Formação, saberes e competências

CONHECER AS ESPECIFICIDADES DA FORMAÇÃO, DOS SABERES E COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL

RESPONSÁVEL PELA COORDENAÇÃO DO TRABALHO EDUCACIONAL.

AUTOR(A): PROF. ROSELI HELENA DE SOUZA SALGADO

AUTOR(A): PROF. NILZA DONIZETTI DIAS FERREIRA

AUTOR(A): PROF. NILZA DONIZETTI DIAS FERREIRA

Abordar a formação, os saberes e competências necessários à coordenação do trabalho educacional implica

em compreender qual a formação adequada para este fazer, quais saberes são relevantes e, no caso das

competências, podemos analisar sob dois aspectos: que competências deve ter o coordenador para exercer

sua tarefa e o que compete, prioritariamente, a este profissional.

Na realidade, formação, saberes e competências estão intimamente implicados e se complementam.

Importante é entender que a boa qualidade do trabalho desenvolvido na coordenação está diretamente

relacionado ao investimento feito na formação, o qual será determinante dos saberes e competências.

FORMAÇÃO E AUTOFORMAÇÃO

A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de

segunda licenciatura) e para a formação continuada. No artigo 3º, § 4º , explicita que:

“os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades de

docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino e das

unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de educação [...]

Continuando, em seu art. 7º , inciso III, indica que o egresso da formação inicial e continuada deverá ter

uma formação que lhe permita “a atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na

organização e gestão de instituições de educação básica.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
FORMAçãO INICIAL EM NíVEL SUPERIOR
Por fim, no art. 8º aponta que o egresso deverá estar apto a:

Inciso IX - atuar na gestão e organização das instituições de educação básica, planejando,

executando, acompanhando e avaliando políticas, projetos e programas educacionais;

Inciso X - participar da gestão das instituições de educação básica, contribuindo para a elaboração,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE GRADUAçãO EM PEDAGOGIA
Esses apontamentos indicam que a formação do profissional que atua na educação está o tempo
todo envolvida com questões ligadas à gestão, presentes na da sala de aula e em todo o espaço

escolar. Para isso, conhecimentos ligados ao tema precisam compor seu currículo.
Ainda falando da formação, a Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, destaca os

seguintes aspectos relacionados à gestão:

Art. 3º- Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

[...]

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e

funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

Art. 4º - Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor

da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências

educativas não-escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em

contextos escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

[...]

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação,

coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando

projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

[...]

Teríamos outros aspectos a destacar, mas considerando que estamos tratando da coordenação do trabalho
educacional, a gestão deve ser o foco.

Desse modo, na formação do profissional da educação, a coordenação é um aspecto da gestão que deve ser
tratado com profundidade, pois o professor, em sala de aula, coordena o trabalho desenvolvido por seus
alunos e o coordenador pedagógico, o trabalho desenvolvido pelos profissionais de sua equipe.
Como deve ser a gestão? Como garantir a dimensão democrática da gestão como determinam os princípios

estabelecidos em lei, num país democrático?

Sem dúvida que a resposta é por meio da formação, a qual nos permitirá adquirir saberes e competências
para a realização do trabalho.
Sendo que essa formação se dá incialmente nos cursos de formação de professores, licenciaturas, mas se
prolonga por toda a atividade profissional.

Já salientamos em outro tópico a relevância do papel do coordenador na formação dos professores, mas
cabe aqui destacar a preocupação que deve também ter com a própria formação.
A autoformação deve ser uma preocupação e compromisso do coordenador. A formação inicial não é capaz
de prepara-lo para enfrentar as dificuldades e novas demandas de um tempo, cujas mudanças acontecem

constantemente. Sem contar, que o trabalho com seres humano, desenvolvido em educação não é passível
de controle de todas as variáveis que podem ocorrer.
Sendo assim, prepara-se para o imprevisto e para as incertezas é uma das demandas da formação desse
profissional. Para melhor entendermos esse aspecto, vamos tratar dos saberes necessários ao trabalho do

coordenador.

Legenda: FORMAçãO E AUTOFORMAçãO

Saberes
Falar de saberes nos remete à ideia de conhecimentos. A escola transmite saberes/conhecimentos. E o
coordenador, que saberes precisa ter para fazer o seu trabalho?

Precisamos reconhecer que o saber na escola ocorre em cadeia. O coordenador precisa saber para apoiar o
professor, que precisa saber para ensinar ao aluno, que precisa aprender o que ainda não sabe. Trata-se de
uma cadeia formativa, que só funcionará se todos aprenderem sempre.
Com relação ao fazer do coordenador, podemos destacar alguns tipos de saberes:

- saberes legais - relacionados à legislação no que diz respeito às atribuições, direitos e deveres, seus e de
todos os que coordena;
- saberes teóricos – referem-se aos conhecimentos produzidos nas diferentes áreas como: psicologia,
filosofia, história, sociologia e outras ciências;
- saberes práticos: observar, registrar, planejar, produzir materiais didáticos, coordenar um grupo (gestão),
utilizar estratégias formativas, avaliar etc.;

No cotidiano do coordenador, esses saberes se complementam e são acionados o tempo todo, sendo que os
saberes práticos se fundamentam nos saberes legais e teóricos.
Para uma coordenação competente do trabalho educacional, a formação deve sempre focar esses saberes,
tanto em sua etapa inicial, quanto continuada, pois a competência do coordenador é uma construção que

requer a integração formação-saber/conhecimento.

Diariamente, desafios são postos à coordenação que só os enfrentará com alguma possibilidade de êxito, se
for competente, se estiver munida de conhecimento sustentado por uma boa formação.
Pensando na coordenação do trabalho educacional, competência implica num fazer que articule as diversas

dimensões do saber.
Terezinha Rios (2001) destaca quatro dimensões da competência: ética, estética, política e técnica. No caso
da coordenação, podemos entender que para contemplar as quatro dimensões cabe a este profissional,
dominar as técnicas de seu fazer (dimensão técnica), de modo criativo (dimensão estética), numa

perspectiva democrática (dimensão política), com vistas ao bem do coletivo na escola (dimensão ética), que
implica na aprendizagem de todos: alunos, professores, gestores e demais profissionais que atuam na
escola.

Competências
“A competência é inseparável da ação. [...] A competência é o conjunto de conhecimentos,
qualidades, capacidades e aptidões que habilitam para a discussão, a consulta, a decisão.
[...]. Ela supõe conhecimentos fundamentados... geralmente, considera-se que não há

competência total se os conhecimentos teóricos não forem acompanhados das qualidades

e da capacidade que permitem executar as decisões sugeridas. Essa definição reforça a
ideia de que a competência é um atributo que só pode ser apreciado e avaliado em uma
situação dada. [...] ela tende a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente

como as dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou de qualificação na esfera do

trabalho.
(ROPÉ E TANGUY, 1997, P. 16)
 Legenda: SABERES
Formação, saberes e competências

Para melhor ilustrar o tema abordado nesse tópico, considerando que uma das principais competências do
coordenador está relacionada à formação, própria e dos professores, no intuito de que estes sejam melhores
sucedidos no trabalho realizado com seus alunos, vamos destacar duas estratégias formativas a serem

utilizadas na ação de coordenação, as quais demandam boa formação inicial e continuada, fundamentada
em saberes como observar, registrar, planejar, acompanhar, orientar, avaliar e criar.

É imprescindível que você as leve para sua prática e quando estiver diante do desafio de coordenar o

trabalho educacional, use com competência esse saber. Tratam-se das estratégias formativas denominadas
“Análise de Modelos” e “Supervisão de Práticas”.

ANÁLISE DE MODELOS

A análise de modelo é uma estratégia formativa fundada numa lógica de funcionamento, cujos

procedimentos a serem adotados devem ter rigor e planejamento. Seu objetivo é promover a ampliação do
conhecimento didático do professor.

A questão é, qual situação didática escolher para analisar? Ao que Lerner (2002) responde:

As situações de classe que são mais produtivas analisar são as que podem ser
caracterizadas como “boas”, porque são estas situações que permitem explicitar o modelo

didático com que se trabalha; porque a reflexão sobre elas torna possível discutir a

respeito das condições didáticas requeridas para o ensino [...]; porque as interrogações
 que o capacitador apresenta sobre seu desenvolvimento levam a elaborar conclusões

positivas acerca da natureza do conteúdo que se está ensinando e aprendendo nessa

classe e a respeito das intervenções do professor e dos efeitos produzidos por cada uma

delas; porque a análise da apresentação do conteúdo e dos pressupostos que se põem em

evidência sobre o processo de aprendizagem realizado pelas crianças gera, nos

professores, a necessidade de aprofundar seus conhecimentos tanto sobre o conteúdo [...]

em questão como sobre a aprendizagem desse conteúdo.

(LERNER, 2002, P. 111)

Lerner acrescenta ainda que situações “boas”, não são situações “perfeitas”, pois estas não existem.

Dessa forma, a análise de bons modelos deve ser um dos motes da formação, cabendo ao coordenador
selecionar as mais indicadas e, a partir delas, disparar uma ação reflexiva, num viés teórico-prático que

mobilize os professores a melhorarem suas práticas.

Após conhecer, por meio de vídeos ou artigos de revistas, uma boa prática, o coordenador deve propor aos
seus professores uma análise com base em questionamentos que analisem os seguintes aspectos:

Com relação às crianças (ou estudantes), observar:

Como estão organizadas?
Como se dão as interações com os materiais disponíveis, com as outras crianças (estudantes) e com a

professora?

O que puderam descobrir, pensar, conversar e aprender com a atividade?

Como qualificar a participação das crianças na atividade?

Com relação ao espaço e tempo:

Foram adequados à atividade propostas?

Foi flexibilizado com base no interesse e necessidade da turma?

Que outras possibilidades poderiam ser pensadas?

Com relação aos materiais disponíveis:

Eram em quantidade suficiente?

Estavam de fácil acesso às crianças (estudantes)?

De que outras maneiras poderiam ser organizados?

Com relação ao professor:

É possível perceber como sua ação foi planejada?

Que ações ele fez para favorecer as aprendizagens da criança?

Suas intervenções foram adequadas?

Que sugestões poderiam ser dadas ao professor?

Com relação ao que todos puderam aprender com a atividade:

Que princípios podem ser extraídos da atividade analisada, em seus diversos aspectos, que poderão ser
generalizadas para outras situações didáticas?

Em quais aspectos a situação analisada poderia contribuir para o planejamento de outras?

Na verdade, muitas outras questões podem ser feitas ao se analisar uma situação didática, tida
como um bom modelo. Esse exemplo ilustra os caminhos que poderão ser percorridos por meio dessa

estratégia.

SUPERVISÃO DE PRÁTICAS
O nome dessa estratégia formativa já nos fornece muitas pistas acerca de suas características, mas,

efetivamente, o que é uma supervisão de práticas e qual a sua relação com a atuação do coordenador
pedagógico? Como e quando fazê-la?

Há muitos mitos acerca da supervisão de práticas o que a torna uma estratégia polêmica e constrangedora,

pois há equivocadamente um entendimento de que se trata de uma fiscalização. Para desmistificar isso,
vamos conhecê-la de forma cuidadosa.

O objetivo da supervisão de práticas é formativo, ou seja, visa a obter elementos para análise das práticas,

utilizando-os para subsidiar ajustes necessários.

A supervisão de práticas é feita, prioritariamente, pelo coordenador pedagógico, que deve pautar essa ação

por princípios éticos e metodológicos.

Com relação ao aspecto ético, o coordenador não pode fazer dessa estratégia um objeto de terror ou tensão

com relação ao professor, pelo contrário deve ser uma ação de parceria e aprendizagem, na qual ambos

ampliem seus conhecimentos e competências, por isso, deve-se respeitar o tempo, a experiência e as
limitações de cada um. O coordenador, ao planejar sua ação, não deve abrir mão dessa estratégia formativa,

mas precisa considerar os cuidados a serem tomados quando a coloca em prática, a começar pela parceria

que deve ser estabelecida com o professor, em outras palavras, a supervisão de práticas deve priorizar os
docentes que estejam mais confortáveis em passar por essa experiência e, paulatinamente, ir alcançando os

demais profissionais, de modo, que todos sejam supervisionados em suas práticas de forma segura,
construtiva e, principalmente, formativa.

No que diz respeito ao aspecto metodológico, a supervisão de práticas possui estratégias que são:

Planejamento: o coordenador deve planejar, juntamente com o professor, a situação didática que será
supervisionada, a qual deverá ser definida por ambos, como parceiros, no intuito de se promover boas

aprendizagens por parte das crianças, ao mesmo tempo em que aperfeiçoam as próprias (aprendizagens);

Observação: em campo, ou seja, na situação planejada para ser supervisionada, o coordenador observará se
o planejado está acontecendo, utilizando para isso, registros que vão desde anotações até fotos e filmagens;

Reconhecimento das hipóteses do professor: o coordenador tem como foco a atuação do professor, com
vistas a orientá-lo em sua prática, por isso, precisa, desde o momento do planejamento, até o

desenvolvimento da atividade, reconhecer as hipóteses que o professor tem acerca de sua concepção de

educação, aprendizagem, dos conteúdos trabalhados (conhecimento) etc., pois essas justificam o modo
como realiza a gestão de sala de aula, suas intervenções na organização do tempo, dos matérias, das

interações etc.
 Problematização (análise/tematização): posteriormente à supervisão de práticas, propriamente dita, o

coordenador de forma cuidadosa e particular, analisa e tematiza a prática do docente observado,

levantando questões, que o ajudem a também analisar a situação, relacionando-a com o planejado e seus
objetivos. Na verdade, é o momento em que o professor, por meio dos registros realizados pelo coordenador

se “olha de fora” da ação. Nesse aspecto, o coordenador se coloca como corresponsável, pois planejou com o

professor, portanto também faz parte do sucesso ou não dessa prática. Isso os aproxima e torna mais
próxima a relação. Nessa etapa da supervisão de práticas, compete ao coordenador ajudar o professor a

comparar o planejado com o efetivamente realizado; a analisar as razões de mudanças que porventura
aconteceram durante o desenvolvimento da atividade; a colocar em evidência a maior ou menor coerência

entre o que se sustenta e o que se faz, estabelecendo, assim, uma ponte entre os conhecimentos que estão

sendo adquiridos nos momentos de formação e o que realiza cotidianamente com as crianças.
Elaborar e dar devolutivas: de modo a formalizar a estratégia utilizada, cabe ao coordenador dar devolutivas

que contribuam para que o professor possa generalizar para outras situações o que foi aprendido, assim

como, superar algumas dificuldades que porventura tenham comprometido o trabalho realizado. Essa ação
tem como característica ser propositiva.

Discussão teórica (textos de apoio, princípios gerais): para apoiar, tanto o coordenador quanto o professor,
a busca de teóricos que fundamentem as práticas realizadas ou as que virão, qualificam a ação docente e

ajudam a justificar escolhas e formas de organização que farão nas próximas atividades.

Novas análises de bons modelos: ao fazer a supervisão de práticas, o coordenador, pode se deparar com
bons modelos, que poderão ser utilizados na formação do próprio grupo, partindo de situações vivenciadas

in loco. Mas também poderá, para afinar as práticas desenvolvidas por sua equipe, trazer novas situações
didáticas, externas ao grupo, que serão analisadas, anteriormente a novas supervisões de práticas, no
intuito de subsidiar estas.

De posse do conhecimento dessas estratégias inerentes à supervisão de práticas, é importante ressaltar

que, num primeiro momento, essa supervisão deve ocorrer individualmente, e de forma personalizada.

Posteriormente a esta etapa e, com a anuência do professor observado, o registro da situação didática

poderá ser concedido à análise e apreciação pública dos demais colegas da unidade de trabalho, cabendo ao
coordenador criar e preservar no grupo a cooperação conjunta e a crítica construtiva, desestimulando todo

comentário que atrapalhe a aprendizagem compartilhada. Nesse contexto, cabe ao coordenador abrir um

espaço, no qual seja possível discutir e elaborar com todos as soluções possíveis para os problemas
enfrentados, que provavelmente, não são exclusivos do professor que teve sua prática supervisionada.

Por fim, a supervisão de práticas contribui para que, principalmente o coordenador, possa detectar fatos ou
problemas dos quais não tinha consciência.

Esperamos que, tendo adquirido nesta formação esses saberes, você o leve para sua prática profissional e o

faça com competência, a qual iniciou-se nesse curso e será forjada em seu cotidiano, simultaneamente, à
sua formação continuada.
ATIVIDADE FINAL

Dentre os saberes e competências do coordenador pedagógico, estão as

estratégias formativas. Uma delas é a supervisão de práticas. Quanto a

ela, assinale a alternativa correta:

A. A supervisão de práticas deve ser entendida como uma estratégia de fiscalização de professores,

realizada pelo coordenador, sendo imprescindível, ainda que gere constrangimentos.

B. A supervisão de práticas, como o próprio nome indica, trata exclusivamente de atividades práticas,

não abarcando discussão teóricas, como o uso de textos de apoio para auxiliar os professores e
coordenadores.

C. A supervisão de práticas, realizada, primeiramente, de forma individual com um professor, deve ser

compartilhada com o restante da escola, mesmo que sem a anuência do professor supervisionado.
D. Uma das etapas de grande relevância da supervisão de práticas é a problematização, na qual o

coordenador, de forma particular, analisa a prática do docente levantando questões que também o

ajudem a analisar a situação.

REFERÊNCIA
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

RIOS, Terezinha Azêredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo:
Cortez, 2001.

ROPÉ, Françoise e TANGUY, Lucie. Saberes e Competência: o uso de tais noções na escola e na empresa.

Campinas: Papirus, 1997.

ZURAWSKI, Maria Paula. O Coordenador Pedagógico Como Formador: Três Aspectos Para Considerar.

2013.