A escola como organização aprendente

Peter Senge (1992): “organizações que aprendem”

«organizações onde os indivíduos expandem continuamente a sua aptidão

para criar os resultados que desejam, onde se criam novos e expansivos
padrões de pensamento, onde a aspiração colectiva fica em liberdade e
onde os indivíduos aprendem continuamente a aprender em conjunto.” (cit.
in Bolivar, 1997)
 “Aprendizagem organizacional”: transfere-se a aprendizagem para a estrutura
conjunta das pessoas numa organização.

As organizações só aprendem através de indivíduos que aprendem, mas esta só

permite aprendizagem institucional (organizacional) se a organização institucionalizar
processos de aprendizagem cooperativa.
Senge apresenta 5 disciplinas para ser “organização aprendente”:

• PENSAMENTO SISTÉMICO: olhar para as coisas como parte de um todo, não

apenas como peças isoladas;

• DOMÍNIO PESSOAL: a compreensão por cada individuo do que para si é

importante e viver por forma a realizar as suas aspirações;

• MODELOS MENTAIS: reconhecer que as perceções que se tem de si de nós e

do mundo afetam o conhecimento que se constrói;

• VISÃO PARTILHADA: existência de uma visão compartilhada entre indivíduos

e organização quanto aos objetivos a atingir (o compromisso e implicação)

• APRENDIZAGEM EM EQUIPA :Trabalho de equipa assente no diálogo e na

procura conjunta de respostas.

Chave para o desenvolvimento conjunto de uma organização

“uma organização que aprende é um grupo de pessoas que

perseguem metas comuns (incluindo os objetivos pessoais)

com um compromisso colectivo de rever regularmente os

valores dos referidos objetivos, modificá-los e desenvolver

continuamente modos mais efectivos e eficientes para os

atingir.” (Leithwood & Aiteken, 1995 in Bolívar, 1994)

Competências
coletivas
 ESCOLA REFLEXIVA

“ESCOLA QUE SE PENSA E QUE SE AVALIA EM SEU

PROJETO EDUCATIVO É UMA ORGANIZAÇÃO
APRENDENTE QUE QUALIFICA NÃO APENAS OS QUE
NELA ESTUDAM, MAS TAMBÉM OS QUE NELA
ENSINAM … É UMA ESCOLA QUE GERA
CONHECIMENTO SOBRE SI PRÓPRIA…”

(Alarcão, 2001)
MUDAR A CULTURA QUE SE VIVE NA ESCOLA E QUE ELA
PRÓPRIA INCULCA

•Influenciam a predisposição para a inovação e a mudança

• Barreiras para o desenvolvimento de culturas de trabalho mais
colaborativas

Mudança organizacional e cultural da escola

ENVOLVENDO O ELEMENTO HUMANO

A cultura profissional
Cultura individualista: resulta do isolamento e não estimula a
discussão em equipa, nem a coresponsabilização pelos
resultados

Cultura de balcanização: associa os professores com base em

identificações particulares (ex. níveis de ensino ou as áreas
disciplinares) causando separação entre os grupos.
(Hargreaves, 1998)
 “Organização que aprende”

Adaptação a um contexto em mudança

Mudança contínua/auto-transformação,

Desenvolver culturas de trabalho que promovam

práticas de trabalho colegiais e colaborativas
 Escola aprendente (Senge, 1990) ou escola reflexiva
(Alarcão, 2001)

Entidades orgânicas que se desenvolvem com o

desenvolvimento dos profissionais que nela trabalham

Desenvolvimento organizacional como um processo estratégico

que envolve a observação da vida da organização e a
identificação e estudo de problemas ou questões com ela
relacionados/cruciais, planificação e implementação de
modos de o intervenção nessa realidade e o inicio de um
novo ciclo de reflexão em que interagem observação da
prática e intervenção sobre a prática.

(Alarcão & Canha, 2013)

Nas escolas como organizações que aprendem, os professores
trabalham como comunidades profissionais de aprendizagem. 

COMUNIDADE DE PRÁTICA

APRENDIZAGEM A PARTIR DA PRÁTICA E NA

CONSTRUÇÃO COLECTIVA DE SIGNIFICADOS.
CRITÉRIOS PARA QUE UM GRUPO DE PROFESSORES
SEJA UMA COMUNIDADE (Lima, 2012)

FAZER EM COMUM

ESTAR EM COMUM
SER EM COMUM

SENTIR EM COMUM PERDURAR EM COMUM

 DIFERENÇAS ENTRE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
PROFISSIONAL E SEITAS DE FORMAÇÃO PARA O DESEMPENHO
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL
Transformam o conhecimento e a aprendizagem
entre os seus membros
Promovem a inquirição partilhada
Utilizam evidências científicas e dados para
informarem o aperfeiçoamento das suas práticas
Encorajam os professores a procurar o
desenvolvimento local num contexto de
imprevisibilidade e de incerteza
Fazem com que os grupos se envolvam numa
aprendizagem contínua sobre o seu ensino
Fonte:Hargreaves (2003) in Flores e Ferreira (2012: 227)
SEITAS DE FORMAÇÃO PARA O DESEMPENHO
Transferem cânones inquestionados de
conhecimento gerado pela pesquisa e crenças
pedagógicas que são definidas pelas autoridades
administrativas e investigativas
Perseguem exigências impostas
Empregam resultados sobre o sucesso como únicos
árbitros das práticas aprovadas
Exigem que os professores implementem guiões de
mudança estandardizados num sistema autoritário
de falsas certezas
Promovem o pensamento de grupo unitário e a
lealdade para com as prescrições externas através
do treino intensivo.
REDEFINIÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE

PROFESSOR REFLEXIVO
 PROFESSOR
ATOR

SABERES DE
NATUREZA/FONTE COMPETÊNCIAS
DIVERSA
(Mobilização dos saberes
(Saberes teóricos, saberes na acção)
pessoais, saberes
procedimentais, etc.)

PROFISSIONALIDADE
 O PROFESSOR DESEMPENHA

UM PAPEL ATIVO NA CONSTRUÇÃO DA SUA PROFISSIONALIDADE,

CONSTRUINDO SABER SOBRE E PARA A SUA PRÁTICA
DETERMINANDO A SUA FORMA DE SER E AGIR ENQUANTO
PROFISSIONAL NA ESCOLA E NO ESPAÇO SALA.
  Schön (1991):epistemologia da prática

saber experiencial

“prático reflexivo”

reflexão na e sobre a ação

SCHÖN (1987): nova abordagem – epistemologia da prática –
investigação-ação centrada nas necessidades dos
profissionais da prática; o seus estudos vieram trazer a
validade a esta metodologia. Os práticos/profissionais já
não são concebidos como colaboradores subordinados do
investigador mas são eles próprios investigadores
“preocupados com a produção de um saber que lhes é
significativo”

Teoria prática construída e enraizada na prática escolar

quotidiana
 DIÁLOGO
REFLEXÃO / PRÁTICA

“reflexão na ação” “reflexão sobre a reflexão na ação”

“reflexão sobre a ação”
Durante a prática Permite compreender os
Após a prática com o
letiva, fazendo parte acontecimentos provenientes da
objetivo de rever o que
de processo de ação educativa, encontrar soluções
feito
observação e dessa forma (re)orientar práticas
futuras
 ESTE PROCESSO EXPERIENCIAL É UMPROCESSO DE
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

 a prática profissional é melhorada

 a compreensão da prática do profissional é melhorada
 a situação em que a prática é exercida é melhorada
 a compreensão, pelo profissional, da situação na qual a prática é
exercida, é melhorada.

RESULTADOS TORNADOS PUBLICOS E SUJEITOS À CRÍTICA

EM COLABORAÇÃO COM OUTROS PROFESSORES

(Dolbec, 2003)
 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

PROCESSO INDIVIDUAL E COLETIVO QUE SE DEVE CONCRETIZAR NO LOCAL DE TRABALHO - A

ESCOLA - E QUE CONTRIBUI PARA O DESENVOLVIMENTO DAS SUAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS,
ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS DE ÍNDOLE DIFERENTE, TANTO FORMAIS COMO INFORMAIS.”
(Marcelo, 2009)
 PROFESSOR AGENTE DE MUDANÇA

 A investigação/pesquisa importante: ajuda a

compreender e resolver problemas

 Proporciona o desenvolvimento profissional

 Melhora as organizações educativas

 Desenvolver a cultura profissional no

respetivo campo da prática (de educação de
infância, ensino da matemática, ensino de…)
 MODELO IDEAL DE FORMAÇÃO DEVE:

DESENVOLVER COMPETÊNCIAS QUE LEVEM AO

EXERCICIO DE UMA REFLEXIVIDADE CRÍTICA SOBRE A
PRÁTICA

PROMOVER O TRABALHO COLABORATIVO

ASSUMIR-SE COMO FORMAÇÃO INACABADA, QUE SE

CONSTRÓI NUM PROCESSO PERMANENTE DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PESSOAL
 DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA
APRENDENTE/REFLEXIVA

DEVE PREVILEGIAR A
“VIVENCIA DA ORGANIZAÇÃO COMO PROJETO”

SIGNIFICA CONHECÊ-LA A FUNDO, NAS SUAS AMBIÇÕES, NAS SUAS

POTENCIALIDADES, LIMITES E PROBLEMAS. REQUER UMA
ANTEVISÃO DE FUTURO INFORMADA POR ESSE CONHECIMENTO E
PLANIFICADA ESTRATEGICAMENTE,
(A TENDO EM CONTA OS
RECURSOS NECESSÁRIOS E DISPONÍVEIS.

(Alarcão & Canha, 2013)

 PROJETO PESSOAS

APROPRIADO pelas pessoas, nomeadamente, através do

seu envolvimento ativo nas tomadas de decisão

“não se muda a cara da escola

por um ato de vontade do
secretário” (Paulo Freire, 1991)
O conceito de comunidade aprendente é atraente mas é difícil criar
comunidades aprendentes eficazes no contexto da realidade
complexa das escolas. Condições (Snoek, 2008) :

 A participação colegial e facilitadora do director que partilha a

liderança – consequentemente, o poder e a autoridade -
convidando o pessoal a apresentar os seus contributos na tomada
de decisões;

 Uma visão comum desenvolvida a partir do compromisso

inabalável do pessoal para com a aprendizagem dos alunos e que
e constantemente articulada e referenciada no seu trabalho;

 A aprendizagem colectiva entre o pessoal e a aplicação desta

aprendizagem na criação de soluções dirigidas as necessidades
dos alunos;
 A visita e a analise pelos pares ao comportamento do professor
dentro da sala de aula, como atividade de feedback e assistência
de forma a promover o aperfeiçoamento individual e da
comunidade;

 Condições físicas e capacidade humana para apoiar tal

operação;

 Comunidades aprendentes fortes não são necessariamente

inovadoras, pois um grupo coeso de professores pode
facilmente fortalecer as opiniões de cada elemento e impedir a
aplicação de novas abordagens.
 Referências bibliográficas
Alarcão, I. (2001). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora.
Alarcão, I. & Canha, B. (2013). Supervisão e colaboração. Uma relação para o desenvolvimento.
Porto: Porto Editora.

Bolívar, A, (1997). A escola como organização aprendente. In Canário, R. (1997). Formação e situações
de trabalho. ( 79 – 100) Porto: Porto Editora.

Flores, A. & Ferreira, F.I (2012). Capítulo VII – Repensar o sentido de comunidade de aprendizagem:
contributos para uma concepção democrática emancipatória. (201 - 248) in Flores, A. & Ferreira, F.I.
(orgs.). Currículo e Comunidades de Aprendizagem: desafios e perspetivas. De Facto Editores.

Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança. Lisboa: MacGraw Hill

Lima, J.A. (2012). Capítulo VI – Comunidades profissionais nas escolas: o que são e o que não são (173
– 200) in Flores, A. & Ferreira, F.I. (orgs.). Currículo e Comunidades de Aprendizagem: desafios e
perspetivas. De Facto Editores.

Snoek, M. (2008).O Envolvimento das Escolas e dos Professores na Aprendizagem dos Professores:Ao
encontro de parcerias e de comunidades aprendentes. (68 - 81). Atas daConferência
Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem
ao longo da Vida. Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia: Ministério da Educação