10 14
O desempenho do aluno pode ser considerado bom?

P: O que se pode dizer sobre as suas notas? 14
13
A1: Ele teve boas notas. 12
11
A2: Ele teve uma nota inferior a 10, então, é mau. 10
9
8
A3: A sua nota mais alta é 14. 7
6
P: Podemos dizer que ele teve boas notas? 5
4
A1: Talvez sim. 3

2
1
A2: Talvez não. 0
P: Haverá alguma forma de estimar o seu desempe-

14
nho? 13
12
A: Sim. 11
10
9
P: Como? 8
7
A: Encontrando uma nota representante. 6

5
4
P: Como podemos encontrar? Tem alguma ideia? 3
2
A: Adicionando todas as 5 notas e, a seguir, dividir o 1
0
resultado obtido por 5.

P: Bem, vamos calcular. Qual é o valor encontrado?
A: Encontramos 11. 11 é maior que 10, por isso a nota 11 + 12 + 8 + 10 + 14 = 55
é boa. 55 ÷ 5 = 11
Ao valor 11, que resulta da divisão da soma de todas as notas obtidas pelo número total
de avaliações, chama-se média aritmética, a qual é representada por x .
3. Resumo
O valor que resulta do quociente entre a soma de todos os dados e o número total de dados
chama-se média aritmética ou média. A média aritmética é um valor médio calculado de
um conjunto de dados numéricos, a qual é representada por x .
215
Há três tipos de tendências centrais comuns, nomeadamente média, mediana e moda.
Para encontrar a média aritmética, adiciona-se todos os números e divide-se pelo
número total dos dados.
A “mediana” é o valor “médio” dos números dos dados. Para encontrar a mediana,
liste os números em ordem numérica, do menor para o maior e, então, escolhe-se o do
meio.
Por exemplo, considerando os dados: 2 5 7 9 10, 7 é a mediana.
A “moda” é o valor que mais aparece. Se nenhum número dos dados não for repetido,
os dados em questão não têm moda.
Por exemplo, considerando os dados: 2 3 3 3 5 5 6 7 7 9 9 9 9
10 10, 9 é a moda.
Os alunos podem se esquecer de alguns dados ao somar ou dividir a soma por um número
total incorrecto.
6. Exercícios
(1) Explique os passos para resolver o problema:
Os seguintes dados mostram o peso de 10 alunos de um IFP.
63 62 58 63 68 47 63 56 82 58
(i) Encontre a média aritmética, a mediana e a moda, mostrando o significado, vantagens
e desvantagens.
(ii) Construa o gráfico de barras para visualizar a situação.
216
Modelos de Planos de Aulas e de gestão do quadro
217
Disciplina: Matemática Classe: 1a
Unidade temática: Números naturais e operações Métodos de ensino: Elaboração conjunta e trabalho independente
Tema da aula: Adição de números naturais com transporte Meios de ensino: Um cartaz contendo exemplo (ilustração) do tema
Objectivos específicos: No fim da aula, os alunos devem ser capazes da aula, livro do aluno e material básico de ensino
de adicionar dois números com transporte. Duração: 45 min
Pré-requisitos: - Composição e decomposição de números naturais
com um algarismo;
- Adição de números naturais no limite 10.
Função Actividades
Tempo
Didáctica Professor Alunos
Saudação e verificação das presenças dos alunos: Respondem à saudação e ao controlo das presenças.
Saúda e faz controlo das presenças dos alunos.
219
Correcção do TPC ou revisão da aula passada: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a
Orienta a correcção do TPC e faz observações às respostas orientação do professor.
dos alunos.
Introdução
5 min e
Motivação Apresentação do problema: Acompanham a apresentação do problema pelo
Apresenta aos alunos o seguinte problema: professor.
Há 8 laranjas numa caixa e 3 laranjas numa bacia. Se
juntar as laranjas da caixa e da bacia, quantas laranjas são
ao todo?
Explicação do problema usando figuras: Observam atentamente o cartaz.
Apresenta um cartaz com imagem de uma caixa e uma Respondem às perguntas colocadas pelo professor:
bacia contendo laranjas e pergunta:
1. Observe as figuras. Quantas 1. Tem 8 laranjas.
laranjas tem na caixa?
2. Quantas laranjas tem na 2. Tem 3 laranjas.
bacia?
3. Como podemos descobrir quantas laranjas tem-se no 3. Adicionando. Isto é, junta-se as laranjas e conta-se
total? todas.
4. Qual é a expressão matemática para encontrar o número 4. 8 + 3.
total de laranjas?
Mediação 5. Pensemos como calcular 8 + 3, têm alguma ideia sobre 5. Formando o número 10.
220
20 min e como adicioná-los?

Assimilação 6. Quantas laranjas cabem na caixa? 6. Podem caber 10 laranjas.
7. Quantas laranjas faltam para 10? Como completar? 7. Faltam 2 laranjas. Tiramos 2 laranjas da bacia para
a caixa.
Então, vamos tirar 2 laranjas
na bacia para juntar com as
laranjas da caixa.
8. Quantas laranjas tem a 8. A caixa tem 10 laranjas.

caixa?
9. Quantas laranjas ficaram 9. Ficou 1 laranja.
na bacia?
10. Se juntar todas as laranjas, quantas laranjas são? 10. São 11 laranjas.
Portanto, o resultado da adição.
O que significa 8 + 3 = 11.

Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos a tirar conclusão Respondem a questão colocada pelo professor sobre
sobre o que aprenderam na aula. o resumo da aula.
O que aprendemos na aula de hoje? Quando a soma é maior que 10, decomponha um
número para formar 10 com outro número.
Por exemplo, 8 + 3
221
3 é a soma de 2 e 1.
Domínio 8 + 2 = 10 10 + 1 = 11
10 min e Então, 8 + 3 = 11.
Consolidação
Exercícios:
Explica e orienta aos alunos os exercícios por resolver. Resolvem, individualmente, os exercícios indicados.
1. Complete: 1.
(1) (2) (3) (1) (2) (3)
2. Calcule: 2.
(1) 7 + 5 = (2) 9 + 2 = (3) 8 + 4 = (1) 7 + 5 = 12 (2) 9 + 2 = 11 (3) 8 + 4 = 12
Acompanha e ajuda os alunos com dificuldades. Apresentam as dificuldades ao professor.
Correcção dos exercícios: Observam como deviam resolver os exercícios.

Orienta a correcção dos exercícios. Comparam os resultados com os seus e corrigem os
possíveis erros.
Marcação do TPC:
Marca o TPC para os alunos. Tomam nota e copiam o TPC.
1. Complete:
Controle (1) (2) (3) (1) (2) (3)
222
10 min e
Avaliação
2. Calcule:
(1) 7 + 4 = (4) 5 + 8 = (1) 7 + 4 = 11 (4) 5 + 8 = 13
(2) 6 + 5 = (5) 6 + 9 = (2) 6 + 5 = 11 (5) 6 + 9 = 15
(3) 8 + 7 = (6) 8 + 8 = (3) 8 + 7 = 15 (6) 8 + 8 = 16
Escola Primária Completa________________________ Exercícios
Data: 1. Complete:
Nome:_______________________________________ (1) (2) (3)
Disciplina de Matemática
Tema: Adição de números naturais com transporte
Problema situacional
2. Calcule:
Há 8 laranjas numa caixa e 3 laranjas numa bacia. Se
(1) 7 + 5 = 12 (2) 9 + 2 = 11 (3) 8 + 4 = 12
juntar as laranjas da caixa e da bacia, quantas laranjas
são ao todo?
TPC
1. Complete:
223
(1) (2) (3)
2. Calcule:
Resumo: (1) 7 + 4 = (2) 6 + 5 = (3) 8 + 7 =
Quando a soma é maior que 10, decomponha um (4) 5 + 8 = (5) 6 + 9 = (6) 8 + 8 =
número para formar 10 com outro número.
Por exemplo, 8 + 3
3 é a soma de 2 e 1.
8 + 2 = 10 10 + 1 = 11
Então, 8 + 3 = 11.
Unidade temática: Divisibilidade de números naturais Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Múltiplos comuns de dois ou mais números dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Material básico de ensino
pazes de determinar múltiplos comuns de dois números dados e de- Duração: 45 min
terminar o mínimo múltiplo comum (m.m.c.). Pré-requisitos: Múltiplos de um número
Tempo
Saudação e verificação das presenças do alunos: Respondem à saudação e ao controlo das presenças.
Saúda e faz chamada.
Correcção do TPC ou revisão da aula passada: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a orien-
225
Orienta a correcção do TPC e faz observações às respostas tação do professor.

dos alunos
Introdução
Apresentação do problema:
e
5 min Apresenta aos alunos o problema sobre os múltiplos Lêem o problema apresentado pelo professor.
Motivação
comuns:
Numa certa turma, a professora Tânia de Matemática
organizou a turma em grupos de 3 alunos cada para a
sua aula. O professor Paulo, de Português, organizou a
mesma turma em grupos de 4 alunos cada para a aula de
Português. Sabendo que em ambos casos, todos os grupos
estavam completos e nenhum aluno ficou sem grupo,
quantos alunos tem a turma?
Explicação do problema usando figuras: Observam, atentamente, as figuras e acompanham a
Coloca figuras que auxiliam a compreensão do problema explicação, respondendo às perguntas colocadas pelo
e faz perguntas que ajudam os alunos a entender a sua professor:
resolução:
Matemática ...
Português ...
1. Numa aula de Matemática, os alunos formaram grupos 1. O número de alunos deve ser múltiplo de 3.
Mediação de 3. Então, qual é a condição do número de alunos da
e turma?
20 min
Assimilação
226
2. Noutra aula, os alunos formaram grupos de 4. Então, 2. O número de alunos da turma deve ser múltiplo
qual é a condição do número de alunos da turma? de 4.
3. Ao todo, o que se pode dizer sobre o número de alunos 3. O número de alunos da turma deve ser múltiplo de
da turma? 3 e múltiplo de 4.
4. Encontremos esse número que é múltiplo de 3 e múl- 4. (1) Os múltiplos de 3 são: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21,
tiplo de 4. 24, 27, 30, 33, 36…
(1) Quais são os múltiplos de 3?
(2) E quais são os múltiplos de 4? (2) Os múltiplos de 4 são: 4, 8, 12, 16, 20, 24,
28, 32, 36, 40, 44, 48…
5. Haverá números que aparecem em ambos grupos? 5. Sim, são os números 12, 24, 36,…
Observe que os números 12, 24, 36 são múltiplos de 3 e

múltiplos de 4. Estes números chamam-se múltiplos co-
muns de 3 e 4. Então, o número de alunos da turma pode
ser 12, 24 ou 36.
12 é o menor número dos múltiplos de 3 e 4. Este número
chama-se mínimo múltiplo comum (m.m.c.) de 3 e 4.
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos a tirar conclusão Respondem a questão colocada pelo professor sobre
227
sobre o que aprenderam na aula. o resumo da aula.
Mediação
O que aprendemos na aula de hoje? Na aula de hoje aprendemos que:
e
10 min Os números que são múltiplos de 3 e 4 em simultâneo
Assimilação
chamam-se múltiplos comuns de 3 e 4.
Os múltiplos comuns de 3 e 4 são 12, 24, 36 e outros.
O menor múltiplo comum de dois números chama-
-se mínimo múltiplo comum. O mínimo múltiplo
comum de 3 e 4 é 12 e escreve-se m.m.c. (3, 4) = 12.
Exercícios: Resolvem, individualmente, os exercícios indicados.
Apresenta por escrito os exercícios sobre múltiplos co- 1. (1) Os três primeiros múltiplos comuns de 3 e 5
muns de dois números. são 15, 30 e 45.
1. Determine os três primeiros múltiplos comuns de:
(1) 3 e 5 (2) 4 e 6 (2) Os três primeiros múltiplos comuns de 4 e 6
são 12, 24 e 36.
2. Determine o mínimo múltiplo comum (m.m.c.) dos 2. (1) m.m.c. (4, 5) = 20
seguintes números: (2) m.m.c. (7, 9) = 63
(1) 4 e 5 (2) 7 e 9

228

possíveis erros.
Marcação do TPC:
Marca o TPC para os alunos: Tomam nota e copiam o TPC.
Controle 1. Determine os três primeiros múltiplos comuns de: 1. (1) São 40, 80, 120.
e (1) 5 e 8 (2) 7 e 14 (3) 3, 6 e 9
10 min (2) São 14, 28, 42.
Avaliação
(3) São 18, 36, 54.
2. Determine o mínimo múltiplo comum (m.m.c.) dos se- 2. (1) m.m.c. (6, 8) = 24
guintes números:
(2) m.m.c. (8, 12) = 24
(1) 6 e 8 (2) 8 e 12 (3) 4, 5 e 10
(3) m.m.c. (4, 5, 10) = 20
Escola Primária Completa_______ Diagrama/Explicação/Expressão Matemática Exercícios (continuação)
Data: Matemática ... 1. Determine os três primeiros múlti-
Nome:_________________ plos comuns de 4 e 6:
Disciplina de Matemática 4 8 12 16 20 24 28 32 36
Português ... 6 12 18 24 30 36 ... 48 ...
Tema: Múltiplos comuns Múltiplos de 3: 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 ... Os primeiros três múltiplos comuns de
Múltiplos de 4: 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 ... 4 e 6 são: 12, 24 e 36.
O número de alunos da turma pode ser 12 , 24 ou 36.
Numa turma, a professora Tâ- 2. Determine o mínimo múltiplo co-
12 é o menor número dos múltiplos de 3 e 4. Este número
nia, de Matemática, organizou mum (m.m.c.) dos seguintes números:
chama-se mínimo múltiplo comum de 3 e 4.
a turma em grupos de 3 alunos (1) 4 e 5
cada para a sua aula. O professor Conclusão 4 8 12 16 20
229
Paulo, de Português, organizou Os números que são múltiplos de dois números em si- 5 10 15 20 ...
a mesma turma em grupos de 4 multâneo chamam-se múltiplos comuns. Os múltiplos
m.m.c.(4, 5) = 20
alunos cada para a aula de por- comuns de 3 e 4 são 12, 24, 36 e outros.
tuguês. Sabendo que em ambos O menor múltiplo comum de dois números chama-se mí-
(2) 7 e 9
casos, todos os grupos estavam nimo múltiplo comum. O mínimo múltiplo comum de 3
completos e nenhum aluno ficou e 4 é 12 e escreve-se m.m.c.(3, 4) = 12 7 14 21 28 35 42 49 56 63
sem grupo, quantos alunos tem a 9 18 27 36 45 54 63 ... ...
turma? m.m.c.(7, 9) = 63
Perspectivas sobre a solução Exercícios TPC
O número de alunos da turma? 1. Determine os três primeiros múltiplos comuns de: 1. Determine os três primeiros múltiplos
É múltiplo de 3 e 4 em simultâ- (1) 3 e 5 comuns de:
neo. 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 ... 45 ... (1) 5 e 8 (2) 7 e 14 (3) 3, 6 e 9
Múltiplos de 3: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 5 10 15 20 25 30 35 40 45 ... 2. Determine o mínimo múltiplo comum
21, 24, 27,... Os três primeiros múltiplos comuns de 3 e 5 são: 15, 30 e (m.m.c.) dos seguintes números:
Múltiplos de 4: 4, 8, 12, 16, 20, 45. (1) 6 e 8 (2) 8 e 12 (3) 4, 5 e 10
24, 28,... (2) 4 e 6
Assim 12, 24 e outros chama-se
múltiplos comuns.
230
Unidade temática: Fracções Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho
Tema da aula: Adição de fracções com o mesmo denominador independente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser Meios de ensino: Conjunto de réguas e material básico de ensino
capazes de adicionar fracções com os mesmos denominadores. Duração: 45 min
Pré-requisitos: - Adição de números naturais;
- Conceito de fracção.
Tempo
Saudação e verificação das presenças: Respondem à saudação e ao controlo das
Saúda a turma e faz chamada. presenças.
231
Correcção do TPC: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a

Orienta a correcção do TPC. orientação do professor.
Apresentação do problema: Lêem o problema apresentado pelo professor.

Introdução
Apresenta o problema sobre a adição de fracções com o
5 min e
mesmo denominador:
Motivação 2 1
A Rita e o João ofereceram l e l de leite à mãe,
5 5
respectivamente. Que quantidade de leite a mãe recebeu?
Explicação do problema usando figuras: Observam atentamente as figuras e acompanham
Coloca figuras que auxiliam a compreensão do problema e faz a explicação, respondendo às perguntas colocadas
perguntas que ajudam os alunos a entender a sua resolução: pelo professor:
2 1
1. Como se pode encontrar a quantidade total de leite que a 1. Adicionando as quantidades de leite + .
5 5
mãe recebeu?
2. Pensemos em como calcular uma adição de fracções. 2. Divide-se cada recipiente em 5 partes iguais,
Considere 2 recipientes de 1 litro cada. 2
Mediação então, pinta-se 2 partes para mostrar l no
2 1 5
232
20 min e Como se pode mostrar l e l nestes recipientes? 1

5 5 primeiro e pinta-se 1 parte para mostrar l no
Assimilação 5
segundo.
3. Juntemos as partes pintadas num recipiente. Então, o que 3. 3 partes foram pintados.
vê?
3
4. Assim, qual é a quantidade de leite que a mãe recebeu? 4. A mãe recebeu l de leite.
5
2 1 3
5. Temos como resultado + = . Como podemos, então, 5. Adicionam-se os seus numeradores e mantém-
5 5 5
explicar a adição de fracções como mesmo denominador? se denominador.
2 1 1
consiste em 2 pedaços de e consiste em 1 pedaço de
5 5 5
1 1 3
. Portanto, há no total (2+1) pedaços de , isto é, .
5 5 5
2 1 2 +1 3
Assim, + = = .
5 5 5 5
3
A mãe recebeu l de leite.
5
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos a tirar conclusão Na aula de hoje aprendemos que:
sobre o que aprenderam na aula. Para adicionar fracções com o mesmo
233
denominador, adicionam-se os numeradores e

O que aprendemos na aula de hoje? mantém-se o denominador, isto é, sendo duas
a c a c a+c
fracções e (com b =/ 0) temos: + = .
Domínio b b b b b
10 min e
Consolidação Exercícios: Resolvem, individualmente, os exercícios
Apresenta por escrito os exercícios sobre a adição de fracções indicados.
com o mesmo denominador. 3 2 3+ 2 5
1. (1) + = =
Calcule. 4 4 4 4
3 2 4 5 2 4 3 1
(1) + (2) + (3) + (4) + 4 5 4+5 9 3
4 4 6 6 7 7 8 8 (2) + = = =
6 6 6 6 2
2 4 2+4 6
(3) + = =
7 7 7 7
3 1 3 +1 4 1
(4) + = = =
8 8 8 8 2
Orienta a correcção dos exercícios. Comparam os resultados com os seus colegas e
corrigem os possíveis erros.
Marcação do TPC: Tomam nota e copiam o TPC.

Controle
Marca o TPC para os alunos.
10 min e
234
Avaliação 2
1. O senhor Joaquim ocupou do seu quintal para plantar 2 3 2+3 5
7 1. + = =
3 7 7 7 7
alface e do mesmo quintal para plantar beterraba. Qual foi
7
a parte do quintal foi ocupada para o plantio destas duas
culturas?
2. Calcule:
4 7 4 + 7 11
4 7 1 8 11 10 2. (1) + = =
(1) + (2) + (3) + 5 5 5 5
5 5 7 7 9 9
1 8 1+ 8 9
5 1 4 4 10 1 11 6 7 (2) + = =
(4) + + (5) + + (6) + + 7 7 7 7
13 13 13 21 21 21 24 24 24
11 10 11 + 10 21 7
(3) + = = =
9 9 9 9 3
5 1 4 5 + 1 + 4 10
(4) + + = =
13 13 13 13 13
4 10 1 4 + 10 + 1 15 5
(5) + + = = =
21 21 21 21 21 7
235
11 6 7 11 + 6 + 7 24
(6) + + = = =1
24 24 24 24 24
Escola Primária Completa____________________ 2 1 1 Exercícios
Data: consiste em 2 pedaços de e Calcule.
5 5 5
Nome:___________________________________ 1 3 2 3+ 2 5
consiste em 1 pedaço de . Portanto, há 1. (1) + = =
Disciplina de Matemática 5 4 4 4 4
1 3
no total (2+1) pedaços de , isto é, . 4 5 4+5 9 3
5 5 (2) + = = =
Tema: Adição de fracções com o mesmo de- 6 6 6 6 2
nominador 2 4 2+4 6
(3) + = =
7 7 7 7
Problema situacional 3 1 3 +1 4 1
(4) + = = =
2 1 8 8 8 8 2
A Rita e o João ofereceram l e l de leite à
5 5
mãe, respectivamente. Que quantidade de leite a TPC
237
mãe recebeu? 2
1. O senhor Joaquim ocupou do seu
7
3
2 1 quintal para plantar alface e do
- Encontrar a expressão + que indica a quan- 7
5 5 mesmo quintal para plantar beterraba.
tidade de leite que a mãe recebeu. Qual parte do quintal foi ocupada para o
- Dividir cada recipiente em 5 partes iguais, então, 2 1 2 +1 3 plantio destas duas culturas?
Assim, + = = .
2 5 5 5 5 2. Calcule:
pintar 2 pedaços para mostrar l no primeiro e
5 Resumo: 4 7 1 8
(1) + (2) +
1 5 5 7 7
pintar 1 pedaço para mostrar l no segundo. Para adicionar fracções com o mesmo
5 11 10 5 1 4
denominador, adicionam-se os (3) + (4) + +
numeradores e mantém-se o 9 9 13 13 13
denominador, isto é, sendo duas fracções 4 10 1 11 6 7
(5) + + (6) + +
a c a c a+c 21 21 21 24 24 24
e (com b =/ 0 ) temos: + =
b b b b b
Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho
Unidade temática: Números decimais e operações
independente
Tema da aula: Decomposição e composição de números decimais Meios de ensino: Conjunto de réguas e material básico de ensino
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser Duração: 45 min
capazes de decompor e compor um número decimal. Pré-requisitos: - Adição e multiplicação de números naturais;
- Noção de números decimais.
Tempo
Saudação e verificação das presenças dos alunos: Respondem à saudação e ao controlo das
Saúda a turma e faz chamada. presenças.
239

Apresentação do problema: Lêem o problema apresentado pelo professor.

Introdução
Apresenta o problema sobre a composição e decomposição de
5 min e
números decimais:
Motivação
Quantas dezenas, unidades, décimos, centésimos e milésimos
tem 42,395?
Explicação do problema usando figuras: Observam atentamente os números e acompanham
a explicação, respondendo às perguntas colocadas
pelo professor:
1. Considere 42,395. Em que casa se encontra o algarismo 4? 1. Na casa das dezenas.
2. Em que casa se encontra o algarismo 2? 2. Na casa das unidades.
3. Em que casa se encontram os algarismos 3, 9 e 5? 3. 3 na casa dos décimos, 9 na casa dos centésimos
e 5 na casa dos milésimos.
Mediação Assim, 42,395 consiste em 4 dezenas, 2 unidades, 3 décimos, Observam a explicação do professor.
240
20 min e 9 centésimos e 5 milésimos.

Assimilação

42,395 = 4 × 10 + 2 × 1 + 3 × 0,1 + 9 × 0,01 + 5 × 0,001.
4. Agora, componha o número que consiste em 2 dezenas, 4 4. 2 × 10 + 4 × 1 + 7 × 0,1 + 3 × 0,01 + 6 × 0,001

unidades, 7 décimos, 3 centésimos e 6 milésimos. = 20 + 4 + 0,7 + 0,03 + 0,006
= 24,736
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos a tirar conclusão Na aula de hoje aprendemos que um número
sobre o que aprenderam na aula. decimal, pode ser apresentado como a soma de
cada algarismo, multiplicado pelo seu valor
O que aprendemos na aula de hoje? posicional.
Por exemplo:
3 × 0,1 + 5 × 0, 01 + 7 × 0, 001 = 0, 357
Exercícios:
Apresenta por escrito os exercícios sobre a decomposição e a Resolvem, individualmente, os exercícios
composição de números decimais. indicados.
Domínio 1. Decomponha os seguintes números decimais. 1. (1) 5,68 = 5 × 1 + 6 × 0,1 + 8 × 0,01
10 min e (1) 5,68 (2) 94,702
241
Consolidação (2) 94,702 = 9 × 10 + 4 × 1 + 7 × 0,1 + 2 ×

0,001
2. Componha os seguintes números decimais. 2. (1) 3 × 1 + 6 × 0,1 + 9 × 0,01

(1) 3 × 1 + 6 × 0,1 + 9 × 0,01 = 3 + 0,6 + 0,09
(2) 6 × 10 + 7 × 1 + 5 × 0,1 + 4 × 0,01 + 2 × 0,001 = 3,69
(2) 6 × 10 + 7 × 1 + 5 × 0,1 + 4 × 0,01 + 2 ×
0,001
= 60 + 7 + 0,5 + 0,04 + 0,002
= 67,542
Orienta a correcção dos exercícios. Comparam os resultados com os seus e corrigem
os possíveis erros.

Marca o TPC para os alunos:
1. Decomponha os seguintes números decimais. 1. (1) 0,48 = 4 × 0,1 + 8 × 0,01
(1) 0,48 (2) 3,7 (3) 6,13 (2) 3,7 = 3 × 1 + 7 × 0,01
(4) 17,5 (5) 1,803 (6) 7,046 (3) 6,13 = 6 × 1 + 1 × 0,1 + 3 × 0,01
(4) 17,5 = 1 × 10 + 7 × 1 + 5 × 0,1
(5) 1,803 = 1 × 1 + 8 × 0,1 + 0 × 0,01 +
3 × 0,001
Controle (6) 7,046 = 7 × 1 + 0 × 0,1 + 4 × 0,01 +
242
10 min e 6 × 0,001
Avaliação
2. Componha os seguintes números decimais. 2. (1) 6 × 0,1 = 0,6
(1) 6 × 0,1 (2) 3 × 0,1 + 6 × 0,01 = 0,3 + 0,06 = 0,36
(2) 3 × 0,1 + 6 × 0,01 (3) 7 × 1 + 2 × 0,1 = 7 + 0,2 = 7,2
(3) 7 × 1 + 2 × 0,1 (4) 4 × 1 + 5 × 0,1 + 4 × 0,01
(4) 4 × 1 + 5 × 0,1 + 4 × 0,01 = 4 + 0,5 +0,04
(5) 8 × 1 + 4 × 0,1 + 5 × 0,001 = 4,54
(6) 3 × 10 + 2 × 1 + 3 × 0,1 + 8 × 0,001 (5) 8 × 1 + 4 × 0,1 + 5 × 0,001
= 8 + 0,4 + 0,005
= 8,405
(6) 3 × 10 + 2 × 1 + 3 × 0,1 + 8 × 0,001
= 30 + 2 + 0,3 + 0,008
= 32,308
Escola Primária Completa____________ 2. Componha os seguintes números
Data: decimais.
Nome:___________________________ (1) 3 × 1 + 6 × 0,1 + 9 × 0,01 = 3 + 0,6 +
Disciplina de Matemática 0,09 = 3,69
(2) 6 × 10 + 7 ×1 + 5 × 0,1 + 4 × 0,01 + 2 ×
Tema: Decomposição e composição de O número 42,395 consiste em 4 dezenas, 2 uni- 0,001 = 60 + 7 + 0,5 + 0,04 + 0,002
números decimais dades, 3 décimos, 9 centésimos e 5 milésimos. = 67,542
Problema situacional 42,395 = 4 × 10 + 2 × 1 + 3 × 0,1 + 9 × 0,01 + TPC
Quantas dezenas, unidades, décimos, 5 × 0,001. 1. Decomponha os seguintes números
centésimos e milésimos tem 42,395? O número que consiste em 2 dezenas, 4 unida- decimais.
des, 7 décimos, 3 centésimos e 6 milésimos é: (1) 0,48 (2) 3,7 (3) 6,13
243
Perspectivas sobre a solução 2 × 10 + 4 × 1 + 7 × 0,1 + 3 × 0,01 + 6 × 0,001 (4) 17,5 (5) 1,803 (6) 7,046
1. Encontrar a posição de cada algaris- = 20 + 4 + 0,7 + 0,03 + 0,006
mo que compõe o número 42,395. = 24,736 2. Componha os seguintes números
- O algarismo 4 na casa das dezenas, o Conclusão decimais.
2 na casa das unidades, o 3 na casa dos Um número decimal pode ser apresentado (1) 6 × 0,1
décimos, o 9 na casa dos centésimos e o como a soma de cada algarismo, multiplicado (2) 3 × 0,1 + 6 × 0,01
5 na casa dos milésimos. pelo seu valor posicional. Por exemplo: (3) 7 × 1 + 2 × 0,1
2. Encontrar o número que consiste em 3 × 0,1 + 5 × 0,01 + 7 × 0,001 = 0,357 (4) 4 × 1 + 5 × 0,1 + 4 × 0,01
2 dezenas, 4 unidades, 7 décimos, 3 (5) 8 × 1 + 4 × 0,1 + 5 × 0,001
Exercícios
centésimos e 6 milésimos. (6) 3 × 10 + 2 × 1 + 3 × 0,1 + 8 × 0,001
1. Decomponha os seguintes números decimais.
(1) 5,68 = 5 × 1 + 6 × 0,1 + 8 × 0,01
(2) 94,702 = 9 × 10 + 4 × 1 + 7 × 0,1 + 2 × 0,001
Unidade temática: Razões e proporções Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Equivalência de razões dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Conjunto de réguas e material básico de ensino
pazes de verificar a equivalência das razões. Duração: 45 min
Pré-requisitos: - Noção de razão;
- Valor da razão.
Tempo
Saudação e verificação das presenças: Respondem à saudação e ao controlo das presenças.
Saúda a turma e faz chamada.
Correcção do TPC: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a orien-

245
Orienta a correcção do TPC. tação do professor.

Introdução
e
5 min Apresentação do problema: Lêem o problema apresentado pelo professor.
Motivação
Apresenta o problema sobre a equivalência de razões:
Numa festa, o Raimundo preparou o sumo A, misturando

2l de sumo concentrado com 4l de água, e o sumo B, mis-
turando 6l de sumo concentrado com 12l de água. Qual é
a relação entre os dois tipos de sumo?
Explicação do problema usando figuras: Observam atentamente as figuras e acompanham a
Mediação
Coloca figuras que auxiliam a compreensão do problema explicação, respondendo às perguntas colocadas pelo
e
e faz perguntas que ajudam os alunos a entender a sua professor:
Assimilação
resolução:
1. Observe as figuras A e B. Qual é a razão de sumo con- 1. Na figura A, a razão de sumo concentrado para a
centrado para a água na figura A e na figura B? água é de 2 : 4 e na figura B é de 6 : 12 .
Mediação 2 1 6 1
2. Qual é o valor da razão de A? E de B? 2. O valor da razão de A é = e de B é = .
4 2 12 2
246
20 min e
Assimilação 3. Compare e diga o que é que se pode concluir a respeito 3. Os valores da razão são iguais.
das razões das concentrações A e B.
Quando os valores de duas razões são iguais, diz-se que as

razões são equivalentes, e escreve-se 2 : 4 = 6 : 12 .
4. Analise a relação entre as duas razões 2 : 4 e 6 : 12 . 4. Ao multiplicar ambos termos da razão 2 : 4 por 3,
Compare 2 e 6; 4 e 12. Consegue encontrar alguma rela- a mesma se torna 6 : 12 . Ao dividir ambos termos
ção? da razão 6 : 12 por 3, a mesma se torna 2 : 4 .
Neste caso, observamos que ao multiplicar ou dividir os
termos pelo mesmo número resultará numa razão equiva-
lente a original.
Resumo:
sobre o que aprenderam na aula. Duas razoes são equivalentes quando apresentam
o mesmo valor da razão.
O que aprendemos na aula de hoje? Ao multiplicar ou dividir os termos da razão pelo
247
mesmo número diferente de zero, obtém-se uma ra-

Domínio zão equivalente.
10 min e Exercícios:
Consolidação Apresenta por escrito os exercícios sobre a equivalência Resolvem, individualmente, os exercícios indicados.
de razões. 6 3
(1) O valor da razão 6 : 8 ⇒ = .
Verifique se as razões dadas são equivalentes: 8 4
(1) 6 : 8 e 9 :12 9 3
O valor da razão 9 : 12 ⇒ = .
12 4
Os valores das razões são iguais, então, as razões
6 : 8 e 9 :12 são equivalentes.
4
(2) 4 : 5 e 8 : 9 (2) O valor da razão 4 : 5 ⇒ .
5
8
O valor da razão 8 : 9 ⇒ .
9
Os valores das razões são diferentes, então, as razões
4 : 5 e 8 : 9 não são equivalentes.
Acompanha e ajuda os alunos com dificuldades. Os alunos apresentam as dificuldades ao professor.
possíveis erros.
Marcação do TPC:
Marca o TPC para os alunos: Tomam nota e copiam o TPC.
248
Verifique se as razões dadas são equivalentes:

24 4
Controle (1) 24 :18 e 6 : 8 (1) O valor da razão 24 : 18 ⇒ = .
18 3
e (2) 3 : 2 e 9 : 6 6 3
10 min O valor da razão 6 : 8 ⇒ = .
Avaliação 8 4
Os valores das razões são diferentes, então, as razões
24 : 18 e 6 : 8 não são equivalentes.
3
(2) O valor da razão 3 : 2 ⇒ .
2
9 3
O valor da razão 9 : 6 ⇒ = .
6 2
Os valores das razões são iguais, então, as razões 3 : 2
e 9 : 6 são equivalentes.
Escola Primária Completa________________________ Características da equivalência da ra- Exercícios
Data: zão. Verifique se as razões dadas são equi-
Nome:_______________________________________ valentes:
Disciplina de Matemática 3× 2 = 6 (1) 6 : 8 e 9 :12
3 × 4 = 12 (2) 4 : 5 e 8 : 9
Tema: Equivalência de razões
Multiplicar com o mesmo número ob- Resolução
6 3
Problema situacional tém-se o valor da razão. (1) O valor da razão 6 : 8 é = .
8 4
Numa festa, o Raimundo preparou o sumo A, mistu- 9 3
rando 2l de sumo concentrado com 4l de água, e o O valor da razão de 9 : 12 é = .
6÷3= 2 12 4
sumo B, misturando 6l de sumo concentrado com 12l 12 ÷ 3 = 4
Então, são equivalentes.
de água. Qual é a relação entre os dois tipos de sumo?
249
Divisão com o mesmo número obtém-

4
se o valor da razão. (2) O valor da razão 4 : 5 é
5
8
O valor da razão 8 : 9 é . Como não
Conclusão 9
apresentam o mesmo valor, então não
Diz-se que duas razões são equivalen-
2 1 são equivalentes.
= tes quando apresentam o mesmo valor
4 2
da razão.
TPC
Ao multiplicar ou dividir os termos da
1. Verifique se as duas razões são
razão pelo mesmo número, diferente
equivalentes:
de zero, obtém-se uma razão equiva-
6 1 (1) 24 :18 e 6 : 8
= lente.
12 2 (2) 3 : 2 e 9 : 6
2 : 4 = 6 : 12
Unidade temática: Espaço e forma Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Quadrado e rectângulo dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Papel com a forma de um quadrado e rectângulo e
pazes de identificar o quadrado e rectângulo. material básico de ensino
Duração: 45 min
Pré-requisitos: - Noção de formas;
- Noção de elementos de formas.
Tempo
251
Correcção do TPC: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a orien-

Introdução
Apresentação do problema: Escutam e procuram perceber o problema apresenta-
e
5 min Apresenta o problema sobre o quadrado e o rectângulo: do pelo professor.
Motivação
Identifique no meio que lhe rodeia objectos ou algo que Procuram identificar no meio que os rodeia objectos
tenha forma de quadrado ou de rectângulo. Qual é a dife- com as formas indicadas.
rença entre o quadrado e o rectângulo?
Explicação do problema usando figuras:
Prepara vários conjuntos de figuras apresentadas a seguir Recebem as figuras distribuídas pelo professor.
e distribui aos alunos:
De seguida, coloca a seguinte questão: Respondem às questões colocadas:

1. Compare a forma dos cantos (vértices) e lados de todas 1. Todas as figuras têm quatro cantos. Todos os quatro
as figuras. O que se pode dizer sobre as figuras? cantos de todas as figuras têm a mesma forma (ângulo
recto).
Mediação
252
Todas as figuras têm quatro lados. Talvez, algumas

20 min e
figuras tenham todos os lados iguais
Assimilação
2. Muito bem, agora, 2. Dobrando as figuras.
queremos confirmar se
algumas figuras têm todos
os lados iguais ou não.
Como podemos fazer?
Orienta aos alunos para Dobram as folhas sob a orientação do professor e

dobrar as folhas, como mostram várias maneiras de dobrar.
mostra a figura a seguir:
Verifica se os alunos dobraram correctamente e demonstra
como comparar, conforme necessário e a cada dobra
coloca as seguintes perguntas:
3. Bem. Vamos partilhar as figuras que dobramos. O que 3. Os lados opostos de todas as figuras são iguais.
podemos dizer sobre o comprimento dos lados de cada Todos os quatro lados das figuras B e D são iguais.
figura? Nem todos os lados das figuras A, C e E são iguais.
Apenas os lados opostos das mesmas são iguais.
4. Então, podemos separar as figuras segundo as 4. As figuras A, C e E são iguais, e formam um grupo.
características que encontramos? As figuras B e D são iguais e formam outro grupo.
253
Portanto, as figuras A, C e E chamam-se rectângulos e as

figuras B e D chamam-se quadrados.
Resumo:
sobre o que aprenderam na aula. Um quadrilátero, com quatro cantos iguais (ângulo
Domínio
O que aprendemos na aula de hoje? recto) e lados opostos iguais chama-se rectângulo.
10 min e
Um quadrilátero, com quatro cantos iguais (ângulo
Consolidação
recto) e 4 lados iguais chama-se quadrado.
Exercícios:
Apresenta por escrito os exercícios sobre quadrado e rec- Resolvem, individualmente ou em grupo os exercí-
tângulo: cios indicados.
1. Observe as figuras a seguir e responda às questões que
se seguem:
(1) As figuras A e E são rectângulos, pois, são figuras
com quatro cantos iguais (ângulo recto) e lados
opostos iguais.
(2) As figuras B e G são quadrados, pois, são figuras

com quatro cantos (ângulo recto) e quatro lados
iguais.
254
(1) Escreva no seu caderno de exercícios as letras que

indicam rectângulos e justifique a sua escolha.
(2) Escreva no seu caderno de exercícios as letras que
indicam quadrados e justifique a sua escolha.
Acompanha e ajuda os alunos com dificuldades na Apresentam as dificuldades ao professor.

resolução do exercício.
Controle possíveis erros.
10 min e Marcação do TPC:
Avaliação Marca o TPC para os alunos. Tomam nota e copiam o TPC.
Encontre objectos com a forma de rectângulos e quadra- Rectângulos: livro, janela, quadro, etc.
dos no seu dia-à-dia. Quadrados: biscoitos, lenço, etc.
Escola Primária Completa____________ Exercícios
Data: 1. Observe as figuras:
Nome:___________________________
Disciplina de Matemática Dobrando as figuras, concluímos que:
• Os lados opostos de todas as figuras são iguais;
Tema: Quadrado e rectângulo • Todos lados de B e D são iguais;
• Nem todos os lados de A, C e E são iguais;
Problema situacional • Os cantos de todas figuras são iguais. (1) Quais são as figuras que indicam
Identifique o meio que lhe rodeia objec- Então podemos formar dois grandes grupos: rectângulos? Justifique a sua esco-
tos ou algo que tenha forma de quadra- • As figuras A, C e E são iguais e formam um gru- lha.
do ou de rectângulo. Qual é a diferença po (rectângulo); R: A e E, são rectângulos porque
entre quadrado e rectângulo? • As figuras B e D são iguais e formam outro gru- tem quatro cantos iguais e lados
255
po (quadrado); opostos iguais;

(2) Quais são as figuras que indicam
quadrados? Justifique a sua esco-
lha.
R: B e G, são quadrados porque
Conclusão tem quatro cantos iguais e quatro
Todas figuras tem 4 cantos, 4 lados; Uma figura com quatro cantos iguais (ângulo rec- lados iguais.
Todos os 4 cantos tem a mesma forma; to) e lados opostos iguais chama-se rectângulo.
Algumas figuras tem lados iguais. Uma figura com quatro cantos iguais (ângulo rec- TPC
Dobrando as figuras identificam a dife- to) e quatro lados iguais chama-se quadrado. 1. Encontre objectos com a forma de rec-
rença entre o quadrado e o rectângulo. tângulos e quadrados no seu dia-a-
dia.
Unidade temática: Espaço e forma Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Medição de ângulos (medir e traçar) dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Conjunto de réguas (transferidor) e material bási-
pazes de medir e traçar ângulos menores que 180º usando o transfe- co de ensino
ridor. Duração: 45 min
Pré-requisitos: Noção de ângulo e seus elementos
Tempo
257
Correcção do TPC: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a orientação

Orienta a correcção do TPC. do professor.
Introdução Apresentação do problema: Lêem o problema apresentado pelo professor.

e Apresenta o problema sobre a medição de ângulos:
5 min
Motivação Como é que se pode medir a amplitude dos ângulos a,
b e c?
Explicação do problema usando figuras: Acompanham a explicação, executam as orientações e
Começa explicando que a unidade para medir a am- respondem às perguntas colocadas pelo professor:
plitude de um ângulo é o grau (mostra a forma como
se escreve 1º) e o instrumento que é usado para medir
os ângulos é o transferidor (mostra o instrumento e
descreve a sua composição).
Orienta os alunos na medição do ângulo a:
1. Coloca-se o centro do transferidor no vértice do ân- 1. Colocam o centro do transferidor no vértice do ângulo.
gulo.
2. Ajusta-se o transferidor de modo que um dos zeros 2. Ajustam a recta graduada do transferidor ao lado do
Mediação da escala esteja sobre um dos lados do ângulo. ângulo.
258
20 min e
3. Lê-se o número alinhado com o outro lado do ângu- 3. Confirmam que o ângulo corresponde a 30 graus.
Assimilação
lo. Este corresponde a 30º.
Então, a amplitude do ângulo a corresponde a 30º.
4. Assim mesmo, vamos medir outros ângulos b e c. 4. Medem as amplitudes dos ângulos b e c.
5. Qual é a amplitude do ângulo b? 5. Respostas possíveis: 35º, 40º, 45º.
Colocaram um dos zeros da escala sobre um dos
lados do ângulo? Devemos colocá-lo devidamente. (Este erro deriva da má colocação do transferidor.)
Ponderando, a amplitude do ângulo b é 40º.
6. Qual é a amplitude do ângulo c? 6. Respostas possíveis: 40º, 140º.

Deve-se ler a partir do lado alinhado com o zero até
ao outro lado. Então, a amplitude do ângulo c é 140º. ( Este erro 40o ocorre quando os alunos tem dificuldades
em identificar a origem da contagem da amplitude no
transferidor.)
259
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos a tirar Na aula de hoje aprendemos que: Para medir um ângulo
conclusão sobre o que aprenderam na aula. usando transferidor:
- Coloca-se o centro do transferidor no vértice do ângulo,
Domínio
O que aprendemos na aula de hoje? alinhando-se com zero;
10 min e
- Lê-se o número alinhado com outra semi-recta da figura.
Consolidação
Determine as medidas dos seguintes ângulos, com base
no transferidor:
(1) (2) (1) 45º
(2) 30º
(3) 110º
(3)

260

Orienta a correcção dos exercícios Comparam os resultados com os seus e corrigem os pos-
síveis erros.

Controle
10 min e Encontre a medida do seguinte ângulo:
(1) (2) (1) 65º
Avaliação
(2) 45º
(3) 165º
(3)
Escola Primária Completa_______________ Vamos medir os ângulos Conclusão
Data: Para medir um ângulo usando transferidor:
Nome:______________________________ - Coloca-se o centro do transferidor no vértice
Disciplina de Matemática do ângulo, alinhando-se com zero;
- Lê-se o número alinhado com outra semi-recta
Tema: Medição de ângulos (medir e traçar) da figura.
Problema situacional O ângulo a mede 30º.

Como é que se pode medir a amplitude dos
Exercícios
ângulos a, b e c?
Determine as medidas dos seguintes ângulos,
usando transferidor:
(1) (2) (3)
261
Pode se usar os dedos; as mãos; dois pauzi- O ângulo b mede 30º

nhos; usar dois livros, etc.
Resolução
O instrumento que usamos chama-se
Usando transferidor ao medir obtêm-se:
transferidor.
(1) 45o
A unidade para medir a amplitude de um
(2) 30o
ângulo e um grau e escreve-se 1º.
(3) 110o
O ângulo c mede 140º e não 40º.

TPC
Encontre a medida do seguinte ângulo:
(1) (2) (3)
Unidade temática: Grandezas e medidas Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Medidas de tempo - O relógio dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Cartazes com imagens de relógios, livro do aluno
pazes de ler e escrever horas inteiras no relógio. e material básico de ensino
Duração: 45 min
Pré-requisitos: Noção de tempo
Tempo
Saudação e verificação das presenças dos alunos: Respondem à saudação e ao controlo das presenças.
263
Correcção do TPC ou revisão da aula passada: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a orien-
Introdução Apresentação do problema: Participam no debate, respondendo às questões colo-

e Debate com os alunos sobre as seguintes questões: cadas pelo professor.
5 min
Motivação Respostas possíveis:
A que horas acorda? Eu acordo às 5 horas.
A que horas vai à escola? Eu vou a escola às 7 horas.
A que horas toma o pequeno-almoço? Eu tomo o pequeno-almoço às 6 horas.
Certo, para dizer as horas de acordar, ir à escola, tomar o

pequeno-almoço e outras situações usamos o relógio.
Explicação do problema usando figuras: Observam atentamente o cartaz.
Apresenta um cartaz com imagem de relógio e explica:
Isto é um relógio. O relógio serve para Acompanham a explicação do professor.

indicar as horas. Ele tem números
de 1 a 12. Ele tem dois ponteiros. O
ponteiro grande aponta para 12 e o
pequeno para 9. Então, diz-se que são
9 horas.
Mediação
De seguida, apresenta um outro cartaz com imagens de Respondem à pergunta colocada pelo professor, lendo
e
20 min relógios A, B e C com as escritas da leitura das suas horas as horas de cada relógio escritas no cartaz:
Assimilação
e pergunta:
264
1. Que horas são nestes relógios e porquê? 1.

Relógio A Relógio B Relógio C Relógio A-São 5 horas porque o ponteiro pequeno
aponta para 5 e o grande aponta para 12.
Relógio B-São 8 horas porque o ponteiro pequeno
Relógio C-São 10 horas porque o ponteiro pequeno
São 5 horas São 8 horas São 10 horas
2. Escreva que horas são em cada relógio e porquê? 2.
Eu acordo às 6 Eu vou a escola às Eu tomo o almoço Eu acordo as 6 horas porque o ponteiro pequeno
horas. 7 horas. às 12 horas. aponta para 6 e o grande aponta para 12.
Eu vou à escola às 7 horas porque o ponteiro pequeno
Eu tomo o almoço as 12 horas porque o ponteiro
pequeno aponta para 12 e o grande aponta para 12.
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos a tirar conclusão Na aula de hoje aprendemos que: O relógio serve para
sobre o que aprenderam na aula. indicar as horas. Ele tem números de 1 a 12. Ele tem
Domínio dois ponteiros. O ponteiro grande indica os minutos e
265
e O que aprendemos na aula de hoje? o ponteiro pequeno indica as horas. Quando o ponteiro
10 min
Consolidação grande aponta para 12, lê-se o número apontado pelo
ponteiro pequeno para ler a hora exacta.
Exercícios: Resolvem, individualmente ou em grupo, os
Apresenta, explica e orienta aos alunos os exercícios a exercícios indicados.
serem resolvidos.
1. Escreva que horas são em cada relógio: Respostas possíveis:
(1) O Pedro vai (2) A Tina (3) O Júlio faz 1. (1) 7 (horas.)
a escola às ___ costuma almoçar TPC às ___
(2) 1 (hora.)
horas. à ___ hora. horas.
(3) 3 (horas.)
Domínio
e
2. Escreva as horas no relógio: 2. Respostas possíveis:
Consolidação
(1) Faço o meu TPC às 4 (2) Eu vou para casa às 2 (1) (2)
horas. horas.
266

Controle Orienta a correcção dos exercícios. Comparam os resultados com os seus e corrigem os
e possíveis erros.
10 min
Avaliação
1. Escreva que horas são em cada relógio: 1. Respostas possíveis:
(1) O Pedro acorda às (2) Eu estudo Matemática (1) 6 (horas.)
_____horas. às ____horas. (2) 11 (horas.)
Controle
10 min e 2. Marque a hora indicada em cada relógio. 2. Respostas possíveis:
Avaliação (1) A Rita faz o TPC às (2) Eu vou para casa às 12 (1) (2)
5 horas da tarde ou às 17 horas.
horas.
267
Escola Primária Completa___________________ Diagrama/Explicação/Expressão Matemá- Exercícios
Data: tica 1. Escreva que horas são em cada relógio:
Nome:__________________________________ Observe. (1) O Pedro vai a (2) A Tina costuma
Disciplina de Matemática Que horas são nestes relógios e porquê? escola às 7 horas. almoçar à 1hora
Relógio A Relógio A ou as 13 horas.
Tema: Medidas de tempo: O relógio
A que horas acorda? A que horas vai à escola?
A que horas toma o pequeno-almoço? Que apa- São 5 horas São 8 horas
(3) O Júlio faz
relho usamos para dizer as horas de acordar, ir à Relógio C
TPC às 3 horas ou
escola, tomar o pequeno-almoço?
às 15 horas.
269
Eu acordo às 5 horas. Eu vou a escola às 7 horas.

Eu tomo o pequeno-almoço às 6 horas.
Para dizer as horas de acordar, ir à escola, tomar São 10 horas
o pequeno-almoço e outras situações usamos o Escreva que horas são em cada relógio e
relógio. porquê?
O relógio serve para indicar as Eu acordo às 6 Eu vou a escola às 2. Escreva as horas no relógio.
horas. Ele tem números de 1 a horas. 7 horas. (1) Faço o meu (2) Eu vou para
12. Ele tem dois ponteiros. O TPC às 4 horas. casa às 2 horas.
ponteiro grande aponta para 12 e
o ponteiro pequeno para 9.
Diz-se então que são 9 horas.
Porque o ponteiro pequeno indica as horas

quando o grande indica 12.
Eu tomo o almoço TPC
às 12 horas. 1. Escreva que horas são em cada relógio.
(1) O Pedro acorda (2) Eu estudo Ma-
às _____horas. temática às ____
horas.
2. Marque a horas indicada em cada

relógio.
270
(1) A Rita faz o (2) Eu vou para

TPC às 5. casa às 12 horas.
Unidade temática: Grandezas e medidas Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Medidas de comprimento: o metro (m) e o centímetro dependente
(cm). Meios de ensino: Régua de 100cm, fita métrica, livro do aluno e
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- material básico de ensino
pazes de converter cm para m e vice-versa. Duração: 45 min
Pré-requisitos: Medição de comprimento de objectos em centíme-
tros
Tempo
Saudação e verificação das presenças dos alu- Respondem à saudação e ao controlo das presenças.
nos:
271
Correcção do TPC ou revisão da aula passada: Apresentam e fazem a correcção do TPC sob a orientação do pro-
Orienta a correcção do TPC. fessor.
Introdução
e Apresentação do problema: Medem o comprimento e a largura do quadro e respondem à per-
5 min
Motivação O professor apresenta o seguinte problema: gunta colocada pelo professor.
Meça o comprimento e a largura do quadro. Respostas possíveis:
O comprimento do quadro é de 190cm.
A largura do quadro é de 140cm.
Certo, o comprimento do quadro é de 190cm e
a largura do quadro é de 140cm.
Agora, vamos estudar como converter as me-
didas de comprimentos.
Explicação do problema usando figuras: Observam, acompanham a explicação e respondem às perguntas
Apresenta uma régua de um metro e explica: colocadas pelo professor.
Esta régua é mais comprida que as vossas ré-
guas, e pode ser usada para medir o compri-
mento e a largura do quadro.
1. Até quantos centímetros podemos medir, 1. Até 100 centímetros.

usando esta régua mais longa?
Mediação
100 centímetros é o mesmo que 1 metro e es-
e
20 min creve-se “1m”.
Assimilação
272
O “metro” é uma unidade de comprimento.

.
2. Pode mostrar 190cm usando m e cm? 2. Escrevendo 100cm mais 90cm porque 190cm é o mesmo que
Se 190cm é o mesmo que 100cm mais 100cm e 90cm, 100cm é o mesmo que 1m, então, 190cm = 1m
90cm e 100cm é o mesmo que 1m, isto é, 90cm.
190cm = 100cm + 90cm = 1m + 90cm, pode-se
representar 190cm como 1m 90cm (190cm =
1m 90cm).
3. Agora, pode mostrar 140cm usando m e cm? 3. 140cm é o mesmo que 100cm e 40cm, então,
Certo, 140cm = 1m 40cm. 140cm = 100cm + 40cm = 1m 40cm.
Resumo:
Coloca perguntas que orientam os Um metro é o mesmo que 100 centímetros, 1m = 100cm.
alunos para fazer resumo da aula. 1. Então, para converter a unidade “cm” para “m e cm”,
separamos o número dado para a casa das centenas, di-
1. O que aprendemos na aula de vidimos o mesmo por 100 e o resultado será o número
hoje? da unidade de m. Mantenhamos os números nas casas
das dezenas e unidades como a unidade de cm.
Exemplo:
450cm = 400cm + 50cm 4m 50cm
Domínio = 400cm ÷ 100 + 50cm
e = 4m + 50cm
15 min
Consolidação = 4m 50cm
450cm é 4m 50cm
273
2. Como podemos converter as 2. Agora, para converter as unidades “m e cm” para

unidades “m e cm” para “cm”? “m”, multiplicamos o número da unidade de m por 100,
e adicionamos o resultado ao número da unidade de cm. 6m 42cm
O resultado é o número da unidade de cm.
Exemplo:
6m 42cm = ( 6 × 100 ) cm + 42cm
= 600cm + 42cm
= 642cm
6m 42cm é 642cm
Explica e orienta aos alunos os exercícios a serem resolvidos. Resolvem, individualmente ou em grupo, os
Exercícios: exercícios indicados.
Complete: (1) 4m = 400cm
(1) 4m = _____cm (4) 700cm = _____m (2) 6m = 600cm
(2) 6m = _____cm (5) 275cm = _____m_____cm (3) 900cm = 9m
(3) 900cm = _____m (6) 4m 12cm = _____cm (4) 700cm = 7m
(5) 275cm = 2m75cm
Acompanha e ajuda os alunos com dificuldades. (6) 4m 12cm = 412cm
Apresentam as dificuldades ao professor.

Correcção dos exercícios:
Orienta a correcção dos exercícios. Observam como deviam resolver os exercí-
274
cios.
Comparam os resultados com os seus e corri-
gem os possíveis erros.
Controle
e Marcação do TPC: Tomam nota e copiam o TPC.
5 min
Avaliação Marca o TPC para os alunos. (1) 8m = 800cm
(2) 12m = 1200cm
Complete: (3) 372cm = 3m 72cm
(1) 8m = _____cm (4) 500cm = _____m (4) 500cm = 5m
(2) 12m = _____cm (5) 462cm = _____m_____cm (5) 462cm = 4m 62cm
(3) 372cm = _____m_____cm (6) 9m 58cm = _____cm (6) 9m 58cm = 958cm
Escola Primária Completa________ Exercícios
Data: Complete:
Nome:_______________________ 100 centímetros é o mesmo que 1 metro e escreve-se “1m”. (1) 4m = 400cm
Disciplina de Matemática O “metro” é uma unidade de comprimento. . (2) 6m = 600cm
(3) 900cm = 9m
Tema: Medidas de comprimento: 190cm = 100cm +90cm = 1m + 90cm.
Pode-se representar 190cm como 1m 90cm (4) 700cm = 7m
o metro (m) e o centímetro (cm)
(5)
140cm = 100cm + 40cm
275cm = 200cm + 75cm
= 1m + 40cm
= ( 200 ÷ 100 ) cm + 75cm
= 1m 40cm
= 2m 75cm
Problema situacional Outros exemplos:
(6)
Meça o comprimento e a largura (1)
4m 12cm = 4m + 12cm
do quadro e expressa em medidas 450cm = 400cm + 50cm
275
= ( 4 × 100 ) cm + 12cm
diferentes = 400cm ÷ 100 + 50cm
= 400cm + 12cm
= 4m + 50cm
= 412cm
450cm é =4m4m
50cm
50cm
(2)
6m 42cm = ( 6 × 100 ) cm + 42cm
= 600cm + 42cm TPC
(1) 8m = _____cm
= 642cm
(2) 12m = _____cm
6m 42cm é 642cm
(3) 372cm = _____m _____cm
(4) 500cm = _____m
(5) 462cm = _____m _____cm
(6) 9m 58cm = _____cm
Unidade temática: Percentagem Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Relação entre fracções, números decimais e percen- dependente
tagem Meios de ensino: Material básico de ensino
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Duração: 45 min
pazes de converter percentagens para números decimais ou fracções Pré-requisitos: Noção de fracção , números decimais e percentagem
e vice-versa.
Tempo
277


e Apresenta o problema sobre relação de fracção, número
5 min
Motivação decimal e percentagem.
De 100 formandos do IFP de Chitima, 60 preferem

assistir futebol. Como podemos representar o número
de formandos que preferem assistir futebol na forma de
fracção, decimal e de percentagem?
Coloca figuras que explicação, respondendo às perguntas colocadas pelo
auxiliam a compreensão do professor:
problema e faz perguntas
que ajudam os alunos a
entender a sua resolução:
Mediação 1. Observe a figura. Que parte de formandos preferem 60 3

1. = .
20 min e assistir futebol? 100 5
278
Assimilação Escreva a fracção. Se possível, simplifique. 3

dos formandos gostam de assistir ao futebol.
5
2. Que número decimal representa o número de formandos 60
2. = 60 ÷ 100 = 0, 6.
que preferem assistir futebol? 100
3 3
3. Que relação existe entre e 0,6? 3. = 0, 6, isto é, são iguais.
5 5
4. Qual é a percentagem de formandos que preferem 4. 60% dos alunos gostam de assistir ao futebol.
assistir futebol?
60
Então, = 0= , 6 60%. Isto significa que a fracção
100
 60 
  e o número decimal (0,6) correspondem a 60%
 100 
de um todo.
Assim, podemos representar o número de formandos que
preferem assistir futebol em relação à todos os formandos
sob a forma de fracção, número decimal e percentagem
usando o seguinte diagrama:
 60 3 
 = 
 100 5 
279
Resumo: Na aula de hoje aprendemos que:

Coloca perguntas que orientam aos alunos para fazer o Para transformar:
Domínio resumo da aula. • Um número decimal para percentagem
10 min e 0, 6 × 100% = 60 ⇒ 60%
Consolidação O que aprendemos na aula de hoje? • Uma percentagem para número decimal
 60 
60% ⇒ 60 ÷ 100  =  = 0, 6
 100 
• A fracção para percentagem
3 3 × 20 60
= = ⇒ 60%
5 5 × 20 100
• A percentagem para fracção
60 60 3
60% ⇒= = =
100 10 5
1. Converta para percentagem. 1.
(1) 0,56 (2) 0,3 (1) 56% (2)30%
Domínio
e 2. Converta para números decimais. 2.
Consolidação (1) 23% (2) 8% (1) 0,23 (2)0,08
280

4 3
(1) (2) (1) 80% (2)15%
5 20
4. Converta para fracções irredutíveis. 4.

9 1
(1) 45% (2) 4% (1) (2)
20 25
Correcção de exercícios: Observam como deviam resolver os exercícios.
Orienta a correcção dos exercícios. Comparam os resultados com os seus colegas e
corrigem os possíveis erros.
Marcação do TPC:
(1) 0,69 (2) 0,2 (3) 0,07 (1) 69% (2) 20% (3) 7%
Controle
10 min e 2. Converta para números decimais. 2.
Avaliação (1) 56% (2) 80% (3) 4% (1) 0,56 (2) 0,8 (3) 0,04

1 37 3
281
(1) (2) (3) (1) 25% (2)74% (3) 12%

4 50 25
4. Converta para fracções irredutíveis. 4.
4 2 3
(1) 16% (2) 40% (3) 6% (1) (2) (3)
25 5 50
Escola Primária Completa_______ Exercícios
Data: 1. Converta para percentagem.
 60 3 
 =  56
Nome:______________________  100 5 
(1) 0, 56 = = 56%
100
Disciplina de Matemática
3 30
(2) 0, 3
= = = 30%
10 100
Tema: Relação entre fracções, 2. Converta para números decimais.
números decimais e percentagem 23
(1) 23= % = 0, 23
100
Problema situacional 60 3 8
Assim: = = 0, 6 = 60% (2) 8=% = 0, 08
De 100 formandos do IFP de 100 5 100
Chitima, 60 preferem assistir 3. Converta para percentagem.
Conclusão 4 × 20 80
futebol. (1) = = 80%
Podemos transformar percentagem para um número deci- 5 × 20 100
283
Como podemos representar

mal e fracção. 3× 5 15
o número de formandos que (2) = = 15%
• O número decimal para percentagem 20 × 5 100
preferem assistir futebol na
0, 60 × 100 = 60 ⇒ 60% 4. Converta para fracções irredutíveis.
forma de fracção, decimal e de 45 9
• Uma percentagem para número decimal (1) 45= % =
percentagem? 100 20
60% ⇒ 60 ÷ 100 = 0, 6
4 1
60 3 (2) 4= % =
= • Uma fracção para percentagem 100 25
100 5
3 3 × 20 60 TPC
60 = = ⇒ 60%
= 60 = ÷ 100 0, 6 5 5 × 20 100 1. Converta para percentagem.
100
(1) 0,69 (2) 0,2 (3) 0,07
3 • Uma percentagem para fracção
= 0, 6 2. Converta para números decimais.
5 60 6 3
60% ⇒ = = (1) 56% (2) 80% (3) 4%
60 100 10 5
= 0= , 6 60% 3. Converta para percentagem.
100
1 37 3
(1) (2) (3)
4 50 25
284
Unidade temática: Correspondência Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Relação entre duas grandezas cujo quociente é o dependente
mesmo Meios de ensino: Material básico de ensino
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Duração: 45 min
pazes de verificar se duas grandezas estão ou não em proporcionali- Pré-requisitos: Noção de números naturais e operações
dade directa.
Tempo
285

Introdução Apresentação do problema:

e Apresenta o problema sobre relação entre duas grandezas Lêem o problema apresentado pelo professor.
5 min
Motivação cujo quociente é constante:
A tabela abaixo mostra o tempo e a distância que o João
percorre em velocidade constante.
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
Qual é a relação que existe entre as duas grandezas?
Escreve tabelas no quadro para auxiliar a compreensão do explicação respondendo às perguntas colocadas pelo
problema e faz perguntas que ajudam os alunos a entender professor:
a sua resolução:
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
1. Observe a tabela. O que acontece com a distância, 1. A distância passa de 3km para 6km.
quando o tempo duplica, por exemplo, de 1 hora para
2 horas?
Mediação 2. Então, o que se pode dizer sobre a relação entre o tempo 2. Quando o tempo duplica, a distância também du-
286
20 min e e a distância? plica.

Assimilação
2×
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
‫×‮‬
3. E se o tempo triplicar ou quadruplicar? 3. A distância será o triplo ou quádruplo.

Assim, podemos concluir que, quando o tempo duplica,
triplica ou quadruplica, a distância duplica, triplica ou
quadruplica. Diz-se, então, que o tempo e a distância estão
numa proporcionalidade directa.
4×
3×
2×
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
2×
3× 4×
4. Olhando verticalmente a tabela haverá outra relação en- 4. Sim, se dividirmos a distância pelo tempo é de 3.
tre números?
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
287
Distância ÷ Tempo 3 3 3 3 3 3
5. Então, como se pode expressar matematicamente a re- 5. Distância ÷ Tempo = 3, ou Distância = 3 × Tempo
lação entre a distância e o tempo?
Diz-se, então, que a distância é directamente proporcional

ao tempo. O valor do quociente 3 chama-se constante
da proporcionalidade. E neste caso em particular a
constante de proporcionalidade representa a velocidade,
isto é, a velocidade é de 3km/h.
Resumo:
sobre o que aprenderam na aula. Quando os valores de uma grandeza duplicam, tripli-
cam, assim sucessivamente, os valores corresponden-
O que aprendemos na aula de hoje? tes da outra grandeza também duplicam, triplicam,
assim sucessivamente, diz-se que as duas grandezas
Se a relação de duas grandezas x e y é expressa por y = kx, são directamente proporcionais.
diz-se, então, que y é directamente proporcional a x, cha- Distância = Velocidade × Tempo
mando-se o valor de k constante de proporcionalidade.
Exercícios:
Apresenta por escrito os exercícios sobre a relação entre Resolvem, individualmente, os exercícios indicados.
duas grandezas (o lado e o perímetro de um quadrado):
Domínio
288
e Observe a tabela.
10 min
Consolidação Medida do lado (cm) 1 2 3 4
Perímetro (cm) 4 8 12 16
(1) Que tipo de proporcionalidade existe entre o lado e o (1) Quando o lado é duplicado, triplicado ou quadru-
perímetro do quadrado? plicado, o perímetro é também duplicado, triplicado
ou quadruplicado, portanto, o lado e o perímetro do
quadrado estão em proporcionalidade directa.
4×
3×
2×
Medida do lado (cm) 1 2 3 4
Perímetro (cm) 4 8 12 16
2×
3× 4×
4 8 12 16
(2) Determine a constante da proporcionalidade. (2) k= = = = = 4
1 2 3 4
(3) Escreva a equação matemática que relaciona o períme- (3) Perímetro = 4 × Medida do lado.
tro do quadrado e o lado.

Correcção dos exercícios:
Orienta a correcção dos exercícios. Observam como deviam resolver os exercícios.
Comparam os resultados com os seus e corrigem os
possíveis erros.
Marcação do TPC:
289
Controle Observe a tabela.

10 min e Ela apresenta a relação entre o peso e o preço do açúcar.
Avaliação Peso do açúcar (kg) 1 2 3 4 5
Preço (MT) 70 140 210 280 350
(1) Que tipo de propriedade existe entre o peso de açúcar (1) Quando o peso é duplicado, triplicado, quadrupli-
e o preço? cado ou quintuplicado, o preço é também duplicado,
triplicado, quadruplicado ou quintuplicado, portanto,
o preço e o peso do açúcar estão em proporcionalida-
de directa.
70 140 210 280 350
(2) Determine a constante de proporcionalidade. k
(2) = = = = = = 70
1 2 3 4 5
(3) Escreva a equação matemática que relaciona o preço (3) Preço do açúcar = 70 × Peso do açúcar.
do açúcar e o peso.
290
Escola Primária Completa_____________ 2 ×1 = 2 Exercícios
Data: 3 ×1 = 3 Observe a tabela:
4×
Nome:____________________________ 3× Medida do lado (cm) 1 2 3 4
4 ×1 = 4 2×
Disciplina de Matemática Perímetro (cm) 4 8 12 16
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6
(1) Que tipo de proporcionalidade existe entre o
Distância (km) 3 6 9 12 15 18
Tema: Relação entre duas grandezas lado e o perímetro do quadrado?
2×3 = 6 2×
cujo quociente é o mesmo 3× 4× (2) Determine a constante da proporcionalidade.
3× 3 = 9 (3) Escreva a equação matemática.
Problema situacional 4 × 3 = 12
Propriedade directa.
A tabela abaixo mostra o tempo e a dis- Resolução
tância que o João percorre em velocidade Tempo (h) 1 2 3 4 5 6 (1) R: Entre o lado e o perímetro do quadrado
constante. Distância (km) 3 6 9 12 15 18 temos a proporcionalidade directa.
y
291
Tempo (h) 1 2 3 4 5 6 Perimetro

(2) k = ⇔ k =
Distância (km) 3 6 9 12 15 18 3 3 3 3 3 3
Distância ÷ Tempo x Medida do lado
Distância ÷ Tempo = 3, ou
Qual é a relação que existe entre as duas 4 8 12 16
= = = = =4
grandezas? Distância = 3 × Tempo 1 2 3 4
3 chama-se constante da proporcionalida- (3) Perimetro = 4 × medida de lado
Quando o tempo duplica, a distância de. ⇔ y = kx ⇔ y = 4 x
também duplica. Conclusão TPC
Em duas grandezas: Observe a tabela:
(1) Quando uma grandeza duplica, e a outra Peso do açúcar (kg) 1 2 3 4 5
também duplica, diz-se que as duas grande- Preço (MT) 70 140 210 280 350
zas são directamente proporcionais. (1) Que tipo de proporcionalidade existe entre o
(2) Se a relação de duas grandezas x e y é peso de açúcar e o preço?
expressa por y = kx, diz-se, então, que y é di- (2) Determine a constante da proporcionalidade.
rectamente proporcional a x, chamando-se o (3) Escreva a equação matemática.
valor de k constante da proporcionalidade.
Unidade temática: Tabelas, gráficos e estatística Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Construção de uma tabela e pictograma dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Cartazes e material básico de ensino
pazes de organizar dados numa tabela, construir e ler um pictograma. Duração: 45 min
Pré-requisitos: - Noção de números naturais;
- Cardinal de um conjunto.
Tempo
Saudação e verificação das presenças: Respondem à saudação e ao controlo das presen-
Saúda a turma e faz chamada. ças.
293


e Apresenta o problema sobre a construção de uma tabela e pic-
5 min
Motivação tograma correspondente, auxilia a sua explicação recorrendo
ao uso de cartazes:
A Joana recebeu, da sua avó, uma grande diversidade de frutas
como ilustra a figura. Que frutas ela recebeu? Quantas são?
Explicação do problema usando figuras: Observam atentamente as figuras e acompanham
Coloca figuras que auxiliam a compreensão do problema e faz a explicação, respondendo às perguntas colocadas
perguntas que ajudam os alunos a entender a sua resolução: pelo professor:
1. O que podemos fazer para saber que tipo de frutas temos e 1. Agrupar as frutas e contá-las.
quantas são?
2. Sim, boa ideia. Então, podemos usar este gráfico. Coloque 2. Inicia a actividade.
a fruta no lugar adequado no gráfico.
Mediação
294
20 min e
Assimilação
Ananás Banana Laranja Manga Papaia Ananás Banana Laranja Manga Papaia
3. Observe o gráfico. Poderá dizer que frutas aparecem em 3. Bananas.
maior quantidade?
4. Que frutas aparecem em menor quantidade? 4. Papaias.
5. Faça outras comparações. 5. Há mais mangas do que papaias.
Há menos laranjas do que bananas.
… (mais comentários são feitos).
6. O gráfico foi útil? 6. Sim.
7. Porquê? 7. Foi fácil vermos a quantidade de cada tipo de
fruta e fazer as comparações.
Esta forma de representar frutas usando ilustrações chama-se
pictograma.
8. Vamos organizar o número de frutas do gráfico para vê-las 8. Escreve o número de frutas na tabela.
295
facilmente. Escreva o número de frutas na tabela. Frutas Ananás Banana Laranja Manga Papaia
Frutas Ananás Banana Laranja Manga Papaia São 4 8 5 6 3
São
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos para fazer o resu- Na aula de hoje aprendemos que:
mo da aula. O pictograma é uma forma de representar infor-
Domínio O que aprendemos na aula de hoje? mações, usando símbolos ou imagens.
e A tabela é uma forma de representar informações,
10 min
Consolidação Quais são os passos a seguir para construir o pictograma e a organizando quantidades em filas e colunas.
tabela? Agrupamos os objectos e contamos.
Colocamos os pictogramas e escrevemos o núme-
ro de objectos na tabela.
Exercícios: Resolvem, individualmente, os exercícios indica-
Apresenta por escrito os exercícios sobre a construção de uma dos.
tabela e pictograma:
O seguinte pictograma representa o número de mangas que
a Flávia colheu da mangueira da sua casa nos últimos 5 dias.
Mangas que a Flávia colheu
1° dia
2° dia
Domínio 3° dia
e
4° dia
296
Consolidação
5° dia
(1) Quantas mangas a Flávia colheu no 4° dia? (1) A Flávia colheu 4 mangas no 4° dia.
(2) Em que dia a Flávia colheu mais mangas? (2) A Flávia colheu mais mangas no 1° dia, co-
lhendo 8 mangas.
(3) Quantas mangas a Flávia colheu durante os 5 dias? (3) Ao todo a Flávia colheu 26 mangas.

Orienta a correcção dos exercícios. Comparam os resultados com os seus e corrigem
os possíveis erros.

A tabela abaixo representa a quantidade de doces vendidos Doces vendidos numa mercearia durante uma semana
Controle numa mercearia durante uma determinada semana.
e Dias da
10 min 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Sábado Domingo
Avaliação semana
Números 6 10 9 10 7 8 5
297
De acordo com os dados patentes na tabela, construa um pic-

tograma utilizando o símbolo .
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Sábado Domingo

Escola Primária Completa_ Exercícios
Data: O seguinte pictograma representa o número de mangas que a Flávia
Nome:________________ colheu na sua casa durante 5 dias.
Disciplina de Matemática Mangas que a Flávia colheu
1° dia
Tema: Construção de 2° dia
uma tabela e pictograma
3° dia
4° dia
A Joana recebeu, da sua Ananás Banana Laranja Manga Papaia 5° dia
avó, uma diversidade de Pode-se contar o número de cada (i) Quantas mangas a Flávia colheu no 4º dia?
frutas. Que tipo de frutas uma. (ii) Em que dia a Flávia colheu mais mangas?
299
ela recebeu? Quantas são? Frutas Ananás Banana Laranja Manga Papaia (iii) Quantas mangas a Flávia colheu durante os 5 dias, no total?
São 4 8 5 6 3 Resolução:
(i) No 4º dia a Flávia colheu 4 mangas.
• Agrupar as frutas. Conclusão (ii) A Olinda colheu mais mangas no 1o dia.
• Contar o número das O pictograma é uma forma de re- (iii) Durante os 5 dias a Flávia colheu um total de 26 mangas.
frutas. presentar informações usando sím- TPC
bolos ou imagens. 1. A tabela abaixo, representa a quantidade de doces vendidos numa
As frutas que ela recebeu A tabela é uma forma de representar mercearia durante uma determinada semana.
são 8 bananas, 5 laranjas, Dias da
informações, organizando quantida- 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Sábado Domingo
4 ananases, 3 papaias e 6 semana
des em filas e colunas.
Números 6 10 9 10 7 8 5
mangas.
De acordo com os dados patentes na tabela, construa um pictogra-
ma utilizando o símbolo .
Unidade temática: Tabelas, gráficos e estatística Métodos de ensino: Expositivo, elaboração conjunta e trabalho in-
Tema da aula: Média aritmética dependente
Objectivos específicos: No fim desta aula, os alunos devem ser ca- Meios de ensino: Material básico de ensino
pazes de determinar a média aritmética dos dados. Duração: 45 min
Pré-requisitos: Operações com números naturais, fracções e núme-
ros decimais
Tempo
301


e Apresenta o problema sobre a determinação da média arit-
5 min
Motivação mética:
A tabela seguinte mostra as notas que um aluno obteve em
cinco avaliações durante um trimestre.
Tipo de avaliação A B C D E
Notas 11 12 8 10 14
O desempenho deste aluno pode ser considerado bom?

Explicação do problema: Acompanham atentamente a explicação, responden-
Faz perguntas que ajudam os alunos a entender a sua re- do às perguntas colocadas pelo professor:
solução:
O que se pode dizer sobre as suas notas?
1. Podemos dizer que ele teve boas notas? 1.
- Talvez não. Ele teve uma nota inferior a 10, então,
é mau.
- Talvez sim. A sua nota mais alta é 14.
2. Haverá alguma forma de estimar o seu desempenho? 2. Sim.

3. Como? 3. Adicionando todas as 5 notas e a seguir, dividir o
Mediação
resultado obtido por 5.
20 min e
302
Então, 11 + 12 + 8 + 10 + 14 = 55
Assimilação
55 ÷ 5 = 11
4. A nota é boa? 4. Talvez sim. Porque 11 é mais alta que 10.

O valor 11, que resulta da divisão da soma de todas as
14
cinco notas pelo número total de avaliações, chama-se 13
12
média aritmética, a qual é representada por x . 11

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Resumo:
Coloca perguntas que orientam aos alunos para fazer o Na aula de hoje aprendemos que:
resumo da aula. O valor que resulta da divisão entre a soma de todos
O que aprendemos na aula de hoje? os dados e o número total de dados chama-se média
aritmética ou média. A média aritmética é um valor
médio calculado de um conjunto de números, a qual é
representada por x .
Domínio Exercícios:
10 min e Apresenta por escrito os exercícios sobre a média Resolvem, individualmente, o exercício indicado.
Consolidação aritmética.
Numa pauta referente ao 1º trimestre, na disciplina de Ma- 11 + 10 + 9 + 12 + 10 + 14 + 11 77

x= = = 11
303
temática, o João obteve as seguintes notas: 7 7

11 10 9 12 10 14 11 A média aritmética das notas do João é 11.
Calcule a média aritmética das notas de João.

possíveis erros.
Marcação do TPC:
Controle Marca o TPC para os alunos. Tomam nota e copiam o TPC.
10 min e
Avaliação Os dados fornecidos abaixo são referentes ao peso em kg x = 63 + 62 + 58 + 63 + 68 + 46 + 63 + 56 + 82 + 58
de 10 formandos de um IFP: 10
619
63 62 58 63 68 46 63 56 82 58 = = 61, 9
10
A média aritmética do peso dos formandos é de
Determine a média aritmética.
61,9kg.
304
Escola Primária Completa_____________________ Conclusão
14
Data: 13
12
O valor que resulta da divisão entre a soma de
Nome:____________________________________ todos os dados e o número total de dados cha-
11
10
9
Disciplina de Matemática 8
7
ma-se média aritmética ou média. A média arit-
6
5 mética é um valor médio calculado de um con-
4
Tema: Média aritmética 3
2
junto de números, a qual é representada por x .
1
0
Problema situacional Exercícios

A tabela seguinte mostra as notas que um aluno Podemos estimar, equilibrando Numa pauta referente ao 1º trimestre, na disci-
obteve em cinco avaliações durante um semestre. as alturas. plina de Matemática, o João obteve as seguintes
Tipo de avaliação A B C D E 14
notas:
13
Notas 11 12 8 10 14 12 11 10 9 12 10 14 11
11
O desempenho deste aluno pode ser considerado
305
10
9
Calcule a média aritmética das notas de João.
bom? 8
7
6
• Não. Uma nota inferior a 10. 5
Resolução
4
• Sim. A nota mais alta é 14. 3
2 11 + 10 + 9 + 12 + 10 + 14 + 11 77
1
x= = = 11
Como estimar o desempenho do aluno? 0
7 7
• Encontrando uma nota representa. R: A média aritmética das notas é de 11.
Por exemplo:
11 + 12 + 8 + 10 + 14 55 TPC
x= = = 11
5 5 Os dados fornecidos abaixo são referentes ao
Então, 11 é mais alta do que 10. Talvez, a resposta peso em kg de 10 formandos de um IFP:
é sim 63 62 58 63 68 46 63 56 82 58
Determine a média aritmética do peso dos for-
mandos.
SÍMBOLOS DA REPÚBLICA
DE MOÇAMBIQUE
Bandeira Emblema
MAPA DE
MOÇAMBIQUE
Cabo
Delgado
Niassa
Pemba
Hino Nacional Lichinga
Pátria Amada
Nampula
Tete
Na memória de África e do mundo, Nampula
Pátria bela dos que ousaram lutar Tete
Moçambique o teu nome é liberdade Zambezia

O sol de junho para sempre brilhará
Coro
Manica
Quelimane
Sofala
Moçambique nossa terra gloriosa
Pedra a pedra construindo o novo dia Chimoio
Beira
Milhões de braços, uma só força
Ó pátria amada vamos vencer
Povo unido do Rovuma ao Maputo

Inha
Colhe os frutos de combate pela paz

Cresce o sonho ondulando na Bandeira
mba
Gaza
E vai lavrando na certeza do amanhã
ne
Inhambane
Flores brotanto do chão do teu suor
Pelos montes, pelos rios, pelo mar
Maputo
Xai-Xai
Nós juramos por ti, ó Moçambique Maputo
Nenhum tirano nos irá escravizar
Contactos
Escritório do projeto PENCIFOP
Direcção Nacional de Formação de Professores (DNFP)
Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH)
Avenida 24 de Julho, Nº 167, PO Box 34, Maputo, Moçambique
Tel: (00258) 21 480 700 - Ext 371 / 366

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Distribuição gratuita

Carlos E. Muchanga Fabião F. Nhabique

Formação de Professores do Ensino Primário

Prezados formadores e estimados formandos,

Apraz-nos colocar à disposição de todos vós, o Manual de Didáctica da Matemática para os

O Governo de Moçambique assume a Educação como um direito fundamental do cidadão;

Assim assumida, a Educação se transforma num essencial instrumento para a capacitação do

A consecução do direito à Educação, conforme o acima descrito, está intrinsecamente

A Sociedade Civil, Agências e Associações nacionais e internacionais, entidades colectivas

Conceita Ernesto Xavier Sortane

Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano

Capítulo II: Números naturais e operações..................................................................... 35

Capítulo III: Divisibilidade de números naturais........................................................... 63

Capítulo IV: Fracções........................................................................................................ 75

Capítulo V: Números decimais e operações..................................................................... 99

Capítulo VI: Razões e proporções.................................................................................. 121

Capítulo VII: Espaço e forma......................................................................................... 131

Capítulo VIII: Grandezas e medidas............................................................................. 153

Capítulo IX: Percentagem............................................................................................... 181

Capítulo X: Correspondência......................................................................................... 191

Capítulo XI: Tabelas e gráficos e estatística.................................................................. 201

Modelos de Planos de Aulas e de gestão do quadro...................................................... 217

O Manual de Didáctica da Matemática é complementado pela unidade curricular “Resolução

Neste Manual, os futuros professores terão a oportunidade de trabalhar com o Programa

Os formandos deverão saber planificar de acordo com os programas de Matemática do

1. Competências a desenvolver no Manual

• Promove o espírito patriótico, a cidadania responsável e democrática, os valores

• Comunica adequadamente, em vários contextos;

• Age de acordo com os princípios éticos e deontológicos associados à profissão docente;

• Demonstra domínio dos conhecimentos científicos do Ensino Primário;

• Demonstra domínio dos conhecimentos das Ciências da Educação, relacionados com o

• Planifica e medeia o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) de modo criativo,

• Avalia necessidades, interesses e progressos dos alunos, adaptando o PEA à sua

• Desenvolve e utiliza estratégias e recursos didácticos estimulantes para situações

• Promove o auto-desenvolvimento profissional e envolve-se num trabalho cooperativo,

• Utilizar os diversos materiais estruturados e não-estruturados no ensino da Matemática;

• Aplicar os princípios didácticos no PEA da Matemática;

• Utilizar os conhecimentos da Matemática, para a resolução de problemas relacionados

• Produzir, ou adaptar recursos didácticos e explorar as suas potencialidades;

• Auto-avaliar-se, analisar a prática pedagógica dos colegas e engajar-se no trabalho

• Analisar criticamente manuais escolares do Ensino Primário, quanto à abordagem

O presente Manual de Didáctica da Matemática para a formação de professores do Ensino

No capítulo I, o Manual faz referência aos seguintes pontos:

- Introdução à metodologia do ensino da Matemática, onde são arrolados os objectivos do

- Familiarização do programa de ensino da Matemática;

- Avaliação no ensino da Matemática;

- Planificação no ensino da Matemática;

- Exercitação no ensino da Matemática;

- Procedimento de aula simulada.

Do capítulo II à XI, o Manual apresenta a seguinte estrutura:

- Tabela e mapa conceptual de didáctica;

4. Como usar o Manual

O Manual de Didáctica da Matemática é propriedade das instituições de formação de

A instituição de formação é responsável por manter e gerir os manuais na biblioteca ou

O Manual foi desenvolvido considerando os Programas do Ensino Primário 2015, resultantes

1. Introdução à metodologia do ensino da Matemática

No quotidiano recorreremos à Matemática, mesmo de forma inconsciente. Por exemplo,

Esta ciência organiza-se em diferentes áreas de estudo:

- Aritmética (o estudo dos números);

- Geometria (o estudo dos segmentos e das figuras);

- Álgebra (o estudo das estruturas);

- Estatística (a análise de dados recolhidos), entre outras.

Segundo D´Ambrósio (1990:16-19) “as razões do estudo da Matemática em todos os cur-