Resens Guinée Bissau Portugais-FINAL

República da Guiné-Bissau
Ministério da Educação Nacional, da Cultura, da Juventude e dos Desportos
GUINÉ-BISSAU
Relatório da situação do sistema educativo

Margens de manobra para o desenvolvimento do sistema
educativo numa perspetiva de universalização do Ensino
Básico e de redução da pobreza
Banque Mondiale
GUINÉ-BISSAU
Relatório da Situação do Sistema Educativo
Margens de manobra para o desenvolvimento do sistema
educativo numa perspetiva de universalização do Ensino Básico
e de redução da pobreza
Fevereiro 2013
1
UNESCO-BREDA
O escritório da UNESCO em Dakar e o Escritório regional para a educação em África (UNESCO-BREDA)
é o maior escritório da UNESCO em África. A UNESCO-BREDA foi criada em 1970 para se encarregar da
planificação da educação na África subsaariana. Ao longo dos anos, alargou o seu campo de atividades
estendendo-as às ciências, às ciências sociais, à cultura e comunicação e à informação.
O Pólo de Dakar
O Pólo de Dakar para a análise sectorial em educação é uma plataforma de conhecimento especializada
ligada à UNESCO-BREDA. O Pólo de Dakar trabalha desde 2001 no apoio aos países e também aos
parceiros técnicos e financeiros nos domínios de análise dos sistemas educativos, da elaboração de
estratégias e do seguimento das políticas sectoriais na educação.
Banco Mundial
O Banco Mundial é uma fonte vital de apoio técnico e financeiro para os países em desenvolvimento à volta
do mundo. A instituição colocou a educação na vanguarda da sua missão de combate à pobreza. O Banco
Mundial integra as estratégias económicas nacionais de educação e ajuda a implementar os sistemas de
ensino que oferecem às crianças os meios para tornarem-se cidadãos activos.
Publicado em 2013 por :
Pólo de Dakar
UNESCO-BREDA
12 avenue Léopold Sédar Senghor
Dakar
GUINÉ-BISSAU RELATÓRIO DA SITUAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO
SENEGAL
Tel : (+221) 33 849 59 79

Fax : (+221) 33 821 35 25
Web : www.poledakar.org
© UNESCO/Dakar - Pólo de Dakar

ISBN : 978 92 9091 111 1
Conceção gráfica : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16

Créditos foto : Braima Mané
Impressão : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16
Conception graphique : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16
Este documento foi produzido livremente na condição de mencionar as fontes.

As designações utilizadas nesta publicação, bem como a apresentação de dados, não implicam da parte da
UNESCO qualquer tomada de posição quanto ao estatuto jurídico dos países, territórios, cidades ou regiões
e suas autoridades, nem quanto à delimitação das suas fronteiras ou limites.
2 As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores, não refletem necessariamente os
pontos de vista da UNESCO nem comprometem de forma nenhuma a Organização.
Prefácio
A presente análise do setor da educação na Guiné-Bissau vem somar-se à lista crescente dos Relatórios da
Situação dos Sistemas Educativos Nacionais (RESEN). Tal como outros relatórios semelhantes, o RESEN da
Guiné-Bissau é o produto da colaboração entre uma equipa nacional composta por quadros do Ministério da
Educação e de outros Ministérios, do Pólo de Dakar (UNESCO-BREDA), do Banco Mundial e dos parceiros
locais para o desenvolvimento. O relatório visa estabelecer uma fotografia da situação atual da educação na
Guiné-Bissau, e assim oferecer aos decisores políticos nacionais e seus parceiros para o desenvolvimento
uma base analítica sólida para facilitar o diálogo político e o processo de tomada de decisões.
Nos últimos anos, o contexto do desenvolvimento da educação evoluiu de tal forma que os trabalhos
analíticos deste género são cada vez mais necessários. Os governos esforçam-se por reduzir a pobreza e
cumprir os Objetivos do Milénio para o Desenvolvimento; e a comunidade internacional está empenhada em
dar o seu contributo no esforço de fornecer o apoio financeiro necessário para a implementação de planos
sectoriais credíveis para o desenvolvimento do sistema educativo. O lançamento, em 2002, da iniciativa
de implementação acelerada da educação para todos (IMOA-EPT), mais conhecida pelo seu nome inglês
de Fast Track Initiative, permitiu o estabelecimento do mecanismo de apoio necessário. Em Dezembro de
2008, 20 países africanos já tinham recebido doações para um montante global de 1 172 milhões de dólares
para implementar os planos de educação aprovados pelos parceiros da iniciativa IMOA-EPT.
Este relatório é o primeiro RESEN na Guiné-Bissau e constitui um diagnóstico sólido que permite ao
Governo a elaboração e a posse de um plano sectorial credível. Os resultados deste relatório são, assim,
particularmente úteis para a elaboração da política sectorial e do Plano de Ação da Educação até 2020
e também para fornecer elementos analíticos para futuras reformas. O relatório pode ainda constituir um
instrumento útil no diálogo acerca das políticas educativas entre o Governo da Guiné-Bissau e os diferentes
parceiros para o desenvolvimento interessados no sector da educação.
Este relatório salienta diversos factos, dos quais dois merecem ser aqui mencionados. Em primeiro lugar,
ele foi elaborado graças ao trabalho conjunto e motivado de uma equipa nacional e de uma equipa de apoio
de parceiros externos. Este relatório não é, pois, uma avaliação externa do sistema educativo, mas o fruto
de um trabalho de colaboração para aprofundar a compreensão dos desafios que enfrenta aquele sector e
delinear uma ação conjunta, com base num diagnóstico comum. O relatório apresenta assim uma aplicação
Prefácio
prática das recomendações da Declaração de Paris acerca da eficácia da ajuda. Além disso, o modelo de
trabalho utilizado permitiu igualmente o reforço das competências de análise sectorial do Ministério da
Educação da Guiné-Bissau, bem como de outros Ministérios implicados. Um segundo ponto a salientar
diz respeito à metodologia e às fontes de dados utilizadas, que vão além daquilo que normalmente é feito.
A equipa conjunta explorou todos os dados disponíveis, retirados principalmente do censo escolar anual
da administração, mas também os questionários aos agregados familiares, de forma a realizar uma análise 3
muito mais detalhada do que aquela permitida pelo cálculo dos indicadores básicos utilizados habitualmente
para o seguimento dos sistemas educativos. Contudo, algumas análises, nomeadamente sobre a qualidade
da aprendizagem, não puderam ser realizadas por falta de dados disponíveis (sem exames nacionais,
avaliação de aprendizagem inexistente até à data). O Programa de análise dos sistemas educativos da
CONFEMEN (PASEC) deve realizar entretanto uma avaliação da aprendizagem dos alunos de 2º e 6º ano, o
que fornecerá, então, dados pertinentes acerca da qualidade da aprendizagem na Guiné-Bissau com uma
visão comparativa com outros países de África. Há que acrescentar aqui que este relatório foi elaborado
inicialmente no ano de 2008 com a base de dados de 2006, mas foi atualizado em 2011 com a base de
dados de 2010, no que diz respeito nomeadamente aos dados demográficos e económicos (capítulo 1),
aos dados administrativos sobre as matrículas (capítulo 2), aos dados financeiros da educação (capítulo
3) e às disparidades ligadas aos recursos públicos na educação (2ª parte do capítulo 4). Os diferentes
resultados deste relatório já estimularam discussões no seio do Governo e entre o Governo e os seus
parceiros para o desenvolvimento acerca dos desafios que enfrenta o sector educativo Bissau-guineense.
Assim, os números do RESEN já permitiram trabalhar no modelo de simulação financeira do sector e tomar
decisões sobre a política educativa do país para os próximos dez anos. Estas decisões são definidas por
uma visão estratégica de conjunto já descrita na carta de política educativa do Governo e no plano sectorial
interino elaborado.
De uma forma mais geral, este relatório é uma fonte documental completa para quem se interessa pela
educação na Guiné-Bissau. No entanto, não é mais do que uma fotografia do sistema num momento
particular. Assim, ele corre o risco de se tornar desatualizado à medida que o país implementa o seu plano
de educação interino. Por isso, nós esperamos ver a realização de uma segunda versão deste diagnóstico
nos próximos anos, sob a direção de uma equipa nacional com um apoio técnico exterior mínimo. Esta
abordagem já foi comprovada noutros países, em particular para melhorar a apropriação do relatório.
Esperamos igualmente que o segundo RESEN mostre o progresso contínuo do sistema educativo ao
mesmo tempo que o número de crianças que têm acesso a um Ensino Básico de qualidade, mas também
o número de jovens que saem do sistema educativo com as competências necessárias para apoiar o
desenvolvimento social e económico do país.
4
Agradecimentos
Este relatório foi produzido e atualizado de forma conjunta por uma equipa nacional composta por quadros
do Ministério de Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, do Ministério
das Finanças, do Ministério da Economia e por uma equipa internacional composta por membros do Banco
Mundial e do Pólo de Análise Sectorial em Educação de Dakar (UNESCO-BREDA).
Agradecemos aos parceiros técnicos e financeiros dos países e agências multilaterais envolvidos no
apoio ao sector da educação na Guiné-Bissau pela sua participação nos seminários de preparação deste
diagnóstico, nas discussões, e pela sua ajuda ao longo deste processo.
A equipa nacional sob a presidência de Alfredo GOMES (Ministro de Educação nacional e também
coordenador da equipa nacional), foi constituída por Nelvina BARETTO (consultora), Mamadou Saliu JASSI
(Diretor Geral do GIPASE, Ministério da Educação Nacional), Rui LANDIM (Coordenador EPT, Ministério
da Educação Nacional), Vençã MENDES (Representante dos sindicatos de educação), Braima MANE
(quadro da Direção Geral do Ensino Superior, Ministério da Educação Nacional) e Romão VARELA (Diretor
do Orçamento, Ministério das Finanças). Adululai JALO, quadro do Ministério da Economia, contribuiu
também para algumas análises executadas neste relatório.
A equipa de apoio externo que participou nos estudos e na redação do relatório foi composta por Claire
GALL, Guillaume HUSSON e Francis N’DEM, analistas das políticas educativas do Pólo de Dakar (UNESCO/
BREDA). Mohamed DIABY, consultor para o Banco Mundial, contribuiu igualmente para algumas análises
levadas a cabo neste relatório. Geraldo MARTINS, Michaël DRABBLE e Rahamatra RAKOTOMALALA,
especialistas em educação no Banco Mundial, bem como Jean-Marc BERNARD, conselheiro no apoio
aos países no Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA) e Nicolas REUGE (consultor) contribuíram também para
o trabalho e para o processo no qual se envolve a Guiné-Bissau, nomeadamente através do Atelier de
Formação em Análise Sectorial e nas discussões acerca das arbitragens da política educativa em torno do
modelo de simulação financeira. Esta contribuição permitiu a produção da nota conceptual para a futura
política educativa do país, para o período de 2009-2020, depois 2012-2020 com a atualização realizada (em
Agradecimentos
anexo no presente relatório).
5
Lista de Siglas e Abreviaturas
ADEA Associação para o Desenvolvimento da Educação em África
ADPP Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo – ONG Dinamarquesa
BECEAO Banco Central dos Estados da África do Oeste
BREDA Escritório Regional da UNESCO para a Educação em África
CEDEAO Comunidade Económica dos Estados da África do Oeste
CEFC Centro Experimental de Educação e Formação
CENFA Centro de Formação Administrativa
CENFI Centro de Formação Industrial
CIFAP Centro Industrial de Formação e Aperfeiçoamento Profissional
CONFEMEN Conferência dos Ministros da Educação de Língua Francesa
EB Ensino Básico
EBC Ensino Básico Complementar
EBE Ensino Básico Elementar
EN Escola Normal
ENEFD Escola Nacional de Educação Física e Desportiva
ENSTT Escola Normal Superior Tchico Té
EPT Educação para Todos
ES Ensino Secundário
ESC Ensino Secundário Complementar
ESG Ensino Secundário Geral
EFTP Ensino Técnico e Formação Profissional

Esperança de vida Escolar
EVS
Gabinete de Informação, Planificação e Análise do Sistema Educativo
GIPASE (Departamento Estatístico do Ministério da Educação
ILAP Inquérito Ligeiro sobre a pobreza

IMOA Iniciativa de implementação acelerada (Fast Track)
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
MICS Multiple Indicators Cluster Survey
NU Nações Unidas
PASEC Programa de Análise dos Sistemas Educativos da CONFEMEN
PIB Produto Interno Bruto
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RCA Républica Centroafricana
RESEN Relatório de Estado sobre o Sistema Educativo Nacional
SAB Sector Autónomo de Bissau
TBS Taxa bruta de escolarização
6 UAC Universidade Amílcar Cabral
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
VIH Vírus de Imunodeficiência Humana
Sumário
Prefácio............................................................................................................................................................3
Agradecimentos ..............................................................................................................................................5
Lista de Siglas e Abreviaturas .........................................................................................................................6
Lista de quadros ............................................................................................................................................10
Lista de gráficos ............................................................................................................................................13
Sumário executivo..........................................................................................................................................15
Capítulo 1 : O contexto demográfico e macroeconómico ......................................................................29
Introdução : o contexto político e institucional..............................................................................................29

I. Um contexto demográfico problemático....................................................................................................29
I.1 Demografia : a estrutura e o crescimento populacional são um fardo
pesado no sistema educativo............................................................................................................30
I.2 Uma população maioritariamente rural e muito pobre : desafios
adicionais para a escola.....................................................................................................................31
I.3 A Saúde .............................................................................................................................................33
II. O contexto macroeconómico ....................................................................................................................34
II.1 Fraco desempenho em termos de crescimento .............................................................................34
II.2 Evolução das finanças públicas ......................................................................................................35
II.3 Despesas em educação....................................................................................................................38
Anexos do Capítulo 1.....................................................................................................................................42
Anexo 1.1 : Nota sobre os dados demográficos............................................................................................42
1.1. Estimativa dos dados demográficos por idade e por sexo entre 1991 e 2009 .......................43
1. 2. Projeção dos dados demográficos por idade entre 2009 e 2020 numa perspetiva de
planificar os custos e as necessidades futuras para o sistema educativo..............................49
Anexo 1.2 : Quadros detalhados....................................................................................................................50
Capítulo 2 : A escolarização – quantidade, fluxo, qualidade.................................................................. 53
I. Descrição do sistema educativo da Guiné-Bissau.....................................................................................53

I.1 A educação formal............................................................................................................................53
I.2 A educação não formal......................................................................................................................55
Sumário
I.3 Os diferentes tipos de estabelecimentos...........................................................................................55

I.4 Organização do Ministério da Educação...........................................................................................55
II. Análise quantitativa das escolarizações.....................................................................................................56
II.1 Um crescimento sólido do número de matrículas............................................................................56
II.2 Uma grande evolução da cobertura escolar ...................................................................................58
7
II.3 O percurso escolar : análise dos perfis de escolarização e de retenção .........................................60
II.4 A esperança de vida escolar (EVS) ..................................................................................................63
II.5 As questões de oferta e de procura escolar.....................................................................................63
III. A eficácia interna : uma grande parte dos recursos públicos servem para financiar as desistências
e as reprovações ao longo do ciclo..........................................................................................................69
III.1 A questão da reprovação.................................................................................................................69
III.2 Os indicadores de eficácia interna...................................................................................................72
IV. A qualidade da aprendizagem através da análise da alfabetização..........................................................74
Capítulo 3 : Os aspetos financeiros............................................................................................................77
I. Evolução das despesas globais da Educação ..........................................................................................77

I.1. Evolução das despesas correntes....................................................................................................77
I.2. Evolução das despesas de investimento..........................................................................................79
I.3. As despesas das famílias..................................................................................................................79
II. Análise detalhada das despesas públicas correntes no ano 2010............................................................81
II.1. As despesas de pessoal..................................................................................................................81
II.2. As despesas públicas de funcionamento........................................................................................85
III. As despesas públicas unitárias de escolarização.....................................................................................89
III.1. Estimativa da média das despesas públicas unitárias por nível de Ensino....................................89
III.2. Comparação internacional das despesas públicas unitárias por nível de ensino..........................90
IV. Análise dos fatores que influenciam as despesas unitárias da escolarização.........................................91
IV.1. O enquadramento dos alunos.........................................................................................................91

IV.2. A remuneração dos professores no sistema educativo Bissau-guineense ..................................92
IV.3. Comparação do estatuto e do nível de remuneração dos professores..........................................93
IV.4. Alguns elementos de reflexão para a futura política educativa.......................................................95
V. A situação Bissau-guineense em perspetiva com o quadro indicativo da iniciativa Fast Track................97
Capítulo 4 : A questão da equidade.........................................................................................................100
I. As desigualdades na escolarização devido ás características socioeconómicas....................................100

I.1 A questão do género........................................................................................................................101
I.2 A zona de residência........................................................................................................................104
I.3 O nível de vida..................................................................................................................................105
II. A desigualdade na distribuição dos recursos para a educação..............................................................107
III. As desigualdades regionais.....................................................................................................................113
Capítulo 5 : A gestão do sistema..............................................................................................................116
I. A distribuição dos recursos para as escolas............................................................................................116

II.1 Avaliação da coerência na afetação de docentes do Ensino Básico.............................................117
8 II.2 Avaliação da coerência na afetação dos docentes do ensino secundário.....................................120
II. Análise dos diferentes modos de organização escolar ao nível do ensino básico..................................122
Capítulo 6 : A eficácia externa do sistema educativo na esfera social................................................126
I. Efeitos da educação na reprodução.........................................................................................................126

II. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à saúde .................................................................128
II.1 Efeito da educação na saúde materna...........................................................................................128
II.2 Efeito da educação na saúde infanto-juvenil..................................................................................129
II.3 Efeito da educação na luta contra o VIH/SIDA...............................................................................130
III. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à proteção da mulher.............................................132
IV. Efeitos da educação nos comportamentos ligados ao civismo..............................................................132
V. Análise dos ganhos marginais..................................................................................................................133
Anexo : Arbitragens a médio prazo para a política educativa sectorial da República

da Guiné-Bissau ..........................................................................................................................141
I. As grandes prioridades para o desenvolvimento do sector da educação................................................141

II. Os recursos públicos que podem ser mobilizados para o sector ...........................................................142
III.Despesas associadas às opções de política educativa para a produção dos serviços oferecidos........143
IV. Consolidação global do enquadramento macro-financeiro....................................................................155
Sumário
9
Lista de quadros
Quadro 1 : Alguns indicadores demográficos, 1990 – 2009........................................................................15
Quadro 2 : Indicadores socio-económicos..................................................................................................16
Quadro 3 : A evolução das taxas brutas de escolarização (TBS) entre 1999/00 e 2009/10........................16
Quadro 4 : Evolução das percentagens de reprovações ao longo dos últimos 10 anos.............................18
Quadro 5 : Distribuição das despesas correntes públicas da educação por nível de ensino, ano 2010......................20
Quadro 6 : Estrutura das despesas públicas correntes no ensino, ano 2010..............................................20
Quadro 7 : A remuneração dos professores (PIB/ habitante))......................................................................21
Quadro 8 : As despesas públicas por aluno por nível de ensino, ano 2010................................................22
Quadro 9 : Parcela das despesas dos agregados familiares com a educação nas despesas
totais nacionais........................................................................................................................22
Quadro 10 : Parcela de recursos dos quais beneficia cada grupo da população ......................................26
Quadro 1.1 : Alguns indicadores demográficos, 1991 – 2009.....................................................................31
Quadro 1.2 : Indicadores socio-económicos...............................................................................................31

Quadro 1.3 Indicadores de saúde................................................................................................................33
Quadro 1.4 : Despesas públicas executadas em educação, 1997-2007......................................................39
Quadro 1A : População por faixa etária em 1991 e em 2009......................................................................43
Quadro 2A : População por idade (0-24 anos) entre 1991 e 2009 ..............................................................46
Quadro 3A : População por idade (0-24 anos) entre 2009 e 2020...............................................................48
Quadro 1A.1 : Evolução do PIB, 1997-2010................................................................................................50
Quadro 1A.2 : As receitas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2007............................51
Quadro 1A.3 : As despesas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2010..........................52
Quadro 1A.4 : Défices, 1997-2007...............................................................................................................52
Quadro 2.1 : Evolução dos efetivos por ordem de ensino de 1999-00 a 2009-10.....................................57
Quadro 2.2 : Evolução da parcela de cada tipo de ensino de 1999-00 a 2009-10......................................58
Quadro 2.3 : Evolução das taxas brutas de escolarização por ordem de nível de ensino
de 1999-00 a 2009-10 .......................................................................................................59
10 Quadro 2.4 : Comparações internacionais da EVS......................................................................................63
Quadro 2.5 : As explicações dadas para o abandono das crianças ao longo da Primária em 2002...........................64
Quadro 2.6 : Estimativa logística para o acesso à escola numa geração de indivíduos (13-15 anos).......65
Quadro 2.7 : Divisão das crianças com idades dos 7 aos 14 anos segundo a distância da escola
mais próxima, (2002)................................................................................................................66
Quadro 2.8 : Estimativa logística de frequência à escola de Ensino Básico para as crianças dos
7 aos 14 anos em 2002............................................................................................................67
Quadro 2.9 : Distribuição da percentagem de escolas e alunos em função do número de níveis

ministrados para o ano 2005-06 (Primária : EBE e EBC).........................................................68
Quadro 2.10 : Percentagem de alunos que não tiveram a possibilidade de passar ao nível
superior entre 2004-05 e 2005-06 nos 6 primeiros anos de estudo....................................68
Quadro 2.11 : Evolução da percentagem de reprovações 1997-98 a 2005-06...........................................70
Quadro 2.13 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico em 2005/06 e 2009/10.........................72
Quadro 2.14 : Comparação internacional dos coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico.............73
Quadro 2.15 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Secundário em 2005-06 e

2009-10..................................................................................................................................74
Quadro 3.1 : Evolução das despesas correntes públicas na educação, 1998-2010..................................78
Quadro 3.2 : Evolução da distribuição das despesas públicas correntes em educação,

1998-2010................................................................................................................................78
Quadro 3.3 : Evolução das despesas de investimento para o sector da Educação com recursos
próprios e com recursos externos, 1999-2010........................................................................79
Quadro 3.4 : Despesas estimadas das famílias por criança, na educação, segundo o nível e o
tipo de estabelecimentos frequentados, a localização geográfica e o nível de vida
da família, ano 2010 (francos CFA) .......................................................................................80
Quadro 3.5 : Parcela das despesas das famílias em educação nas despesas totais nacionais..................81
Quadro 3.6 : Distribuição do número de pessoal de educação e dos montantes salariais

correspondentes segundo a função, o estatuto e o nível de Ensino, ano 2010 (em
milhões de francos CFA)........................................................................................................82
Quadro 3.7 : Divisão final do montante salarial pessoal da Educação segundo a função, o
estatuto e o nível de ensino (em biliões de francos CFA) .....................................................84
Lista de quadros
Quadro 3.8 : Divisão das despesas públicas correntes por natureza e por sub-sector, ano 2006
(em Biliões de francos CFA).....................................................................................................86
Quadro 3.9 : Comparação internacional da divisão intrassectorial das despesas públicas

correntes em Educação..........................................................................................................87
Quadro 3.10 : Organização estrutural das despesas públicas correntes no Ensino, ano 2010....................88
11
Quadro 3.11 : Estimativa das despesas públicas unitárias, ano 2010..........................................................89
Quadro 3.12 : Comparação internacional das despesas públicas unitárias em % d PIB/habitante

por nível de Ensino.................................................................................................................90
Quadro 3.14 : A situação de emprego dos indivíduos dos 25 aos 35 anos segundo o nível de
estudos, ano 2002...................................................................................................................95
Quadro 3.15 : Reconstituição das despesas unitárias públicas (em francos CFA) por nível de
Ensino, ano 2010...................................................................................................................96
Quadro 3.16 : Situação da educação básica em 2006 para o quadro indicativo da iniciativa Fast Track....................97
Quadro 4.1 : Distribuição dos indivíduos dos 7 aos 24 anos segundo o nível atingido e as suas
características, 2006...............................................................................................................101
Quadro 4.2 : Distribuição estrutural de recursos públicos em educação destinados a um

pseudo-coorte de 100 crianças, ano 2010............................................................................108
Quadro 4.3 : Parte dos recursos de que beneficia cada grupo da população ..........................................112
Quadro 5.1 : Grau de aleatoriedade (1-R2) na afetação dos docentes do ensino básico em 15 países
africanos .................................................................................................................................119
Quadro 5.2 : Relação alunos-professor e coerência na afetação de docentes no interior das

regiões ...................................................................................................................................120
Quadro 5.3 : Número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas, 2005-2006.......................124
Quadro 5.4 : Número de salas de aula em situação de turno múltiplo, de acordo com o número
de vagas, 2005-2006..............................................................................................................124
Quadro 6.1 : Efeito do número de anos de estudo na reprodução das mulheres com idades
compreendidas entre os 15 e os 49 anos ............................................................................127
Quadro 6.2 : Medida consolidada de impacto social dos diferentes níveis educativos numa
variedade de dimensões sociais............................................................................................134
Quadro 1 : Uma estimativa do volume de recursos públicos que poderiam ser mobilizados para o sector
da educação em 2020...............................................................................................................142
Quadro 2 : Despesas correntes e de capital de acordo com diferentes cenários de

desenvolvimento do sector, até 2020......................................................................................144
Quadro 3 : Matriz das políticas educativas para os diferentes níveis de ensino 2020................................153
Quadro 4 : Financiamento da política sectorial, cenário final, 2012-2020..................................................156
12
Lista de gráficos
Gráfico 1 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de escolaridade das mulheres

com idades entre os 22 e os 44 anos......................................................................................18
Gráfico 2 : Despesas públicas correntes na educação em % da despesa corrente do Estado,

excluindo a dívida, comparações internacionais....................................................................19
Gráfico 3 : relatório de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo a zona de

residência, 2005/06 ..............................................................................................................23
Gráfico 4 : Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux selon le niveau de vie, 2005/06..............24
Gráfico 6 : % de recursos dos quais beneficiam os 10% da população mais educada, ...............................
comparações internacionais....................................................................................................25
Gráfico 7 : Coerência na colocação dos professores nas escolas públicas ao nível do ensino
básico, 2005-2006....................................................................................................................27
Gráfico 1.1 : Crescimento económico, 1997-2010......................................................................................34
Gráfico 1.2 : Distribuição das receitas do Estado, 1997-2010 (em volume - base 2010)............................35
Gráfico 1.3 : Evolução das receitas próprias do PIB em %, 1997-20100..................................................36
Gráfico 1.4 : Distribuição das despesas do Estado, 1997-2010..................................................................37
Gráfico 1.5 : Evolução dos défices públicos 1997-2010.............................................................................38
Gráfico 1.6 : Evolução da despesa pública corrente em educação por jovem dos 7 aos 12
anos, 1997 – 2010................................................................................................................39
Gráfico 1.7 : Despesas públicas em educação em % das despesas correntes fora a dívida,
comparações internacionais.................................................................................................40
Gráficos 1A, 2A, 3A e 4A : Estimativa da população por idade a partir do multiplicador de

Sprague, anos 1991 e 200.................................................................................44
Gráficos 5A e 6A : Alisamento dos dados da população de 1991 por idade e por sexo ..........................44
Graphiques 7A et 8A : lissage des données de population de 2009 par âge et par sexe ..........................45
Lista de gráficos
Gráfico 2.1 : Comparação internacional da TBS no Ensino Básico, num ano entre 2007 e 2010..............60
Gráfico 2.2 Perfis transversais de escolarização, 1999/00 e 2009/10.........................................................61
Gráfico 2.3 : Perfis de retenção 2009/10.....................................................................................................62
Gráfico 2.4 : Percentagem de reprovações no Ensino Básico (EBE+EBC) em função do estatuto

dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10.......................................................................71
Gráfico 2.7 : Percentagem de reprovações no Ensino Secundário (ESG+ESC) em função do 13

estatuto dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10........................................................71
Gráfico 2.8 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de estudos nas mulheres
com idades dos 22 aos 44 anos...........................................................................................75
Gráfico 3.1 : Comparação internacional da parcela das despesas sem os salários dos professores
no Ensino Básico.......................................................................................................................88
Gráfico 3.2 : Comparação internacional da relação alunos-professor no Ensino Básico público ..............92
Gráfico 3.4 : Comparação internacional do nível de remuneração média para os professores do

Ensino Básico...........................................................................................................................94
Gráfico 4.1 : Divisão raparigas-rapazes no EB e no ES em 2005/06 ........................................................102
Gráfico 4.2 : Perfis de retenção segundo o género, no EB e no ES, 2004/05 – 2005/06...........................102
Gráfico 4.4 : Probabilidades estimadas em aceder aos diferentes níveis segundo a zona de
residência, 2005/06............................................................................................................104
Gráfico 4.6 : Probabilidades estimadas de aceder a diferentes níveis de acordo com o nível de
vida, 2005/06..........................................................................................................................106
Gráfico 4.7 : Relação das probabilidades de acesso rapazes/raparigas de acordo com o nível
de vida, 2005/06 ...................................................................................................................106
Gráfico 4.8 : Curva de Lorenz.....................................................................................................................110
Gráfico 4.9 : % Dos recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos, comparações
internacionais......................................................................................................................111
Gráfico 4.10 : Percentagem de crianças e de jovens que acedem a diferentes níveis por região,
2005/06................................................................................................................................113
Gráfico 4.11 : Percentagem de raparigas no EB e no ES por região, 2005/06...........................................114
Gráfico 5.1 : Coerência da afetação de docentes nas escolas públicas ao nível do Ensino
Básico, 2005-2006.................................................................................................................118
Gráfico 5.2 : Coerência da afetação dos docentes nos estabelecimentos públicos ao nível do
Ensino Secundário, 2005-2006..............................................................................................121
Gráfico 5.3 : Número de grupos pedagógicos e número de salas de aula no Ensino Básico
público, 2005-2006................................................................................................................123
Gráfico 6.1 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem comportamentos
favoráveis à saúde materna segundo o número de anos de estudos, expressa em % ......129
Gráfico 6.2 : Probabilidade para as mulheres dos 15 aos 49 anos de adotarem

comportamentos favoráveis à saúde infantil segundo o número de anos de
estudos, expressa em % ......................................................................................................130
favoráveis face ao VIH/SIDA segundo o número de anos de estudos, expressa em % ...131
Gráfico 6.4 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos serem desfavoráveis à excisão
14 segundo o número de estudos, expressa em % ..................................................................132
Gráfico 6.5 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos registarem os nascimentos dos
seus filhos no registo civil segundo o número de anos de estudos, expressa em %...........133
Sumário executivo
A análise realizada por uma equipa nacional, em parceria com o Pólo de Dakar da UNESCO-BREDA e o
Banco Mundial, tem como objetivo efetuar um diagnóstico da totalidade do setor educativo, de forma a
evidenciar as forças e as fraquezas do sistema educativo e identificar, assim, as estratégias mais eficientes
para o melhorar. Tal como o relatório, o sumário executivo limita-se ao diagnóstico factual, sem abordar
de forma direta recomendações relativamente a ações de política educativa; embora a distância entre
diagnóstico e recomendações seja um pouco ténue.
As análises presentes neste estudo puderam ser realizadas mobilizando dados e informações provenientes
de múltiplas fontes, em particular os questionários administrativos escolares do Ministério de Educação
nacional, os dados demográficos das Nações Unidas, os inquéritos aos agregados familiares do Ministério
da Economia (ILAP 2002, MICS 2006), as despesas executadas pelo Ministério das Finanças e os indicadores
macroeconómicos do Ministério da Economia.
O sistema educativo insere-se num contexto de crescimento rápido da população que é essencialmente
jovem, maioritariamente rural e pobre.
O primeiro elemento do diagnóstico consiste em analisar o contexto no qual evolui o sistema educativo
Bissau-guineense. Este contexto é marcado por duas dimensões determinantes, uma é relativa a questões
demográficas e a outra a aspetos macroeconómicos.
Quadro 1 : Alguns indicadores demográficos, 1990 – 2009
1991 2000 2006 2009

População total (milhares) 979 1 220 1 413 1 521
Parcela dos 7-12 anos 17 % 18 % 17 % 16 %
Parcela dos 7-17 anos 28 % 31 % 30 % 28 %
Taxa de natalidade (‰) 44,1 42,3 40,9
Taxa de mortalidade (‰) 17,7 17,5 17,3
Sumário executivo
Índice de fecundidade 6,8 6,8 6,8 6,8

Taxa de crescimento médio anual 1991-2000 2,5 %
Fonte : INEC, RGPH 1991, RGPH 2009, e cálculo dos autores
De facto, a população em idade escolar para o Ensino Básico, ou seja dos 7-12 anos, representa quase
um quinto da população e esta proporção deveria manter-se durante os próximos anos.
O conflito político-militar de 1998 e a instabilidade institucional pós-conflito conduziram a uma degradação 15
profunda das condições de vida da população, a qual 60 % vive em zona rural, em condições muito difíceis
e sem acesso aos serviços e infraestruturas sociais de base (escola, saúde, saneamento). Em 2010, 69 %
da população vivia abaixo da linha da pobreza (menos de 2 dólares USD por dia).
Quadro 2 : Indicadores socio-económicos
2000 2002 2006 2010
% população rural 65 % 63 % 60 % (2009)
Pobreza monetária (<2$/dia 64,7 % 69,3 %
Pobreza monetária (<1$/dia) 20,8 % 33,0 %
Índice de Desenvolvimento humano (classificação) 10 172/177 175/177 (2007) 164/169
Fontes : MICS 2000, ILAP 2002, MICS 2006, Relatório sobre o Desenvolvimento Humano GB,
Relatórios mundiais sobre o desenvolvimento humano 2007 e 2010, RGPH 2009, ILAP 2010.
O desempenho em termos de crescimento económico é fraco e a Guiné-Bissau mantém-se muito

dependente da ajuda externa
No plano macroeconómico, se o PIB tem um crescimento real positivo desde 2004 (+3,2 %), este crescimento
é insuficiente para absorver o crescimento da população e o PIB por habitante cresce relativamente pouco.
O país está longe de ter recuperado o nível de produção que tinha antes da crise político-militar : o PIB por
habitante passou, em francos constantes de 2010, de cerca de 317 000 francos CFA em 1997 a 269 000
francos CFA em 2010, sendo um decréscimo de 15 %, o que reflete um empobrecimento significativo do
país.
Relativamente aos valores recomendados pela UEMOA, a Guiné-Bissau apresenta uma performance pouco
satisfatória no que diz respeito à arrecadação de receitas públicas, uma vez que as receitas fiscais e não
fiscais representam cerca de 11 % do PIB em 2010.
Além disso, a parcela das receitas próprias do Estado nos recursos totais da Guiné-Bissau é bastante
baixa : desde 1997, os recursos externos representam em média mais de 40 % das receitas totais o que
traduz uma grande dependência da ajuda externa.
O sistema educativo apresenta um bom desempenho em termos quantitativos com uma clara
melhoria da cobertura escolar.
A cobertura escolar melhorou claramente a todos os níveis entre 1999/00 e 2009/10, como mostra o quadro 3.
Quadro 3 : A evolução das taxas brutas de escolarização (TBS) entre 1999/00 e 2009/10
1999/2000 2009/2010 Accroissement annuel
Pré-escolar 3% 5% +5 %
Ensino básico 70 % 117 % +5 %

Ensino secundário 19 % 43 % +9 %
Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados GIPASE e dados demográficos Nações Unidas
É no ensino secundário que se vê a cobertura escolar progredir mais rapidamente (+9 % por ano). A
16 título comparativo, as coberturas escolares do ensino pré-escolar e básico respetivamente aumentaram
apenas 5 % por ano. No entanto, o ensino básico apresenta uma melhor cobertura com uma taxa bruta de
escolarização de 43 % em 2009/10.
Todavia, o ensino básico universal está ainda longe de ser alcançado
Apesar da evolução positiva das taxas brutas de escolarização para cada nível do ensino, os estudos
mostram que apenas 62% das crianças completam o ensino básico em 2009/10. Os estudos mostram
igualmente que o acesso ao ensino básico (primeiro ano) não é necessariamente universal, apesar de ter
uma taxa de acesso de 164 %. Com efeito, um número significativo de crianças, com idades abaixo ou
acima da idade normal, entram para a escola e observamos então um fenómeno multi-coorte. Ainda que
seja conveniente alguma cautela relativamente à declaração das idades, os dados administrativos mostram
que 54 % dos alunos novos que entraram no 1º ano do ensino básico em 2009/10 tinham 8 ou mais anos
(fora as madraças). Um estudo levado a cabo pelo MICS 2006 mostrou uma estimativa de 76% em 2005/06
da possibilidade de entrar para a escola. Mesmo sendo provável que tenha aumentado a percentagem de
crianças que acedem à escola desde 2006, isso não significa a certeza de que todas as crianças vão à
escola na Guiné-Bissau. Além disso, 55 % das crianças acedem ao ensino secundário (no 7º ano) e apenas
22 % o concluem (11º ano).
As dinâmicas atuais observadas entre as classes, bem como o abandono registado ano a ano são
particularmente preocupantes : em 100 crianças que entram no primeiro ano do ensino básico, apenas 72
acedem ao segundo ano ( 28 abandonam), 58 chegam ao 3º ano (14 abandonos adicionais entre o segundo
e o terceiro ano) e 38 chegam ao fim do sexto ano.
Os problemas de abandono ao longo do ciclo escolar e de não frequência à escola são simultaneamente
problemas de oferta e procura escolar. Os estudos mostraram que mais de 20% das crianças com idades
entre os 7 e os 14 anos vivem a mais de 30 minutos da primeira escola, assim a probabilidade de não ir
à escola aumenta claramente com o tempo que separa a primeira escola do domicílio da criança. Então,
existe um problema de oferta escolar ligado a uma falta de escolas em algumas zonas. Para além disso,
mesmo nas zonas onde há escolas, isto não representa necessariamente a continuidade educativa. De
facto, 57 % dos alunos com o 1º ano do ensino básico encontram-se em escolas que não asseguram a
continuidade educativa até ao fim do ciclo. Ainda, 40 % dos alunos com o 4º ano do ensino básico não têm
a possibilidade de continuar a sua escolaridade na mesma escola no ano seguinte, uma vez que esta não
tem a 5ª classe.
Existem outros fatores de não frequência escolar ligados à procura. As causas do abandono escolar
geralmente citadas pelas famílias são essencialmente o trabalho infantil (32 %) e o casamento precoce para
as raparigas (29 %). Assim, não havendo alterações, a probabilidade de ter ido um dia à escola aumenta
para a criança quando: é um rapaz, o chefe do agregado familiar é uma mulher, o nível de instrução do chefe
do agregado familiar é mais elevado, a criança pertence a uma etnia diferente da etnia mandinga, a criança
vive em Bissau e não no Norte do país, e a criança pertence a um agregado familiar mais abastado.
Eficácia interna do Ensino Básico e Secundário Geral extremamente fraca

Sumário executivo
A eficácia interna pretende avaliar para cada ciclo escolar a capacidade do sistema educativo em conduzir
os alunos do início ao fim do ciclo com o menor custo. As reprovações, através das consequências sérias
que acarretam, são, juntamente com o abandono escolar, uma componente essencial da eficácia interna. O
quadro 4 mostra uma ligeira diminuição de reprovações por cada nível de ensino entre 1997/98 e 2009/10.
Todavia, exceto para o Ensino Secundário Complementar, onde a percentagem de reprovações é de apenas
6%, os números para os outros níveis de ensino (Básico e Secundário Geral) permanecem globalmente
muito elevados1 .
17
1
quadro indicativo Fast Track recomenda uma média de 10 % de reprovações no ensino básico.
Quadro 4 : Evolução das percentagens de reprovações ao longo dos últimos 10 anos
1997-98 2005-06 2009-10

Ensino Básico 23 % 19 % 14 %
Ensino Secundário Geral 23 % 16 % 15 %
Ensino Secundário Complementar 8% 5% 6%
Fonte : Dados GIPASE.
Os recursos que financiam as reprovações e os anos de escolaridade dos alunos que desistem antes do
final do ciclo representam cerca de 46 % dos recursos a nível do ensino básico. Este número aumenta para
33% para o ensino secundário geral e para 17 % para o ensino secundário complementar. Assim, uma
grande parte dos recursos não é utilizada de uma forma eficaz.
O sistema educativo produz ainda muito poucas pessoas alfabetizadas de forma sustentável depois
de seis anos de escolaridade
Gráfico 1 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de escolaridade das mulheres

com idades entre os 22 e os 44 anos
35,0
30,0
% de mulheres de 22 a 44
25,0
anos alfabetizadas
20,0
15,0
10,0
5,0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Número de anos de estudos
Fonte : MICS 2006, cálculo dos autores.
Uma medida alternativa à dos resultados dos alunos, e mobilizável através de alguns questionários ao
agregado familiar, é a alfabetização dos adultos. É certo que os objetivos dos programas escolares não
se limitam à alfabetização, mas podemos considerar que se trata de uma primeira dimensão que pode, de
forma legítima, servir para avaliar a eficácia da escola. Um estudo desenvolvido no questionário MICS 2006
mostra que, para as mulheres com idades dos 22 aos 44 anos, a probabilidade de ser alfabetizada depois
6 anos de escolaridade é apenas de 65 % (gráfico 1) enquanto que poderíamos pensar que um individuo se
encontra alfabetizado no final do ensino básico.
A parcela destinada à educação é bastante fraca nas despesas correntes totais do Estado
18
A parcela das despesas da educação nas despesas correntes do Estado, excluindo a dívida, representa
11% em 2010 na Guiné-Bissau. O gráfico 2 compara a situação da Guiné-Bissau com outros países
africanos com níveis semelhantes de riqueza.
Gráfico 2 : Despesas públicas correntes na educação em % da despesa corrente do Estado,
excluindo a dívida, comparações internacionais
25%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Guinée-Bisseau (2010)
Gambie (2009)
Sierra Leone (2008)
Togo (2008)
Burkina Faso (2006)
Tanzanie (2009)
Ethiopie (2007)
Mali (2008)
Ouganda (2009)
Madagascar (2008)
Ghana (2007)
Malawi (2007)
Rwanda (2008)
RCA (2008)
Cadre Indicatif
Fast-Track
Niger (2008)
Fontes : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).
NB : países com um PIB/habitante em 2009 entre 300 e 700 dólares USD.
A Guiné-Bissau é o país em que a parcela de despesas públicas na educação representa a mais fraca
percentagem de despesas correntes, excluindo a dívida do Estado. De facto, todos os outros países
representados destinam uma parte superior ou igual a 14 % e países como o Mali, o Uganda ou o Gana
destinam quase 30 % e mais das suas despesas correntes à educação, fora a dívida.
Em termos de distribuição intrassectorial, as despesas correntes na educação favorecem o Ensino

Básico e Secundário ; mas financiando maioritariamente as despesas de pessoal, em detrimento
das despesas administrativas e pedagógicas
Em primeiro lugar, do ponto de vista da distribuição sub-sectorial, constatamos que a maior parte das
despesas correntes serve para financiar os Ensinos Básico e Secundário (55,2 % para o Ensino Básico
e 32,7 % para o Ensino Secundário, sendo um total de 87,9 %). O Ensino Básico ocupa assim um lugar
prioritário ao nível da educação na Guiné-Bissau, uma vez que metade das despesas são atribuídas a esse
subsetor, o que é coerente com o quadro indicativo da iniciativa Fast Track2.
Sumário executivo
19
2
O quadro Fast Track indica que 50 % das despesas correntes da educação se destinam ao Ensino Básico.
Quadro 5 : Distribuição das despesas correntes públicas da educação por nível de ensino, ano 2010
Pré-escolar 0,9 %
EB 55,2 %
ES 32,7 %
EFTP 2,5 %
Superior 4,7 %
Sup. no estrangeiro 0,6 %
Éscolas normais 1,3 %
ENS 1,0 %
Alfabetização 0,5 %
Pesquisa Científica 0,5 %
TOTAL 100 %
Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das
Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 da GIPASE – Ministério da Educação Nacional,
da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desporto;, e cálculo dos autores.
O pessoal é de longe o maior item de despesas na educação. Com efeito as despesas de pessoal no ano
de 2010 representam 91 % das despesas correntes totais da educação.
Quadro 6 : Estrutura das despesas públicas correntes no ensino, ano 2010
Massas salariais Despesas não salariais

Pessoal Pessoal %
% das despesas
Docentes despesas
Admin. e excluindo salários
Sociais Sub. excluindo
pedago. professores
"giz na mão" não-docente salários
(1) (2) (3) (4) (5) (3)+(4)+(5) (2)+(3)+(4)+(5)

Pré-escolar 63,9 % 30,6 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 36,1 %
EB 80,4 % 13,9 % 5,7 % 0,0 % 0,0 % 5,7 % 19,6 %
ES 79,4 % 15,0 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 20,6 %
EFTP 56,8 % 37,6 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 43,2 %
Superior (fora
pesquisa científica)
67,9 % 12,0 % 8,1 % 11,0 % 1,0 % 20,1 % 32,1 %
Escolas Normais 76,8 % 11,0 % 7,4 % 4,7 % 0,0 % 12,2 % 23,2 %

ENS 84,5 % 10,0 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 15,5 %
Alfabetização 67,6 % 26,9 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 32,4 %
20
Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional,
da Cultura, das Ciências, da juventude e dos Desportos; e cálculo dos autores.
Se nos referirmos às despesas correntes por nível de ensino (quadro 6), vemos que os salários (docentes e
não-docentes) representam 94 % das despesas no Ensino Básico e no Ensino Secundário em 2010, o que
deixa pouco para as despesas administrativas e pedagógicas (cerca de 6 %).
No que diz respeito especificamente ao Ensino Básico, o quadro indicativo Fast Track recomenda uma
parcela de 33,3% das despesas, fora salários dos docentes, enquanto que esta é de apenas 19,6 % na
Guiné-Bissau.
O quadro 7 apresenta a remuneração média dos professores do Ensino Básico em termos de PIB por
habitante. Observa-se que os valores estão abaixo da média realizada em 10 países3 com um nível de
riqueza comparável (2,3 PIB/habitante contra 4,4 em média nos 10 países). O nível de remuneração dos
professores do Ensino Básico é igualmente inferior à remuneração média indicada pelo quadro da iniciativa
Fast Track (3,5 PIB/habitante).
Quadro 7 : A remuneração dos professores (PIB/ habitante))

Ensino Básico
Salário médio Guiné-Bissau 2,3
Média em 10 países africanos com um PIB/habitante compreendido
entre 300 e 700 dólares USD 4,4
Quadro da iniciativa Fast Track 3,5
da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos desportos; e cálculo dos autores, e Pólo de
Dakar (UNESCO/BREDA).
Despesas públicas por aluno inferiores à média de outros países comparáveis
LA análise detalhada das despesas públicas na educação em 2010 permitiu determinar a despesa pública
por aluno em cada nível de ensino (quadro 8), ou seja, o montante gasto pelo Estado por cada aluno de um
determinado nível, escolarizado num estabelecimento público. Se um estudante do ensino superior tem um
custo 7,5 vezes mais elevado que um aluno do Ensino Básico, um aluno da EFTP custa 3 vezes mais caro
que um estudante do Ensino Superior. Comparando com a média de 10 países africanos com um nível de
riqueza semelhante, as despesas públicas unitárias para todos os níveis de ensino são muito menores na
Guiné-Bissau. Com efeito, devido a uma arbitragem orçamental intersectorial desfavorável à educação4 , as
despesas públicas unitárias são bastante baixas para cada nível de ensino.
Sumário executivo
21
3
Esses países são o Burkina Faso (2006), o Mali (2008), a RCA (2008), a Gâmbia (2009), a Tanzânia (2009), o Níger
(2008), o Ruanda (2008), Madagáscar (2006), o Gana (2007) e o Togo (2007).
4
As despesas correntes da educação representam apenas 11 % das despesas correntes do Estado, fora a dívida.
Quadro 8 : As despesas públicas por aluno por nível de ensino, ano 2010
Ensino Básico Secundário EFTP Superior*
Em FCFA 14 429 26 686 328 157 109 689

Em % do PIB / habitante 5,4 % 9,9 % 122,1 % 40,8 %
Média 10 países africanos cujo PIB/
11,9 % 28,8 % 177,3 % 236,9 %
habitante está entre 300 e 700 USD
* inclui o ENS
Fontes : Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças, base de
dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude
e dos Desportos; e cálculo dos autores, e Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).
Uma contribuição importante das famílias para a educação dos seus filhos
As famílias contribuem fortemente para o financiamento da educação: por elas foram gastos para a
escolarização dos seus filhos, em 2010, cerca de 4,4 milhares de francos CFA, dos quais mais de metade
para o secundário. Esta soma representa 49 % das despesas totais, com diferenças segundo os níveis :
as famílias contribuem maioritariamente para o financiamento do secundário e do pré-escolar (em torno de
62 e 65 % para estes dois níveis). Inversamente, para o Ensino Básico é o Estado o maior financiador, uma
vez que as despesas das famílias representam 34 % do financiamento. No entanto, esta participação das
famílias é muito importante, nomeadamente à luz dos objetivos da Escolarização Primária Universal.
Quadro 9 : Parcela das despesas dos agregados familiares com a educação nas despesas
totais nacionais
Ensino
Pré-escolar Ensino Básico Total
secundário
Despesa por criança (FCFA) 9 500 5 100 36 130
Escolarizados efetivos 9 044 288 738 78 026
Despesas das famílias (milhões FCFA 2010) 85,9 1 472,6 2 819,1 4 377,5
Despesas do Estado (millhões FCFA 2010) 46,1 2 889,2 1 709,3 4 644,6
Despesas totais (milhões FCFA 2010) 132,0 4 361,8 4 528,4 9 022,1
% das despesas suportadas pelas famílias 65 % 34 % 62 % 49 %
Fonte : base de dados dos questionários às famílias ILAP 2002, base de dados do pessoal
2005/06 da GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura e dos Desportos, Ministério
das Finanças; e cálculo dos autores.
Disparidades muito marcadas na frequência escolar, segundo o nível de vida das famílias, a zona
de residência e o género
Se por um lado entram quase tantas raparigas quanto rapazes na escola na Guiné-Bissau, por outro lado,
22 elas têm quase duas vezes menos hipóteses que os rapazes de chegar à 6ª classe nas zonas rurais, contra
1,4 nas zonas urbanas, como apresenta o gráfico 3.
É de sublinhar que, se se observa um crescimento continuo das desigualdades entre as raparigas e os
rapazes das zonas urbanas ao longo da escolaridade, esta constatação não é válida para os jovens das
zonas rurais, uma vez que a relação de probabilidades de acesso rapazes/raparigas estagna ou baixa
ligeiramente a partir da 6ª classe. Os jovens dos meios rurais têm muito poucas hipóteses de completar o
Ensino Básico e de aceder ao Ensino Secundário. Pode, assim, pensar-se que aqueles que conseguem,
e nomeadamente as raparigas, possuem características especiais que fazem com que não abandonem a
escola em maior número que os rapazes.
Gráfico 3 : relatório de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo a zona de

residência, 2005/06
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
urbain
1,0
rural
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
accès EB achvt EB accès ESG achvt ESG
Fonte : MICS 2006 e cálculo dos autores..
O nível de vida tem um papel essencial no acesso à escola : enquanto que as crianças de famílias mais
abastadas têm 90 % de hipóteses de ir à escola, a probabilidade para as crianças de famílias mais
pobres (quintis 1 a 3) é de apenas 65 %. Tal como para as disparidades ligadas ao meio de residência, as
desigualdades ligadas ao nível de vida crescem à medida que se avança no sistema escolar, uma vez que
as crianças de famílias com mais posses têm cinco vezes mais hipóteses de concluir o Ensino Básico e oito
vezes mais hipóteses de acederem ao Ensino Secundário.
Sumário executivo
23
Gráfico 4 : probabilidades estimada de acesso aos diferentes níveis de acordo com o nível
de vida , 2005/06
1
0,9
0,8
0,7
0,6 quintiles 1 à 3
0,5 quintile 4
0,4 quintile 5
0,3
0,2
0,1
0
Fonte : MICS 2006 e cálculo dos autores.
Por outro lado, as raparigas padecem mais que os rapazes das desigualdades devidas ao nível de vida :
as diferenças de escolarização entre raparigas e rapazes, nos diferentes níveis de ensino, são muito mais
acentuadas nas famílias muito pobres (quintis 1 a 3) do que nas famílias mais abastadas. Num contexto em
que os recursos são particularmente escassos e em que não pode ser assegurada a educação de todas os
filhos, a das raparigas será sacrificada em proveito dos irmãos.
Gráfico 5 : Relação de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo o nível de vida,

2005/06
2,5
2,0
quintile 4
1,0 quintile 5
0,5
0,0
24
Assim, nas famílias mais pobres, os rapazes têm 1,8 mais de hipóteses do que as raparigas de chegar
à 6ª classe, enquanto que esta relação é apenas de 1,3 nas famílias mais abastadas. Observa-se então
novamente um acumular de desigualdades relacionadas com o género e o nível de rendimentos. No entanto,
há que reforçar que mesmo no seio dos agregados familiares do quintil 5, as disparidades de género estão
longe de serem insignificantes, uma vez que os rapazes têm 1,5 vezes mais de probabilidades de aceder ao
Ensino Secundário Geral do que as raparigas.
Distribuição desigual dos recursos destinados à educação na população menos acentuada que
noutros países com um nível de riqueza semelhante, mas ainda assim com fortes disparidades
sociais na obtenção destes recursos
Numa perspetiva comparativa, a Guiné-Bissau é dos países mais equitativos em termos de distribuição.
Com efeito, os países comparáveis à Guiné-Bissau relativamente ao PIB/habitante atribuem entre 47 %
(Tanzânia) e 64 % (Ruanda) dos seus recursos a 10% da população mais educada, enquanto que na Guiné-
Bissau, apenas 28% dos recursos beneficiam os 10% de população mais educada.
Gráfico 6 : % de recursos dos quais beneficiam os 10% da população mais educada,

comparações internacionais
70
60
50
40
30
20
10
0
Guinée-Bissau (2010)
Tanzanie (2009)
Burkina Faso (2006)
Mali (2008)
Niger (2008)
Madagascar (2006)
RCA (2005)
Rwanda (2008)
Fontes : Capítulo 2, Capítulo 3, cálculo dos autores, e Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

Résumé exécutif
A questão que agora se levanta é saber como é que as desigualdades causadas pelas características
socioeconómicas se refletem na apropriação dos recursos públicos destinados à educação. O quadro 10
apresenta a percentagem de recursos dos quais beneficia cada grupo da população.
Coloca-se assim em evidência que os grupos favorecidos beneficiam de mais recursos públicos para a
educação em detrimento dos grupos mais desfavorecidos. Os rapazes, por exemplo, obtêm 59 % dos
recursos e as raparigas 41 %, embora haja tantas raparigas quanto rapazes na população. 76 % dos
recursos vão para crianças e jovens dos meios urbanos mesmo que estes não representem mais do que
um terço dos jovens dos 7 aos 24 anos. Finalmente, um quarto dos jovens de famílias mais ricas beneficiam 25
de mais de metade dos recursos destinados à educação, quando 17% dos mais pobres recebem apenas
6 %. São, pois, observadas grandes disparidades na apropriação dos recursos públicos em função de
características socioeconómicas.
Quadro 10 : Parcela de recursos dos quais beneficia cada grupo da população
% de recursos acumulados
Sem % na população
EB ESG ESC Superior Total
escolarização
Segundo o rendimento
Q1 0% 3% 2% 1% 1% 6% 17 %
Q2 0% 3% 2% 1% 0% 6% 19 %
Q3 0% 4% 3% 2% 0% 9% 20 %
Q4 0% 5% 8% 6% 2% 21 % 21 %
Q5 0% 5% 20 % 18 % 15 % 57 % 23 %
Segundo a localização
Rural 0% 11 % 7% 5% 1% 24 % 61 %
Urbano 0% 8% 27 % 23 % 18 % 76 % 39 %
Segundo o sexo
Raparigas 0% 9% 14 % 11 % 7% 41 % 50 %
Rapazes 0% 10 % 20 % 17 % 11 % 59 % 50 %
Fonte : quadro 4.1 e quadro 4.2 do relatório..
A colocação dos professores pelo Estado nas escolas do Ensino Básico necessita de ser
melhorada e de se tornar mais equitativa entre as regiões
A colocação do pessoal docente, que constitui o ponto fulcral das questões de gestão administrativa, é
diferente segundo o nível de ensino abordado. Para o Ensino Básico, observa-se que ainda podem ser
realizados progressos na colocação dos professores nas escolas, na medida em que 20% das afetações
ainda não se explicam pelo número de alunos nos estabelecimentos; enquanto que os países com melhor
desempenho como a Guiné obtêm um número inferior a 10 %. A título de ilustração, o gráfico 8 permite ver
que para uma escola de 500 alunos, algumas dispõem de 15 professores enquanto que outras beneficiam
apenas de 1. A título de ilustração, o gráfico 7 permite ver que para uma escola de 500 alunos, alguns
dispõem de 15 professores colocados diretamente pelo Estado, enquanto que outros beneficiam apenas
de um professor colocado pelo Estado e que consequentemente, o défice de docentes é seguramente
preenchido por professores comunitários contratados e pagos diretamente pelos pais.
26
Gráfico 7 : Coerência na colocação dos professores nas escolas públicas ao nível do ensino
básico, 2005-2006
110
R2= 0,80015
100
90
Número de professores
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500
Número de alunos
Fonte : cálculo dos autores a partir das bases de dados escolares e do pessoal 2005-06 da GIPASE.
As regiões de Biombo, Bolama e do Setor Autónomo de Bissau (SAB) são as que estão melhor fornecidas
com professores colocados pelo Estado, enquanto que a região de Quinara é a que está menos bem provida.
Nota-se uma diferença de 34,7 pontos entre a região de Quinara (70,6 alunos por professor colocado pelo
Estado) e a do Setor Autónomo de Bissau (35,9 alunos por professor colocado pelo Estado). No conjunto,
seis regiões apresentam rácios aluno-professor acima da média nacional (50,4) e três abaixo. Estes dados
traduzem deficiências na gestão a nível central da colocação de professores nas regiões. Contudo, convém
clarificar que os rácios aluno-professor observados não têm em consideração os professores diretamente
contratados e remunerados pelas comunidades. Pode mesmo pensar-se que as comunidades das regiões
como Quinara utilizam os professores comunitários pagos diretamente pelos pais em número relativamente
grande.
Uma organização escolar no Ensino Básico, essencialmente em turnos múltiplos, que pode ter um
impacto negativo no tempo de aprendizagem
O uso de turnos múltiplos é muito pronunciado no Ensino Básico nas escolas públicas, sendo que cerca de
Sumário executivo
56% das salas de aula acolhem dois grupos de alunos em momentos diferentes do dia, 11,5 % das salas
de aula acolhem três grupos de alunos em momentos diferentes e menos de 1 % das salas recebem quatro
grupos de alunos num dia em momentos diferentes. Somente 29 % das salas de aula recebem apenas um
grupo de alunos durante um dia inteiro.
Os turnos múltiplos é bastante mais pronunciado do que o uso dos múltiplos graus, embora os estudos
disponíveis sobre este assunto mostrem que isso tem consequências nefastas no tempo escolar.
27
Os impactos fortes da educação no domínio social, em particular do Ensino Básico
Uma parte importante dos efeitos sociais da educação medidos (fecundidade, saúde, proteção da mulher
e civismo) é adquirido com o Ensino Básico, que representa 65 % dos efeitos produzidos pela educação.
O Ensino Secundário Geral contribui, por sua vez, à volta de 16 %, o Ensino Secundário Complementar à
volta de 10 % e o Ensino Superior à volta de 15 %.
Se o Ensino Superior contribui em média em 65% no conjunto das questões sociais analisadas, este
impacto é menos elevado nos comportamentos ligados à fecundidade (38 %) e ao civismo (33 %). Para
estas duas questões sociais, os outros níveis de ensino têm um impacto significativo : impacto de 25 % do
Ensino Superior na fecundidade e de 28 % no civismo.
De facto, a relação custo/benefício é fraca para os outros níveis de ensino comparativamente ao Básico :
o Ensino Secundário Geral representa 25%, o Ensino Secundário Complementar representa a quota mais
baixa com 15 % e o Superior representa 23 %, devido a custos unitários de formações superiores aos do
Ensino Básico e um benefício marginal social menor em relação ao Ensino Básico.
28
O contexto
Capítulo 1 :
demográfico e
macroeconómico
Introdução : o contexto político e institucional
A Guiné-Bissau é um país lusófono com uma superfície modesta (36 125 km²). Situada na costa ocidental
africana, a sua população é estimada em 2009 a um pouco mais de um milhão e meio de habitantes.
Como muitos países africanos, a Guiné-Bissau enfrenta desafios significativos no sector educativo ligados
à pressão demográfica e às características da sua população (ruralidade, pobreza, etc.) ; os recursos
mobilizados para lhes fazer face dependem do contexto macroeconómico do país, das possibilidades
orçamentais públicas, bem como da capacidade do país em atrair recursos externos. O objetivo deste
capítulo é descrever os aspetos contextuais do sector da educação, tanto do ponto de vista demográfico
quanto macroeconómico, mas antes é essencial lembrar que os contextos institucional e político que
caracterizam a Guiné-Bissau são particularmente instáveis.
O país viveu uma longa guerra de libertação que findou com a proclamação da independência em 1974,
seguida de uma série de golpes de Estado e revoltas armadas. O conflito político-militar de Junho 1998 a Maio
de 1999, foi particularmente grave e provocou a destruição de quase 80 % das infraestruturas económicas
e sociais existentes. As eleições legislativas e presidenciais realizadas no final de 1999, princípio de 2000,
permitiram a constituição de um Parlamento e a escolha de um Presidente democraticamente eleito. No
entanto, a perspetiva de um retorno à democracia foi novamente perturbada por um golpe de Estado a 14
1
de Setembro de 2003 e pela tomado do poder por um comité militar. A pressão internacional pelo regresso
às normas constitucionais conduziu, em Outubro de 2003, à criação de um Governo e à nomeação de um
Presidente de transição, ambos civis. O Governo de transição assegurou a gestão dos dossiers comuns
do país e a organização de eleições legislativas em Março de 2004, o que culminou com o estabelecimento
de um Governo eleito. O novo governo, pouco depois da sua instalação, viu-se confrontado com uma nova
revolta militar a 6 de Outubro de 2004, que apesar de tudo não provocou rutura institucional. Desde então,
salvo algumas revoltas militares, podem registar-se os assassinatos do Chefe de Estado Maior da Armada
e do Presidente da República nos dias 1 e 2 de Março de 2009. Um novo Presidente da Republica foi então O contexto demográfico e
eleito e as revoltas de natureza militar têm vindo a diminuir, mas a instabilidade institucional persiste.
Este contexto de forte instabilidade política, fragilizou a administração pública, sobretudo no domínio da
macroeconómico
gestão económica e financeira do país; o sistema educativo não foi poupado.
I. Um contexto demográfico problemático
A Guiné-Bissau teve um recenseamento geral da população e da habitação em 2009. Com base nestes
dados, a população é estimada em 1 520 830 habitantes, dos quais 60 % vivem no meio rural. O país está
dividido em nove regiões administrativas: a capital, Bissau, que concentra mais de um quarto da população
29
do país, e as regiões de Oio, Bafatá, Cacheu, Gabu, Biombo, Quinara, Tombali e Bolama.
A população Bissau-guineense caracteriza-se por uma grande diversidade étnica, especialmente no que diz
respeito ao tamanho do país. Não existe consenso acerca do número exato das etnias no país; os dados
variam segundo as fontes e oscilam geralmente entre dez e trinta. No entanto cerca de 82% da população
é representada por cinco grupos étnicos que se repartem da seguinte forma, de acordo com os dados do
RGPH 2009 : Fula 24 %, Balanta 23 %, Mandinga 14 %, Manjaco 12 % e Papel 9 %.
A grande diversidade étnica origina um mosaico linguístico. O crioulo é considerado a língua nacional
e é o meio de comunicação entre os diferentes grupos étnicos. Todavia, uma boa parte da população,
nomeadamente nas zonas rurais, não fala o crioulo, o que constitui um obstáculo nas suas relações com
os funcionários dos serviços públicos sociais e com certos grupos da população. O português, declarado
língua nacional oficial, é pouco falado e a sua utilização limita-se aos meios oficiais e a um pequeno número
de guineenses que detém um nível elevado de educação. O analfabetismo nos indivíduos com mais de
quinze anos era de 49,8 % (34,8 % nos homens e 63,1 % nas mulheres) em 2009 (segundo os dados do
RGPH 2009). Finalmente, três religiões coexistem no país: os muçulmanos representam 45 % da população,
os animistas 30 % e os cristãos 20 % (MICS3 2006).
I.1 Demografia : a estrutura e o crescimento populacional são um fardo

pesado no sistema educativo
A pirâmide das idades na Guiné-Bissau tem uma base alargada e um vértice estreito, características de
uma população particularmente jovem : os indivíduos com idades entre os 7 e os 17 anos representam mais
de um quarto da população total. Quanto às crianças em idade de aceder ao Ensino Básico (7-12 anos)5
em 2009, representam 16 %, um pouco mais de um sexto da população. A pressão demográfica influi
significativamente no sistema educativo.
Figura 1.1 : Pirâmide das idades, 2009

100 ans et +
95-99 ans
90-94 ans
85-89 ans
80-84 ans
75-79 ans
70-74 ans
65-69 ans
60-64 ans
55-59 ans
50-54 ans Hommes
45-49 ans Femmes
40-44 ans
35-39 ans
30-34 ans
25-29 ans
20-24 ans
15-19 ans
10-14 ans
5-9 ans
0-4 ans
Fonte : RGPH 2009..

30
5
O Ensino Básico antes do ano escolar 2010-2011 compunha-se por 6 anos de escolarização e a faixa etária oficial para
se ser escolarizado era 7-12 anos. A partir do ano escolar 2010-2011, o Ensino Básico compreende nove anos de escola-
rização (3 ciclos : 1º ao 4º ano, 5º ao 6º ano e 7º ao 9º ano) e a faixa etária oficial para ser escolarizado é 6-14 anos.
Ressalve-se que a Guiné-Bissau apenas começou a sua transição demográfica: se a taxa de mortalidade
baixa desde 1990, a taxa de natalidade mantém-se elevada (tem 40 por mil em 2006), ao mesmo tempo
que o índice de fecundidade se mantém à volta de 7 filhos por mulher. Na taxa de crescimento médio anual
da população entre 2009 e 2015, a população Bissau-guineense ultrapassará os 1,7 milhões de habitantes
em 2015.
Quadro 1.1 : Alguns indicadores demográficos, 1991 – 2009
1991 2000 2006 2009

População total (milhares) 979 1 220 1 413 1 521
Parcela dos 7-12 anos 17 % 18 % 17 % 16 %
Parcela dos 7-17 anos 28 % 31 % 30 % 28 %
Taxa de natalidade (‰) 44,1 42,3 40,9
Taxa de mortalidade (‰) 17,7 17,5 17,3
Índice de fecundidade 6,8 6,8 6,8 6,8
Taxa de crescimento médio anual 1991-2000 2,5 %
Fonte : INEC, RGPH 1991, RGPH 2009, e cálculo dos autores.
I.2 Uma população maioritariamente rural e muito pobre : desafios

adicionais para a escola
No plano económico, o país conhece grandes dificuldades e sofre ainda das consequências do conflito
político-militar de 1998. O sector privado, que já era pouco desenvolvido, ficou ainda mais enfraquecido por
1
esta crise. O relatório sobre o desenvolvimento humano de 2010 coloca a Guiné-Bissau na 164ª posição em
169 países, o que se explica pela persistência de indicadores sociais desfavoráveis, nomeadamente, uma
esperança de vida muito baixa (48,6 anos).
Quadro 1.2 : Indicadores socio-económicos
2000 2002 2006 2010

% população rural 65 % 63 % 60 % (2009)
Pobreza monetária (<2$/dia) 64,7 % 69,3 % O contexto demográfico e
Pobreza monetária (<1$/dia) 20,8 % 33,0 %
Índice de Desenvolvimento humano (classificação) 172/177
macroeconómico
175/177 (2007) 164/169
Fontes : MICS 2000, ILAP 2002, MICS 2006, Relatório sobre o Desenvolvimento Humano GB,
Relatórios mundiais sobre o desenvolvimento humano 2007 e 2010, RGPH 2009, ILAP 2010.
A instabilidade político-institucional que caracterizou o país durante o período de pós-conflito conduziu à

degradação profunda das condições de vida da população, da qual 60 % vive em zonas rurais em 2009,
em condições muito difíceis, sem acesso aos serviços e às infraestruturas sociais de base (escola, saúde,
saneamento). Para além disto, em 2002, 64,7 % da população vivia abaixo da linha da pobreza com menos
31
de dois dólares USD por dia. Esta percentagem cresceu, uma vez que em 2010 69,3 % da população
vivia com menos de dois dólares USD por dia. Este elementos representam desafios significativos, pois a
vida nos meios rurais e a pobreza monetária das famílias têm um impacto negativo na escolarização das
crianças.
Caixa 1.1 : O índice de desenvolvimento humano (IDH)
O índice de desenvolvimento humano (IDH)é um índice combinado criado pelo Programa das
Nações unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e abrange entre 0 (miserável) e 1 (excelente),
calculado pela média de três índices que quantificam respetivamente :
1) a saúde/longevidade (medidas pela esperança de vida à nascença), que permite medir

indiretamente a satisfação das necessidades materiais essenciais, tais como o acesso a uma
alimentação saudável, a água potável, a uma habitação decente, a uma boa higiene e a cuidados
médicos ;
2) o saber ou nível de educação. É medido pela taxa de alfabetização dos adultos (percentagem de
indivíduos de 15 anos ou mais que conseguem com facilidade escrever e compreender um texto
curto e simples da vida quotidiana) e a taxa bruta de escolarização (medida combinada das taxas
da primária, do secundário e do superior).
3) o nível de vida (logaritmo do produto interno bruto por habitante em paralelo com o poder de
compra), de forma a englobar os elementos da qualidade de vida que não estão descritos nos dois
primeiros índices, tal como a mobilidade ou o acesso à cultura.
32
I.3 A Saúde
País classificado entre os seis países mais pobres do mundo, a Guiné-Bissau é fortemente afetada por
doenças ligadas a problemas de nutrição, principalmente nas mulheres grávidas, o que explica as elevadas
taxas de mortalidade materna e infanto-juvenil, ainda que estas taxas estejam a baixar.
De acordo com os dados de pesquisa do MICS 2010, a mortalidade das crianças de menos de cinco
anos diminuiu 29 % em relação aos dados de pesquisa MICS 2006 : uma criança em quatro morria antes
de atingir a idade de cinco anos em 2006, contra uma criança em seis nos dias de hoje, o que continua a
ser extremamente preocupante. Apesar de tudo, a prevalência de desnutrição severa baixou entre 2000 e
2006 graças às campanhas de informação sobre educação e nutrição realizadas no quadro do Programa
Nacional para o Desenvolvimento Sanitário.
Quadro 1.3 Indicadores de saúde

2000 2001 2006 2010
Mortalidade infantil 124 ‰ 138 ‰ 103 ‰
Mortalidade antes dos 5 anos 203 ‰ 223 ‰ 158 ‰
Desnutrição 25 % 19.4 %
Desnutrição severaa 6.5 % 4%
Prevalência paludismo 11.3 % b
Prevalência VIH/SIDA 6.2 %c 8.7 %d
Fontes : MICS 2000, MICS 2006, MICS 2010, RDH.
a/ crianças com menos de 5 anos.

Notes b/ prevalência em crianças dos 0 aos 14 anos, Direção das grandes endemias, Relatório
:
Saúde e Pobreza na Guiné-Bissau, citado no RDH.
1
c/ prevalência nas mulheres grávidas, LNSP Sida Sentinela, citado no RDH.
d/ MICS3, citado no Meeting the Demand of the Poor and Vulnerable – The Road for a
Better Social Service Delivery, Preliminary Draft, Banco Mundial.
Relativamente ao paludismo, este é um dos domínios prioritários do Governo na estratégia de redução da

pobreza. De acordo com os dados disponíveis, provenientes unicamente dos serviços de saúde pública e
não das estruturas privadas ou comunitárias, a prevalência do paludismo é mais ou menos uniforme em
todo o país. Esta doença é a principal causa de morte entre as crianças com menos de cinco anos. Em
O contexto demográfico e
2005, 179 512 casos e 418 mortos registados : cerca de 43 % desses casos e 64 % dessas mortes são
crianças com menos de cinco anos. As mulheres grávidas constituem igualmente um grupo particularmente
macroeconómico
vulnerável ao paludismo, e esta doença é uma das maiores causas das anemias severas, dos abortos ou
dos nascimentos prematuros. O paludismo tem ainda um impacto muito negativo nos rendimentos das
famílias e do Governo : ele é em parte responsável pelo absentismo escolar e no local de trabalho.
Em termos da infeção de VIH/SIDA na Guiné-Bissau, caracteriza-se pela circulação de dois tipos de vírus,
o VIH 1 e o VIH 26 , e por taxas de prevalência relativamente elevadas. Existem diversas fontes de dados
e informação sobre a infeção pelo VIH, nomeadamente informações recolhidas nas consultas pré-natais, ,
nos estudos de acompanhamento longitudinal, nos questionários e resultados dos centros de prevenção
e despistagem voluntária. Com base nas informações disponíveis nas diferentes fontes, a prevalência do 33
VIH varia segundo as regiões e o interior das regiões, entre zonas rurais e zonas urbanas. Em todo o país, a
6
A transmissão do VIH2 faz-se pelas mesmas vias que o VIH1, o sangue, as relações sexuais e a transmissão
materno-fetal. Contudo, esta transmissão parece menos fácil que a do VIH1.
prevalência do VIH1 é estimada em 5,1 %. A região de Biombo apresenta a taxa mais baixa de prevalência
(2,6 %) contra o Sector Autónomo de Bissau (7,4 %).
No que respeita ao VIH 2, é mais frequente em Caió, Canchungo e Bissau. De uma forma geral, são as
regiões mais importantes do país, do ponto de vista económico e demográfico, que apresentam as taxas
mais altas de VIH (Bissau, Bafatá, Cacheu, Gabu e Oio).
II. O contexto macroeconómico
II.1 Fraco desempenho em termos de crescimento

Desde o conflito político-militar de 1997, a riqueza da Guiné-Bissau declinou até 2004. Só a partir de 2005
é que a Guiné-Bissau recuperou o mesmo nível de riqueza que tinha em 1997. Se o PIB nominal cresceu
em média 4,4 % por ano entre 1997 e 2010, diminuiu em termos reais até 2004 e depois recuperou o seu
nível de 1997 em 2005 (cerca de 360 mil milhões de francos CFA de 2010) para atingir 418 mil milhões
de francos CFA em 20107 . Assim, a taxa de crescimento médio anual real do PIB no período entre 1997-
2010 foi apenas de 1,2 %. Oito anos após o conflito, a Guiné-Bissau conseguiu finalmente atingir o nível
de produção que tinha antes. No entanto, a população Bissau-guineense aumentou consideravelmente
durante este período. Se se relacionar a riqueza nacional com o número de habitantes, o PIB por habitante
(em francos CFA constantes de 2010) passou de 317 000 francos CFA em 1997 a 269 000 francos CFA em
2010, ou seja uma queda de 15 % que reflete um empobrecimento significativo da população.
Gráfico 1.1 : Crescimento económico, 1997-2010

450 000
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
PIB réel (million Fcfa 2010) PIB réel par tête (Fcfa 2010)
Fonte : INEC.
Por outro lado, desde 2003 e com a estabilização política, o crescimento real é positivo, mas ainda fraco
(em média 3,2 %) no que diz respeito ao aumento da população, o que conduz a uma estagnação do PIB/
habitante a cerca de 260 000 francos CFA por habitante).
34
7
Ver quadro detalhado em anexo (Quadro 1A.1).
II.2 Evolução das finanças públicas
II.2.1 As receitas do Estado
As receitas da Guiné-Bissau conheceram, de forma global, um crescimento relativamente fraco entre 1997 e
20108 : houve um aumento ligeiro de volume, passando de 62,0 mil milhões de francos CFA em 1997 a 66,8
mil milhões de francos CFA em 2010. A evolução fraca destas receitas e as grandes flutuações ao longo
deste período devem-se provavelmente a questões de política interna.
Gráfico 1.2 : Distribuição das receitas do Estado, 1997-2010 (em volume - base 2010)
80,0 40,0
60,0 30,0
40,0 20,0
20,0 10,0
0,0 0,0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
ressources extérieures en milliards de Fcfa 2007

recettes propres en milliards de Fcfa 2007
recettes propres par habitant, en milliers de Fcfa 2007 (échelle de droite)
Fonte : Ministério das Finanças, Ministério da Economia, e cálculo dos autores.
Para além disto, a parcela de receitas próprias do Estado nos recursos totais é bastante baixa, uma
1
vez que, em média, no período 1997-2010, os recursos externos representam mais de 40 % das receitas
totais : isto demonstra uma grande dependência da Guiné-Bissau da ajuda externa. A volatilidade dos
recursos externos é, também, maior que a volatilidade dos recursos internos.
macroeconómico
35
8
Gráfico 1.3 : Evolução das receitas próprias do PIB em %, 1997-2010
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fonte : Ministério das Finanças, Ministério da Economia, e cálculo dos autores
Não obstante, observa-se um aumento das receitas próprias do Estado ao longo dos dois últimos anos
(2009 e 2010) para alcançar 11 % do PIB em 2010, mas com um valor ainda abaixo daquele que defende a
UEMOA (receitas próprias entre 14 e 18 % do PIB).
II.2.2 As despesas públicas

O volume total das despesas públicas apresenta uma grande instabilidade desde o fim da guerra9 : depois
de ter aumentado entre 1998 e 2000, cai brutalmente em 2002, passando de mais de 75 mil milhões em
2001 para cerca de 55 mil milhões de francos CFA em 2002. Alcançando o seu valor mais elevado em 2008
(92,5 milhares) antes de diminuir progressivamente até 2010 (70,5 milhares de francos CFA).
É importante distinguir as despesas; as despesas correntes (ou despesas de funcionamento), das

despesas de investimento (ou despesas de capital) ou daquelas que correspondem ao reembolso da
dívida. Relativamente às despesas de investimento, estas são financiadas, desde 2000, essencialmente
com recursos externos e a sua evolução errática não apresenta uma tendência clara. O serviço da dívida
constitui uma parcela cada vez menor : representava mais de 35 % das despesas correntes entre 1997 e
1999, enquanto que pesa um pouco mais de 2 % desde 2009
36
9
Gráfico 1.4 : Distribuição das despesas do Estado, 1997-2010
120,0
100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
dépenses courantes service de la dette dépenses d'investissement

hors service de la dette
Fonte : Ministério das Finanças e Ministério da Economia.
Depois de um pico em 2000 e uma redução nos dois anos seguintes, as despesas correntes, excluindo a
dívida (em volume), aumentaram de 2002 a 2006 passando de 35 a 51 mil milhões de francos CFA. Estas
despesas correntes, fora a dívida, eram em 2010 de 49 mil milhões de francos CFA. Em relação à população
do país, a despesa por habitante passou de 20 000 francos CFA em 1997 a 31 000 francos CFA em 2010.
1
II.2.3 O equilíbrio orçamental
As despesas desde o fim da guerra ultrapassam largamente as receitas10 . Em média entre 2000 e 2007,
cerca de um quarto das despesas correntes, excluindo a dívida, não são cobertas pelas receitas próprias:
em 2007, mesmo mais de um terço das despesas estruturais do Estado ultrapassam as receitas próprias.
No entanto, desde 2008, que se constata uma diminuição do défice orçamental (1 % do PIB em 2010
contando com o apoio externo e 6 % do PIB sem o apoio externo). Em 2010, apenas 9 % das despesas
correntes do Estado não são cobertas por receitas próprias.
macroeconómico
37
10
Gráfico 1.5 : Evolução dos défices públicos 1997-2010
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
avec appui extérieur hors appui extérieur

II.3 Despesas em educação

As despesas públicas correntes na educação aumentaram fortemente entre 1997 e 2010 : tendo mesmo
duplicado em volume, passando de 2,4 mil milhões a 5,6 mil milhões de Francos CFA em 2010.
Em relação ao número de jovens dos 7 aos 12 anos (idades de escolarização no Ensino Básico), as despesas
em educação aumentaram inicialmente entre 1997 e 2002 ; as flutuações observadas posteriormente
podem ser explicadas em grande parte pelo pagamento ou não dos salários em atraso11 . Em última análise,
a despesa em educação por criança em idade escolar atinge os 22 600 Francos CFA em 2010.
38
11
O valor particularmente elevado em 2005 explica-se essencialmente pelo pagamento de um determinado número de
salários em atraso e pela revalorização salarial decidida em 2004, mas paga em 2005.
Quadro 1.4 : Despesas públicas executadas em educação, 1997-2007
parcela das despesas

despesas públicas em educação
em educação
despesas correntes despesas em capital em % do PIB correntes total
por jovem nas
milhões % nas
milhões de dos 7 aos 12 despesas despesas despesas
de FCFA financiamento despesas
FCFA 2010 anos (FCFA correntes em capital correntes
2010 externo totais
2010) fora a dívida
1997 2 403 11 731 3 366 100 % 1% 1% 10 % 5%
1998 1 939 9 169 0 - 1% 0% 10 % 5%
1999 3 040 14 017 5 750 90 % 1% 2% 12 % 15 %
2000
2001
2002 3 746 16 428 2 702 100 % 1% 1% 12 % 12 %
2003 2 944 12 770 2 139 100 % 1% 1% 9% 8%
2004 3 702 15 919 3 431 100 % 1% 1% 9% 8%
2005 5 676 24 136 1 494 76 % 2% 0% 13 % 9%
2006 4 753 19 988 388 99 % 1% 0% 9% 6%
2007 5 590 23 253 517 97 % 1% 0% 12 % 7%
2008 5 030 20 699 863 100 % 1% 0% 11 % 6%
2009 4 777 19 436 1 213 100 % 1% 0% 11 % 7%
2010 5 615 22 600 1 033 100 % 1% 0% 11 % 9%
Gráfico 1.6 : Evolução da despesa pública corrente em educação por jovem dos 7 aos 12
anos, 1997 – 2010
1
25 000
20 000
Fcfa de 2010
macroeconómico
15 000
10 000
5 000
0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
39
Fonte : Ministério das Finanças e dados demográficos das Nações Unidas.

As despesas correntes em educação representam 11 % do total das despesas correntes, excluindo a dívida
do Governo, nos três últimos anos (2008 a 2010). As decisões intersectoriais não são, pois, favoráveis à
educação que não arrecada senão uma pequena parte das despesas correntes do Estado, fora a dívida.
Neste aspeto, a Guiné-Bissau está muito atrasada relativamente a outros países africanos. O gráfico 1.7
apresenta as despesas em educação e a percentagem das despesas, fora dívida, para 14 países africanos
que se podem comparar à Guiné-Bissau, pois são países com um PIB per capita entre 300 e 700 dólares
USD (a Guiné-Bissau com um PIB/per capita de cerca de 500 dólares USD) em 2009. A Guiné-Bissau é o
país deste grupo onde a percentagem é menor. Pode sublinhar-se igualmente a RCA que, tal como a Guiné-
Bissau é um país pós-conflito, e apresenta um nível de despesas correntes do Estado para a educação, fora
a dívida, superior a 14 %. Finalmente, é de notar que o valor alvo do quadro indicativo Fast Track é de 20
%, ou seja, mais do dobro do valor observado na Guiné-Bissau hoje.
Gráfico 1.7 : Despesas públicas em educação em % das despesas correntes fora a dívida,
comparações internacionais
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Sierra Leone (2008)
Ethiopie (2007)
Cadre Indicatif
Fast-Track
RCA (2008)
Togo (2008)
Tanzanie (2009)
Niger (2008)
Ouganda (2009)
Ghana (2007)
Mali (2008)
Madagascar (2008)
Gambie (2009)
Malawi (2007)
Rwanda (2008)
Burkina Faso (2006)
Fonte : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA).

NB : país com um PIB/capita em 2009 entre 300 e 700 dólares USD.
40
Principais lições do capítulo 1 :
O contexto demográfico e macroeconómico
Este capítulo descreve o contexto demográfico e macroeconómico que enfrenta o sistema

educativo Bissau-guineense, com o objetivo de avaliar as suas capacidades de resposta
à necessidades, tendo em conta os recursos mobilizados e suscetíveis de o ser. A análise
resultou nas seguintes observações :
1. O sistema enfrenta uma forte pressão demográfica
A população do país é estimada a mais de 1 520 830 habitantes em 2009 e cresce a um ritmo
de cerca de 2,5 % por ano. 69 % da população vive com menos de dois dólares americanos
por dia, o que demonstra a extrema pobreza em que está mergulhado o país. A maioria da
população vive em zonas rurais (60 % em 2009). O total de jovens em idade escolar (7-17 anos)
representa 28 % da população e aqueles em idade de frequentar o Ensino Básico (7-12 anos)
representam 16 % da população.
2. O desempenho económico continua a ser muito fraco tendo em conta a forte pressão
social ligada à pressão demográfica
Mesmo se o PIB aumentou ligeiramente em valor nominal (4,4 % em média por ano entre
1997 e 2010), em termos reais, diminuiu até 2004 antes de recuperar o nível que tinha em
1997 em 2005, até atingir 418 mil milhões de francos CFA em 2010, ou seja, uma taxa de
crescimento médio anual real de 1,2 % entre 1997 e 2010. O crescimento populacional é tão
forte que se traduziu por um empobrecimento da população, pois o PIB/habitante em francos
constantes de 2010 passou de 317 000 francos CFA em 1997 a 269 000 francos CFA em
2010. Desde 2003, o crescimento real é regularmente positivo (3,3 % em média) o que permite
ultrapassar ligeiramente o crescimento populacional e se traduz por um ligeiro aumento do PIB/
habitante. Relativamente às finanças públicas, o Estado Bissau-guineense apresentava um
défice orçamental relativamente grande, uma vez que este se situava entre 11 e 17 % do PIB,
1
sem a ajuda externa, entre 2003 e 2009 e entre 4 e 9 % do PIB com a ajuda externa. Em 2010,
este défice diminuiu e representa 6 % do PIB fora a ajuda externa e somente 1 % do PIB com
a ajuda externa
3. O volume das despesas públicas na educação duplicou entre 1997 e 2010 mas a parcela O contexto demográfico e
das despesas correntes destinadas à educação continua ainda muito baixa à luz dos
valores observados em outros países e à luz do quadro indicativo da iniciativa Fast Track
macroeconómico
O volume das despesas para a educação aumentou e pode ser visto sob diversos ângulos.
A despesa total por jovem dos 7 aos 12 anos passou, em francos CFA de 2010, de cerca
de 11 700 francos CFA em 1997 a cerca de 22 600 francos CFA, sendo quase um dobrar
das despesas por jovem dos 7 aos 12 anos. No entanto, a parcela das despesas correntes
destinadas à educação continua fraca, uma vez que se situa nos 11% desde 2007, enquanto
que já foi de 10% em 1997, bastante longe do quadro indicativo da iniciativa Fast Track que
recomenda 20 %.
41
Anexos do Capítulo 1
Anexo 1.1 : Nota sobre os dados demográficos
A descrição do contexto demográfico, no âmbito do capítulo 1 do diagnóstico sectorial em educação,
descreve a evolução histórica da população destacando as suas principais características. Além disto,
é também importante conhecer as tendências futuras da população, nomeadamente as da população
escolarizável, de forma a planificar as necessidades reais do sistema educativo, tal como é feito através da
nota conceptual acerca das decisões políticas educativas entre 2012 e 2020 (anexo do presente relatório).
O último recenseamento geral da população e da habitação (RGPH) na Guiné-Bissau foi feito em 2009.
Este recenseamento mostrou que a população total em 2009 era de 1 520 830 e que esta cresceu 2,45 %,
em média por ano, entre 1991 (RGPH de 1991) e 2009. Nesta altura, o INEC, produziu uma divisão destes
dados demográficos por faixa etária entre 1991 e 2009. Todavia, com a preocupação de conhecer mais de
perto a situação da realidade do sector da educação entre 2000 e 2009, a presente nota pretende estimar
os dados da população por idades entre 1991 e 2009, de modo a poder conhecer o nível dos indicadores
de escolarização durante este período.
Por outro lado, a fim de quantificar as necessidades futuras do sector da educação segundo as arbitragens
da política educativa do Governo, é igualmente importante conhecer as projeções da população para 2020.
A presente nota visa também estimar a população futura por idades entre 2009 e 2020.
1. Estimativa dos dados demográficos por idade e por sexo entre 1991
e 2009
O quadro 1A que se segue apresenta a população por faixa etária e por sexo em 1991 e em 2009 de acordo
com os dois recenseamentos da população realizados nestes períodos.
A partir dos dados por sexo e faixas etárias quinquenais para os anos de 1991 e 2009, tratou-se, inicialmente,
de dividir estas faixas etárias em idades específicas para os dois anos de referência (1991 e 2009). Existem
vários métodos para dividir as faixas etárias quinquenais em idades específicas. Um deles é o multiplicador
de Sprague12. Os gráficos 1A, 2A, 3A e 4A apresentam a divisão por idades obtida para 1991 e 2009 por
sexo, utilizando o método do multiplicador de Sprague.
42 12
Este método baseia-se na constatação de uma relação estatística entre o efetivo de uma determinada idade e os
efetivos dos grupos quinquenais vizinhos. Assim, por exemplo, o número obtido por desagregação das crianças
com idade de 4 anos do grupo etário (0-4 anos) será encontrado pela ponderação dos coeficientes (multiplicadores de
Sprague) efetivos dos grupos etários de (0-4 anos), mas também dos (5-9anos), (10-14 anos) e (15-19 anos).
Quadro 1A : População por faixa etária em 1991 e em 2009
1991 2009 Crescimento médio anual
Mulheres Homens Total Mulheres Homens Total Mulheres Homens Total
0-4 ans 82 449 83 811 166 260 119 624 120 693 240 317 2,09 % 2,05 % 2,07 %
5-9 ans 84 181 86 519 170 700 108 463 109 820 218 284 1,42 % 1,33 % 1,38 %
10-15 ans 57 914 61 972 119 886 93 180 94 257 187 436 2,68 % 2,36 % 2,51 %
15-19 ans 48 424 44 649 93 073 91 592 87 991 179 583 3,60 % 3,84 % 3,72 %
20-24 ans 39 618 30 967 70 585 80 544 72 015 152 559 4,02 % 4,80 % 4,37 %
25-29 ans 41 426 30 912 72 338 72 051 61 361 133 412 3,12 % 3,88 % 3,46 %
30-34 ans 32 645 24 047 56 692 47 232 41 696 88 928 2,07 % 3,10 % 2,53 %
35-39 ans 25 880 21 392 47 272 41 571 35 795 77 366 2,67 % 2,90 % 2,77 %
40-44 ans 20 272 16 798 37 070 29 095 25 866 54 961 2,03 % 2,43 % 2,21 %
45-49 ans 15 538 14 819 30 357 26 726 23 773 50 499 3,06 % 2,66 % 2,87 %
50-54 ans 14 670 11 731 26 401 18 885 16 462 35 347 1,41 % 1,90 % 1,63 %
55-59 ans 8 299 8 129 16 428 13 950 13 754 27 707 2,93 % 2,96 % 2,95 %
60-64 ans 12 135 10 853 22 988 12 241 10 478 22 720 0,05 % -0,20 % -0,07 %
65-69 ans 6 590 7 630 14 220 8 901 7 711 16 612 1,68 % 0,06 % 0,87 %
70-74 ans 6 303 6 690 12 993 6 316 5 249 11 565 0,01 % -1,34 % -0,64 %
75-79 ans 3 091 3 968 7 059 4 665 3 679 8 344 2,31 % -0,42 % 0,93 %
80-84 ans 3 453 3 543 6 996 3 291 2 210 5 501 -0,27 % -2,59 % -1,33 %
85-89 ans 1 479 1 838 3 317 1 836 1 411 3 248 1,21 % -1,46 % -0,12 %
1
90-94 ans 1 092 1 173 2 265 869 661 1 530 -1,26 % -3,14 % -2,16 %
95-99 ans 390 476 866 691 562 1 253 3,23 % 0,93 % 2,07 %
100 ans et + 794 643 1 437 1 559 2 104 3 661 3,82 % 6,81 % 5,33 %
Total 506 643 472 560 979 203 783 282 737 548 1 520 830 2,45 % 2,50 % 2,48 %
Fonte : RGPH 1991 et 2009.

Através destes quatro gráficos constata-se que a divisão por idades apresenta algumas incoerências que
macroeconómico
se devem, certamente, à declaração errónea das idades na base (nos dados iniciais). Um exemplo flagrante
é o número de crianças tanto do sexo feminino como masculino com menos de 1 ano em 1991 que é
claramente inferior ao número de crianças de um ano, dois anos … O dados tal como são estimados
através destes quatro gráficos não permitem fazer projeções entre 1991 e 2009 de forma fiável. É, então,
obrigatório utilizar técnicas de alisamento destes dados por idade, tanto para 1991 como para 2009, de
forma a corrigir as declarações abaixo ou acima da idade real.
43
Gráficos 1A, 2A, 3A e 4A : Estimativa da população por idade a partir do multiplicador de
Sprague, anos 1991 e 200
25 000 25 000
MULHERES 1991 MULHERES2009
20 000 20 000
15 000 15 000
10 000 10 000
5 000 5 000
0 0
0 20 40 60 80 0 20 40 60 80
25 000 25 000
HOMENS 1991 HOMENS 2009
20 000 20 000
15 000 15 000
10 000 10 000
5 000 5 000
0 0
0 20 40 60 80 0 20 40 60 80
Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados dos RGPH 1991 e 2009.
Observa-se através destes gráficos que as flutuações por idade se concentram sobretudo ao longo dos
primeiros anos. Uma vez que o que aqui se procura é fazer a melhor estimativa possível da população
escolarizável por idades entre 1991 e 2009, o alisamento dos dados demográficos por idade e por sexo em
1991 e em 2009 foi realizado unicamente na faixa etária dos 0 aos 24 anos, tal como o mostram os gráficos
5A e 6A.
Gráficos 5A e 6A : Alisamento dos dados da população de 1991 por idade e por sexo
20 000 MULHERES 1991 20 000 HOMENS1991

18 000 18 000
y=19904e-0,03x y=22529e-0,05x
16 000 16 000
R2= 0,867 R2= 0,885
14 000 14 000
12 000 12 000
10 000 10 000
8 000 8 000
6 000 6 000
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
âges âges
44
Graphiques 7A et 8A : alisamento ou nivelamento dos dados da populacao de 2009 por idadfe
e por sexo
MULHERES 2009 HOMENS 2009

24 000 24 000
22 000 22 000
20 000 20 000
18 000 18 000
16 000 y= -0,117x3 + 11,03x2 - 595,1x + 25529 16 000
y= -0,096x3 + 2,329x2 - 477,9x + 25529
14 000 R2= 0,957 14 000 R2= 0,981
12 000 12 000
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
âges âges
A curva a negro em cada gráfico, tanto para 1991 como para 2009, corresponde à nova distribuição da
população por idade, para os dois anos, para os indivíduos do sexo feminino e masculino. Assim, dispomos
agora de dados alisados por idade e por sexo para 1991 e para 2009. É necessário agora estimar os dados
por idade para cada um dos anos, separando estes dois anos..
1
macroeconómico
45
Quadro 2A : População por idade (0-24 anos) entre 1991 e 2009
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

0 anos 40 645 41 108 41 576 42 050 42 530 43 016 43 509 44 007 44 511
1 ano 38 824 40 290 40 701 41 169 41 643 42 121 42 605 43 095 43 590
2 anos 37 086 38 534 39 939 40 299 40 767 41 239 41 716 42 198 42 685
3 anos 35 427 36 856 38 247 39 591 39 902 40 369 40 840 41 316 41 795
4 anos 33 844 35 251 36 627 37 963 39 247 39 509 39 976 40 446 40 919
5 anos 32 333 33 715 35 075 36 401 37 682 38 907 39 121 39 587 40 055
6 anos 30 891 32 247 33 588 34 901 36 176 37 403 38 570 38 737 39 202
7 anos 29 515 30 843 32 162 33 461 34 728 35 954 37 126 38 236 38 358
8 anos 28 201 29 500 30 796 32 077 33 335 34 557 35 733 36 853 37 906
9 anos 26 946 28 221 29 486 30 749 31 993 33 210 34 386 35 514 36 581
10 anos 25 749 27 017 28 242 29 472 30 702 31 910 33 086 34 218 35 297
11 anos 24 605 25 836 27 089 28 264 29 459 30 657 31 828 32 962 34 050
12 anos 23 514 24 656 25 923 27 162 28 286 29 446 30 611 31 746 32 840
13 anos 22 472 23 495 24 708 26 012 27 235 28 309 29 434 30 567 31 665
14 anos 21 477 22 382 23 476 24 760 26 101 27 309 28 332 29 423 30 523
15 anos 20 527 21 303 22 293 23 457 24 812 26 191 27 384 28 356 29 412
16 anos 19 619 20 302 21 130 22 205 23 439 24 865 26 282 27 459 28 381
17 anos 18 753 19 412 20 080 20 959 22 117 23 421 24 918 26 374 27 536
18 anos 17 926 18 604 19 206 19 860 20 789 22 029 23 403 24 972 26 466
19 anos 17 136 17 825 18 456 19 003 19 643 20 621 21 942 23 385 25 026
20 anos 16 381 17 087 17 725 18 309 18 802 19 428 20 454 21 855 23 368
21 anos 15 660 16 359 17 038 17 625 18 163 18 603 19 215 20 288 21 769
22 anos 14 972 15 625 16 337 16 989 17 526 18 019 18 406 19 005 20 124
23 anos 14 314 14 898 15 590 16 315 16 941 17 428 17 875 18 211 18 797
24 anos 13 686 14 207 14 824 15 554 16 293 16 892 17 330 17 733 18 018
A única maneira de estimar a população feminina por idade e por ano 1991 e 2009 é baseando-se nestes
dois anos de referência. De facto, sabemos por exemplo que as crianças nascidas em 1991 teriam 18 anos
em 2009, aqueles que tinham 2 anos em 1991 teriam 20 anos em 2009. Foram, portanto, aplicadas as
taxas de crescimento médio anual, observadas por coorte de indivíduos entre 1991 e 2009 para estimar os
indivíduos por idade e por ano entre 1991 e 2009. A título de exemplo, tínhamos 19 117 crianças do sexo
feminino de 0 anos em 1991 e 17 364 mulheres de 18 anos em 2009. Observa-se então uma diminuição
46 média anual deste coorte de 0,56 % entre 1991 e 2009. É a mesma diminuição média anual que foi aplicada
às crianças do sexo feminino com menos de 1 ano de 1991 para obter o número de meninas de 1 ano em
1991, de 2 anos em 1992, etc. No entanto, esta técnica não nos permite obter o número de nascimentos
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
45 021 45 538 46 062 46 591 47 128 47 671 48 221 48 777 49 341 49 912
44 091 44 597 45 110 45 629 46 153 46 684 47 222 47 766 48 316 48 875
43 177 43 675 44 178 44 686 45 200 45 720 46 245 46 630 47 092 47 863
42 280 42 769 43 263 43 762 44 266 44 776 45 290 45 811 45 758 46 874
41 397 41 879 42 365 42 855 43 351 43 851 44 355 44 865 45 380 45 908
40 527 41 003 41 482 41 965 42 452 42 943 43 439 43 939 44 444 44 963
39 669 40 139 40 612 41 089 41 569 42 052 42 540 43 031 43 527 44 039
38 821 39 287 39 755 40 226 40 700 41 177 41 657 42 140 42 628 43 132
37 982 38 445 38 909 39 376 39 844 40 315 40 789 41 265 41 745 42 244
37 580 37 611 38 073 38 535 39 000 39 466 39 934 40 405 40 878 41 371
36 313 37 257 37 244 37 705 38 166 38 628 39 092 39 557 40 024 40 513
35 081 36 047 36 937 36 882 37 341 37 800 38 260 38 721 39 184 39 669
33 884 34 868 35 783 36 620 36 523 36 981 37 438 37 896 38 355 38 837
32 719 33 719 34 656 35 522 36 307 36 169 36 625 37 080 37 536 38 017
31 584 32 599 33 556 34 446 35 263 35 997 35 818 36 272 36 726 37 206
30 479 31 505 32 479 33 393 34 238 35 006 35 690 35 471 35 924 36 404
29 401 30 436 31 426 32 361 33 232 34 032 34 752 35 386 35 129 35 610
28 406 29 391 30 394 31 347 32 243 33 072 33 827 34 500 35 085 34 821
27 613 28 431 29 382 30 352 31 270 32 126 32 914 33 624 34 251 34 037
26 559
25 081
23 351
27 690
26 653
25 136
28 457
27 769
26 748
29 373
28 484
27 848
30 311
29 365
28 511
31 193
30 270
29 357
32 011
31 116
30 230
32 756
31 896
31 041
33 423
32 600
31 782
33 258
32 480
31 703
1
21 684 23 334 25 191 26 843 27 928 28 539 29 350 30 191 30 966 30 927
19 961 21 598 23 317 25 247 26 939 28 009 28 568 29 344 30 152 30 149
18 591 19 800 21 513 23 300 25 304 27 037 28 090 28 597 29 338 29 368 O contexto demográfico e
macroeconómico
por ano entre 1991 e 2009 (crianças de menos de 1 ano). Para estimar o número de crianças de menos de 1
ano entre 1991 e 2009, foi aplicada a taxa de crescimento médio anual observada para o grupo com menos
de 1 ano entre 1991 e 2009. Uma vez estimados os dados por idade para cada ano por sexo entre 1991 e
2009, a população total por idade ente 1991 e 2009 é obtida somando a população feminina e a população
masculina. O quadro 2 que se segue apresenta as projeções das população total (masculina e feminina) por
idade (0 aos 24 anos) entre 1991 e 2009.
47
1. 2. Projeção dos dados demográficos por idade entre 2009 e 2020
numa perspetiva de planificar os custos e as necessidades futuras
para o sistema educativo
Um planificador em educação tem sempre necessidade de saber o número de indivíduos potencialmente

escolarizáveis num futuro próximo, de forma a poder estimar o melhor possível as exigências necessárias
para atingir os objetivos expressos pela política educativa do país.
Quadro 3A : População por idade (0-24 anos) entre 2009 e 2020
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
0 anos 49 912 50 489 51 075 51 667 52 267 52 874 53 489 54 112 54 742 55 380 56 027 56 681
1 ano 48 875 49 447 50 020 50 600 51 187 51 781 52 384 52 993 53 611 54 236 54 869 55 509
2 anos 47 863 48 419 48 987 49 554 50 129 50 712 51 301 51 898 52 502 53 114 53 734 54 362
3 anos 46 874 47 415 47 967 48 531 49 094 49 664 50 241 50 826 51 417 52 017 52 623 53 238
4 anos 45 908 46 434 46 972 47 520 48 080 48 638 49 203 49 775 50 355 50 941 51 536 52 137
5 anos 44 963 45 475 45 998 46 533 47 078 47 633 48 186 48 747 49 314 49 889 50 470 51 059
6 anos 44 039 44 537 45 047 45 567 46 099 46 640 47 191 47 739 48 295 48 857 49 427 50 004
7 anos 43 132 43 618 44 115 44 623 45 141 45 669 46 206 46 753 47 297 47 848 48 405 48 970
8 anos 42 244 42 717 43 202 43 698 44 203 44 719 45 243 45 777 46 320 46 859 47 405 47 958
9 anos 41 371 41 791 42 307 42 791 43 285 43 788 44 301 44 822 45 352 45 890 46 425 46 966
10anos 40 513 40 977 41 344 41 901 42 384 42 876 43 377 43 887 44 405 44 932 45 465 45 996
11anos 39 669 40 175 40 588 40 902 41 500 41 981 42 472 42 971 43 478 43 993 44 515 45 045
12anos 38 837 39 384 39 841 40 204 40 467 41 103 41 583 42 072 42 569 43 073 43 584 44 103
13anos 38 017 38 601 39 101 39 510 39 824 40 036 40 711 41 190 41 677 42 171 42 672 43 180
14anos 37 206 37 825 38 366 38 821 39 183 39 448 39 611 40 323 40 800 41 285 41 777 42 275
15anos 36 404 37 056 37 636 38 134 38 544 38 860 39 077 39 191 39 939 40 415 40 898 41 388
16anos 35 610 36 307 36 908 37 448 37 904 38 270 38 539 38 709 38 776 39 559 40 034 40 515
17anos 34 821 35 601 36 210 36 761 37 262 37 676 37 998 38 223 38 346 38 367 39 184 39 658
18anos 34 037 34 806 35 594 36 115 36 616 37 077 37 450 37 729 37 909 37 988 37 963 38 813
19anos 33 258 33 923 34 791 35 588 36 022 36 472 36 895 37 227 37 463 37 599 37 633 37 563
20anos 32 480 33 009 33 809 34 778 35 582 35 929 36 330 36 714 37 006 37 199 37 292 37 282
21anos 31 703 32 128 32 762 33 697 34 765 35 577 35 837 36 189 36 535 36 787 36 939 36 989
22anos 30 927 31 206 31 779 32 518 33 585 34 752 35 573 35 747 36 050 36 358 36 569 36 680
23anos 30 149 30 386 30 716 31 435 32 276 33 474 34 741 35 571 35 658 35 912 36 182 36 354
24anos 29 368 29 709 29 854 30 234 31 095 32 036 33 364 34 730 35 568 35 570 35 775 36 009
Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados dos RGPH 1991 e 2009
Com o objetivo de estimar a população escolarizável por ano entre 2009 e 2020, baseámo-nos naquilo que
48 acontece entre 1999 e 2009. Com efeito, sabemos que as crianças que nasceram em 2009 terão 6 anos em
2015 e 11 anos em 2020. Sabemos também que as crianças têm 5 anos em 2009, terão 6 anos em 2010,
11 anos em 2015, etc. Foi, portanto, aplicada a taxa de crescimento médio anual observada por coorte de
indivíduos entre 1999 e 2009 para estimar os indivíduos por idade e por ano entre 2009 e 2020. A título de
exemplo, tínhamos 21 600 meninas de menos de 1 ano em 1999 (segundo as estimativas produzidas na 1ª
parte desta nota) e 20 163 meninas de 10 anos em 2009. Observamos, pois, uma diminuição média anual
de 0,69 % deste coorte de crianças entre 1999 e 2009. Consequentemente, é a mesma diminuição média
anual que foi aplicada às meninas com menos de 1 ano de 2009 para obter o número de meninas de 1
ano em 2010, de 2 anos em 2011… de 11 anos em 2020. No entanto, esta técnica não nos permite ter o
número de nascimentos por ano (crianças de menos de 1 ano). Para estimar o número de crianças raparigas
e rapazes de menos de 1 ano por ano entre 2009 e 2020, foi aplicada a taxa de crescimento médio anual
observada para as raparigas e para os rapazes com menos de 1 ano entre 1991 e 2009. Naturalmente,
para obter o total de indivíduos por idade e por ano entre 2009 e 2020 sem distinção de sexo, basta somar
as estimativas do número de raparigas por idade e por ano às dos rapazes. O quadro 3A que se segue
apresenta as projeções da população por idade (0 aos 24 anos) entre 2009 e 2020..
1
macroeconómico
49
Anexo 1.2 : Quadros detalhados
Quadro 1A.1 : Evolução do PIB, 1997-2010
Produto Interno Bruto (milhões FCFA) PIB por habitante (FCFA)

Preços Preços
Preços Crescimento Preços Crescimento
constantes constantes
correntes real correntes real
(FCFA 2010) (FCFA 2010)
1997 240 693 359 476 212 254 317 002
1998 215 496 287 012 -20,2 % 185 442 246 985 -22,1 %
1999 248 997 333 881 16,3 % 209 094 280 375 13,5 %
2000 257 635 333 325 -0,2 % 211 120 273 145 -2,6 %
2001 281 685 339 885 2,0 % 225 250 271 790 -0,5 %
2002 283 444 335 303 -1,3 % 221 180 261 648 -3,7 %
2003 270 499 336 613 0,4 % 205 979 256 323 -2,0 %
2004 276 109 346 182 2,8 % 205 170 257 240 0,4 %
2005 302 162 361 069 4,3 % 219 104 261 819 1,8 %
2006 302 501 368 782 2,1 % 214 050 260 951 -0,3 %
2007 331 040 380 591 3,2 % 228 584 262 799 0,7 %
2008 377 451 392 852 3,2 % 254 333 264 711 0,7 %
2009 395 084 404 638 3,0 % 259 782 266 064 0,5 %
2010 418 800 418 800 3,5 % 268 722 268 722 1,0 %
Fonte : INEC.
50
Quadro 1A.2 : As receitas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2007
Receitas totais Receitas próprias Receitas externas
Por habitante
Bilhões de Bilhões de % receitas Bilhões de % receitas
% PIB (bilhões de % PIB
FCFA 2010 FCFA 2010 totais FCFA 2010 totais
FCFA 2010)
1997 62,0 17 % 32,1 52 % 28,3 9% 29,9 48 %

1998 12,8 4% 7,6 60 % 6,6 3% 5,2 40 %
1999 38,6 12 % 30,6 79 % 25,7 9% 8,0 21 %
2000 74,5 22 % 36,8 49 % 30,1 11 % 37,7 51 %
2001 58,5 17 % 31,3 53 % 25,0 9% 27,2 47 %
2002 37,9 11 % 25,7 68 % 20,1 8% 12,2 32 %
2003 43,7 13 % 25,9 59 % 19,8 8% 17,8 41 %
2004 61,5 18 % 30,8 50 % 22,9 9% 30,8 50 %
2005 57,6 16 % 33,4 58 % 24,2 9% 24,2 42 %
2006 61,7 17 % 38,3 62 % 27,1 10 % 23,3 38 %
2007 62,4 16 % 30,8 49 % 21,3 8% 31,6 51 %
2008 56,5 14 % 34,5 61 % 23,3 9% 22,0 39 %
2009 70,3 17 % 36,2 52 % 23,8 9% 34,1 48 %
2010 66,8 16 % 44,6 67 % 28,6 11 % 22,1 33 %
1
macroeconómico
51
Quadro 1A.3 : As despesas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2010
Despesas correntes
Serviço da Despesas de investimento
Total Sem a dívida
dívida
Bilhões Bilhões Por habitante % das Bilhões financiados

de FCFA de FCFA (bilhões de % PIB despesas de FCFA % PIB pelos recursos
2010 2010 FCFA 2010) correntes 2010 ext. (%)
1997 35,8 23,0 20,3 6% 36 % 72,4 20 % 53 %

1998 30,5 19,4 16,7 7% 36 % 9,9 3% 53 %
1999 38,1 26,3 22,1 8% 31 % 20,0 6% 44 %
2000 67,1 55,7 45,7 17 % 17 % 21,1 6% 79 %
2001 49,6 34,9 27,9 10 % 30 % 26,1 8% 89 %
2002 39,9 31,8 24,8 9% 20 % 15,0 4% 95 %
2003 42,6 33,8 25,8 10 % 21 % 22,3 7% 97 %
2004 52,7 41,8 31,1 12 % 21 % 35,5 10 % 93 %
2005 52,6 44,6 32,3 12 % 15 % 27,5 8% 93 %
2006 56,3 50,7 35,9 14 % 10 % 24,0 6% 90 %
2007 53,9 48,1 33,2 13 % 11 % 27,6 7% 91 %
2008 47,0 44,9 30,3 11 % 4% 45,5 12 % 96 %
2009 44,9 43,9 28,9 11 % 2,3 % 41,4 10 % 94 %
2010 50,1 49,0 31,4 12 % 2,2 % 20,4 5% 98 %
Quadro 1A.4 : Défices, 1997-2007

% despesas correntes fora dívida não cobertas défice em % do PIB
pelas receitas próprias com apoio externo Sem apoio
1997 -40 %
1998 61 % 10 % 11 %
1999 -16 % 6% 8%
2000 34 % 4% 15 %
2001 10 % 5% 13 %
2002 19 % 5% 9%
2003 23 % 6% 12 %
2004 26 % 8% 17 %
2005 25 % 6% 13 %
2006 24 % 5% 11 %
2007 36 % 5% 13 %
2008 23 % 9% 15 %
2009 17 % 4% 12 %
52 2010 9% 1% 6%

A escolarização –
Capítulo 2 : quantidade, fluxo,
qualidade
O desenvolvimento do sector educativo no seu todo deve ser pensado estrategicamente, de modo a
responder às necessidades de desenvolvimento do país, respeitando as limitações dos recursos disponíveis.
A dimensão dos desafios, bem como as possibilidades de ação, variam segundo os contextos nacionais.
Para determinar a margem de manobra da Guiné-Bissau em relação às suas variáveis de natureza estrutural,
financeira, humana e pedagógica; e também para medir o caminho que ainda falta percorrer para atingir
os objetivos fixados pelo país, calculando a viabilidade de alguns desafios, tendo em conta as evoluções
passadas, é necessária uma análise global do processo de escolarização.
Este capítulo está estruturado em quatro partes. Numa primeira fase, descreve-se o sistema educativo
da Guiné-Bissau. Numa segunda fase, é realizada uma análise quantitativa das matrículas escolares, ou
escolarizações: aborda-se principalmente a evolução dos efetivos matriculados e a cobertura escolar, a
apresentação do perfil das matrículas, a esperança de vida escolar e da avaliação dos fatores de oferta
e procura escolar. Numa terceira fase, são tratados o fluxo dos alunos no sistema, e mais concretamente
a eficácia interna do sistema educativo. Finalmente, a terceira parte é dedicada à qualidade do sistema
educativo observando a situação do país em termos de alfabetização.
I. Descrição do sistema educativo da Guiné-Bissau
A constituição da Guiné-Bissau, estipula no seu artigo 45 que o Estado é responsável pela condução
da política educativa e pela formação dos homens ; isto é assegurado pelo Ministério da Educação,
das Ciências, da Cultura, da Juventude, e dos Desportos, em colaboração com outras instituições,
2
nomeadamente entidades religiosas, iniciativas privadas e comunitárias. A Constituição garante que a
educação é um direito fundamental para todas as crianças, estipulando que o Ensino Básico de 6 anos é
A escolarização – quantidade, fluxo,

obrigatório e gratuito para todos no território nacional.
O sistema educativo está estruturado em dois sectores: a educação formal e a educação não formal.
I.1 A educação formal

A educação formal abrange diferentes níveis e diferentes tipos de estabelecimentos de ensino:
qualidade
yy O Ensino Pré-escolar destinava-se às crianças dos 3 aos 6 anos até 2009/10. Desde a reforma de 2010
está previsto para as crianças dos 3 aos 5 anos. É ministrado nos jardins de infância ou nas creches
que são, na sua maioria, iniciativas comunitárias, privadas ou de entidades religiosas relevantes.
yy O Ensino Básico destinava-se teoricamente às crianças dos 7 aos 12 anos até ao ano escolar de
2009/2010. Durava seis anos, o que corresponde às classes do 1º ao 6º ano. Originalmente estava
dividido em dois ciclos, o Ensino Básico Elementar (EBE) e o Ensino Básico Complementar (EBC) 53
e ainda que tenha havido em 2010 uma reforma que visa a unificação dos dois ciclos, muitos
estabelecimentos oferecem apenas o primeiro ciclo e ministram-no nas escolas de Ensino Básico.
Depois da nova reforma de 2010, o Ensino Básico ficou destinado às crianças dos 6 aos 14 anos a
partir do ano escolar 2010/2011. Dura nove anos, o que corresponde às classes do 1º ao 9º ano. Está
dividido em três subciclos: o 1º ciclo do 1º ao 4º ano, o 2º ciclo do 5º ao 6ºano, e o 3º ciclo do 7º ao
9ºano. O terceiro ciclo do Ensino Básico é ministrado hoje em dia nos liceus (ex-ensino secundário
geral), mas progressivamente será transferido para as escolas do Ensino Básico.
yy O Ensino Secundário, antes da reforma de 2010, destinava-se aos jovens dos 13 aos 17 anos e
durava cinco anos. Dividia-se em dois subciclos: o Ensino Secundário Geral (ESG), que correspondia
aos três primeiros anos, seguidos de dois anos de Ensino Secundário Complementar (ESC). Desde
a reforma de 2010 e do ano escolar 2010/2011, o Ensino Secundário destina-se aos jovens dos 15
aos 16 anos e tem uma duração de dois anos : 10º e 11º anos. O Ensino Secundário é ministrado
nos Liceus.
yy O sector do Ensino e da Formação Técnica e Profissional tem duas formas na Guiné-Bissau: a formação
de inserção profissional e o ensino técnico e profissional. A formação de inserção profissional está
aberta aos alunos que concluíram o Ensino Básico até ao 6º ano. Dura entre seis meses a um ano e
tem como objetivo facilitar a integração rápida dos aprendizes no mundo do trabalho. É ministrada
pelo CIFAP (Centro Industrial de Formação e Aprendizagem Profissional), estrutura semiprivada; pelo
CEFC, que é um centro de formação comunitário ligado à agricultura e à pecuária; e pelo centro
vocacional criado pela ONG dinamarquesa ADPP. O Ensino Técnico e Profissional destina-se aos
jovens que finalizaram no mínimo o 9º ano (fim do ESG antes de 2010/2011 e fim do terceiro ciclo do
Ensino Básico depois de 2009/2010) ; com uma duração de 3 anos, ele atribui um grau académico.
Existe apenas um estabelecimento que ministra este tipo de ensino : o CENFI (Centro de Formação
Industrial), que é um estabelecimento público. O CENFA (ENA desde 2010/2011) ministra também
formações profissionais curtas em contabilidade e administração.
yy O Ensino Superior assume dois tipos : um ensino universitário que confere um diploma académico e
um ensino não universitário que atribui um diploma profissional. Relativamente ao Ensino Universitário,
existem desde o início do anos 1990 duas faculdades, a Faculdade de Direito e a Faculdade de Medicina.
Em 2004 apareceram mais duas universidades, a Universidade Amílcar Cabral, um estabelecimento
público, mas autónomo, que até 2008 funcionou em parceria com a Universidade Lusófona privada
em Lisboa. A partir de 2009, o Ministério retirou-se da parceria cedendo as instalações à Universidade
Privada Lusófona durante 3 anos, com o objetivo de recuperar a Universidade (e torná-la pública)
depois deste período. Em 2004, surgiu a Universidade Privada Colinas de Boé. A Escola Normal
Superior que assegura a formação dos professores do Secundário, a Escola de Saúde que forma
os enfermeiros, o ENEFD para o apoio à juventude e o CENFA (Centro de Formação Administrativa)
oferecem um ensino superior dito não universitário. É de sublinhar que o CENFA tornou-se Escola
Nacional de Administração (ENA) a partir de 2010/2011.
yy A formação dos professores faz-se em diferentes níveis de acordo com o nível de ensino a que se
destinam os professores. Os professores são formados nas duas Escolas Normais do país, a saber,
a 17 de Fevereiro e a Amílcar Cabral que se tornaram, em 2010/2011, Pólos de formação sob a
direção da Escola Superior de Educação Tchico Té (ESETT). Aqueles que concluíram pelo menos o
9º ano (fim do Ensino Secundário Geral), concorrem e recebem uma formação de três anos : os dois
primeiros anos são teóricos, e o terceiro consiste num estágio pedagógico prático. Os professores
do secundário são formados tradicionalmente no ENSTT (Escola Normal Superior Tchico Té), que
em 2010/2011se tornou ESETT (Escola Superior de Educação Tchico Té), sob concurso depois de
concluído o 11o ano. O curso desenrola-se desde 2004/05 em quatro anos : o primeiro ano é um
ano de preparação, ou seja de atualização, e é seguido de dois anos de curso teórico e de um ano
54 de estágio prático. Desde 2004/05 também a Universidade privada Colinas de Boé ministra uma
formação para professores do secundário que foi aprovada pelo Estado e que se assemelha à do
ESETT : o primeiro grupo de formandos saiu em 2007/08 e integrou o corpo docente do secundário
no início do ano letivo 2008/09.
yy No que diz respeito ao Ensino Especial, nomeadamente o Ensino para crianças deficientes, existe
uma célula criada pelo Ministério da Educação, das Ciências, da Cultura, da Juventude e dos
Desportos sob pressão das ONG, mas na realidade não existe nenhum dispositivo institucional que
se encarregue das crianças deficientes.
I.2 A educação não formal

O subsetor da educação não formal abrange a alfabetização, a educação de adultos e outros tipos de
educação. Este subsector está sob a orientação do Ministério da Educação e funciona com a intervenção
de diferentes entidades (ONG, organizações sociais, comunitárias, etc.). Relativamente à educação de
adultos e alfabetização, estes são feitos em centros criados pelas comunidades ou por ONG ; não existe
nenhum centro de alfabetização criado pelo Estado. Este último não concede nenhuma ajuda financeira
ou subsídio ; por outro lado, encarrega-se da formação dos animadores, da elaboração de materiais, bem
como do seguimento deste subsector através do pessoal da Direção Geral de Alfabetização. .
I.3 Os diferentes tipos de estabelecimentos

Distinguem-se vários tipos de estabelecimentos :
- os estabelecimentos públicos que estão sob um regime de gestão pública, sob a

responsabilidade do Estado e em autogestão com o Estado e os particulares;
- os estabelecimentos privados (religiosos ou laicos), sob gestão privada;
- os estabelecimentos comunitários, sob a responsabilidade da comunidade ;
- as Madraças que seguem o programa oficial do Ensino Básico, mas em língua árabe e portuguesa
e têm uma gestão privada.
I.4 Organização do Ministério da Educação

I.4.1 A nível central
A nível central, o Ministério da Educação, das Ciências, da Cultura, da Juventude e dos Desportos organiza-
2
se em diversas estruturas de natureza diferente : conceção, operação e supervisão.

A nível da conceção, existe o GIPASE13 , órgão que se ocupa da informação, da planificação e da avaliação
do sistema educativo. A nível das operações educativas, enumeram-se três Direções Gerais (Ensinos Básico
e Secundário, Ensino Superior, Alfabetização e Educação Não Formal), bem como a Direção dos Recursos
Humanos e a Direção dos Assuntos Administrativos e Financeiros. Finalmente, a supervisão e o fiscalização
estão sob a responsabilidade da Inspeção Geral da Educação.
Há também institutos independentes e estruturas descentralizadas sob ordem direta do Ministro (os
Presidentes desses institutos são nomeados em Conselho de Ministros sob proposta do Ministro) : O
qualidade
Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (pesquisa pedagógica e inovações educativas),

o Instituto para a Formação Técnica e Profissional (conduz a política) e o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Científica.
On compte aussi des instituts autonomes et des structures déconcentrées sous ordre direct du ministre
(les présidents de ces instituts sont nommés en Conseil des ministres sur proposition du ministre) : l’institut 55
national pour le développement de l’éducation (recherche pédagogique et innovations éducatives), l’institut
13
Gabinete de Estatística e Planeamento do Sistema Educativo (Gabinete de estatística e planificação do sistema
educativo).
pour la formation technique et professionnelle (conduit la politique) et l’institut national des études et
recherche scientifique.
I.4.2 A nível descentralizado

A nível descentralizado, contam-se nove Direções Regionais que correspondem à divisão administrativa do
país. A estas acrescentam-se duas sub-regiões educativas para Ingoré e a ilha de Bubaque.
II. Análise quantitativa das escolarizações14
II.1 Um crescimento sólido do número de matrículas

Os efetivos aumentaram fortemente a todos os níveis desde1999/00, com um aumento médio anual entre 7
% e 11 % entre 1999/00 e 2009/10 e entre 2 e 12 % entre 2004/05 e 2009/10. O nível em que se observou o
maior aumento desde 1999/00 foi o Ensino Secundário que era um dos níveis menos desenvolvidos e para
o qual a margem de progressão é consequentemente maior. Por outro lado, o Ensino Superior, tendo sido
criado em 2004/05, é o nível de ensino que cresceu mais entre 2004/05 e 2009/10 com um aumento médio
anual de 12 % por ano. Os efetivos ao nível do Ensino Pré-escolar e Básico cresceram respetivamente,
em média, ao ritmo de 8 e 7 % por ano entre 1999/00 e 2009/10. Quanto aos efetivos do Ensino Técnico
e Superior, tendo em conta que não dispomos de dados anteriores a 2004/05, os efetivos cresceram a um
ritmo de 3 % por ano até 2009/10.
56
14
Reuge, N. (2004). Mesurer l’avancée vers la scolarisation primaire universelle. Nota metodológica n°1 do Pólo de
análise sectorial em educação. Dakar : UNESCO –BREDA.
(Cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Note_Methodo1_Indicateurs_2004_FR.pdf).
Quadro 2.1 : Evolução dos efetivos por ordem de ensino de 1999-00 a 2009-10
PRÉ-ES- ENSINO BÁSICO SECUNDÁRIO EFTP Superior

ANO
COLAR
EBE EBC TOTAL ESG ESC TOTAL
1997-98 480 99 337 19 386 118 723 13 167 2 754 15 921
1998-99 812 53 084 6 629 59 713 2 520 16 2 536
1999-00 4 159 123 423 27 712 151 135 22 530 5 747 28 277
2000-01 6 032 149 640 32 015 181 655 25 424 7 541 32 965
2001-02
2002-03
2003-04 194 971 37 321 232 292
2004-05 7 503 209 871 42 617 252 488 38 273 12 234 50 507 721a 3 122
2005-06 10 733 220 031 49 256 269 287 41 216 12 983 54 199 977 3 689
2006-07
2007-08
2008-09
2009-10 9044 232950 55788 288738 58967 19059 78026 852 5477
Crescimento
anual
8% 7% 7% 7% 10 % 13 % 11 % nd nd
1999/2000 -
2009/2010
Crescimento
anual
4% 2% 6% 3% 9% 9% 9% 3% 12 %
2004/2005 -
2009/2010
Notes
: * Excluíndo a formação de professores
2
a/ dados do CENFI não disponíveis.

Fonte : Dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da
Juventude e dos Desportos.
O grande aumento de efetivos ao nível do Pré-escolar pode ser atribuído às iniciativas privadas e a algumas
entidades religiosas : o número de crianças do pré-escolar inscritas nesses jardins comunitários era nulo
em 1999/00 e passou a 34 % em 2005/06 antes de diminuir em 2009/10 a favor das escolas privadas que
escolarizam 62 % dos alunos do pré-escolar. A maioria da oferta neste nível provém do privado e apenas 17
% dos efetivos são escolarizados nas estruturas públicas em 2009/10. Por outro lado, o aumento ao nível
qualidade
do Ensino Secundário deve-se tanto ao alargamento das ofertas públicas como ao aumento do número
de liceus privados (a parcela do privado entre 1999/00 e 2009/10 não flutua muito, e encontra-se entre
os 10 % e os 18 % de acordo com o ciclo). Além disso, no ensino pós secundário, a parcela dos efetivos
matriculados no privado para o EFTP aumentou consideravelmente tal como para o Ensino Superior. A
parte dos efetivos do EFTP matriculados no privado passou de 36 % em 2005/06 a 53 % em 2009/10 e a
do Ensino Superior passou de 20 a 45 % para os mesmos anos. Note-se que para o Ensino Básico há um 57
aumento dos efetivos escolarizados nas madraças entre 2006 e 2010, mas é preciso ter cuidado, pois antes
de 2010 os efetivos das madraças estavam mal recenseados.
Em 2010, 715 professores frequentavam o curso de formação e 1 541 alunos-professores estavam inscritos
na Escola Normal Superior. Os efetivos estão a progredir em relação a 2005/06 (respetivamente 423 e 935
professores em formação).
Quadro 2.2 : Evolução da parcela de cada tipo de ensino de 1999-00 a 2009-10
1999/00 2005/06 2009/10
Púlico Privado Comu. Mad. Public Privado Comu. Mad. Público Privado Comu. Mad.
Pré-escolar 38 % 62 % 0% 0% 16 % 49 % 34 % 0% 17 % 62 % 21 %
Ensino Básico
EBE 79 % 16 % 0% 5% 74 % 8% 16 % 1% 66 % 10 % 18 % 5%
EBC 89 % 11 % 0% 0% 88 % 11 % 1% 0% 82 % 14 % 3% 1%
EBE+EBC 81 % 15 % 0% 4% 77 % 9% 14 % 1% 69 % 11 % 15 % 4%
Ensino Secundário
ESG 89 % 11 % 0% 0% 84 % 15 % 0,20 % 0% 81 % 18 % 0% 0%
ESC 88 % 12 % 0% 0% 90 % 10 % 0% 0% 85 % 15 % 0% 0%
ESG+ESC 89 % 11 % 0% 0% 86 % 14 % 0,20 % 0% 82 % 18 % 0% 0%
EFTP 64 % 36 % 0% 0% 47 % 53 % 0% 0%
Superior 80 % 20 % 0% 0% 55 % 45 % 0% 0%
Fonte : Dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da

II.2 Uma grande evolução da cobertura escolar

Os grandes aumentos de efetivos a todos os níveis traduzem-se por um crescimento dos índices de
cobertura. Esta cobertura é medida pelas taxas brutas de escolarização do pré-escolar ao secundário e
pelo número de estudantes por 100 000 habitantes no EFTP e no Superior. A evolução da cobertura é
bastante variável segundo os diferentes níveis de ensino.
58
Quadro 2.3 : Evolução das taxas brutas de escolarização por ordem de nível de ensino
de 1999-00 a 2009-10
ENSINO BÁSICO ENSINO SECUNDÁRIO EFTP Superior15

PRÉ-ESCO-
ANO
LAR
(por 100 (por 100 000
EBE EBC TOTAL ESG ESC TOTAL
000 hab) hab)
1999/00 3% 83 % 41 % 70 % 25 % 10 % 19 %
2000/01 4% 99 % 46 % 83 % 27 % 13 % 22 %
2004/05 4% 133 % 58 % 109 % 36 % 19 % 29 % 52 226
2005/06 6% 138 % 66 % 115 % 38 % 19 % 31 % 69 262
2009/10 5% 139 % 71 % 117 % 53 % 27 % 43 % 55 351
Fonte : cálculo dos autores a partir dos dados GIPASE – Ministério da Educação Nacional, da
Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos e dados demográficos (capítulo 1).
Apesar do seu carácter embrionário com 3 % de crianças escolarizadas em 1999/2000, o Pré-escolar teve
uma grande evolução, uma vez que a taxa bruta de escolarização duplicou entre 1999/2000 e 2005/06 (de
3 % a 6 %). Todavia, este estagna ou diminui, já que a taxa é de apenas 5 % em 2009/10.
Neste mesmo período o Ensino Básico registou uma evolução muito significativa, tanto no EBE como no
EBC, com um crescimento de cerca de 67 % entre 1999/00 e 2009/10. A taxa bruta de escolarização passou
para 117 % para o Ensino Básico, com 139 % para o EBE e 71 % para o EBC : o grande desequilíbrio
entre o EBE e o EBC manteve-se entre 1999/00 e 2009/10. Além disso, a TBS superior a 100% no Ensino
Básico Elementar, mostra i) que o EBE recebe um grande número de crianças abaixo e, sobretudo, acima
da idade oficial para esse níve16 e ii) que o EBE tem a capacidade de acolher a totalidade de crianças em
idade de serem escolarizadas neste nível.
Em relação a outros países comparáveis, a Guiné-Bissau apresenta um desempenho notável em termos de

2
TBS no Ensino Básico, tal como mostra o gráfico 2.1. No que diz respeito ao Ensino Secundário, observa-

se uma evolução ainda maior que a do Ensino Básico : a taxa bruta passa de 19 % a 43 % entre 1999/00
e 2009/10 no total do ciclo. Por outro lado, ela aumenta mais rapidamente no ESC do que no ESG, o que é
sinal de um reequilíbrio entre os dois ciclos do Ensino Secundário.
qualidade
59
15
Excluindo a Escola Normal Superior.
16
A faixa etária oficial para o Ensino Básico Elementar é 7-10 anos. Segundo os dados escolares de 2009/10, a percen-
tagem de alunos (excluindo as madraças) com menos de 7 anos escolarizados no EBE é de 7 %, e daqueles com 10
anos e mais é de 46 %; ou seja 53 % dos alunos têm uma idade diferente da idade teórica.
Gráfico 2.1 : Comparação internacional da TBS no Ensino Básico, num ano entre 2007 e 2010
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Tanzanie (2000)
Erythrée (2008)
Burkina Faso (2009)
Gambie (2010)
Sierra Léone (2007)

Ethiopie (2008)
Mozambique (2008)
Madagascar (2008)
Ouganda (2008)
Ghana (2008)
Togo (2009
RCA (2009)
Guinée (2008)
Rwanda (2008)
Tchad (2007)
Niger (2009)
Mali (2009)
Medidas tão sintéticas como as abordadas até aqui não permitem explicar o percurso escolar dos indivíduos.
No entanto, esta descrição é essencial em todos os ciclos de ensino abordados, e em particular no Ensino
Básico. A Guiné-Bissau subscreveu os objetivos de Dakar, bem como os Objetivos do Milénio, isto implica
que cada criança deve poder ter acesso a um Ensino Básico de qualidade. É assim necessário entrar numa
descrição mais específica de modo a apreender a cobertura educativa efetiva do sistema.
II.3 O percurso escolar : análise dos perfis de escolarização e de retenção17

II.3.1 Evolução do perfil de escolarização transversal entre 1999/00 e 2009/10
O perfil de escolarização transversal permite visualizar as taxas de acesso (relação das aprovações por
cada nível com a população com a idade de referência) a cada nível para um determinado ano escolar e
assim ter uma perceção mais precisa da escolarização.
Em 2009/10, o acesso ao 1º ano é estimado a 164 % : este número elevado não significa necessariamente
que todas as crianças da Guiné-Bissau entram na escola, mas sim que há muitas crianças escolarizadas no
1º ano e que são ou mais jovens ou mais velhas que a idade normal, significa que se observa um fenómeno
multi-coortes. As famílias podem ter a tendência de matricular os seus filhos mais cedo, desde os 5 anos,
para beneficiar das cantinas escolares. Além disso, há muitas crianças que entram tardiamente na escola,
com idade superior a 7 anos. Na verdade, se nos referimos aos dados escolares e às idades declaradas
dos alunos por ano de estudo, mantendo alguma cautela nas nossas declarações, sabemos que existem
alterações de idade no registo civil em muitos países africanos. Estima-se que no primeiro ano do Ensino
60 Básico em 2009/10, 54 % dos alunos novos (fora as madraças) tinham 8 ou mais anos, o que leva a um
17
Reuge, N. (2004). Les profils de scolarisation. Nota metodológica n°2 do Pólo de análise sectorial em Educação.
Dakar : UNESCO -BREDA
(Cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Note_Methodo2_Profils %20de %20scolarisation_2004_FR.pdf )
fenómeno de recuperação. Este efeito de recuperação, que aumenta artificialmente a taxa de acesso ao 1º
ano do Básico, é confirmado por uma análise elaborada com base nos dados do MICS 2006. Esta análise
mostra que apenas 76 % das crianças tiveram acesso à escola em 2006, enquanto que a taxa bruta de
admissão calculada a partir dos dados administrativos fixa um valor de 140 % para o mesmo ano.
Gráfico 2.2 Perfis transversais de escolarização, 1999/00 e 2009/10
180%
164%
160%
140%
118%
120%
96% 93%
100%
98%
80% 67%
62% 55%
60% 44%
60% 35%
40% 52% 28%
43% 22%
36%
20%
26% 23% 16% 13% 5%
0% 10%
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a
Profil transversal (2009/10) Profil transversal (1999/00)
Fonte : cálculo dos autores a partir das bases de dados GIPASE– Ministério da
Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos; e dados
demográficos(capítulo 1).
A taxa de conclusão, que mede os progressos no sentido de um Ensino Básico universal, foi estabelecida
em 2009/10 em 62 % ; cerca de seis crianças em dez terminam um ciclo do Ensino Básico em 6 anos, em
2
2009/10. Esta taxa é bastante fraca à luz do objetivo de escolarização primária universal pressuposto pela

comunidade internacional para 2015 e em relação à media africana (cerca de 70 % em 2009/10). Aliás,
em comparação com outros países de características semelhantes, a Guiné-Bissau apresenta um nível de
conclusão relativamente inferior. A Gâmbia (75 %), o Gana (88 %) ou a Tanzânia (108 %) apresentam taxas
de conclusão superiores a 70 %. A taxa de conclusão é igualmente fraca tendo em conta a taxa bruta de
admissão de 164 %, o que mostra uma retenção bastante fraca ao longo de todo o ciclo de Ensino Básico.
Para além disto, em 2009/10, 55 % das crianças acederam ao Ensino Secundário Geral e 22 % concluíram
o Ensino Secundário Complementar.
qualidade
A comparação dos perfis de escolarização para 1999/00 e 2009/10 mostra uma clara melhoria da
escolarização : apesar do conflito, a taxa de conclusão do Ensino Básico aumentou em 36 pontos
percentuais em dez anos. O aumento da frequência no secundário é também grande : as taxas de acesso
triplicaram e quadruplicaram nos dois últimos anos do Secundário (ESC).
61
II.3.2 A retenção ao longo do ciclo: perdas significativas durante os
primeiros anos de ensino
Uma vez que não dispomos de dados para o ano escolar de 2008/09 e por isso não foi possível observar a
dinâmica de transição entre 2008/09 e 2009/10, observou-se a retenção de uma forma transversal, isto é,
relacionando as taxas de acesso dos anos de estudo a+1, a+2, a+3, etc., com as taxas de acesso do ano a.
Gráfico 2.3 : Perfis de retenção 2009/10
120%
100% 100% 100%
80% 81%
72%
58% 57% 65%
60%
52%
41%
40 38% 41%
33%
27%
22%
17%
20% 14%
0%
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a
EB + ES ES uniquement
Fonte : cálculo dos autores a partir das bases de dados GIPASE – Ministério da Educação
Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos.
Constata-se que em 100 crianças que entram no Ensino Básico, 57 chegam ao 4º ano, 38 ao 6º ano : a taxa
de retenção no 6o ano é assim de 38 %, o que é muito fraco. Uma das razões pode ser a separação em
dois ciclos do Ensino Básico, pois verifica-se uma forte diminuição entre o 4º e o 5º ano (taxa de transição
de 71 % entre o 4º e o 5º ano), mas esta não é a única razão, uma vez que é igualmente ao longo dos dois
primeiros anos que a escola perde muitos alunos (taxa de transição de 72 % entre o 1º e o 2º ano).
A transição entre o Ensino Básico e o Ensino Secundário não é particularmente significativa, e as dinâmicas
observadas no Ensino Secundário sublinham uma retenção igualmente fraca a este nível : para 100 jovens
Bissau-guineenses que entram no Secundário, apenas 41 chegarão ao último ano do ESC, nas condições
de transição atualmente observadas.
Em geral, o sistema educativo Bissau-guineense caracteriza-se por uma retenção fraca ao longo do ciclo,
tanto do Ensino Básico como Secundário, e por quase nenhuma regra de fluxo entre ciclos.
62
II.4 A esperança de vida escolar (EVS) 18
Da mesma forma que os demógrafos calculam uma esperança de vida à nascença, que é a duração média
da vida de um indivíduo num determinado contexto, podemos calcular uma esperança de vida escolar. A
esperança de vida escolar define-se como o número total de anos que uma criança pode esperar validar
tendo em conta as condições atuais do sistema educativo. A esperança de vida escolar é, pois, semelhante,
à duração média das matriculas.
Na Guiné-Bissau, a EVS é de 8,1 anos, o que até é elevado se compararmos este número aos resultados
observados noutros países comparáveis.
Quadro 2.4 : Comparações internacionais da EVS
País Esperança de vida escolar (anos)

Niger (2009) 4,5
RCA (2009) 4,8
Mali (2009) 6,3
Guinée (2008) 6,8
Éthiopie (2008) 7,4
Madagascar (2008) 7,6
Gambie (2008) 7,9
Guinée-Bissau (2010) 8,1
Rwanda (2008) 8,7
Ouganda (2008) 8,8
Tanzanie (2009) 9,4
Fontes : Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA) e cálculo dos autores.
As análises precedentes acerca da escolarização mostram que muitas crianças que entram na escola a
abandonam, sobretudo ao longo dos primeiros anos de escolaridade. As análises mostram igualmente
2
que houve um fenómeno de multi-coorte na entrada no Ensino Básico (um efeito de recuperação) e que o

acesso à escola não é de forma alguma universal (em 2006, a probabilidade de aceder um dia à escola era
de 76 %). Parece então pertinente, procurar saber porque é que um grande número de crianças que entram
na escola a abandonam desde os primeiros anos de ensino e porque é que algumas crianças nunca chegam
a ir à escola. Trata-se, pois, de analisar as questões de oferta e procura escolar.
II.5 As questões de oferta e de procura escolar

qualidade
Os estudos elaborados anteriormente mostram que apenas 62 % das crianças concluem o Ensino Básico
em 2009/10. É portanto necessário que se realizem progressos também no que diz respeito à retenção. Para
compreender a retenção e também o acesso, podem ser considerados dois tipos de fatores que se referem
à procura e à oferta escolar. Para tal, é possível utilizar de forma complementar os dados administrativos
existentes do GIPASE e os questionários aos agregados familiares.
63
18
Amelewonou, K., Brossard, M. (2004). Mesurer la couverture scolaire globale d’un pays : l’espérance de vie scolaire.
Nota metodológica n°3 do Pólo de análise sectorial em educação. Dakar : UNESCO –BREDA.
(cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Note-methodo-EVS-vf.pdf).
II.5.1 As razões reportadas pelas famílias para explicar o abandono
escolar ao longo da primária em 2002
Na medida em que a fragilidade da procura é uma causa potencialmente importante dos abandonos
escolares, convém analisá-la mais detalhadamente. A questão da procura está ligada, em grande parte, à
questão dos custos de oportunidade da escola para os pais. De facto, no momento de enviar os seus filhos
para a escola, os pais consideram que esta representa uma relação favorável entre os custos suportados
e os benefícios esperados. Se acontece que, anos mais tarde, esses mesmos pais retiram os filhos da
escola, isto sugere que aquela relação pode ter sido invertida e que as crianças escolarizadas representam
um encargo demasiado grande para os pais. A pesquisa ILAP 2002 confirma esta hipótese, uma vez
que a principal razão do abandono escolar é o trabalho infantil (32 %). O segundo motivo mencionado
é o casamento da criança (29 %), motivo que abrange essencialmente as raparigas. Estas duas razões
enumeradas pelas famílias para explicar o abandono escolar devem-se sem dúvida a uma entrada tardia
na escola, bastante para além da idade legal (70 % dos alunos do primeiro ano tinham 10 anos ou mais
2005/06). E com efeito, as crianças que entram para o 1º ano com 10 anos têm 14 a meio do percurso de
Ensino Básico : é neste momento que o rapaz se pode revelar mais útil a trabalhar e que as famílias começam
a procurar um marido para as suas filhas. Esta constatação incentiva, então, as famílias a escolarizar as
crianças desde que estas tenham a idade estabelecida.
Quadro 2.5 : As explicações dadas para o abandono das crianças ao longo da Primária em 2002
Motivo evocado %
Insucesso da criança na escola 0%
Escola demasiado distante 4%
Escola demasiado cara 7%
Doença ou gravidez do aluno 8%

Falta de interesse pela escola 9%
Casamento da criança 29 %
Outros 30 %
Trabalho infantil 32 %
Fonte : cálculo dos autores a partir da base de dados ILAP 2002.
É interessante observar que as outras razões propostas, nomeadamente o preço da escola, a sua distância
ou a falta de interesse, não são muito citados.
64
II.5.2 Os fatores socioeconómicos que influenciam a procura
Geralmente, a procura de educação difere segundo um determinado número de características

socioeconómicas. No caso da Guiné-Bissau é possível estimar em que medida diferentes fatores tais como
o género, a etnia, o nível de vida e outros, tiveram um impacto na probabilidade de um dia entrar na escola,
em 2006.
Quadro 2.6 : Estimativa logística para o acesso à escola numa geração de indivíduos
(13-15 anos)
Variáveis Características Coeficiente Efeito marginal Significação
Género (Ref : rapaz) Mulher -0,396 -0,057 ***

Sexo do chefe de família
Homem -0,809 -0,098 ***
(Ref : mulher)
Não – formal -0,249 -0,039 Ns
Nível de instrução do chefe
de família Primário 0,499 0,067 ***
(Ref : sem instrução) Secundário ou
1,489 0,160 ***
mais
Este -0,107 -0,016 Ns
Região (Ref : SAB) Norte -0,514 -0,077 **
Sul -0,208 -0,032 Ns
Balanta 1,568 0,174 ***
Étnia (Ref : Mandinca) Fula 0,380 0,052 **

Manjaco 2,504 0,193 ***
Mancanhe 2,272 0,167 ***
Papel 0,841 0,098 ***
Outra
Quintil 2
Quintil 3
1,303
0,059
0,061
0,136
0,008
0,009
***
Ns
Ns
2
Riqueza (Ref : Quintil 1)
Quintil 4 0,602 0,078 ***

Quintil 5 1,358 0,154 ***
Notes
: Constante 0,771
Pseudo R2 0,184
N 3044
qualidade
(*) significação no limiar de 10 %, (**) significação no limiar de 5 %, (***) significação no

limiar de 1 %
Fonte : cálculo dos autores a partir da base de dados MICS3 2006.
65
De acordo com os dados da pesquisa MICS realizada em 2006, tomando todas as coisas por igual, se
considerarmos a variável género, observamos que a probabilidade de um dia ter ido à escola aumenta
se a criança é um rapaz. A probabilidade de uma criança frequentar o Ensino Básico é maior quando o
chefe de família é uma mulher. Esta probabilidade aumenta também consoante o nível de instrução do
chefe de família, as crianças em que o chefe de família possui um nível de ensino secundário têm uma
probabilidade de mais de 15 pontos de um dia aceder ao Ensino Básico em relação às crianças cujos pais
não têm instrução. A variável etnia também tem impacto na escolarização : a probabilidade de um dia ir à
escola aumenta quando a criança pertence a uma etnia diferente da etnia mandinga. Quanto à localização
geográfica, tendo como referência a capital Bissau (SAB), o estudo revela que as crianças do este, norte e
sul do país têm menos hipóteses de um dia ir à escola do que as de Bissau. Finalmente, no que diz respeito
ao nível de riqueza das famílias, as crianças de famílias mais abastadas têm maior probabilidade de um
dia ir à escola do que as crianças de famílias pobres. É interessante notar que não se observa uma diferença
significativa entre os dois primeiros quintis de rendimento : a probabilidade de aceder à escola só aumenta
a partir do 4º quintil (+ 8 pontos de percentagem) e do 5º quintil (+15 pontos)..
II.5.3 Análise entre a distância e o acesso à escola
A distância entre o domicílio e a escola mais próxima é uma variável que influencia, de um modo geral, a
frequência no Ensino Básico : quanto mais a escola é distante de casa, maior é o risco de a criança não ir
à escola ou a abandonar.
Quadro 2.7 : Divisão das crianças com idades dos 7 aos 14 anos segundo a distância da escola
mais próxima, (2002)
Distância (em minutos) entre o domicílio e a escola primária mais próxima

0 – 14 min 15 – 29 min 30 – 45 min 45 – 60 min + 60 min
% de crianças
dos 7 aos 14 anos 60 % 19 % 8% 3% 10 %
Fonte : Cálculo dos autores a partir da base de dados ILAP 2002
De acordo com a pesquisa ILAP realizada em 2002, se 60 % das crianças dos 7 aos 14 anos mora a menos
de um quarto de hora da escola mais próxima, mais de 20 % delas leva mais de 30 minutos a chegar à
escola e 10% mais de uma hora. Assim, a maioria das crianças tem uma escola próxima de casa, mas para
um bom número de outras a distância pode ser um obstáculo à sua escolarização.
66
Quadro 2.8 : Estimativa logística de frequência à escola de Ensino Básico para as crianças dos
7 aos 14 anos em 2002
Efeito
Variáveis Características Coeficiente Significação
marginal
15-30 min -0,33 -0,08 ***
Distância da escola primária 30-45 min -0,78 -0,19 ***
(ref : < 15 min) 45-60min -1,02 -0,25 ***
+ 60 min -1,96 -0,44 ***
Género (Ref : rapaz) rapariga -0,48 -0,12 ***
Idade 0,08 0,02 ***
Sexo do chefe de família (Ref : homem) Mulher 0,85 0,20 ***
Nível de instrução do chefe de família 0,61 0,15 ***

Região 0,69 0,02 ***
Nível de vida 0,09 0,02 ***
Constante -1,44 ***
Pseudo-R2 0,17
N 5 542
Fonte : Cálculo dos autores a partir da base de dados ILAP 2002

O modelo logístico (quadro 2.8) estima o impacto da distância na frequência escolar verificando o género da
criança, a sua idade, o sexo do chefe de família, o seu nível de instrução, a região e o nível de vida da família,
ou seja, tendo como base um raciocínio que toma todas das coisas « em igualdade de circunstâncias ». Os
comentários que se seguem dizem respeito apenas à distância entre a casa da criança e a escola primária,
2
depois de verificadas as variáveis citadas anteriormente.
O quadro 2.8 mostra que a duração do trajeto casa-escola, mesmo a partir de 15 minutos, tem um impacto
significativo e negativo na frequência escolar. Em relação às crianças que moram a menos de um quarto de
hora da escola mais próxima, a probabilidade de frequentar a escola diminui 8 pontos quando o tempo de

trajeto se situa entre os 15 e os 30 minutos; 19 pontos quando este varia entre 30 e 45 minutos; e 25 pontos
quando a duração desse trajeto se encontra entre 45 e 60 minutos de casa. Quando a escola está a mais
de uma hora de casa, a probabilidade de frequência diminui 44 pontos.
II.5.4 A questão da continuidade educativa
Esta secção procura avaliar em que medida a falta de continuidade educativa pode, por si só, explicar
qualidade
algumas das desistências ao longo do ciclo. Os dados utilizados são de 2005/06, que apesar de já terem
passado alguns anos, permitem dar uma ideia do contexto Bissau-guineense em termos de continuidade
educativa ( a organização escolar e o número de classes mudaram muito pouco entre 2006 e 2010).
Em primeiro lugar, podemos caracterizar cada escola segundo o número de anos de estudo que oferece, e
calcular num determinado ano escolar a percentagem de alunos que estão matriculados numa escola com 67
o ciclo incompleto (menos de seis níveis). O quadro 2.9 mostra a situação no ano escolar 2005/06.
Quadro 2.9 : Distribuição da percentagem de escolas e alunos em função do número de níveis
ministrados para o ano 2005-06 (Primária : EBE e EBC)
Número de Percentagem de Percentagem

Níveis ministrados Número
escolas escolas de alunos
Percentagem de
1 só nível 5% 3567 1%
alunos
2 níveis 157 12 % 15 580 6%
3 níveis 222 17 % 21958 8%
4 níveis 598 46 % 94 497 35 %
5 níveis 49 4% 13 116 5%
6 níveis 205 16 % 120 569 45 %
Fonte : Dados GIPASE– Ministério da Educação Nacional, da Cultura, das Ciências, da

Juventude e dos Desportos
Pode observar-se que apenas 45 % dos alunos se encontra em escolas completas, isto é que dispõem dos
seis níveis de escolarização. No entanto, isto não significa necessariamente que em 2005/06, 55 % (100 %
- 45 %) dos alunos enfrentaram uma situação de escassez de oferta educativa num determinado momento
da sua educação, pois uma escola pode não propor o total dos níveis de um ciclo escolar, mas “seguir” os
seus alunos e ir criando novas classes ou utilizando um sistema de recrutamento em anos alternados. É,
pois, necessário ir mais longe nesta análise.
Outro método é a utilização dos dados escolares por escola em dois anos consecutivos. Neste contexto,
uma escola é considerada como apresentando uma descontinuidade se em 2004/5 propunha o 2º ano e em
2005/06 não dispunha de 3º ano. O quadro 2.10 apresenta, entre os alunos que entraram num determinado
nível, a quantidade deles que tiveram a possibilidade de passar ao nível superior no ano seguinte.
Quadro 2.10 : Percentagem de alunos que não tiveram a possibilidade de passar ao nível
superior entre 2004-05 e 2005-06 nos 6 primeiros anos de estudo
% de alunos que entraram
% de alunos que não tiveram a possibilidade de passar pela primeira vez em escolas
para a classe superior na mesma escola que estão numa situação de
descontinuidade educativa*
1a  2a 2a  3a 3a  4a 4a  5a 5a  6a 1a  6a
2004/05 
9% 10 % 10 % 40 % 4% 57 %
2005/06
Fonte : cálculo dos autores a partir da base de dados GIPASE– Ministério da Educação
Observa-se que houve uma forte descontinuidade educativa entre o 4º e o 5º ano : 40 % dos alunos
não tiveram a possibilidade de passar para o 5º ano entre 2004/05 e 2005/06. De facto, muitas escolas
apresentam apenas os quatro primeiros anos de ensino, correspondentes ao primeiro ciclo do Ensino Básico
68
(EBE). É, nomeadamente, o caso das escolas comunitárias. Para além da grande descontinuidade entre
estes dois níveis, a descontinuidade entre os outros níveis é quase a mesma : cerca de 10% dos alunos
estiveram numa situação de descontinuidade entre cada nível para os quatro primeiros anos e apenas 4 %
entre o 5º e o 6º ano. Finalmente, a percentagem de alunos matriculados no primeiro ano, numa escola que
não lhes proporá a continuidade da oferta educativa até ao fim do ciclo, não abrindo outras classes, é de 57
%, resultante da grande descontinuidade observada entre o 4º e o 5º ano.
O fenómeno de descontinuidade educativa na Guiné-Bissau é generalizado e representa um desafio para

o sistema educativo.
Como pudemos ver ao longo deste capítulo, o abandono escolar relativamente numeroso ao longo de um
ciclo na Guiné-Bissau, afeta a eficácia interna do sistema educativo.
III. A eficácia interna : uma grande parte dos recursos públicos servem
para financiar as desistências e as reprovações ao longo do ciclo
Tradicionalmente, os planificadores prestam muita atenção ao fluxo dos alunos e nomeadamente às

reprovações e às desistências. Esta atenção é legítima na medida em que estes elementos afetam os
custos do sistema educativo e a sua eficácia. Trata-se concretamente de ver aqui em que medida os
recursos envolvidos permitem produzir os resultados esperados. A questão é particularmente importante
para o Ensino Básico em que o objetivo é observar a totalidade de crianças que concluem o ciclo. Estas
questões são geralmente agrupadas no termo de eficácia interna.
III.1 A questão da reprovação

A reprovação é uma prática muito desigual segundo os países; enquanto que não existe em alguns países,
2
noutros é utilizada intensivamente. Em África, há uma linha divisória muito clara entre os países francófonos
e lusófonos, que utilizam abundantemente a reprovação, e os países anglófonos que fazem um recurso
bastante moderado, ou mesmo inexistente em alguns deles.
O quadro 2.12 revela que as reprovações foram, e ainda são, bastante significativas no sistema educativo

Bissau-guineense, mas de uma forma bem diferenciada segundo os anos escolares e os níveis considerados.
Quando comparamos os anos 2004/05, 2005/06, e 2009/10 com os anos anteriores, nota-se uma franca
melhoria : no EB, a quantidade de reprovações é inferior a 20 %, enquanto que neste nível em 1997 e
2000 era superior. Dentro dos ciclos, constata-se uma diminuição das percentagens de reprovações entre
os subciclos : as reprovações são menos numerosas nos últimos anos comparativamente aos primeiros.
Então, em 2009/10, as reprovações representam 15 % no EBE enquanto que no EBC são de apenas 9%.
Da mesma forma a percentagem de reprovações passa de 15 % no ESG a 6 % no ESC.
qualidade
69
Quadro 2.11 : Evolução da percentagem de reprovações 1997-98 a 2005-06
1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2004-05 2005-06 2009-10
EB 22,8 % 27,0 % 23,6 % 21,2 % 14,2 % 18,7 % 14,0 %

EBE 22,1 % 25,8 % 23,7 % 20,8 % 15,1 % 20,3 % 15,1 %
1a 21,8 % 25,0 % 22,8 % 18,8 % 17,2 % 25,2 % 15,1 %
2a 23,8 % 26,7 % 25,5 % 25,1 % 15,6 % 20,6 % 16,1 %
3a 22,0 % 26,1 % 23,1 % 21,7 % 12,8 % 15,6 % 13,8 %
4a 20,1 % 25,9 % 23,5 % 18,1 % 11,9 % 15,4 % 15,2 %
EBC 26,7 % 36,2 % 23,2 % 22,7 % 9,9 % 11,3 % 9,4 %
5a 22,9 % 33,5 % 20,1 % 21,6 % 8,5 % 9,8 % 9,3 %
6a 31,5 % 39,6 % 27,1 % 24,1 % 11,4 % 13,1 % 9,6 %
ES 20,0 % 20,1 % 19,1 % 20,8 % 9,4 % 13,5 % 13,1 %
ESG 22,5 % 20,1 % 20,2 % 22,5 % 11,2 % 16,0 % 15,2 %
7a 17,3 % 21,5 % 15,9 % 21,5 % 11,6 % 16,1 % 13,6 %
8a 22,7 % 11,7 % 22,8 % 19,3 % 10,9 % 16,6 % 15,7 %
9a 29,9 % 29,6 % 24,5 % 28,4 % 10,8 % 15,3 % 17,2 %
ESC 8,1 % - 15,1 % 14,7 % 3,9 % 5,5 % 6,4 %
10a 9,4 % - 15,6 % 15,1 % 4,8 % 6,1 % 7,1 %
11a 6,4 % - 14,2 % 14,2 % 2,9 % 4,9 % 5,5 %

De um modo geral, assiste-se a uma redução do peso das reprovações. Observa-se, a título de comparação,
que os piores anos para as reprovações foram de 1997 a 1999 e os melhores 2005 a 2010. Esta situação
explica-se em grande parte pelo conflito militar que eclodiu no final do ano letivo 1997/1998, no momento
em que deveriam ser feitas as avaliações. No sector autónomo de Bissau, no coração deste conflito, as
avaliações não puderam ser realizadas uma vez que os professores, tal como os alunos, tinham fugido para
lugares mais seguros, longe de Bissau, e por vezes mesmo para o estrangeiro.
70
Gráfico 2.4 : Percentagem de reprovações no Ensino Básico (EBE+EBC) em função do estatuto
dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10
EBC
MADRASA
EBE COMMUNAUTAIRE
PRIVE
PUBLIC
EB(EBE+EBC)
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0%

Atualmente, a reprovação é um dos fatores que mais seriamente afeta o sistema educativo da Guiné-Bissau.
O fenómeno varia segundo o estatuto escolar. De uma forma geral, olhando para o gráfico acima, os alunos
das escolas privadas reprovam menos que os das outras escolas. Co efeito, a reprovação é relativamente
fraca nas escolas privadas, com uma percentagem de 7 % na totalidade do Ensino Básico (EBE+EBC).
No Ensino Básico Complementar, a percentagem de reprovações nas Madraças é maior que nas escolas
comunitárias, públicas e privadas (mais de 14 %. Mas nas escolas comunitárias e públicas, é sobretudo
no Ensino Básico Elementar, ou seja, ao longo dos quatro primeiros anos, que os alunos reprovam mais
frequentemente.
Gráfico 2.7 : Percentagem de reprovações no Ensino Secundário (ESG+ESC) em função do

2
estatuto dos estabelecimentos escolares, ano 2009-10

ESC
PRIVE
ESG PUBLIC
qualidade
ES (ESG+ESC)
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0%
71

As reprovações mantêm-se muito significativas no Ensino Secundário público comparativamente ao ensino
privado. Na totalidade do ciclo secundário, a percentagem de reprovações no ensino privado não ultrapassa
os 7 % , enquanto que no ensino público é superior a 14 %. Esta diferença reflete-se nos dois ciclos. No
Ensino Secundário Geral (1º ciclo), a percentagem de reprovações atinge os 17 % no público contra 8 %
no privado. No Ensino Secundário Complementar (2º ciclo), a percentagem de reprovações é de 2,5 % no
privado contra 8 % no público.
III.2 Os indicadores de eficácia interna

O coeficiente de eficácia interna define-se como a relação entre o número de anos de estudos teoricamente
necessários para conduzir um aluno do primeiro ao último ano do ciclo e o número de « anos – alunos »
efetivamente consumados no ano observado. Multiplica-se por 100 para raciocinar em percentagem. Um
coeficiente de eficácia interna de 100 % significa que a totalidade dos recursos financia o número de anos
teoricamente previsto, isto seria a situação ideal.
Quadro 2.13 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico em 2005/06 e 2009/10
Ensino Básico
2005/06 2009/10
% de retenção no ciclo 40,3 % 37,8 %
% média de reprovações 18,7 % 14,0 %
% de reprovações por classe
1a 25,2 % 15,1 %
2a 20,6 % 16,1 %
3a 15,6 % 13,8 %
4a 15,4 % 15,2 %
5a 9,8 % 9,3 %
6a 13,1 % 9,6 %
Coeficiente de eficácia interna global 53,9 % 53,4 %
Coeficiente sem as reprovações 66,2 % 62,1 %
Coeficiente sem os abandonos 81,4 % 86,0 %
O quadro 2.13 mostra um coeficiente de eficácia interna de 53,4 %19 no Ensino Básico em 2009/10, número
quase idêntico ao de 2005/06. Isto significa que um pouco mais de 46 % dos recursos são utilizados para
financiar as reprovações e os anos de escolaridade dos alunos que tenham desistido antes de finalizar
o ciclo. Podemos considerar estas despesas como uma má gestão dos recursos: consagrar 46 % dos
recursos aos abandonos e às reprovações é excessivo e são desejáveis progressos significativos neste
domínio. Constata-se que o coeficiente de eficácia interna subiria para 62,1 % se não houvesse reprovações
e para 86,0 % sem desistências em 2009/10. Assim, podem esperar-se resultados significativos se houver
uma diminuição de abandonos. Os progressos seriam igualmente admiráveis com uma diminuição das
72 reprovações. Por outro lado, sendo que as reprovações tendem a aumentar o abandono, seria muito
benéfica uma diminuição das reprovações para melhorar a utilização dos recursos.
19 Para formar um aluno até ao 6º ano do Ensino Básico, são financiados em média, quase 12 anos.
O quadro 2.14 permite comparar a situação da Guiné-Bissau com outros países africanos de riqueza
comparável. Observa-se que o problema da eficácia interna é comum a muitos países africanos. Todavia,
os países têm progredido nos últimos anos, nomeadamente em termos de redução das reprovações. Assim,
países como o Mali, a Gâmbia, o Níger e outros, apresentam coeficientes de eficácia interna claramente
superiores ao da Guiné-Bissau.
Quadro 2.14 : Comparação internacional dos coeficientes de eficácia interna no Ensino Básico
Coefficient d’efficacité interne
Ruanda (2008) 39
Guiné-Bissau (2010) 53
Mauritânia (2008) 64
Costa do Marfim (2007) 65
Burkina Faso (2007) 69
Benim (2009) 72
Mali (2008) 72
Gâmbia (2010) 75
Níger (2009) 79
Cabo Verde (2009) 87
República-Unida da Tanzânia (2009) 99
Média 11 países 70
Source : Pôle de Dakar (UNESCO/BREDA).
2
Constata-se que no Ensino Secundário os coeficientes de eficácia interna são melhores que no Ensino
Básico : 67 % ao nível do ESG (1º ciclo) e 83 % ao nível do ESC (2º ciclo) em 2009/10. Isto significa que
cerca de 33 % dos recursos servem para financiar alunos repetentes e que desistem antes do final do
ciclo no ESG, e que estes recursos representam cerca de 17 % no ESC. Conclui-se que não houve quase
progressos entre 2006 e 2010, e que antes pelo contrário, o coeficiente de eficácia interna no ESG se

degradou. Por outro lado, quanto mais se avança nos níveis de ensino, melhores são os coeficientes de
eficácia interna. De facto, as reprovações e os abandonos diminuem com o nível de ensino.
qualidade
73
Quadro 2.15 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Secundário em 2005-06 e
2009-10
2005/06 2009/10
ESG ESC ESG ESC
% de retenção consoante o ciclo 65,3 % 88,1 % 64,6 % 79,5 %
% média de reprovações 16,0 % 5,5 % 16,0 % 5,5 %
% de reprovações por classe

7a / 10a 16,1 % 6,1 % 13,6 % 7,1 %
8a/ 11a 16,6 % 4,9 % 15,7 % 5,5 %
9a 15,3 % 17,2 %
Coeficiente de eficácia interna global 66,6 % 88,5 % 67,0 % 82,9 %
Coeficiente sem reprovações 79,3 % 93,7 % 79,0 % 88,6 %
Coeficiente sem desistências 83,9 % 94,5 % 84,8 % 93,6 %
IV. A qualidade da aprendizagem através da análise da alfabetização

Este capítulo acerca da escolarização não se reduz unicamente a questões quantitativas, mas interessa-
se igualmente pelos resultados dos alunos. De facto, os alunos devem entrar na escola, concluir o
Ensino Básico, mas também receber um ensino de qualidade fazendo deles adultos alfabetizados. Medir
a qualidade da aprendizagem não é uma tarefa fácil e implica a disponibilidade de dados específicos.
Em geral, são utilizados três tipos de dados para medir essa qualidade da aprendizagem. São os dados
dos resultados dos exames nacionais em cada nível de Ensino, os dados da avaliação específica das
aprendizagens e os dados dos questionários aos agregados familiares relativos à alfabetização dos
indivíduos. Aqui foi mobilizada apenas uma fonte de dados. Trata-se dos dados acerca da alfabetização
obtidos nos questionários aos agregados familiares do MICS3 2006, que permitiram examinar a capacidade
do sistema educativo Bissau-guineense em alfabetizar as mulheres de forma durável segundo o seu nível
de estudos. No entanto, seria conveniente completar esta análise com os resultados de uma avaliação das
aprendizagens e com os resultados dos exames nacionais, logo que estas avaliações sejam executadas e
os dados estejam disponíveis.
A alfabetização tem um caráter simbólico, nomeadamente para a Educação Básica e ocupa um lugar
muito importante nos programas curriculares. Este é, com efeito, um dos objetivos básicos da escola –
formar futuros adultos alfabetizados. É certo que os objetivos dos programas curriculares não se limitam à
alfabetização, mas podemos considerar que se trata de uma primeira dimensão que pode servir de forma
legítima para a avaliação da eficácia da escola. Esta dimensão pode ser alcançada a partir dos questionários
realizados junto das famílias, que fornecem os elementos que permitem analisar a relação entre a duração
74
da escolarização e a alfabetização. Procura-se sobretudo estimar a probabilidade de ser alfabetizado de
forma sustentável em função do nível de estudos atingido. A pesquisa MICS 2006 permitiu fazer esta análise
em 6 125 mulheres com idades entre os 22 e os 44 anos.
O gráfico 2.5 mostra a probabilidade de ser alfabetizado para uma mulher Bissau-guineense, com idade
entre os 22 e os 44 anos, em função do nível de educação atingido, verificando ao mesmo tempo a
zona geográfica (rural/urbana) e o nível de riqueza. Constata-se desde logo que a probabilidade de ser
alfabetizado, para uma mulher entre os 22 e os 44 anos que nunca foi à escola, é extremamente fraca
(0,3 %). Porém, a possibilidade de ser alfabetizado, para uma mulher que concluiu o Ensino Básico (seis
anos de estudos) é de cerca de 65 %. Portanto, o Ensino Básico na Guiné-Bissau não permite alfabetizar
de forma sustentável todas as mulheres que apesar de tudo o concluíram, mas este número é bastante
próximo da média africana que é de 68 % para a totalidade dos indivíduos dos 22 aos 44 anos20 . Nesta
base, podemos estimar que seriam necessários cerca de 10 anos de escolaridade para que a probabilidade
de alfabetização fosse de 100 % para as mulheres da Guiné-Bissau.
Não obstante, há que recordar que os resultados apresentados dizem respeito a mulheres entre os 22 e os
44 anos e que nos remetem, assim, para uma imagem do sistema educativo que existia entre o início dos
anos 80 e 90 e que não refletem de forma nenhuma a totalidade da população, uma vez que os homens não
fazem parte desta análise.
Consequentemente, seria conveniente completar esta análise com outras, mais recentes, centradas na
avaliação dos resultados dos alunos.
Gráfico 2.8 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de estudos nas mulheres
com idades dos 22 aos 44 anos
120
% de mulheres dos 22 aos 44 anos alfabetizadas
2
100
80
60

40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
qualidade
Números de anos de estudos
Fonte : MICS 2006, cálculo dos autores.
75
20
UNESCO-BREDA (2007), Relatório Dakar+7, EPT, A urgência das políticas sectoriais integradas, UNESCO, Dakar..
(Cf. http://www.poledakar.org/IMG/pdf/Chapitre4_Dak7_fr.pdf )
As escolarizações – quantidade, fluxo, qualidade
Este capítulo estuda a escolaridade sob as perspetivas quantitativa e qualitativa. Ele examina a
evolução dos efetivos nos diferentes níveis de ensino, os diferentes indicadores de escolarização,
permitindo avaliar os progressos realizados, o fluxo de alunos em cada ciclo, e a probabilidade,
para os indivíduos Bissau-guineenses, de serem alfabetizados em função no número de anos
estudados.
1. Um crescimento sólido dos efetivos escolarizados
Os efetivos escolarizados crescem muito rapidamente. O crescimento anual médio dos efetivos
entre 1999/00 e 2009/10 é de 8 % no pré-escolar, 7 % no Ensino Básico e 11 % no Ensino
Secundário. Durante este período, as escolas comunitárias e as madraças desenvolveram-se
consideravelmente no Ensino Básico ; a parcela de efetivos escolarizados neste tipo de escolas
passou de 4 % a 19 %. Ao nível do Ensino Secundário, observa-se uma progressão do privado,
a parcela de efetivos aqui escolarizados passou de 11 % a 18 % durante o mesmo período.
2. Cerca de seis crianças em dez concluem um Ensino Básico de seis anos em 2009/10
Apesar de uma taxa de acesso elevada no primeiro ano do Ensino Básico, nomeadamente
devido a um efeito de recuperação (muitas crianças entram para a escola depois da idade
teórica de entrada) ainda não é certo que o acesso à escola seja universal (apenas 76 % das
crianças entraram na escola em 2006). A retenção ao longo do Ensino Básico é má, uma vez
que em 100 crianças que entraram no 1º ano, apenas 38 atingiram o 6º ano. Esta grande perda
é visível sobretudo durante os dois primeiros anos, e entre o quarto e o quinto ano de ensino.
Várias razões vêm explicar o não acesso à escola esta perda de alunos durante o ciclo. Ao nível
da oferta escolar, 21 % das crianças do país entre os 7 e os 14 anos estão a mais de 30 minutos
de distância da escola mais próxima e muitas escolas não oferecem continuidade educativa na
totalidade do ciclo de Ensino Básico. Ao nível da procura, os principais obstáculos avançados
são o trabalho infantil e o casamento precoce.
3. O Ensino Básico e o Ensino Secundário Geral (1º ciclo) são marcados por taxas de
reprovações ainda demasiado elevadas e por muitos abandonos
A percentagem de reprovações no Ensino Básico é ainda elevada (14 % em 2009/10) ainda que
tenha diminuído ligeiramente desde 1997/98 (22,8 %). Ao nível do Ensino Secundário Geral, as
reprovações, ainda que também sejam elevadas, diminuíram, passando de 20 % em 1997/98
a 13,1 %. Relativamente ao Ensino Secundário Complementar, são mais fracas (6,4 % em
2009/10).
O coeficiente de eficácia interna do Ensino Básico é de 53 % o que significa que 47 % dos

recursos destinados a este ciclo de ensino servem para financiar as reprovações e os anos de
escolaridade dos alunos que desistiram antes de finalizar o ciclo.
4. O Ensino Básico não desempenha o seu papel de alfabetizar de forma sustentável

aqueles que concluíram este ciclo de ensino
Apenas 65 % das mulheres com idades entre os 22 e os 44 anos, são alfabetizadas de forma
sustentável depois de 6 anos de escolaridade. Porém, o sistema educativo Bissau-guineense
76 alfabetiza a sua população de forma sustentável quando esta completou pelo menos 10 anos de
estudos. Isto significa que existe um problema de qualidade das aprendizagens, que é preciso
corrigir desde o Ensino Básico.
Capítulo 3 Os aspetos financeiros
Os aspetos financeiros do sector da educação constituem um ponto essencial na análise do sistema

educativo. Na medida em que a futura política educativa do país será submetida fortes limitações
financeiras, decisões devem ser tomadas. Através deste capítulo examinam-se os recursos mobilizados
pelo sistema educativo Bissau-guineense, a sua evolução, a sua distribuição consoante cada nível de
ensino e em função da sua natureza. Esta análise é realizada priorizando os financiamentos públicos mas
abrange igualmente as despesas das famílias. O ano de base desta análise é o ano de 2010.
Será proposta uma estimativa das despesas públicas unitárias por nível de ensino, focando a análise nos
fatores que estruturam a variação dessas despesas unitárias. A remuneração dos professores constitui o
coração desta análise. Este é um elemento central e preponderante das despesas públicas na educação
que é necessário ter em conta, na medida em que o objetivo pretendido é escolarizar o máximo de crianças.
I. Evolução das despesas globais da Educação
A evolução das despesas executadas, aqui presentes, diz respeito ao período 1998-2010 para as despesas
correntes e, 1999-2010 para as despesas de investimento. Contudo, os dados acerca das despesas
correntes e de investimento dos anos 2000 e 2001 não puderam ser reunidos e , por isso, não aparecem
nesta secção. As despesas privadas são igualmente examinadas.
I.1. Evolução das despesas correntes 3

O quadro 3.1 apresenta a evolução global das despesas públicas correntes da educação de 1998 a 2010
em milhões de francos CFA correntes e de 2010 (constantes).
As despesas públicas correntes na educação em milhões de francos CFA de 2010 conheceram um

crescimento entre 1998 e 2002 passando de 1 939 a 3 748 milhões de francos CFA o que é uma duplicação
neste período. Este aumento está ligado, sobretudo, ao crescimento das despesas de pessoal (de 1 613 a
Os aspetos financeiros
2 644 milhões de francos CFA, o que corresponde a um crescimento de 64 %). Em 2003, estas despesas
diminuíram devido a problemas financeiros vividos pelo Estado, com um grande número de salários por pagar
ao longo do ano. De 2004 a 2005, observa-se um forte crescimento das despesas correntes executadas
(+53 %), nomeadamente das despesas salariais (+62 %) devido a uma regularização de salários em atraso21
. Em 2006, as despesas correntes executadas são de 4 729 milhões de francos CFA, mas poderiam ter
sido mais elevadas se não houvesse os salários em atraso dos agentes contratuais durante o ano22 . Entre
2007 e 2009, algumas dívidas de 2006 foram regularizadas, mas surgiram novamente salários em atraso,
nomeadamente dos contratados e dos novos funcionários que entraram no sistema. Em 2010, registou-se
77
21 De facto, em 2004, houve um reajustamento no aumento dos salários, mas este reajustamento só foi regularizado em
2005. Além disto, em 2005, os salários em atraso dos agentes contratados foram também regularizados.
22 Os agentes contratados foram pagos apenas 7 meses em 2006 (1 mês de salário + 6 meses de atrasos regulariza-
dos).
um grande aumento das despesas do Estado para a educação, devido principalmente à regularização de
salários em atraso (apesar de tudo alguns salários relativos a 2010 não foram pagos ao longo desse ano).
Assim, as despesas de pessoal em 2010 representam 5 272 milhões de francos CFA, enquanto que em
2008 e 2009, estas não representavam mais que 4 548 e 4 393 milhões de francos CFA.
Como foi demonstrado no Capítulo 1 do presente documento, as despesas correntes executadas em 2010
representam apenas 11 % das despesas correntes, excluindo a dívida do Estado23 .
Quadro 3.1 : Evolução das despesas correntes públicas na educação, 1998-2010
1998 1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Despesas de pessoal
em milhões FCFA correntes 1 211 1 741 2 235 1 941 2 344 3 976 3 279 nc 4 369 4 289 5 272
em milhões FCFA de 2010 1 613 2 335 2 644 2 415 2 939 4 751 3 997 nc 4 548 4 393 5 272
Bens e serviços
em milhões FCFA correntes 40 205 116 40 95 663 244 nc 251 161 163
em milhões FCFA de 2010 53 275 137 50 119 792 297 nc 262 165 163
Transferências
em milhões FCFA correntes 205 321 817 385 513 111 356 nc 212 214 181
em milhões FCFA de 2010 273 430 966 479 643 133 434 nc 221 219 181
TOTAL
em milhões FCFA correntes 1 456 2 267 3 168 2 366 2 952 4 750 3 879 4 018 4 833 4 664 5 615
em milhões FCFA de 2010 1 939 3 040 3 748 2 944 3 701 5 676 4 729 4 619 5 030 4 777 5 615
Fontes : Direção Geral do Orçamento - Ministério das Finanças, Banco Mundial – Região
África, Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA), e cálculo dos autores.
Em termos de distribuição (quadro 3.2), observa-se que entre 1998 e 2002, a parcela concedida às
despesas salariais diminuiu em benefício da parcela concedida aos bens e serviços (entre 1998 e 1999) e
às transferências (entre 1999 e 2002). Em 2002, 30 % das despesas são despesas de compra de bens e
serviços (4 %) e sobretudo despesas de transferências (26 %). A partir de 2004, a parcela das despesas
salariais aumenta para lá de 80 %, para atingir os 85 % das despesas correntes totais em 2006, 90 % em
2008 e depois 94 % em 2010.
Quadro 3.2 : Evolução da distribuição das despesas públicas correntes em educação,

1998-2010
1998 1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Despesas de pessoal 83 % 77 % 71 % 82 % 79 % 84 % 85 % nc 90 % 92 % 94 %
Bens e serviços 3% 9% 4% 2% 3% 14 % 6% nc 5% 3% 3%
Transferências 14 % 14 % 26 % 16 % 17 % 2% 9% nc 4% 5% 3%
78 Fontes : Direção Geral do Orçamento - Ministério das Finanças, Banco Mundial – Região
África, Pólo de Dakar (UNESCO/BREDA), e cálculo dos autores.
23 É de notar que o quadro indicativo da iniciativa Fast-Track (FTI) recomenda que a parcela das despesas correntes na
educação represente 20 % das despesas correntes do Estado.
I.2. Evolução das despesas de investimento
Esta categoria de despesas depende quer de um financiamento a partir de recursos próprios quer de apoios
externos, sob forma de subsídios não reembolsáveis ou empréstimos, para os quais o Estado Bissau-
guineense é chamado a cumprir com a sua contrapartida. O quadro 3.3 mostra a evolução das despesas
de investimento entre 1999 e 2010, em milhões de francos CFA correntes e em milhões de francos CFA
constantes (base 2010).
Relativamente às despesas de investimento em milhões de francos CFA constantes no sector da educação,

a evolução mostra uma redução destas despesas de 1999 a 2006 (de 5 750 milhões de francos CFA a 388
milhões de francos CFA, ou seja, uma diminuição de 93 % neste período). A partir de 2007, observa-se um
aumento das despesas de investimento mas não tanto quanto 1999 a 2004. Assim, em 2010, as despesas
de investimento são de 1 033 milhões de francos CFA. A maioria dos investimentos no sector da educação
são financiados por recursos externos marcando uma quase ausência de despesas do Estado com os
seus próprios recursos. Desde 2008, não foi executada nenhuma despesa de investimentos com recursos
próprios do Estado.
Quadro 3.3 : Evolução das despesas de investimento para o sector da Educação com recursos
próprios e com recursos externos, 1999-2010
1999 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Recursos próprios
em milhões FCFA correntes 445 5 0 0 299 5 13 0 0 0
em milhões FCFA de 2010 597 6 0 0 357 6 15 0 0 0
Recursos externos
em milhões FCFA correntes 3 843 2 279 1 719 2 737 951 313 437 829 1 184 1 033
em milhões FCFA de 2010
3
5 153 2 696 2 139 3 431 1 137 382 503 863 1 213 1 033
Totalidade dos recursos
em milhões FCFA correntes 4 288 2 284 1 719 2 737 1 250 318 450 829 1 184 1 033
em milhões FCFA de 2010 5 750 2 702 2 139 3 431 1 494 388 517 863 1 213 1 033
Fonte : Ministério da Economia e Ministério das finanças.
I.3. As despesas das famílias

As despesas do Estado não são a única fonte de financiamento da educação. As famílias também
contribuem, seja, por exemplo, para o funcionamento das associações de pais, seja, para as mensalidades
escolares, o transporte, o material escolar, o uniforme, etc. É preciso estimar o montante desta contribuição
e a parcela que ela representa no financiamento total da educação (despesas públicas adicionadas às
despesas privadas).
Isto é possível graças aos questionários aos agregados familiares sobre a escolarização dos seus filhos.
Aqui utilizam-se os dados da pesquisa ILAP24 realizada em 2002 na Guiné-Bissau, e colocamos fortemente
a hipótese de que as despesas das famílias para a educação permanecem sensivelmente as mesmas em
79
2010 que em 2002. Assim, os montantes apresentados nestes parágrafos são os estimados para 2002,
24
Questionário às famílias QUIBB.
ajustados à inflação e expressos em francos CFA de 2010. Também, não foi possível estimar as despesas
privadas ao nível do Superior, a amostra não teve em conta um número suficiente de indivíduos nesse nível
de ensino para que a estimativa obtida fosse significativa.
A questão aqui é observar, numa primeira fase, o nível de financiamento das famílias, segundo as suas
características e as classes frequentadas pelos alunos. Os resultados são apresentados no quadro 3.4.
A contribuição das famílias para a educação dos seus filhos varia de acordo com o nível frequentado, mas
também, de acordo com um determinado número de parâmetros, como o tipo de estabelecimento onde
está matriculada a criança, o lugar onde vive a família (Sector Autónomo de Bissau (SAB) ou nas regiões)
e o nível de vida da família. De um modo geral, a Educação Básica é o nível onde a despesa é mais fraca
(5 100 francos CFA por criança) ; esta despesa é quase multiplicada por dois para o Pré-escolar e para
o Secundário. A escolarização das crianças nas estruturas privadas obriga a contribuições muito mais
elevadas da parte das famílias : no Secundário Geral, por exemplo, a despesa anual é quase cinco vezes
superior no privado que no público.
Quadro 3.4 : Despesas estimadas das famílias por criança, na educação, segundo o nível e o
tipo de estabelecimentos frequentados, a localização geográfica e o nível de vida
da família, ano 2010 (francos CFA)
Ensino Secundário Ensino Secundário

Pré-escolar Ensino Básico
Geral Complementar
Média 9 500 5 100 34 200 42 100

Tipo de estabelecimento
Público 1100 3 300 26 300 31 700
Privado 10 600 14 700 118 400 139 200
Outro (comunitário, 4 600 8 200
madraça)
Localização geográfica
Bissau (SAB) 19 400 9 600 36 200 43 900
resto do país 4 700 3 900 27 000 18 500
Fonte : base de dados do questionário às famílias ILAP 2002, cálculo dos autores
As despesas das famílias são mais elevadas no SAB. Esta diferença explica-se, em parte, por um grande
recurso ao ensino privado na capital.
Depois de estimadas as despesas das famílias com cada um dos seus filhos, interessa-nos a parcela que
representa a totalidade das despesas privadas para a educação, no financiamento global do sector (quadro
3.5), que reconstituímos a partir das despesas por aluno e dos efetivos escolarizados.
As famílias dão um forte contributo para o financiamento da educação : estima-se que gastaram mais de
4 milhões de francos CFA para a escolarização dos seus filhos em 2010, dos quais mais de metade foram
80 para o secundário. Esta soma representa 49 % das despesas totais, com diferenças de acordo com os
níveis : as famílias contribuem maioritariamente para o financiamento do secundário e do pré-escolar (em
torno respetivamente de 65 % e 62 %). Ao contrário, no primário, é o Estado o principal financiador, uma vez
que as despesas das famílias representam 34 % do financiamento. No entanto, este encargo das famílias é
muito importante, nomeadamente à luz dos objetivos da Escolarização Primária Universal, porque mais de
dois terços da população vive abaixo da linha da pobreza, o que consequentemente exclui os mais pobres
da escola.
Quadro 3.5 : Parcela das despesas das famílias em educação nas despesas totais nacionais
Ensino
Pré-escolar Ensino Básico Total
Secundário
Despesa por criança (FCFA de 2010) 9 500 5 100 36 130
Efetivos escolarizados 9 044 288 738 78 026
Despesas das famílias (milhões FCFA 2010) 85,9 1 472,6 2 819,1 4 377,5
Despesas do Estado (milhões FCFA 2010) 46,1 2 889,2 1 709,3 4 644,6
Despesas totais (milhões FCFA 2010) 132,0 4 361,8 4 528,4 9 022,1
% das despesas suportadas pelas famílias 65 % 34 % 62 % 49 %
Fonte : Base de dados dos questionários aos agregados familiares ILAP 2002, GIPASE –
Ministério da Educação, da Cultura e dos Desportos, Ministério das Finanças, e cálculo dos
autores.
II. Análise detalhada das despesas públicas correntes no ano 2010
Esta secção é consagrada às diferentes categorias de despesas em função do nível de ensino, no ano de
2010. Foi escolhido este ano porque corresponde ao ano mais recente em relação ao qual a informação
orçamental está disponível.
II.1. As despesas de pessoal

Esta secção trata das despesas públicas com o pessoal, distinguindo o pessoal que é Professor « de giz na
3
mão » e aqueles que não o são (trabalhadores de estabelecimentos escolares que não dão aulas, pessoal
empregado nas estruturas de apoio centrais e descentralizadas), distinguindo igualmente o seu estatuto
(funcionários, contratados) e o nível de Ensino ao qual estão vinculados.
81
Quadro 3.6 : Distribuição do número de pessoal de educação e dos montantes salariais
correspondentes segundo a função, o estatuto e o nível de Ensino, ano 2010 (em
milhões de francos CFA)
Número de pessoal Montante salarial
Professores Outro Professores Outro

Total
giz na mão pessoal Giz na mão pessoal
Ensino Pré-escolar 64 22 29 464 11 304 40 769

Funcionários 29 22 14 901 11 304 26 206
Contratados 35 14 563 14 563
Ensino Básico 3 787 195 2 322 533 180 396 2 502 929
Funcionários efetivos 2 577 195 1 819 067 180 396 1 999 464
Contratados 1 210 503 465 503 465
Ensino Secundário 1 488 108 1 357 547 126 890 1 484 438
Funcionários 1 054 108 1 164 724 126 890 1 291 614
Contratados 434 192 824 192 824
EFTP 116 12 74 869 42 511 117 379
Funcionários 39 44 30 969 42 511 73 480
Contratados 77 0 43 899 43 899
Ensino Superior 80 25 189 498 28 983 218 481
Funcionários 13 25 11 789 28 983 40 772
Contratados 67 0 36 109 0 36 109

Outros (professores estrangeiros) 34 141 600 141 600
Pesquisa Científica 24 133
Funcionários 492
Contratados 23 642
Escolas normais 79 4 54 062 2 581 56 643
Funcionários 21 4 24 087 2 581 26 668
Contratados 58 29 975 29 975
Escola normal Superior 38 1 42 549 1 014 43 563
Funcionários 38 1 42 549 1 014 43 563
Contratados
Alfabetização 45 5 18 665 5 663 24 328
Funcionários 5 5 663 42 993
Contratados 45 18 665 18 665
Transversal 386 374 433 374 433
Funcionários 335 345 357 345 357
Contratados 51 29 076 29 076
82 TOTAL 4 887 097
Direção Geral do Orçamento – Ministério das Finanças, Saldo 2010 – Ministério das Finanças,
base de dados do pessoal 2009/010 do GIPASE – Ministério da Educação, da Cultura, das
Ciências, da Juventude e dos Desportos, cálculo dos autores.
Em primeiro lugar é necessário confrontar as diferentes fontes de dados disponíveis para saber em detalhe
o pessoal e os montantes salariais correspondentes em função do estatuto ocupado. As três fontes de
dados aqui disponíveis são a base de dados de pessoal 2009/10 do GIPASE do Ministério da Educação, da
Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos; a base de dados das despesas correntes executadas
no ano 2010 e a base de dados do saldo da Direção Geral do Orçamento do Ministério das Finanças.
Na Guiné-Bissau coexistem dois estatutos : os funcionários25 e os contratados26 . O quadro 3.6 que se

segue apresenta a divisão dos trabalhadores da educação consoante o seu estatuto de funcionários ou
contratados, por nível de ensino, distinguindo os professores «giz na mão » dos resto do pessoal, bem como
os montantes salariais correspondentes. Ressalve-se que alguns trabalhadores não podem ser vinculados a
um nível, pois trabalham transversalmente em todos os níveis de ensino (exemplos : o pessoal do gabinete
do Ministro, o pessoal do GIPASE, etc.).
A maioria dos trabalhadores em educação na Guiné-Bissau são funcionários. No quadro 3.6, a percentagem
de funcionários é de cerca de 70 %. No entanto, este quadro relativamente ao número de trabalhadores
não é exaustivo, nomeadamente, no que diz respeito a outros níveis de ensino que não o Ensino Básico e
Secundário. Mas podemos pensar que o número 70% de funcionários está muito próximo da realidade (em
2006, o sistema contava 71 % de funcionários).
Relativamente aos montantes salariais, estes correspondem realmente aos salários de 2010 para o pessoal
da educação. Contudo, constata-se que o montante salarial total é de 4,887 mil milhões de francos CFA,
enquanto que o montante salarial realmente executado para a educação em 2010 é de 5,272 mil milhões de
francos CFA. A diferença de 384,406 milhões de francos CFA corresponde a regularizações de salários de
2009 pagos com o orçamento de 2010.
Observa-se que o montante total de 374,433 milhões de francos CFA corresponde ao volume salarial do
pessoal da educação que trabalha de forma transversal em todos os níveis de ensino (Gabinete do Ministro,
GIPASE, etc.).
3
Uma vez que é necessário saber o montante salarial para cada nível de ensino e sobretudo poder calcular
uma despesa unitária por aluno para cada nível de ensino, é preciso dividir o montante salarial por nível de
ensino pelos trabalhadores que não são professores « giz na mão ». A chave de divisão utilizada aqui é a pro
rata do montante salarial, por nível de ensino, dos professores « giz na mão ». O quadro 3.7 que se segue
apresenta a divisão final do montante salarial do pessoal da educação segundo a sua função, o estatuto e
o nível de ensino.
83
25 Os funcionários são agentes permanentes do Estado e têm um contrato de duração indeterminada com o Estado da
Guiné-Bissau.
26 Os contratados têm um contrato de duração determinada, de 12 meses para os agentes que trabalham fora dos
estabelecimentos escolares e de 9 meses para professores e agentes com funções nos estabelecimentos escolares.
Quadro 3.7 : Divisão final do montante salarial pessoal da Educação segundo a função, o
estatuto e o nível de ensino (em biliões de francos CFA)
Professores giz na Outros

Total
mão Trabalhadores
Ensino Pré-escolar 29 464 14 099 43 564

Funcionários 14 901 13 882 28 783
Contrados 14 563 217 14 780
Ensino Básico 2 322 533 400 691 2 723 224
Funcionários 1 819 067 383 585 2 202 652
Contratados 503 465 17 107 520 572
Ensino Secundário 1 357 547 255 655 1 613 203
Funcionários 1 164 724 245 656 1 410 380
Contratados 192 824 9 999 202 823
EFTP 74 869 49 612 124 481
Funcionários 30 969 49 061 80 030
Contratados 43 899 551 44 451
Ensino Superior 189 498 33 527 223 025
Funcionários 11 789 33 174 44 962
Contratados 36 109 353 36 462
Outros (Professores estrangeiros) 141 600 141 600
Pesquisa Científica 24 133

Funcionários 492 492
Contratados 23 642 23 642
Escolas normais 54 062 7 709 61 771
Funcionários 24 087 7 310 31 398
Contratados 29 975 398 30 373
Escola normal Superior 42 549 5 050 47 599
Funcionários 42 549 4 736 47 286
Contratados 0 313 313
Alfabetização 18 665 7 434 26 098
Funcionários 0 7 296 7 296
Contratados 18 665 137 18 802
Regularização de salários de 2009 384 406
Ensino Básico 206 569
Ensino Secundário 149 189
Outros níveis 28 648
TOTAL 5 271 503
84
Finanças, base de dados do pessoal 2009/010do GIPASE – Ministério da Educação, da cultura, das
Ciências, da Juventude e dos Desportos, cálculo dos autores..
Através deste quadro conclui-se que a maior parte do montante salarial vai para o Ensino básico (52 % da
massa salarial total fora a regularização dos salários de 2009). Além disso, a maioria das despesas salariais
vão diretamente para os professores « giz na mão », pois na totalidade do sistema eles representam 84 %
da massa salarial (fora a regularização de salários de 2009). A parcela salarial atribuída aos professores «
giz na mão » é quase idêntica para o Ensino Básico e o Secundário e Superior (entre 84 e 87 %) ; é inferior
para o pré-escolar (68 %), o EFTP (60 %) e a alfabetização (72 %).
II.2. As despesas públicas de funcionamento

A questão aqui é distinguir as despesas de funcionamento por natureza (administrativas e pedagógicas,
sociais e subsídios) e por nível de ensino. A partir da execução orçamental de 2010, foi possível distinguir
estas despesas e reparti-las em função de cada nível de ensino, da forma que se segue :
- as despesas administrativas e pedagógicas foram repartidas por nível de ensino, quando este é
conhecido e quando não é conhecido (despesa transversal ou para vários níveis de ensino), no pro rata
do montante salarial do pessoal de cada nível de ensino ;
- as despesas sociais : foi possível distinguir dois tipos de despesas sociais, as que se referem à
compra de comida, que correspondem às despesas de alimentação da Escola Normal de Bolama e
são então anexadas às escolas normais (formação inicial de professores para o Ensino Básico), e as
que se referem às bolsas de estudo para os estudantes que continuam os seus estudos superiores no
estrangeiro, a alimentação e as transferências relativas a bolsas concedidas unicamente para estudantes
no estrangeiro. As despesas de alimentação dizem respeito apenas à Escola Normal de Bolama e são,
então, anexadas às escolas normais (formação inicial de professores para o Ensino Básico) ;
- os subsídios atribuídos a diferentes estruturas (transferências), relativos à Faculdade de Direito, foram

anexados ao Ensino Superior e aqueles relativos à pesquisa científica foram anexados à pesquisa
científica.
A divisão das despesas de funcionamento por natureza e por subsector para o ano de 2010 é apresentada
no quadro 3.8. É de sublinhar que a regularização salarial de 2009, executada no orçamento de 2010, não
foi tida em conta neste quadro e nas análises que o seguem, de modo a não falsear as despesas reais para
3
o sistema educativo em 2010. Este quadro pode ser comentado de duas maneiras, ou pela natureza das
despesas ou por subsector.
Em primeiro lugar, do ponto de vista da ventilação sub-sectorial, observa-se que a maior parte das despesas
correntes serve para financiar os Ensinos Básico e Secundário (55,2 % para o Ensino Básico e 32,7 % para
o Ensino Secundário, fazendo um total de 88 %). O Ensino Básico ocupa, assim, um lugar prioritário ao nível
da educação na Guiné-Bissau, pois mais de metade das despesas são atribuídas a este subsector, o que
é coerente com o quadro indicativo da Iniciativa Fast Track27 .
Do ponto de vista da distribuição das despesas por natureza, a maior parte das despesas é absorvida
pelos salários (93,4 %). A segunda posição diz respeito às despesas administrativas e pedagógicas que
representam 5,8 % das despesas correntes em 2010. Quanto às bolsas, representam 0,6 % das despesas
correntes do sector.
85
27
O quadro Fast Track indica que 50 % das despesas correntes da Educação deveriam ir para o Ensino Básico.
Quadro 3.8 : Divisão das despesas públicas correntes por natureza e por sub-sector, ano 2006
(em Biliões de francos CFA)
Despesas sociais
Despesas
Montante Divisão por
administrativas e Subsídios Alimenta- Total
salarial Bolsas sub-sector
pedagógicas ção
Ensino Pré-es-
colar 43 564 2 522 0 0 0 46 085 0,9 %
Ensino Básico 2 723 224 165 988 0 0 0 2 889 212 55,2 %

Ensino Secun-
dário 1 613 203 96 108 0 0 0 1 709 311 32,7 %
EFTP 124 481 7 438 0 0 0 131 919 2,5 %

Ensino Superior 223 025 22 504 2 909 0 0 248 437 4,7 %
Ensino Superior
no estrangeiro 0 0 0 0 30 847 30 847 0,6 %
Pesquisa
Científica 24 133 0 2 510 0 0 26 644 0,5 %
Escolas normais 61 771 5 239 0 3 341 0 70 350 1,3 %

Escola normal
Superior 47 599 2 755 0 0 0 50 354 1,0 %
Alfabetização 26 098 1 511 0 0 0 27 609 0,5 %

TOTAL 4 887 097 304 065 5 419 3 341 30 847 5 230 769 100,0 %
Divisão por
natureza de 93,4 % 5,8 % 0,1 % 0,1 % 0,6 % 100,0 %

despesas
da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, e cálculo dos autores.
É possível estabelecer comparações com outros países da sub-região, com níveis de riqueza comparáveis,
relativamente à divisão intrassectorial das despesas correntes. Pode também fazer-se uma comparação
temporal, na medida em que dispomos dessa divisão para a Guiné-Bissau para o ano de 2006. A tabela 3.9
que se segue apresenta essas comparações.
No que diz respeito, especificamente à comparação temporal na divisão intrassectorial das despesas
públicas correntes da educação, apercebemo-nos que entre 2006 e 2010, a parcela destinada ao Ensino
Secundário aumentou em proveito da parte destinada ao Superior. De facto, no capítulo 2, vimos que os
efetivos do Ensino Secundário cresceram muito ao longo dos últimos anos. Ao mesmo tempo, as bolsas
atribuídas aos estudantes que foram estudar para o estrangeiro diminuíram muito ao longo do mesmo
período, explicando também a redução da parcela destinada ao Ensino Superior.
Estabelecendo uma comparação com outros países com níveis de riqueza comparáveis(PIB/habitante entre
300 e 700 dólares USD), a Guiné-Bissau concede uma parcela claramente maior ao Ensino Básico, bem
86 como ao Secundário e ao EFTP, do que a média dos países comparados. Por outro lado, observa-se que a
parcela atribuída ao Ensino Superior é a mais fraca na totalidade dos países, devido, principalmente, a um
Ensino Superior essencialmente privado e embrionário.
Quadro 3.9 : Comparação internacional da divisão intrassectorial das despesas públicas
correntes em Educação
% Superior
% Secun- % outros
% Ensino Básico % EFTP e Pesquisa
dário níveis
Científica*
Guiné-Bissau (2010) 55,2 32,7 2,5 6,8 2,8
Guiné-Bissau (2006) 56,7 24,3 2,6 12,3 4,1
Burkina Faso (2006) 56,3 14,6 2,6 22,4 4,1
República Centro-africana (2008) 54,5 24,0 1,3 17,4 2,8
Chade (2004) 46,7 23,7 1,6 19,0 9,0
Eritreia (2006) 53,9 17,7 22,2 6,2
Etiópia (2007) 50,9 7,9 27,8 13,4
Gâmbia (2009) 51,0 34,0 2,6 8,6 3,8
Gana (2007) 32,5 33,5 1,1 20,8 12,1
Guiné (2005) 37,5 25,9 4,9 26,4 5,3
Madagáscar (2008) 52,3 23,3 18,0 6,4
Mali (2008) 36,5 29,6 9,9 17,6 6,4
Níger (2008) 60,2 20,2 3,4 10,3 5,9
Ruanda (2008) 48,5 23,9 26,7 0,9
Togo (2008) 38,1 33,7 20,3 7,8
Uganda (2009) 59,7 22,5 14,9 2,9
República-Unida da Tanzânia
(2009) 44,2 13,5 7,0 26,9 8,3
3
Média dos 15 países comparados 48,2 25,5 20,0 6,4
Notes * com ENS e Ensino Superior no estrangeiro

:
Podemos também analisar a organização estrutural das despesas correntes (cf. quadro 3.10)distinguindo
os salários dos professores « giz na mão » das outras despesas 28, que supomos contribuírem para apoiar o
ato pedagógico. Assim, a parcela das despesas correntes, fora os salários dos professores, flutua dos 15,5
% na ENS a 43,2 % no nível de Ensino e Formação Técnica e Profissional. Em termos do Ensino Básico
essa percentagem é de 19,6 %.
Há que considerar que a maior parte das despesas, excluindo os salários dos professores, são também
despesas salariais (pessoal não-docente), o que deixa pouca margem para as outras despesas (apenas 5,7
% para o Ensino Básico e 5,6 % para o Ensino Secundário).
O quadro indicativo Fast-Track recomenda 33 % das despesas, fora salários dos professores, para o Ensino
Básico. A Guiné-Bissau está, pois, longe desta referência. O gráfico 3.1 permite comparar o valor da Guiné-
Bissau em 2010 com o de 2006, mas novamente com outros países com níveis de riqueza comparáveis. 87
28 Salários do pessoal não docente e total das despesas não salariais.

Quadro 3.10 : Organização estrutural das despesas públicas correntes no Ensino, ano 2010
Montantes salariais Despesas não salariais % das
Pessoal Pessoal % despesas despesas fora
Admin. e
Professores não-do- Sociais Sub. fora salários salários profes-
pedago.
"giz na mão" cente sores
(1) (2) (3) (4) (5) (3)+(4)+(5) (2)+(3)+(4)+(5)

Pré-escolar 63,9 % 30,6 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 36,1 %
EB 80,4 % 13,9 % 5,7 % 0,0 % 0,0 % 5,7 % 19,6 %
ES 79,4 % 15,0 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 20,6 %
EFTP 56,8 % 37,6 % 5,6 % 0,0 % 0,0 % 5,6 % 43,2 %
Superior (sem
a pesquisa 67,9 % 12,0 % 8,1 % 11,0 % 1,0 % 20,1 % 32,1 %
Científica)
Escolas Normais 76,8 % 11,0 % 7,4 % 4,7 % 0,0 % 12,2 % 23,2 %
ENS 84,5 % 10,0 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 15,5 %
Alfabetização 67,6 % 26,9 % 5,5 % 0,0 % 0,0 % 5,5 % 32,4 %
Finanças, base de dados do pessoal 2009/10 do GIPASE – Ministério da Educação
Nacional, da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, e cálculo dos
autores.
Gráfico 3.1 : Comparação internacional da parcela das despesas sem os salários dos professores
no Ensino Básico
60,0
Media dos 10 países
Comparadora: 32,8%
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Ghana (2007)
Burkina Faso (2007)
Togo (2007)
Niger (2008)
Gambie (2009)
Guinée (2008)
Mali (2008)
Madagascar (2008)
Rwanda (2008)
RCA (2008)
88

Em relação aos países de comparação, a parcela das despesas, sem os salários dos professores, no Ensino
Básico mais fraca é a da Guiné-Bissau. Esta parcela varia de 19,6 % na Guiné-Bissau (valor de 2010) a
51,2 % na República Centro-africana e a média dos países de comparação situa-se nos 32,8 %, a um nível
próximo do valor do quadro indicativo Fast Track (33 %). Se olharmos para a situação da Guiné-Bissau, em
2006, apercebemo-nos que esse valor diminuiu, pois nesse ano era de 25,3 %.
III. As despesas públicas unitárias de escolarização
Nesta secção, abordamos a medida das despesas públicas unitárias em formação, por nível de ensino.
Estas despesas são expressas, por um lado, em francos CFA, e, por outro lado, em unidades de PIB/
habitante 29, o que nos dá a vantagem de poder fazer comparações internacionais.
III.1. Estimativa da média das despesas públicas unitárias por nível de

Ensino
Colocar em relação as despesas públicas correntes efetivas com o número de alunos escolarizados, para
cada nível de ensino, nas estruturas públicas de ensino, permite-nos aproximar do custo unitário público. É
de notar que no caso da Guiné-Bissau, uma vez que houve a regularização dos salários de 2009 em 2010,
a estimativa das despesas públicas unitárias é feita, como na secção 2, unicamente sobre as despesas
relativas a 2010(fora a regularização dos salários de 2009). Os resultados são apresentados no quadro 3.11.
Quadro 3.11 : Estimativa das despesas públicas unitárias, ano 2010

Escolas
Pré-escolar EB ES EFTP Superior ENS
normais
Despesas correntes reais em
2010 (sem as regularizações
3
salariais de 2009) 46,1 2 889,2 1709,3 131,9 248,4 70,4 50,4
(em milhões de francos CFA)
Número de alunos do público 1 548 200 234 64 053 402 1 183 715 1541
Despesa unitária em 2010
em francos CFA 29 771 14 429 26 686 328 157 210 006 98 392 32 676
Em % do PIB/Habitante 11,1 % 5,4 % 9,9 % 122,1 % 78,2 % 36,6 % 12,2 %
Índice primário = 1 2,1 1,0 1,8 22,7 14,6 6,8 2,3
da Cultura, da Ciência, da Juventude e dos Desportos e cálculo dos autores.
A despesa pública unitária varia entre 14 429 francos CFA, ao nível do Ensino Básico, e 328 157 francos
CFA ao nível do Ensino e Formação Técnica e Profissional. Esta estrutura já provocou vários comentários :
yy no Ensino Geral, observamos que a despesa pública unitária no Pré-escolar e no Ensino Secundário
é quase 2,1 vezes mais elevada que a do Ensino Básico; o custo do Ensino Básico (5,4 % do PIB/
89
habitante) é relativamente baixo, tal como o do Ensino Secundário (9,9 % do PIB/habitante) ;
29
No Capítulo 1, o PIB/habitante está avaliado em 268 722 francos CFA para o ano 2010.
yy ao nível do Ensino e da Formação Técnica e Profissional, situamo-nos numa faixa mais elevada
(122,1 % do PIB/habitante), consequência do fraco nível de desenvolvimento deste ciclo de ensino e
de uma relação de alunos por professores mais baixa ;
yy ao nível do Ensino Superior, o custo é relativamente baixo (78,2 % do PIB, mas 14,6 vezes mais
elevado que o Ensino Básico), mas as faculdades públicas possuem outras fontes de financiamento
privadas ;
yy o custo das escolas normais leva a interrogações, na medida em que é 3 vezes mais elevado que as
da ENS.
Alguns elementos de comparação internacional permitem-nos compreender melhor esta estrutura, à luz
das situações já existentes noutros países.
III.2. Comparação internacional das despesas públicas unitárias por

nível de ensino
O quadro 3.12 permite-nos comparar a estrutura das despesas unitárias na Guiné-Bissau com as de um
determinado número de países de comparação (com um nível de riqueza próximo).
Quadro 3.12 : Comparação internacional das despesas públicas unitárias em % d PIB/habitante

por nível de Ensino
Ensino Básico Secundário EFTP Superior*

Guiné-Bissau (2010) 5,4 9,9 122,1 40,8

Burkina Faso (2006) 16,6 26,4 180,7 215,2
República Centro-africana (2007) 6,4 18,9 51,1 93,9
Gâmbia (2009) 8,8 12,2 16,0 91,2
Gana (2007) 17,8 39,8 42,7 297,8
Madagáscar (2006) 9,3 26,6 74,2 186,4
Mali (2008) 10,9 27,1 191,3 130,6
Níger (2008) 21,6 51,5 612,0 402,0
Ruanda (2008) 7,1 41,4 nd 402,7
Togo (2007) 11,4 24,3 190,8 137,9
República-Unida da Tanzânia (2009) 9,3 20,1 236,7 411,0
Média dos 10 países de comparação 11,9 28,8 177,3 236,9
Notes * inclui a ENS

:
AAssim, com base no que é observado noutros países comparáveis, constata-se que todas as despesas
90
públicas unitárias de formação, expressas em % de PIB/habitante, são mais baixas na Guiné-Bissau do
que na média de todos os países de comparação. O custo do Ensino Básico para o Estado na Guiné-Bissau
é duas vezes inferior à média dos países de comparação, o do Ensino Secundário é quase três vezes
inferior, e o do Ensino Superior é mais de cinco vezes inferior. Ainda, a Guiné-Bissau apresenta os custos
unitários mais baixos para estes três níveis de ensino em relação aos países de comparação. No que diz
respeito ao EFTP, se o custo público unitário é mais baixo que a média dos países de comparação, a Guiné-
Bissau não presenta o custo unitário mais baixo em relação aos outros países considerados.
IV. Análise dos fatores que influenciam as despesas unitárias da

escolarização
NNa secção anterior, a despesa unitária foi calculada de forma direta, através da relação da soma das
despesas correntes constatadas ao longo do exercício orçamental de 2010 (sem a regularização de salários
de 2009 efetuada em 2010) para um determinado nível de educação, tendo em conta o número de alunos
nesse nível.
Aqui abordamos a estimativa da despesa unitária pública partindo das condições do ensino e dos recursos
mobilizados em média, utilizando uma relação do tipo da que está apresentada na caixa 3.1.
Caixa 3.1 :
decomposição micro da despesa unitária
Para uma análise micro da despesa unitária de escolarização num determinado nível, é
conveniente usar uma fórmula de decomposição da despesa unitária como a seguinte:
DU = SE/REM + SNE/RENE + FONCU + SOCU + ADMU
Nesta expressão. DU representa a despesa unitária, SE o salário médio dos professores, REM a
relação alunos professores, SNE o salário médio do pessoal não docente, RENE a relação entre
o número de alunos e o número de pessoal não docente, FONCU as despesas médias em bens
3
e serviços e as transferências para os estabelecimentos por aluno, SOCU as despesas sociais
médias por aluno e ADMU o nível médio das despesas de administração (salários do pessoal
dos serviços que não os dos estabelecimentos escolares e o funcionamento desses serviços)
igualmente por aluno.
IV.1. O enquadramento dos alunos Os aspetos financeiros
PEm relação ao enquadramento dos alunos, mais do que um desejo, uma referência normativa é que os
alunos e os professores tenham as condições de trabalho mais favoráveis possível, mas também que o
maior número de alunos possa ser escolarizado. Para um determinado orçamento estes dois pontos são
contraditórios, uma vez que quanto menor o tamanho das classes, mais a cobertura escolar é reduzida.
É, pois, essencial a busca de uma situação de compromisso. Para balizar o consenso são possíveis duas
pistas : a primeira consiste em examinar o impacto do número de alunos por classe no nível geral de
aprendizagem; a segunda consiste em, uma vez mais, situar a Guiné-Bissau numa perspetiva comparativa
internacional.
No que diz respeito à relação entre o número médio de alunos por professor e a aprendizagem dos alunos,
uma ideia corrente é que um número razoável de alunos na sala de aula é mais favorável à aquisição do
91
conhecimento. Esta ideia é certa se a considerarmos em condições extremas : por exemplo, 100 alunos na
mesma sala de aula constituem evidentemente um ambiente menos favorável que quando há apenas 20
alunos. Mas, pondo de lado essas condições extremas, o argumento deixa de ser válido no plano empírico.
O resultado de estudos realizados em alguns países africanos30 , mostra que, globalmente, há poucas
diferenças em matéria de aprendizagem dos alunos sendo eles 30 ou 50 em sala de aula (tomando todas
as coisas por igual).
Ao nível do Ensino Básico, a relação média aluno-professor em África estabelece-se em 43 em 2008, com
uma extensão que vai de 14 a 104 (Pólo de Dakar – UNESCO/BREDA). Com 52 alunos por professor no
ensino público, a Guiné-Bissau encontra-se acima da média continental e do valor indicativo da iniciativa
Fast Track (40). No entanto, tendo em conta a diversidade dos países africanos, tanto do ponto de vista
económico quanto do desenvolvimento dos seus sistemas educativos, torna-se necessário poder comparar
a situação da Guiné-Bissau à daqueles países que se encontram numa situação semelhante. Podemos
também situar a Guiné-Bissau no tempo.
O quadro 3.14 mostra que a Guiné-Bissau, em 2010, tem um nível de relação aluno-professor mais baixo
do que a média dos 15 países tomados como termo de comparação (média de 55). No entanto, podemos
constatar que, com o tempo, a relação aluno-professor na Guiné-Bissau se degradou, pois em 2006 ela
era de 48.
Gráfico 3.2 : Comparação internacional da relação alunos-professor no Ensino Básico público
110 Media dos 15 países

100 Comparadora: 55 alunos por professor
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ouganda (2008)
Ghana (2008)
Niger (2009)
Gambie (2009)
Guinée (2008)
Erythrée (2008)
Burkina Faso (2009)
Tanzanie (2009)
Sierra Leone (2007)
Rwanda (2008)
Togo (2007)
Madagascar (2008)
RCA (2009)
Mali (2008)
Mozambique (2008)
IV.2. A remuneração dos professores no sistema educativo

Bissau-guineense
A questão relativa ao estatuto e ao nível de remuneração é importante na medida em que se pretende
recrutar professores de qualidade em número suficiente para o desenvolvimento do sistema. Neste quadro
92 de recursos orçamentais limitados, é importante recrutar professores com um nível académico suficiente, e
oferecer-lhes boas condições salariais e de estatuto para os atrair e manter no trabalho.
30 Estudos realizados pelo Programa de Análise dos Sistemas Educativos da CONFEMEN (PASEC).
O quadro 3.13 apresenta o nível de remuneração dos professores, para cada nível de ensino, em função do
seu estatuto, no ano de 2010.
Observa-se que quanto mais elevado o nível de ensino maior é a remuneração. De facto, os professores do
Ensino Secundário (remuneração média de 3,4 PIB/habitante) são mais bem pagos que os seus homólogos
do Ensino Básico (remuneração média de 2,3 PIB/habitante), o que pode parecer normal, uma vez que o
nível de qualificação requerido para aquele nível de ensino é maior.
.Quadro 3.13 : Distribuição do nível de remuneração dos professores de giz na mão por estatuto,
para os Ensinos Básico e Secundário, ano 2010
Massa salarial Salário médio anual em 2010

% da categoria
Efetivo de 2010 (biliões
no total
FCFA)
em PIB/hab. em FCFA
Ensino Básico
Funcionários 2 577 68,0 % 1 819 067 2,6 705 886
Contratados 1 210 32,0 % 503 465 1,5 416 087
Total 3 787 100,0 % 2 322 533 2,3 613 291
Ensino Secundário
Funcionários 1 054 70,8 % 1 164 724 4,1 1 105 051
Contratados 434 29,2 % 192 824 1,7 444 294
Total 1 488 100,0 % 1 357 547 3,4 912 330
3
da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, e cálculo dos autores..
Constata-se também que os professores contratados são menos remunerados do que os professores
funcionários, qualquer que seja o nível de ensino.
O que é preciso notar, entretanto, é que a remuneração média de um professor do Ensino Básico que é de
2,3 PIB/habitante está claramente abaixo do valor do quadro indicativo Fast Track que recomenda 3,5 PIB/
habitante. É então necessário comparar as remunerações dos professores da Guiné-Bissau com as dos
professores de outros país com níveis de riqueza comparáveis.
IV.3. Comparação do estatuto e do nível de remuneração dos professores

IV.3.1. Comparação internacional
Relativamente aos elementos de remuneração dos professores, dispomos de vários elementos a observar,
sob o ângulo da comparação internacional.
O gráfico 3.3 apresenta a situação da Guiné-Bissau no Ensino Básico em relação a países africanos
93
semelhantes em termos de riqueza (PIB/habitante entre 300 e 700 dólares USD). Os professores Bissau-
guineenses têm, em valor relativo, níveis de salários menos elevados que a média dos países selecionados.
Com efeito, um professor recebe em média 2,3 vezes o PIB/habitante, contra 4,4 em média nos países
considerados. A Guiné-Bissau apresenta mesmo o valor mais baixo, pois os salários para o Ensino Básico
vão de 2,3 vezes o PIB/habitante na Guiné-Bissau, a 6,6 vezes o PIB/habitante no Níger. Além disso, a
remuneração média na Guiné-Bissau está abaixo do valor do quadro indicativo Fast Track (3,5 unidades de
PIB/habitante).
A Guiné-Bissau situa-se igualmente abaixo da média observada a nível do continente africano, que se
estabelece a 4 vezes o PIB/habitante, indo de 0,9 (no Congo) a 7,6 (no Burundi)31 .
Ao nível do Ensino Secundário, a informação sobre os níveis de remuneração dos professores está também
disponível para nove países africanos dos quais o PIB/habitante está entre 300 e 700 dólares USD32 . Nestes
países, a média é de 7,6 vezes o PIB/habitante. Com um salário médio de 3,4 PIB/habitante, a Guiné-Bissau
encontra-se mais uma vez claramente abaixo da média observada em países de riqueza comparável.
Gráfico 3.4 : Comparação internacional do nível de remuneração média para os professores do

Ensino Básico
Moyenne des 10 pays comparateurs :

7,0
4,4 PIB/habitant
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Mali (2008)
Burkina Faso (2006)

Rwanda (2008)
RCA (2008)
Gambie (2009)
Madagascar (2006)
Togo (2007)
Tanzanie (2009)
Ghana (2007)
Niger (2008)
Fonte : Pólo de Dakar – UNESCO/BREDA.
IV.3.2. Comparação nacional

Sabemos que será necessário recrutar, ao longo dos próximos anos, um número substancial de novos
professores. Isto é necessário porque i) as condições atuais são insuficientes e, ii) o número de crianças
que se inscrevem na escola aumenta e espera-se que continue a aumentar, tendo em conta o objetivo de
escolarização primária universal. É, pois, questão de assegurar que existe um stock potencial suficiente de
candidatos com as qualificações académicas necessárias.
A análise de dados da pesquisa Bissau-guineense de 2002 junto das famílias (ILAP), mesmo sendo um
pouco antiga, é elucidativa, pois permite abordar os aspetos ligados ao mercado nacional de emprego e
a algumas das suas características em termos de emprego ocupado. O quadro 3.14 mostra os diferentes
pontos na população dos 25-35 anos.
94
31 Esta escala é baseada na totalidade dos países africanos para os quais a informação está disponível, podendo, pois,
o nível de desenvolvimento ser diferente.
32 São os mesmos países que para a remuneração dos professores do Ensino Básico, a saber o Burkina Faso (2006), o
Mali (2004), a RCA (2005), a Guiné (2003), o Burundi (2004) e o Níger (2003).
Quadro 3.14 : A situação de emprego dos indivíduos dos 25 aos 35 anos segundo o nível de
estudos, ano 2002
Sectores de atividades Total
0-6 7-9 10-11 >11
Sem emprego/inativo 48 064 7 299 5 084 214 60 661
Sector privado 92 363 7 975 4 511 462 105 311

do qual educação 322 0 259 0
Sector público 1 503 1 652 2 077 771 6 003
do qual educação 0 47 89 133
141 930 16 926 11 672 1 447 171 975
Fonte : Estimativas baseadas na pesquisa Bissau-guineense ILAP 2002.
Relativamente à situação do emprego, constata-se que existe uma grande percentagem de pessoas com 7 a
11 anos de estudos – do nível 7º ano ao 11º ano – que não exercem nenhuma atividade. Se se considerarem
os indivíduos que têm 10 a 11 anos de estudos, observa-se que 44 % deles não exercem nenhuma atividade
e apresentam assim um stock interessante em termos de recrutamento de professores (o recrutamento para
entrar na escola normal faz-se a partir do 9º ano de estudos e do 11º ano para a entrada na escola normal
superior). Contam-se 5 084 indivíduos com 10 a 11 anos de estudos, sem emprego. Por outro lado, mais de
metade (53 %) dos 25-35 anos com mais de 11 anos de estudos (Ensino Superior) estão empregados no
sector público e 15 % não têm nenhum emprego. Finalmente, conclui-se que não há indivíduos dos 25 aos
35 anos a trabalhar no sector da educação com menos de sete anos de estudos. No entanto, nota-se que
a maioria dos indivíduos dos 25 aos 35 anos que trabalham no sector da educação pública (49 %) têm um
nível de estudos superior a 11 anos (ensino superior), logo, não fazem parte do sector de educação privada.
IV.4. Alguns elementos de reflexão para a futura política educativa 3

A questão Professor é crucial na Guiné-Bissau, na medida em que o objetivo da escolarização primária
universal, com o qual o país está comprometido, não poderá ser alcançado sem um recrutamento massivo
de professores. Este problema deve ser pensado tendo em conta o facto de que as condições atuais
constituem um mínimo aceitável, e que seria desejável a proposta de melhorar a qualidade dos serviços
educativos. Além disto, como mostra o capítulo 2 do presente documento, o país apresenta um grande
atraso em termos de conclusão do Ensino Básico (62 % de taxa de conclusão em 2010) quanto ao objetivo
de escolarização primária universal fixado para 2015 : é então importante, prever recrutamentos massivos
até 2015ou 2020 33 de forma a poder assegurar um nível de conclusão de 100 %34 .
Assim, a política educativa não poderá deixar de fazer uma reflexão real, a nível nacional, sobre o estatuto
do pessoal, implicando o conjunto dos atores que fazem parte do sistema e, particularmente, os sindicatos
de professores.
33 Podemos, com efeito, pensar que será muito difícil para um país pós-conflito como a Guiné-Bissau alcançar uma taxa 95
de conclusão de 100 % ao nível do Ensino Básico até 2015 e que é possível que esse objetivo seja remetido para 2020,
como é o caso de outros países (exemplo : a RCA).
34 Mais de 450 professores em média a recrutar por ano para o Ensino Básico 1º e 2º ciclo (6 primeiros anos de estu-
dos) até 2020.
IV.4.1. Reconstituição das despesas unitárias públicas de escolarização
por nível de ensino
Depois de ter examinado o contexto dos alunos, assim como o estatuto e a remuneração dos professores,
que são aspetos muito importantes da política educativa, podemos agora voltar à questão da reconstituição
global das despesas unitárias públicas, integrando a influência de outros fatores. O quadro 3.15 propõe esta
decomposição.
Recuperamos o nível de despesa unitária, tal como foi avaliado anteriormente de forma macro, no qual
nos contentámos em relacionar a despesa pública orçamental global com os efetivos escolarizados. Esta
decomposição permite apreender a importâncias dos diferentes fatores na determinação das despesas
unitárias de escolarização, sabendo que é sem dúvida útil relembrar a existência da relação estrutural
fundamental que liga i) a despesa agregada (DA), ii) a despesa unitária (DU) e iii) o número de crianças
escolarizadas (NES). Esta relação traz também a marca de água da cobertura escolar na comparação do
NES com NEP, o número de crianças com idade escolar na população :
DA = DU x NES
Se, por exemplo, se deseja que NES seja igual a NEP ao nível do Ensino Básico, a relação escreve-se então
DAP = DU x NEP e pode ser deduzida do custo global do objetivo de escolarização primária universal.
Quadro 3.15 : Reconstituição das despesas unitárias públicas (em francos CFA) por nível de
Ensino, ano 2010
Ensino Básico Ensino Secundário

Professores
Salário médio dos professores 613 291 912 330
Relação alunos-professores 52,9 43,0
Despesa unitária professores 11 599 21 194
Outro pessoal
Despesa unitária não-docentes 2 001 3 991
Despesa unitária total pessoal 13 600 25 185
Despesa unitária administrativa e pedagógica 829 1 500
Despesa unitária social 0 0
Despesa unitária total sem salários 829 1 500
Despesa Unitária Total 14 429 26 686
da Cultura, das Ciências, da Juventude e dos Desportos, cálculo dos autores.
96
V. A situação Bissau-guineense em perspetiva com o quadro indicativo da
iniciativa Fast Track
À luz das informações quantitativas fornecidas pelos três primeiros capítulos do presente documento, pode
ser útil debruçarmo-nos sobre a situação atual do país, em contraponto com o objetivo de escolarização
primária universal de 2015. Isto torna-se ainda mais necessário com a implementação do fundo catalítico
da iniciativa Fast Track, para o qual a Guiné-Bissau pode apresentar um pedido de financiamento adicional.
O quadro 3.16 põe esta questão em perspetiva.
Quadro 3.16 : Situação da educação básica em 2006 para o quadro indicativo da iniciativa Fast Track
Quadro
Valor Observações
indicativo
Mobilização de recursos 2006 Observações
Entre 9 e 11 % ao longo dos últimos
Rendimento doméstico em % do PIB 14 - 18 11
3 anos (2008-2010)
Despesas públicas correntes para a
Arbitragens intersectoriais
educação (en % das despesas correntes 20 11
desfavoráveis à educação.
discricionárias)
Despesas públicas correntes para o
Arbitragens intrassectoriais
Ensino Básico (em % das despesas 50 55
favoráveis ao Ensino Básico.
correntes em educação)
Indicadores de fluxo
Taxa superior a 100 % em
% do grupo etário que entra para o 1º 2010 mas efeito multi-coortes.
100 164
ano Probabilidade de acesso à escola
em 2006 : 76 %
Dinâmica atual insuficiente para
% do grupo etário que conclui o 6º ano chegar aos 100 % até 2015 % de
100 62
do Ensino Básico reprovações demasiado elevada
% de redoublants 10 14
em 2006
% de redoublants trop élevé en
2006
3
Indicadores de produção de serviços educativos R
elação alunos professores no público 40 53

Média salarial abaixo do quadro
Salário médio dos professores atuais 3,5 2,3 indicativo (1,5 para os contratados,
média de 2,6 para os funcionários)
Outras despesas correntes sem os E 6 % outras despesas sem
salários dos professores (em % das 33 20 salários (professores e pessoal
despesas correntes totais) administrativo)
% de alunos escolarizados no
público : 69 %, os restantes (20
% dos alunos escolarizados no privado 10 11 %) essencialmente escolarizados
nas escolas comunitárias e nas
madraças
Número de horas anuais de instrução 850 - 1000

97
Custo de construção de uma sala de 8 000 -
aula equipada
Fonte : Secretariado FTI e cálculo dos autores.
No plano económico, com uma taxa fiscal de 11 % em 2010, a Guiné-Bissau está abaixo da faixa indicativa
do quadro da iniciativa Fast Track. A prioridade atribuída ao setor da educação, em vista das arbitragens
intersectoriais, é relativamente fraca em 2010 : somente 11 % das despesas correntes na educação, sobre
o total das despesas correntes discricionárias do Estado. Quanto às arbitragens intrassectoriais, o Ensino
Básico tem um lugar prioritário com 55 % das despesas correntes em educação.
O Capítulo 2 mostra que os resultados em termos de cobertura escolar são relativamente baixos. Com
efeito, o acesso ao Ensino Básico não é ainda universal, apesar de ter uma taxa de acesso de 164 %
(devido a um efeito multi-coortes, a probabilidade de acesso em 2006 é apenas de 76 %) e o caminho a
percorrer para atingir os 100 % de conclusão do Ensino Básico é ainda longo : 62 % em 2010. Finalmente,
relativamente à questão da reprovação, a Guiné-Bissau apresenta uma percentagem de reprovações ainda
muito elevada em 2010 (14 %).
98
Este capítulo examina a evolução dos recursos mobilizados para o sistema educativo, a sua
distribuição por nível de ensino e por natureza para o ano 2010 centrando-se particularmente
nas finanças públicas. Foca-se também na avaliação das despesas das famílias, do Pré-escolar
ao Ensino Secundário e nas despesas privadas para o Ensino Superior. As análises permitiram
determinar as remunerações médias dos professores e do pessoal não-docente, bem como a
despesa pública por aluno para cada nível de ensino do sector público.
1. Uma arbitragem intersectorial desfavorável à educação apesar de um grande aumento das

despesas correntes e uma arbitragem intrassectorial favorável ao Ensino Básico
As despesas correntes na educação aumentaram muito entre 1998 e 2010 passando de 1,939 a
5,615 bilhões de francos CFA de 2010. No entanto, a parcela de despesas correntes em educação
no total das despesas correntes do Estado, excluindo a dívida do Estado, é ainda demasiado baixa
com apenas 11 % para o ano 2010 (contra 20 % recomendado pela Iniciativa Fast Track).A análise
intrassectorial mostra que a Guiné-Bissau prioriza o Ensino Básico, pois 55 % das despensas
correntes na educação dizem respeito a este nível de ensino no ano de 2010.
2. A quase-totalidade das despesas correntes são despesas salariais o que deixa pouca margem
de manobra para as outras despesas (administrativas, pedagógicas, sociais)
A consequência da fraca parcela das finanças públicas destinada à educação é que a quase
totalidade das despesas correntes em educação são despesas salariais : 93 % das despesas em
2010.
3. As despesas das famílias representam quase metade das despesas totais da educação
As despesas das famílias, estimadas a partir da pesquisa ILAP de 2002, subiriam para 4,4 bilhões
3
de francos CFA para o ano 2010, sendo 49 % das despesas correntes totais para a educação para
esse mesmo ano. As despesas das famílias são maioritárias no Pré-escolar (65 %) e no Secundário
(62 %), mas são minoritárias ao nível do Ensino Básico (34 %), o Estado continua a ser o principal
financiador (66 %).
4. Despesas unitárias por nível de Ensino abaixo da média constatada em outros países com-
paráveis e uma remuneração média, por professor do Ensino Básico, abaixo de outros países
comparáveis e do quadro indicativo da Iniciativa Fast Track
As despesas públicas por aluno são de 14 429 francos CFA para o Ensino Básico (ou seja, 5,4 % do
PIB/habitante), de 26 686 francos CFA para o Ensino Secundário (ou seja 9,9 % do PIB/habitante),
de 328 157 francos CFA para o Ensino e a Formação Técnica e Profissional (ou seja 122 % do PIB/
habitante) e de 109 689 francos CFA para o Ensino Superior (incluindo ENS) (ou seja, 40,8 % do
PIB/habitante) o que está abaixo das médias constatadas noutros países comparáveis.
A análise das remunerações mostra que, em média, um professor do Ensino Básico recebe 2,3
vezes o PIB/per capita, um nível inferior aos outros países comparáveis, bem como ao quadro
indicativo da iniciativa Fast Track.
99
Capítulo 4 : A questão da equidade
Numa análise de um sistema escolar, as considerações em matéria de equidade são tão importantes
quanto os aspetos descritivos desse sistema, mas também, e sobretudo, porque imputamos à educação
objetivos de igualdade de oportunidades. Sabemos que a educação constitui um investimento útil para os
indivíduos que a recebem e que ela contribui para determinar as suas condições económicas e sociais na
sua vida de adultos. Além disso, sabemos que as possibilidades escolares serão sempre limitadas pelas
possibilidades de financiamento e que nem todos os indivíduos poderão ter as carreiras máximas. Todavia,
o desenvolvimento económico está ligado em parte ao nível médio de educação da população e é, então,
necessário que o conjunto da população atinja um nível mínimo de educação para esperar poder beneficiar
de um « salto económico ». Portanto, é importante que sejam oferecidas a todos os jovens, oportunidades
de escolarização o mais equitativas possível para garantir não só a igualdade, mas também a equidade
entre indivíduos. Notar-se-á que a busca da equidade, na verdade, converge com a da eficácia, pois é
conveniente que os indivíduos mais capazes sejam selecionados para os níveis mais elevados do sistema,
independentemente das condições socioeconómicas dos seus pais. Isto é importante na perspetiva de uma
produção eficiente dos serviços educativos e da promoção das elites da próxima geração.
Este capítulo divide-se em três partes : a primeira trata das desigualdades na escolarização devido às
características socioeconómicas, a segunda parte centra-se nas desigualdades na repartição dos recursos
públicos destinados à educação, e finalmente, a terceira parte trata especificamente das desigualdades
entre as regiões.
I. As desigualdades na escolarização devido ás características

socioeconómicas
Sabe-se que o acesso à educação e os resultados dos alunos dependem, em certa medida, das
características socioeconómicas dos indivíduos.
Para ter uma primeira impressão das desigualdades no acesso à educação devido às características
socioeconómicas, podemos calcular a distribuição dos jovens dos 7 aos 24 anos (vivendo com pelo menos
um dos seus pais)35 segundo o nível de educação que atingem e segundo as suas características.
35 Ao restringirmo-nos aos jovens que vivem com pelo menos um dos seus pais, garantimos que não estamos a conta-
100 bilizar como « urbano » um jovem vindo de um meio rural, mas que tenha sido confiado a outro membro da sua família,
vivendo na cidade, para poder continuar os seus estudos, por exemplo. Esta restrição reduz a amostra em 11 % : a
população dos 7 aos 24 anos passa de 17 243 a 15 316. Observa-se, porém, que isso não muda a divisão da população
segundo o meio de residência (61 % rural, 39 % urbano), o que nos leva a afirmar que os jovens que não vivem com os
seus pais não são proporcionalmente mais numerosos nas famílias urbanas que nas rurais.
Quadro 4.1 : Distribuição dos indivíduos dos 7 aos 24 anos segundo o nível atingido e as suas
características, 2006
Não
Total EB ESG ESC Superior
escolarizados
Género
Raparigas 50 % 57 % 47 % 41 % 39 % 39 %
Rapazes 50 % 43 % 53 % 59 % 61 % 61 %
Meio de residência
Rural 61 % 82 % 56 % 20 % 18 % 4%
Urbano 39 % 18 % 44 % 80 % 82 % 96 %
Nível de vida
Q1 17 % 25 % 15 % 5% 3% 4%
Q2 19 % 26 % 17 % 6% 4% 0%
Q3 20 % 25 % 20 % 10 % 8% 1%
Q4 21 % 16 % 24 % 23 % 22 % 12 %
Q5 23 % 8% 24 % 58 % 63 % 83 %
Embora existam tantos rapazes como raparigas entre os 7-24 anos, contatamos que os rapazes predominam
no Superior (61 % de estudantes). Da mesma forma, embora as crianças e jovens vindos dos meios rurais
sejam maioritárias entre os 7-24 anos (61 %), estão largamente sub-representadas ao nível do Secundário,
pois apenas 20 % dos jovens que atingiram o Ensino Secundário vêm do meio rural. Ainda, 82 % dos jovens
dos 7 aos 24 anos dos meios rurais não são escolarizados. Finalmente, em relação ao nível de vida36 , se
as crianças provenientes do quintil de vida mais abastada representam 23% dos jovens dos 7 aos 24 anos,
4
elas são vastamente sobre representadas a partir do Ensino Secundário e mais de 80 % dos estudantes
vêm desse escalão de nível de vida. Observa-se, assim, que as características sociais parecem ter um
impacto forte nas trajetórias escolares. Convém estudar o fenómeno de forma um pouco mais detalhada.
I.1 A questão do género

O estudo da divisão raparigas-rapazes no diferentes níveis do sistema educativo mostra que, se nos
primeiros anos de escolaridade as raparigas são tão numerosas quanto os rapazes, isto deixa de ser o caso
a partir do final do Ensino Básico (cf. gráfico 4.1).
A questão da equidade
101
36
Os quintis de nível de vida foram elaborados ao nível das famílias, a divisão pode ser modificada quando se passa ao
nível dos indivíduos : razão pela qual cada quintil não representa exatamente 20 %.
Gráfico 4.1 : Divisão raparigas-rapazes no EB e no ES em 2005/06
70%
60%
50%
40% garçons
30% filles
20%
10%
0%
EBE EBC ESG ESC
Fonte : dados GIPASE.
Estes resultados são confirmados pelo estudo dos perfis de retenção diferenciados : as raparigas abandonam
mais a escola do que os rapazes ao longo do Ensino Básico, uma vez que a sua taxa de retenção é de 33 %
no 6º ano, contra 47 % para os rapazes. Entre as crianças que entram na escola, uma só rapariga em três,
contra um rapaz em dois, chega ao fim do Ensino Básico.
Gráfico 4.2 : Perfis de retenção segundo o género, no EB e no ES, 2004/05 – 2005/06
120% 120%
100% 100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
1a 2a 3a 4a
5a 6a 0%
7a 8a 9a 10a 11a
meninos meninas
meninos meninas
Fonte : dados GIPASE e cálculo dos autores.
Conclui-se que se as raparigas abandonam mais do que os rapazes ao longo do Ensino Básico, elas
abandonam na mesma medida que os rapazes no Ensino Secundário : a taxa de retenção no 11º ano é de
102 cerca de 40 % para os dois sexos. Parece, então, que as desigualdades de género se formam desde os
primeiros anos de escolaridade, devido aos abandonos mais frequentes nas raparigas que nos rapazes.
Estas desigualdades traduzem-se de seguida por um desequilíbrio nos efetivos, a favor dos rapazes,
desequilíbrio este que permanece estável depois : com base da pesquisa MICS3 2006, 40 % dos jovens
que atingiram o Superior na Guiné-Bissau, são raparigas, uma situação melhor do que a que geralmente é
observada. A título de comparação, as raparigas representam apenas 35 % dos estudantes no Mali, 32 %
na República Centro-africana e 25 % no Burundi37 .
No entanto, é igualmente possível que haja disparidades ligadas ao género na escolha dos cursos e dos
diferentes estabelecimentos do ETFP e do Superior. Os dados não são suficientes para estudar em detalhe
esta questão, mas dispomos de alguns elementos. Para o EFTP, o número de raparigas no CIFAP é muito
baixo (inferior a 5 %). O gráfico 4.3 dá uma visão geral da situação dos estabelecimentos do superior.
Gráfico 4.3 : Parcela de raparigas nos diferentes estabelecimentos do Superior
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
EN 17 Fev ENAC ENS TT Univ. Univ. ENEFD
Collines Amilcar
de Boé Cabral
Fonte : dados GIPASE.
As Escolas Normais 17 Fevereiro e Amílcar Cabral formam, no geral, tantos professores como professoras,
4
ainda que as raparigas sejam mais numerosas na primeira e minoritárias na segunda. Este equilíbrio
desaparece ao nível da ENS Tchico Tè, pois as mulheres não representam mais que 10% dos efetivos. A
feminização do corpo docente no Secundário está longe de ser alcançada.
Relativamente às duas universidades, em todos os cursos, as raparigas representam um terço dos efetivos,
o que significa que os rapazes são duas vezes mais numerosos. O desequilíbrio é particularmente marcante
na ENEFD onde se contam três raparigas por 105 rapazes. Isto pode ser explicado em parte pelo conteúdo
da formação (educação física), mas isto não deveria impedir de encorajar as candidaturas femininas. A questão da equidade
O quadro 4.1 destaca a existência de desigualdades nos percursos escolares devido ao meio de residência
(urbano / rural) e ao nível de vida. Por exemplo, 80 % dos jovens que concluíram o Ensino Básico e atingiram
o Ensino Secundário são de zonas urbanas e 85 % dos indivíduos que atingiram o ESC são provenientes
dos 40 % das famílias mais abastadas. A zona de residência e o nível de vida parecem ser, assim, elementos
determinantes para a educação dos jovens e constituem fontes de desigualdades. Principalmente porque
estas duas características tendem a se sobrepor, pois as famílias mais pobres vivem em grande maioria
no meio rural, e, ao contrário, as famílias mais ricas vivem no meio urbano. A ideia é isolar, na medida do
possível, o efeito de cada um desses fatores na educação, recorremos à análise econométrica38 para
estimar, « tomando todas as coisas por igual », a probabilidade de atingir diferentes níveis do sistema
educativo segundo as diferentes características. 103
37
RESEN Mali 2006, RESEN RCA 2007, RESEN Burundi 2006.
38
Regressões logísticas a partir dos dados da pesquisa MICS3 2006.
I.2 A zona de residência
As desigualdades ligadas ao meio de residência emergem desde o acesso à escola, uma vez que se estima
que as crianças vindas do meio urbano têm 86 % de hipóteses de entrar na escola, contra 65 % para as
crianças vindas do meio rural. Este desvio, já grande, cresce rapidamente, pois os jovens urbanos têm
quatro vezes mais hipóteses de concluir o Ensino Básico do que os seus camaradas do meio rural.
Gráfico 4.4 : Probabilidades estimadas em aceder aos diferentes níveis segundo a zona de
residência, 2005/06
1
0,9
0,8
0,7
0,6
urbain
0,5
rural
0,4
0,3
0,2
0,1
0
accès EB achvt EB accès EB achvt EB
Fonte : MICS 2006 e cálculo dos autores
O acesso ao Ensino Secundário é reservado a uma pequena minoria entre os jovens rurais, pois menos de
um em dez chega ao 7º ano, e um em vinte ao 9º ano, enquanto que as hipóteses para os jovens urbanos
são multiplicadas respetivamente por cinco e seis. Existem assim disparidades muito fortes entre aqueles
que vivem na cidade e os que vivem na zona rural.
Interessa-nos também a intensidade das desigualdades de género segundo o meio de residência e observa-
se que estas são maiores no meio rural que no meio urbano. De facto, tal como mostra o gráfico 4.5, a
relação de probabilidades rapazes/raparigas, que é uma medida das disparidades de género, é maior na
zona rural. Se, como já foi sublinhado no parágrafo anterior, as raparigas entram na escola quase tanto
quanto os rapazes, elas têm quase duas vezes menos de probabilidades do que os rapazes de chegar ao
6o ano na zona rural, contra 1,4 na zona urbana.
104
Gráfico 4.5 : Relação das probabilidades de acesso rapazes/raparigas de acordo com a zona
de residência, 2005/06
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2 urbain
0,8 rural
0,6
0,4
0,2
0,0
Se por um lado se observa um crescimento contínuo das desigualdades entre as raparigas e os rapazes
ao longo da escolaridade, esta constante não é válida para os jovens rurais dado que a relação entre as
probabilidades de acesso rapazes/raparigas estagna ou baixa ligeiramente a partir do 6º ano. As amostras
neste estádio são demasiado pequenas para verdadeiramente poder extrair conclusões, mas pode-se
tentar uma explicação. Os jovens oriundos de meio rural têm muito poucas hipóteses de acabar o ensino
básico e aceder ao ensino secundário; pode-se assim pensar que os que conseguem, nomeadamente as
raparigas, possuem características especiais que fazem com que elas na verdade não abandonem mais do
4
que os rapazes.
I.3 O nível de vida

Terceira componente do estudo das desigualdades devidas às características socioeconómicas, a questão
do nível de vida aparece geralmente como a mais determinante no percurso escolar das crianças. Da
mesma maneira que para o local de residência, interessa-nos as probabilidades de acesso aos diferentes
níveis de ensino segundo o quintil de nível de vida a que a criança pertence. Na Guiné-Bissau, a pobreza
está muito generalizada (cf. capítulo 1) e as diferenças de nível de vida entre os três primeiros quintis são
bastante fracos não se traduzindo portanto na escolaridade das crianças, razão pela qual os agrupamos.
O nível de vida tem um papel essencial no acesso à escola: enquanto as crianças das famílias mais ricas
têm 90% de hipóteses de ir à escola, a probabilidade para as crianças das famílias mais pobres (escalões
1 a 3) não passa dos 65%. Tal como para as disparidades ligadas ao local de residência, as desigualdades
ligadas ao nível de vida aumentam à medida que se progride no sistema escolar, já que as crianças das
famílias mais ricas têm cinco vezes mais hipóteses de concluir o Ensino Básico e oito vezes mais hipóteses
de serem matriculadas no Ensino Secundário.
105
Gráfico 4.6 : Probabilidades estimadas de aceder a diferentes níveis de acordo com o nível de
vida, 2005/06
0,9
0,8
0,7
0,5 quintile 4
0,4
quintile 5
0,3
0,2
0,1
Fonte: MICS 2006 e cálculo dos autores.
Por outro lado, mais do que os rapazes, as raparigas enfrentam estas desigualdades do nível de vida: as
diferenças de escolarização a diferentes níveis entre raparigas e rapazes são muito mais acentuadas nas
famílias muito pobres (escalões 1 a 3) do que nas famílias mais ricas. Num contexto onde os recursos são
particularmente raros e onde a educação de todas as crianças não pode ser assegurada, a das raparigas é
sacrificada em prol da dos rapazes.
Gráfico 4.7 : Relação das probabilidades de acesso rapazes/raparigas de acordo com o nível
de vida, 2005/06
2,5
2,0
quintile 4
1,0 quintile 5
0,5
0,0
106 accès EB achvt EB accès ESG achvt ESG
Fonte: MICS 2006 e cálculo dos autores

Deste modo, nas famílias mais pobres os rapazes têm 1,8 mais de hipóteses de chegar ao 6º ano do que
as raparigas, enquanto essa proporção é apenas de 1,3 nas famílias mais ricas. Deste modo observamos,
novamente aqui, uma combinação das desigualdades ligadas ao género e ao nível de rendimentos. No
entanto, é necessário sublinhar que mesmo nas famílias do quintil 5, as disparidades de género estão longe
de ser negligenciáveis, visto que os rapazes têm 1,5 mais de hipóteses de ir para o Ensino Secundário Geral
do que as raparigas.
Caixa 4.1 : A questão dos órfãos
Os órfãos são geralmente considerados uma população vulnerável, susceptiveis de estarem mais
expostos a problemas de saúde ou à não frequência escolar. A pesquisa MICS3 2006 oferece
a possibilidade de testar esta última hipótese. Se a orfandade de um dos pais não parece ter
efeito sobre a escolarização, observa-se uma diferença significativa na frequência escolar entre as
crianças que perderam pai e mãe e as crianças cujos pais ainda estão vivos.
Quadro : Frequência escolar em 2005/06 consoante a criança seja ou não um órfão
Percentagem de crianças Alcance da diferença em

e jovens (7-17 anos) comparação com os não-
matriculados em 2005/06 órfãos
Pai e mãe vivos 91 %
Órfãos de pelo menos um dos
91 % ns
pais
Órfãos de pai e mãe 86 % ***
Fonte: MICS3 2006 e cálculo dos autores.
II. A desigualdade na distribuição dos recursos para a educação

A educação tem um custo para o Estado, que destina um determinado montante de recursos para este
sector. Cada criança beneficia de uma parte destes recursos e a ideia, nesta secção, é medir a parcela dos
recursos atribuídos a uma geração, dos quais beneficiam as crianças e os jovens desta geração, primeiro
4
de acordo com o nível alcançado e posteriormente, num segundo momento, consoante as características
sociais cujo efeito acaba de ser colocado em evidência (parte I).
Cada criança escolarizada beneficia em primeiro lugar de tanto mais atenção quanto mais tempo permanecer
no sistema escolar e atinja um nível de estudos elevado; inversamente, as crianças que não entram para a
escola não beneficiam de nenhuma parte destes recursos. A distribuição dos créditos públicos é portanto
tanto mais desigual quanto exista uma dispersão no percurso escolar das crianças e quanto o crescimento
dos custos unitários com o nível educativo seja forte. Pelo contrário, será mais igualitária se todas as
crianças de uma certa idade tiverem acesso à escola e efetuarem percursos escolares semelhantes ou se
os custos unitários aumentarem pouco com o nível de ensino.
A fim de avaliar a desigualdade da distribuição dos recursos atribuídos à educação na Guiné-Bissau, é

igualmente necessário determinar qual a percentagem de um coorte de jovens do país que abandona o
sistema educativo a cada nível e definir o volume de recursos públicos acumulados para cada nível de
terminais39 .
107
39 Colocamos aqui a hipótese de que os dados transversais observados num ano recente (aqui 2009/10), quer seja para
os níveis terminais ou para os custos unitários a cada nível, podem ser transcritos numa perspetiva temporal, ou seja,
supomos que os dados observados em várias gerações podem ser utilizados para efetuar uma análise a um pseudo-
coorte. É portanto possível estabelecer a distribuição do pseudo-coorte por nível terminal de escolarização, tal como a
repartição estrutural dos recursos públicos resultantes para a educação (cf. quadro 6.2).
Quadro 4.2 : Distribuição estrutural de recursos públicos em educação destinados a um
pseudo-coorte de 100 crianças, ano 2010
% coorte Recursos % acumulados
Acumulados pelo
Custo
Taxa de Nível Nº
Nível grupo
terminal unitário terminal Coorte Recursos
acesso anos En Fca.
(a) (FCFA) (b) %
(a) x (b)
1a 100 % 0% 14 429 1 14 429 0 0% 0% 0%

2a 100 % 4% 14 429 1 28 858 115 432 1% 4% 1%
3a 96 % 3% 14 429 1 43 287 129 861 1% 7% 2%
EB
4a 93 % 26 % 14 429 1 57 716 1 500 616 11 % 33 % 12 %
5a 67 % 5% 14 429 1 72 145 360 725 3% 38 % 15 %
6a 62 % 7% 14 429 1 86 574 606 018 4% 45 % 19 %
7a 55 % 11 % 26 686 1 113 260 1 245 860 9% 56 % 28 %
ESG 8a 44 % 9% 26 686 1 139 946 1 259 514 9% 65 % 37 %
9a 35 % 7% 26 686 1 166 632 1 166 424 8% 72 % 45 %
10a 28 % 6% 26 686 1 193 318 1 159 908 8% 78 % 53 %
ESC
11a 22 % 18 % 26 686 1 220 004 3 960 072 28 % 96 % 81 %
Superior: 4% 4% 109 689 4 658 760 2 635 040 19 % 100 % 100 %
Fontes: capítulo 2 e capítulo 3.
108
Caixa 4.2 : Construção e leitura do quadro 4.2 «Distribuição estrutural dos
recursos públicos em educação destinados a um pseudo-coorte de 100
crianças»
De acordo com a percentagem de crianças que atingiram cada nível de ensino, considera-se
o perfil transversal do capítulo 2 e deduz-se para cada ano de estudos a percentagem de
crianças para quem o ano de estudos é o nível terminal. Por exemplo, no 4º ano, têm uma taxa
de acesso de 93% e a taxa de acesso no 5º ano é de 67%. Deste modo, o 4º ano de estudos é
o nível terminal de educação para 26% das crianças Bissau-guineenses (93%-67%).
Para cada nível, usa-se para o cálculo dos custos unitários (cf. Capítulo 3) os recursos de que
beneficiou um individuo que termina a escolaridade a este nível. Por exemplo, um aluno que
sai após o 3º ano (3 anos no EB efetuados) beneficia de 3x14 429 = 43 287 FCFA; da mesma
maneira, um aluno que sai do 8º ano (ou seja após 6 anos no EB e 2 anos no ES) beneficia de
(6 x 14 429) + (2 x 26 686) = 139 946 FCFA. Enfim, supõe-se que um estudante permanece em
média 4 anos no Superior, portanto um aluno que chegue ao Superior «consumiu» 6 x 14 429
Francos CFA quando frequentou o EB + 5 x 26 686 FCFA quando frequentou o ES + 4 x 109
689 Francos CFA quando era estudante, o que dá um total de 658 760 Francos CFA.
Calcula-se por fim as despesas acumuladas para cada grupo do nível terminal, multiplicando
a percentagem do pseudo-cohorte que termina neste nível (coluna (a)) pelo custo acumulado
de um aluno que atinge este nível (coluna (b)). A soma dos recursos acumulados por cada
grupo representa o montante total dos recursos públicos alocados a uma geração em 15 anos
(duração máxima de escolaridade). Determina-se finalmente a distribuição deste montante
total dos recursos pela distribuição dos níveis terminais. Observa-se, por exemplo, que os 7%
do pseudo-cohorte que termina a sua escolaridade após o 6º ano consome ao todo 606 018
Francos CFA, ou seja 4% do total dos recursos.
4
De acordo com o perfil de escolarização probabilista transversal ao capítulo 2, o acesso à escola é de 100%
(todavia, vimos que é necessário sermos cautelosos devido a um efeito multi coorte e na verdade não é
certo que todas as crianças entrem para a escola: em 2006, a probabilidade de entrar um dia na escola
era de apenas 76%). 4% dos jovens de uma geração que prosseguem a sua escolaridade até ao superior
beneficiam de 19% dos recursos: observamos portanto uma certa concentração dos recursos pelos mais
instruídos. Pode-se facilmente descrever este fenómeno traçando a curva de Lorenz, que corresponde aos
pontos cujas coordenadas estão nas duas últimas colunas (% acumulada do coorte e % acumulada dos
recursos). A questão da equidade
109
Gráfico 4.8 : Curva de Lorenz
100%
90% 28% des

ressources
80%
% acumulada dos recursos
70%
60%
50%
40%
30%
10%
20% les plus
éduqués
10%
0% A
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
% acumulada dos individuos
Fonte : idem quadro 4.2

A diagonal negra sobre o gráfico representa uma situação conceptual onde todas as crianças de uma
geração têm exatamente o mesmo percurso escolar e beneficiariam, portanto, exatamente do mesmo
montante de recursos. Uma curva de Lorenz que passaria pelo ponto A é a situação conceptual oposta,
onde uma única criança se apropriaria do conjunto dos recursos destinados à educação. Quanto mais a
curva de Lorenz (a verde no gráfico) se afasta da direita e se aproxima de A, mais a distribuição dos recursos
será desigual.
Pode-se medir esta desigualdade com a ajuda de dois indicadores. O primeiro é o índice de Gini, que
mede a relação da área compreendida entre a diagonal e a curva por um lado e a área do triângulo formado
pela diagonal e o ponto A. Por definição, o índice de Gini situa-se entre 0 e 1, e o seu valor é tanto menor
quanto a curva de Lorenz se aproximar da diagonal, por conseguinte a distribuição dos recursos públicos
é completamente igualitária. Na Guiné-Bissau em 2009/10, o coeficiente de Gini estabelece-se em 0,38, o
que destaca uma certa desigualdade na distribuição dos recursos. O segundo indicador é o montante dos
recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos do coorte: como se pode ver no gráfico estes jovens
110
beneficiam de 28% dos recursos destinados à educação.
Estes indicadores isolados dificilmente permitem avaliar a situação de um país e é geralmente útil compará-
los aos observados noutros países. O gráfico 4.9 que se segue apresenta uma comparação com outros
países africanos, com um nível de riqueza comparável, da proporção dos recursos de que beneficiam os
10% mais instruídos.
Gráfico 4.9 : % Dos recursos de que beneficiam os 10% mais instruídos, comparações
internacionais
70
60
50
40
30
20
10
0 Madagascar (2006)
Burkina Faso (2006)
RCA (2005)
Rwanda (2008)
Tanzanie (2009)
Niger (2008)
Mali (2008)
Fonte: idem quadro 4.1 e quadro 4.2.

4
Na Guiné-Bissau, os 10% dos mais instruídos beneficiam de 28% dos recursos contra 47% na Tanzânia
e 64% no Ruanda. Assim, se por um lado observamos uma certa desigualdade estrutural na apropriação
dos recursos públicos da educação, esta desigualdade não é excessivamente acentuada. Este resultado é
essencialmente proveniente de um aumento medido dos custos unitários no decurso da escolarização, e
nomeadamente de custos unitários relativamente fracos no Superior, o que é raramente o caso nos outros
países.
A questão que surge agora é saber como as desigualdades devidas às características socioeconómicas,
estudadas na primeira parte, se repercutem na apropriação dos recursos públicos alocadas para a educação.
A ideia é saber por exemplo que parte dos recursos chega aos mais instruídos, em relação aos mais pobres,
ou que parte vai para os rapazes em relação às raparigas. O quadro 4.3 apresenta a percentagem de
recursos de que beneficia cada grupo da população.
111
Quadro 4.3 : Parte dos recursos de que beneficia cada grupo da população
% de recursos acumulados
% na
Sem
EB ESG ESC Superior Total população
escolarização
Segundo o rendimento
Q1 0% 3% 2% 1% 1% 6% 17 %
Q2 0% 3% 2% 1% 0% 6% 19 %
Q3 0% 4% 3% 2% 0% 9% 20 %
Q4 0% 5% 8% 6% 2% 21 % 21 %
Q5 0% 5% 20 % 18 % 15 % 57 % 23 %
Segundo a localização
Rural 0% 11 % 7% 5% 1% 24 % 61 %
Urbano 0% 8% 27 % 23 % 18 % 76 % 39 %
Segundo o género
Raparigas 0% 9% 14 % 11 % 7% 41 % 50 %
Rapazes 0% 10 % 20 % 17 % 11 % 59 % 50 %
Fonte: idem quadro 4.1 e quadro 4.2..
Caixa 4.3 : Leitura do quadro 4.3 «Parte dos recursos de que beneficia cada
grupo da população »
Sabemos que as crianças provenientes de famílias muito pobres (Q1) representam 15% das
crianças no EB (cf. Quadro 4.1); por outro lado 19% dos recursos públicos vão para aqueles
que param no fim do EB, ou seja após o 6º ano (cf. Quadro 4.2). As crianças provenientes de
famílias muito pobres beneficiam portanto, no âmbito da educação básica, de 15 % x 19 %
= 2,9 % dos recursos globais destinados para o pseudo-coorte.
Calcula-se da mesma maneira todas as células do quadro (para cada grupo social, os
recursos acumulados no âmbito da escolarização num determinado nível), depois soma-se
em linha para ter a percentagem de recursos de que cada categoria social beneficia. Esta
percentagem é novamente comparada com a percentagem que representa cada categoria
na população, indicada na última coluna. Assim, as crianças provenientes das famílias mais
pobres consomem no total da sua escolarização apenas 7% dos recursos enquanto estes
representam 17% do total.
Evidencia-se assim que os grupos favorecidos beneficiam de mais recursos públicos para a educação em
detrimento dos grupos desfavorecidos. Os rapazes por exemplo apropriam-se de 59% dos recursos e as
raparigas de 41% apesar de haver tantas raparigas como rapazes na população. Três quartos dos recursos
vão para as crianças e jovens que vivem em meio urbano apesar de estes representarem pouco mais de
um terço dos jovens dos 7 aos 24 anos. Por fim, um quarto dos jovens provenientes das famílias mais
abastadas beneficiam de mais de metade dos recursos destinados à educação, enquanto os 17% mais
112 pobres não usufruem senão de 6%.
Observamos assim grandes disparidades na apropriação dos recursos públicos de acordo com determinadas
características socioeconómicas.
III. As desigualdades regionais
Sendo que os dados da população não são necessariamente fiáveis ao nível das regiões, utilizamos mais
uma vez a pesquisa MICS 2006 para estudar as disparidades territoriais. No inquérito, o corte é menos
estreito que o corte administrativo pois permite identificar quatro zonas que são a capital Bissau, o Este que
agrupa os departamentos de Bafatá e Gabu, o Norte que agrupa os departamentos de Biombo, Cacheu
e Oio e finalmente o Sul que inclui Bolama, Quinara e Tombali. Por outro lado, para superar os problemas
ligados às migrações estratégicas dos jovens (que deixam o domicílio familiar para, por exemplo, ir para
casa de um parente que more mais perto de um estabelecimento de ensino secundário), limitamo-nos às
crianças e aos jovens que vivem com, pelo menos, um dos seus pais.
Do ponto de vista da escolaridade das crianças e dos jovens, as desigualdades territoriais na Guiné-Bissau
resumem-se com efeito a um desequilíbrio entre o Sector Autónomo de Bissau e o resto do país: se o
acesso ao Ensino Básico, vulgarizado em Bissau, é relativamente grande nas outras regiões, o desequilíbrio
revela-se desde o acesso ao 6º ano. Enquanto 60% das crianças da capital atingem o último ano do EB,
são menos de 20% no resto do país, sem real diferença entre o Norte e o Sul, e com taxas ligeiramente
mais fracas no Este.
Gráfico 4.10 : Percentagem de crianças e de jovens que acedem a diferentes níveis por região,
2005/06
100%
80%
60%
4
40%
20%
0%
accès EB achèvement accès ESG achèvement accès ESC achèvement
EB ESG ESC
Secteur Autonome de Bissau Est (Bafata - Gabu) A questão da equidade

Nord (Biombo - Cacheu - Oio) Sud (Bolama - Quinara - Tombali)
Dito isto, a forte diferença observada entre o Sector Autónomo de Bissau e o resto do país pode revelar
um problema de oferta (o Estado não presta atenção suficiente às regiões e o número de escolas ou de
docentes são insuficientes) mas também um problema de procura. Com efeito, 70% da população do
SAB pertence ao quintil de agregado mais rico e 27% ao quintil 4, o que significa que virtualmente toda
a população da cidade se situa nos 40% mais ricos da Guiné-Bissau. Pelo contrário, entre 70% e 80% 113
dos agregados inquiridos nas regiões pertencem aos quintis mais pobres. Em vista das disparidades da
educação devidas ao nível de vida e evidenciadas na primeira parte do capítulo, é importante ter em conta
este fator na interpretação das desigualdades territoriais.
As disparidades ligadas à questão do género não têm o mesmo peso em toda a parte, como destaca o
gráfico 4.11. Para o Ensino Básico, é essencialmente nas regiões de Oio e de Cacheu que as discriminações
são mais acentuadas, com menos de 45% de raparigas. No entanto, é verdadeiramente no Ensino
Secundário que se observam diferenças importantes: os rapazes são três vezes mais numerosos do que as
raparigas nas regiões de Oio, de Quinara e de Tombali, porquanto a percentagem de raparigas ultrapassa
os 40% na capital.
Gráfico 4.11 : Percentagem de raparigas no EB e no ES por região, 2005/06
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Oio Quinara Tombali Cacheu Gabu Biombo Bafata Bolama SAB
EB ES
Fonte: dados GIPASE.
114
Principais lições do capítulo 4 : A questão da equidade
Este capítulo analisa as questões de equidade no seio do sistema educativo e portanto as

disparidades. Estas disparidades na escolarização, mas também nas aprendizagens, podem
ser socioeconómicas, regionais e dizem respeito igualmente à distribuição dos recursos
destinados ao sector educativo.
1. O género, a zona de residência (urbano/rural) e o nível de vida têm impactos

consideráveis na escolarização
Se as percentagens de raparigas e de rapazes são praticamente idênticas ao nível do Ensino

Básico Elementar (quatro primeiros anos), deixa de ser o mesmo caso para os outros níveis
de ensino. Com efeito, a partir do Ensino Básico Complementar (5º e 6º anos) e até ao Ensino
Superior, a percentagem de raparigas é de apenas 40%. As crianças dos meios urbanos têm
uma probabilidade de 86% de aceder um dia à escola contra 65% para aqueles que vivem em
área rural. Estas desigualdades aprofundam-se quando progredimos nos níveis, pois os de
meio urbano têm quatro vezes mais de hipóteses de concluir o Ensino Básico e 5 a 6 vezes
mais de aceder ao Ensino Secundário dos que os de meio rural. As crianças das famílias
mais ricas têm 90% de hipóteses de aceder à escola enquanto as de famílias mais pobres
têm apenas 65%. Estas disparidades são igualmente mais acentuadas quando progredimos
nos níveis de ensino. Com efeito, as crianças de meio abastado têm cinco vezes mais de
hipóteses de acabar o Ensino Básico e oito vezes mais de hipóteses de aceder ao Ensino
Secundário do que as das famílias mais pobres.
2. Desigualdades na apropriação dos recursos destinados à educação
Quanto mais tempo uma criança permanece no sistema educativo mais absorve os recursos
4
públicos destinados a este sector. Os 10% mais instruídos da Guiné-Bissau utilizam 28% dos
recursos destinados ao sector o que é menos que nos restantes países comparáveis (de 47%
na Tanzânia a 64% no Ruanda). Esta apropriação desigual dos recursos encontra-se ao nível
das características socioeconómicas: as raparigas consomem apenas 41% destes recursos
e as crianças das famílias 20% mais pobres consomem apenas 6% enquanto as 20% mais
ricas consomem 57%. Assim, longe de corrigir estas desigualdades, o sistema educativo está
apenas a acentuá-las.
3. Existem fortes disparidades regionais nomeadamente entre o Sector Autónomo de

Bissau e as outras regiões do país.
Au niveau de l’enseignement de base, 60 % des enfants du Secteur Autonome de Bissau

achèvent le cycle contre moins de 20 % pour le reste du pays. Les écarts sont tout aussi
importants pour les autres cycles d’enseignement. Les disparités entre régions concernent
également la scolarisation des filles. Ainsi, les régions de l’Oio et de Cacheu scolarisent moins
de 45 % de filles dans l’enseignement de base. Au niveau de l’enseignement secondaire,
les différences sont plus marquées notamment dans les régions de l’Oio, de Quinara et de
Tombali où les garçons y sont trois fois plus nombreux que les filles.
115
Capítulo 5 : A gestão do sistema
Este capítulo dedica-se à gestão do sistema educativo. É possível indicar que para além da política
educativa que define as escolhas estruturais dos modos de organização e os meios colocados à
disposição de cada nível de ensino, a gestão intervém nos processos através dos quais estas decisões são
efetivamente implementadas para produzir os resultados esperados. Seguindo esta lógica, podemos definir
duas dimensões complementares na gestão do sistema educativo: i) a distribuição dos meios mobilizados40
para as unidades descentralizadas e para as escolas e estabelecimentos escolares e ii) a transformação
destes meios, a nível local, por cada escola ou estabelecimento de ensino em aprendizagens concretas
nos alunos41 , isto é, de um ponto de vista exclusivamente qualitativo. Contudo, esta última questão não
pôde ser aqui tratada por falta de dados acerca da aprendizagem dos alunos, mas será abordada no futuro,
nomeadamente através da avaliação das aprendizagens que o PASEC deve levar a cabo no país. Por fim,
a gestão do sistema diz respeito igualmente aos diferentes modos de organização escolar implementados
no sistema educativo.
I. A distribuição dos recursos para as escolas

A distribuição dos meios materiais e de pessoal pelas escolas apresenta uma dupla dimensão. A primeira
consiste em determinar as escolhas que são feitas para a rede escolar. Trata-se de determinar como são
distribuídos os recursos. A segunda dimensão diz respeito à alocação de meios entre os estabelecimentos
escolares no decurso de um determinado ano escolar. Interessam-nos então os mecanismos implementados
para realizar estas distribuições e sobretudo a coerência e equidade na distribuição.
Num sistema que seria organizado de forma otimizada do ponto de vista da gestão administrativa e
financeira, deveria haver uma relação funcional entre as necessidades existentes e o volume dos recursos
mobilizados pelos diferentes níveis de agregação do sistema. Na medida em que o objetivo é que as
condições de ensino sejam homogéneas no território (tanto por razões de eficácia como de equidade),
deveríamos esperar que houvesse uma relação bastante rigorosa entre os efetivos escolarizados numa
escola e o volume dos recursos de que ela dispõe. Isto significa que as escolas escolarizando o mesmo
número de alunos deveriam ter o mesmo número de docentes atribuídos pelo Estado42 , e que as escolas
dispondo do mesmo número de docentes atribuídos pelo Estado deveriam ter mais ou menos o mesmo
número de alunos. Isto é verdadeiro para o Ensino Básico e menos verdadeiro para o Ensino Secundário
no sentido em que, teoricamente, no Secundário o número de docentes colocados pelos estabelecimentos
deveria depender do número de horas de ensino a prestar nestes estabelecimentos.
116 40 Trata-se da gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros.

41 Referimo-nos às práticas-aulas e à gestão pedagógica.
42 Ou seja, os professores funcionários e contratados, mas não os comunitários, para o Ensino Básico, uma vez que os
professores comunitários são recrutados e remunerados diretamente pelas comunidades para atenuar o défice do Estado
na colocação de professores em algumas escolas do Ensino Básico.
Na medida em que para a Guiné-Bissau, apenas estão disponíveis dados sobre o número de docentes
colocados nos estabelecimentos do Ensino Básico e do Ensino Secundário e o número de alunos destes
estabelecimentos e que, fora os docentes, nenhum outro dado sobre a distribuição dos meios está
disponível, as análises seguintes focam-se apenas na coerência da distribuição do pessoal docente pelos
estabelecimentos.
II.1 Avaliação da coerência na afetação de docentes do Ensino Básico

Trata-se aqui de analisar a coerência da afetação de docentes do Estado (funcionários e contratados)
nas escolas do Ensino Básico. Os dados utilizados são provenientes das bases de dados escolares e de
funcionários 2005/06 do GIPASE. A colocação dos docentes será abordada apenas ao nível das escolas
públicas na medida em que o Estado intervém apenas no público43 .
O número de escolas públicas na Guiné-Bissau é de 830. No entanto, quando a base de dados escolar foi
confrontada com a base de dados de pessoal, algumas escolas desapareceram pois, ou os alunos ou os
docentes, não estavam recenseados. Deste modo, a análise que se segue concentra-se sobre 662 escolas
públicas, 4 209 docentes e 201 116 alunos.
Se compararmos o número de alunos e o número total de docentes afetados às escolas, podemos situar
todas as escolas num plano que atravessa as duas variáveis. Podemos assim representar num gráfico a
dispersão que existe na afetação de pessoal docente às escolas. O gráfico 5.1 apresenta a situação das
escolas públicas cujos dados estão disponíveis.
De maneira geral, observa-se de facto a existência de uma relação positiva entre as duas variáveis, ou seja,
que quanto mais alunos uma escola educar, mais docentes terá à sua disposição.
No caso ideal de uma coerência perfeita da distribuição dos docentes afetados pelo Estado, o número de
docentes, funcionários e contratados numa dada escola deveria depender apenas do número de alunos
dessa escola. Existiria então uma relação funcional entre o número de professores e o número de alunos
e os pontos representando as escolas estariam todos situados no ajuste correto. Estamos bastante longe
desta situação de referência pois existem variações importantes em torno desta relação média.
Por exemplo, entre as escolas com cerca de 500 alunos, algumas dispõem de docentes colocados pelo Estado
5
enquanto que outras beneficiam apenas de um docente afetado pelo Estado e que, consequentemente, o
défice de docentes é muito provavelmente preenchido por professores comunitários recrutados e pagos
diretamente pelos pais. Contudo, os dados disponíveis não nos permitem saber quantos professores
comunitários existem no sistema educativo Bissau-guineense e de saber (fora das escolas comunitárias)
em que escolas públicas estão
A gestão do sistema
117
43 A partir do momento em que uma escola comunitária recebe um professor afetado pelo Estado, a escola torna-se
pública.
Gráfico 5.1 : Coerência da afetação de docentes nas escolas públicas ao nível do Ensino
Básico, 2005-2006
110
R2 = 0,800
100
90
80
Número de Professores
70
60
50
40
30
20
10
0
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500
Número de alunos
Fonte: cálculo dos autores a partir das bases de dados escolares e de funcionários 2005/06 da GIPASE.
Na análise estatística, o coeficiente de determinação R2 é um indicador44 que mede a amplitude dos

desvios relativos em comparação com a relação média estimada. No caso da Guiné-Bissau, o valor de R2
é de 0,80. O grau de aleatório no processo de afetação dos docentes, medido pelo valor 1- R2, é portanto
igual a 0,20. Isto significa que cerca de 20% do fenómeno de afetação dos docentes pelo Estado às escolas
de Ensino Básico públicas não está ligado ao número de alunos presentes nestas escolas, mas sim a outros
critérios.
Uma maneira complementar de avaliar a situação da Guiné-Bissau consiste em comparar com a que é
observada noutros países. O quadro 5.1 apresenta os números do grau de aleatório da distribuição de
docentes pelas escolas de ensino básico para alguns países africanos.
Entre os países onde este indicador está disponível, o intervalo de variação vai de 7% na Guiné a 54%
no Benim. Com 20% de aleatório, a Guiné-Bissau situa-se numa posição mais favorável do que a média
(30%) dos países da amostra. Estes resultados mostram que a distribuição dos docentes na Guiné-Bissau
é um pouco melhor do que noutros países africanos, mas também se observa que um país como a Guiné
apresenta resultados bastante melhores. São portanto possíveis progressos tornando as afetações mais
equitativas e mais coerentes entre os diferentes lugares de ensino. A Guiné, que adotou há alguns anos
um plano estruturado de desenvolvimento do pessoal, pode ser considerada um exemplo a este respeito.
118
44 O indicador pode tomar um valor compreendido entre 0 e 1. o valor 1 corresponde à relação funcional: todos os pon-
tos se encontram no ajuste correto, o que significa que todas as escolas são tratadas da mesma maneira e que o número
de docentes depende apenas do número de alunos. Pelo contrário, o valor 0 corresponde à ausência total de relação
entre o número de docentes de uma escola e o dos seus alunos.
Quadro 5.1 : Grau de aleatoriedade (1-R2) na afetação dos docentes do ensino básico em 15
países africanos
País Grau de aleatoriedade na afetação dos docentes pelo Estado
Guiné (2004) 7
Lesoto (2003) 18
Niger (2003) 19
Guiné-Bissau (2006) 20
Burkina Faso (2007) 22
Mauritânia (2004) 22
Etiópia (2002) 28
Chad (2004) 33
Malawi (2007) 34
Congo (2005) 38
RCA (2005) 46
Burundi (2004) 50
Benin (2006) 54
mídia 30
Fonte: RESEN outros países, cálculo dos autores.
Tendo em conta o grau de aleatoriedade na afetação dos docentes às escolas do Ensino Básico públicas
do país, a questão é se certas regiões aparecem favorecidas ou desfavorecidas. O quadro 5.2 inscreve-se
nesta perspetiva.
5
As regiões de Biombo, Bolama e do Sector Autónomo de Bissau (SAB) são as melhor providas em docentes
colocados pelo Estado, enquanto a região de Quinara é a que está pior provida. Nota-se uma diferença
de 34,7 pontos entre a região de Quinara (70,6) alunos por docentes afetado pelo Estado) e a do Sector
Autónomo de Bissau (35,9 alunos por professor afetado pelo Estado). No conjunto, seis regiões apresentam
ratios alunos-professor superiores à média nacional (50,4) e três abaixo. Estes dados traduzem insuficiências
na gestão ao nível central da afetação dos docentes às regiões. Contudo, convém precisar que os ratios
alunos-professor observados não têm em conta docentes diretamente recrutados e remunerados pelas
comunidades. Pode-se assim pensar que as comunidades das regiões como Quinara recorrem a docentes
comunitários em proporções relativamente grandes.
119
Quadro 5.2 : Relação alunos-professor e coerência na afetação de docentes no interior das
45 46 47 48
regiões
% de
Relação alunos % de escolas % de escolas
Regiões R2 escolas sobre
por professor45 bem equipadas46 subequipadas47
equipadas48
Bafatá 52,3 0,38 18 % 63 % 19 %
Biombo 37,5 0,70 13 % 65 % 23 %
Bolama 36,6 0,38 16 % 55 % 29 %
Cacheu 53,7 0,59 13 % 44 % 43 %
Gabu 59,0 0,85 7% 63 % 30 %
Oio 55,2 0,77 18 % 50 % 32 %
Quinara 70,6 0,83 14 % 45 % 41 %
SAB 35,9 0,82 50 % 17 % 33 %
Tombali 59,5 0,77 13 % 63 % 25 %
Conjunto 50,4 0,80 13 % 57 % 30 %
Fonte: cálculo dos autores a partir das bases de dados escolar e funcionários 2005/06
da GIPASE..
No interior das regiões, se nos referimos ao coeficiente de determinação (R2), constatamos que as regiões
de Bafatá e Bolama apresentam uma coerência muito fraca na afetação de docentes às escolas (R2 de
39 %). Em menor medida, a região de Cacheu também apresenta uma fraca coerência nesta afetação às
escolas (R2 de 59 %). Por outro lado, observando a percentagem de escolas bem equipadas de docentes
ao nível nacional, apercebemo-nos que esta percentagem é relativamente fraca (13%). É também este
o caso no interior das regiões onde, à exceção do Sector Autónomo de Bissau, que conta com 50% de
escolas bem equipadas em docentes, esta percentagem varia entre 7 e 18% para as outras regiões.
Estes resultados revelam aqui dois problemas: um problema ao nível central da afetação dos docentes às
regiões, e um outro problema ao nível regional de afetação dos docentes às escolas.
II.2 Avaliação da coerência na afetação dos docentes do ensino

secundário
As análises concentraram-se nos docentes afetados pelo Estado nos estabelecimentos públicos, dado que
o privado não recebe nenhuma dotação do Estado não foi tido em conta nesta análise. No caso do Ensino
Secundário, sabemos que o número de docentes num estabelecimento depende do número de horas a
prestar em função dos grupos pedagógicos e em função das disciplinas. Contudo, os dados disponíveis
não permitem saber quais são as horas a prestar por estabelecimento. Por conseguinte a análise incidiu,
45 O rácio alunos por professor ponderada, isto é, comparação entre o número total de alunos da região e o número
total de docentes afetados pelo Estado na região.
46 As escolas bem equipadas são escolas cuja percentagem alunos-docentes está dentro de um intervalo de mais ou
120 menos 10% da relação alunos-docentes da região.
47 Uma escola subequipada é uma escola cuja relação alunos-docentes é superior em mais de 10% à percentagem
alunos-escola da região.
48 Uma escola sobre equipada é uma escola cuja percentagem alunos-docentes é inferior a mais de 10% da relação
alunos-docentes da região.
tal como para o Ensino Básico, na relação entre o número de docentes e o número de alunos dos
estabelecimentos a partir das bases de dados escolares e de pessoal 2005/06 da GIPASE.
O número de estabelecimentos de ensino secundário na Guiné-Bissau é de 30. Contudo, quando a base

de dados escolar foi confrontada com a base de dados de funcionários, houve estabelecimentos que
desapareceram, pois ou os alunos ou os docentes não estavam recenseados. Assim, a análise que se
segue concentra-se em 23 estabelecimentos públicos, 1 389 docentes e 43 907 alunos.
Da mesma maneira que para o Ensino Básico, se compararmos o número de alunos e o número total de
docentes afetados aos estabelecimentos, podemos situar todas as escolas num plano que atravessa as
duas variáveis. Podemos assim representar num gráfico a dispersão que existe na afetação de pessoal
docente aos estabelecimentos. O gráfico 5.2 apresenta a situação dos estabelecimentos públicos cujos
dados estão disponíveis.
De maneira geral, observa-se a existência de uma relação positiva entre as duas variáveis: quanto mais um
estabelecimento apresenta um grande efetivo de alunos, mais docentes tem à disposição.
No caso ideal de uma coerência perfeita da distribuição dos docentes, o número de docentes permanentes
num dado estabelecimento deveria depender apenas do número e horas de ensino prestadas. Percebemos
que essa relação não é perfeita e que há algumas variações em torno da relação média.
Contudo, o grau de aleatório no processo de afetação dos docentes, medido pelo valor 1- R2 é apenas de
0,07. Isto significa que apenas 7% do fenómeno de afetação dos docentes aos estabelecimentos públicos
do secundário não está ligado ao número de alunos.
Gráfico 5.2 : Coerência da afetação dos docentes nos estabelecimentos públicos ao nível do
Ensino Secundário, 2005-2006
5
220
R2 = 0,927
200
180
160
Número de professores
140
120
100
80
60
40
20
0
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 5000 5500 6000 6500 7000
Númerode alunos
Fonte: cálculo dos autores a partir das bases de dados escolar e de pessoal 2005/06 da
GIPASE..
121
Um outro ponto que é importante ter aqui em conta é o número médio de horas efetuado por um professor
do Secundário. Com efeito, os dados disponíveis permitem saber que havia 1403 docentes do Secundário
em 2005/06 e que havia 866 grupos pedagógicos no Ensino Secundário Geral (1º ciclo) e 313 grupos
pedagógicos no Ensino Secundário Complementar (2º ciclo) ou seja um total de 1179 grupos pedagógicos
no Ensino Secundário em 2005/06. Se compararmos o número de grupos pedagógicos por docente, esta
relação é igual a 1,2. Sabemos que em média, é suposto que um grupo pedagógico do Ensino Secundário
tenha 20 horas de aulas por semana. Podemos portanto estimar o número de horas médio realizado
pelos docentes. Em média, um professor realizava 17 horas de aulas em 2005/0649 . Podemos pensar
que esta média varia em função das zonas geográficas e em função da afetação do pessoal docente nos
estabelecimentos. Com efeito, tal como para o ensino básico, podemos pensar que certos estabelecimentos
estão subequipados de professores e outros sobre equipados. Consequentemente, se um estabelecimento
está sobre equipado de docentes, podemos pensar que o número de horas médio previsto pelos docentes
desse estabelecimento será mais fiável do que o número de horas oficial a prestar e inversamente para os
estabelecimentos subequipados. Uma análise mais precisa poderia, assim, focar-se nos docentes efetivos
por estabelecimento com o objetivo de reavaliar de forma otimizada o pessoal docente em função das
necessidades reais de cada estabelecimento..
II. Análise dos diferentes modos de organização escolar ao nível do

ensino básico
Sabemos que a organização escolar pode adquirir diferentes formas e que alguns modos de organização
escolar podem estar ligados a restrições físicas e/ou orçamentais. É nomeadamente o caso com a
implementação das turmas mistas50 nas escolas onde o número de alunos é relativamente baixo e com
um objetivo de redução dos custos ligados a este tipo de escola. De facto, pode-se pensar que em áreas
muito remotas onde uma escola está implantada e onde o número de crianças a escolarizar é muito baixo,
não seria relevante colocar um docente por cada nível de ensino, mas antes colocar um docente em vários
níveis de ensino, a fim de limitar os custos (ex.: uma escola que tem 60 alunos do 1º ao 6º ano pode ser
levada a criar duas turmas: uma turma com o 1º, 2º e 3º níveis e uma turma com o 4º, 5º e 6º níveis, com um
professor para cada uma das turmas, ou seja, dois docentes por escola em vez de seis sem a introdução
de turmas mistas).
Dois outros modos de organização escolar também existentes são o fluxo múltiplo51 e os turnos múltiplos52
O fluxo múltiplo é utilizado face a duas restrições: a primeira é uma redução dos custos ligada ao facto de
haver apenas um docente para várias turmas e a segunda é o défice de salas de aula que não permite a
escolarização de várias turmas numa mesma escola em simultâneo. Quanto ao turno múltiplo, está ligado
unicamente a um défice de salas de aula que não permite escolarizar várias turmas em simultâneo na
mesma escola.
A Guiné-Bissau apresenta a particularidade de ter um Ensino Básico cujos três modos de organização
escolar previamente citados (turmas mistas, fluxo múltiplo e turno múltiplo) estão presentes. Dois modos
de organização escolar são inclusive utilizados por vezes para um só docente e para uma sala de aula (ex.:
49
Enquanto o número oficial de horas a ministrar era 23 horas por docente em 2005/06. Hoje, o número de horas oficial
a realizar por um docente do Secundário é de 31 horas.
50 Uma turma mista é uma turma com vários níveis de ensino mantida por apenas um professor que ensina a alunos de
vários níveis em simultâneo (ex.: turma com alunos de 1º e de 2º ano).
122 51 O fluxo múltiplo consiste em que um docente dê aulas a um grupo de alunos num momento do dia e a outro grupo de
alunos de nível idêntico ou diferente noutro momento do dia na mesma sala de aula.
52 O turno múltiplo consiste em que um docente dê aulas aos seus alunos num momento do dia numa sala de aula e
que um outro docente dê aulas aos seus alunos noutro momento do dia na mesma sala de aula.
turmas mistas e fluxo múltiplo). Contudo, os dados disponíveis não permitem distinguir o fluxo múltiplo e
turno múltiplo. Consequentemente, as análises posteriores falam de turno múltiplo sem saber se realmente
se trata de fluxo múltiplo ou de turno múltiplo.
Para melhor compreender a amplitude destes tipos de organização escolar na Guiné-Bissau, é importante
para já situar bem o número de salas de aula disponíveis e o número de grupos pedagógicos53 nas escolas
públicas do território. O gráfico 5.3 apresenta esta situação.
Gráfico 5.3 : Número de grupos pedagógicos e número de salas de aula no Ensino Básico
público, 2005-2006
6000
5000
4000
3000
5 589
2000
2 455
1000
5
Número de grupos pedagógicos Número de salas de aula
Fonte: cálculo dos autores a partir da base de dados escolares 2005/06 da GIPASE
Em 2005/06, contam-se 5 589 grupos pedagógicos para 2 455 salas de aula nas escolas públicas de Ensino
Básico Bissau-guineenses ou uma proporção de 2,3 grupos pedagógicos por salas de aula.
Um primeiro ponto consiste em observar o número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas.
O quadro 5.4 apresenta esta situação para o ano 2005/06.
123
53 Um grupo pedagógico é um grupo de alunos do mesmo nível. Contudo, numa mesma escola, podem existir vários
grupos pedagógicos do mesmo nível (ex.: um grupo pedagógico do 2º ano de 40 alunos e outro grupo pedagógico do 2º
ano de 35 alunos).
Quadro 5.3 : Número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas, 2005-2006
Nombre de grades Nombre de groupes pédagogiques % % cumulé
1 3 582 64,1 64,1

2 1 336 23,9 88,0
3 177 3,2 91,2
4 20 0,4 91,6
Non renseigné 474 8,4 100,0
Total 5 589 100
Fonte: cálculo dos autores a partir da base de dados escolar 2005/06 da GIPASE.
Os resultados sobre as turmas mistas mostram que as escolas de Ensino Básico recorrem acentuadamente
a este tipo de organização na Guiné-Bissau. Se cerca de 64% dos grupos pedagógicos se encontram
nas turmas com apenas um grau de ensino, cerca de 28% dos grupos pedagógicos encontram-se em
turmas mistas, ou seja, com outros grupos pedagógicos de níveis de ensino diferentes, 8% dos grupos
pedagógicos não estão recenseados. Deste modo, cerca de 24% de grupos pedagógicos encontram-se
em situação de turma mista em três níveis de ensino e 0,4% em situação de turma mista em quatro níveis
de ensino.
O segundo ponto consiste em observar o número de salas de aula (num total de 3 587) que está em situação
de turno múltiplo de acordo com o número de vagas. O quadro 5.5 apresenta esta situação para o ano
2005/06.
Quadro 5.4 : Número de salas de aula em situação de turno múltiplo, de acordo com o número
de vagas, 2005-2006
Número de vagas Número de salas de aula % % acumulado
1 704 28,7 28,7

2 1 368 55,7 84,4
3 283 11,5 95,9
4 18 0,7 96,6
. 82 3,4 100,0
Total 2 455 100
Fonte: cálculo dos autores a partir da base de dados escolar 2005/06 da GIPASE
Os resultados do quadro 5.5 mostram que o uso de turno múltiplo é muito acentuado no Ensino Básico
sendo que cerca de 56% das salas de aula acolhe dois grupos de alunos em momentos diferentes do dia,
11,5% das salas de aula acolhem três grupos de alunos em momentos diferentes e menos de 1% das salas
124 recebem quatro grupos de alunos num dia em momentos diferentes. Apenas cerca de 29% das salas de
aula recebem um só grupo de alunos ao longo de um dia inteiro.
O turno múltiplo é muito mais acentuado que o uso de turmas mistas ainda que estas possam ter
consequências no tempo escolar. Com efeito, os diferentes estudos levados a cabo sobre o continente
africano mostram que os alunos que se encontram em turmas de turnos múltiplos teriam em média 200
horas a menos de aprendizagem por ano do que os outros, apesar da ligação entre os resultados escolares
e o tempo de aprendizagem estar fortemente relacionada (ADEA, 2003). Será portanto extremamente útil
quantificar o tempo de aprendizagem para os alunos Bissau-guineenses escolarizados nas turmas de turno
múltiplo. A avaliação das aprendizagens que o PASEC54 deve efetuar sobre o ano 2008/09 já permitirá ver
qual é a ligação entre o desempenho dos alunos e este tipo de organização escolar.
Principais lições do capítulo 5:

Eficiência no uso das despesas públicas
e na gestão do sistema
Este capítulo examina o impacto das despesas públicas de educação sobre a

duração de escolarização média de um indivíduo Bissau-guineense e a eficiência
na gestão do sistema, focando-se particularmente sobre a colocação do pessoal
docente. Os diferentes modos de organização escolar são igualmente abordados
neste capítulo.
1. Podem ainda ser feitos progressos na gestão administrativa dos docentes

do Ensino Básico
20% das colocações de professores não se explicam apenas através do número de

alunos nas escolas de Ensino Básico públicas do país. Podem ser feitos progressos
sendo que os países com melhores resultados como a Guiné obtêm um número
inferior a 10%. A análise ao nível regional demonstra desequilíbrios na colocação
deste pessoal docente entre regiões, pois os rácio alunos por docente variam de
5
35,9 na região do Sector autónomo de Bissau, a 70,6 na região de Quinara. Existem
igualmente desequilíbrios de docentes entre escolas mesmo dentro das regiões.
2. Os turnos múltiplos: um modo de organização escolar muito disseminado
As escolas públicas de Ensino Básico na Guiné-Bissau dispõem apenas de 2 455

salas de aula ao passo que existem 5 549 grupos pedagógicos. Assim, 28% de
grupos pedagógicos encontram-se em situação de turmas mistas, mas esta forma
de organização escolar não é a mais acentuada. Com efeito, entre 68 e 71% das
salas de aula acolhem várias turmas no mesmo dia, mas em momentos diferentes,
apesar deste tipo de organização escolar diminuir significativamente o tempo de

aprendizagem dos alunos e ter portanto um impacto negativo nas aprendizagens.
125
54 Programa de análise dos sistemas educativos da COFEMEN (Conferência de Ministros da Educação de Língua
Francesa).
A eficácia externa do
Capítulo 6 : sistema educativo na
esfera social
Este capítulo examina a eficácia externa do sistema educativo na esfera social, dito de outro modo: i) o
uso feito por aqueles que saem do sistema educativo, ao longo da sua vida adulta, dos conhecimentos
que puderam adquirir na escola e, ii) os benefícios coletivos que a sociedade retira a médio prazo dos
investimentos realizados na educação. Com base nas informações disponíveis, descreve o impacto da
educação na esfera social em particular através do impacto da educação da mulher nos comportamentos
ligados à reprodução, à saúde, à proteção da mulher e ao civismo. Os dados disponíveis não permitiram no
entanto analisar a eficácia externa do sistema educativo na esfera económica.
Este capítulo analisa portanto o efeito da educação na adoção de comportamentos positivos ou previstos
dos indivíduos ao nível social. O efeito específico de cada ano de estudos é avaliado em comparação com
os outros anos55 .
Para medir o impacto da educação nos domínios estudados, foi utilizado um modelo econométrico
introduzindo variáveis de controlo. Isto significa que se comparam indivíduos que têm exatamente as
mesmas características, à exceção da variável «número de anos de estudo», cujo efeito se procura testar.
Nesta análise, controla-se a idade do indivíduo, o efeito do meio de residência (rural/urbano) e o nível de
vida da família. Ao abordar a cidadania através do registo dos nascimentos no registo civil e a saúde infanto-
juvenil, a idade das crianças também é controlada. Com este método, será possível ver se as pessoas
adotam comportamentos manifestamente diferentes conforme o nível de educação56 .
Os dados mobilizados a fim de medir o impacto da educação na esfera social são provenientes do inquérito
MICS 2006.
I. Efeitos da educação na reprodução
Nesta secção, procuramos identificar a existência de uma relação entre o número de anos de estudo
da mãe e alguns elementos associados à reprodução. Analisamos quatro variáveis de resultados ou de
comportamento, a saber: :
- A idade média do primeiro parto;

- A probabilidade de utilizar um método contracetivo;
- O número médio de anos de espaçamento entre os nascimentos
- O número médio de filhos.
O quadro 6.1 demonstra que quanto maior for o número de anos de estudo, mais as mulheres adotam
comportamentos no sentido de uma redução da fecundidade.
Trata-se de comprar as mulheres em função do número de anos de estudo.

126
55
56
As análises posteriores consideram o número de anos de estudo do indivíduo que influencia o rendimento familiar e
a sua localização, eles próprios com um efeito nas áreas de impacto sociais. Nos modelos com as três variáveis como
explicativas, o efeito do número de anos de estudo é subestimado. Pelo contrário, nos modelos sem rendimento e loca-
lização, o efeito do número de anos de estudo é sobrestimado. Assim, as análises efetuadas no presente capítulo levam
em conta as três variáveis explicativas, subestimam ligeiramente o efeito do número de anos de estudo na esfera social.
Quadro 6.1 : Efeito do número de anos de estudo na reprodução das mulheres com idades
compreendidas entre os 15 e os 49 anos
Número Idade média da Probabilidade de Número médio de

Número médio
de anos de mãe no primeiro utilizar um método anos de espaçamento
de filhos
estudo parto contracetivo (em %) entre nascimentos
Nenhum 18,2 9,0 2,6 3,3
1 ano 18,2 11,6 2,7 3,2
2 anos 18,2 14,3 2,8 3,1
3 anos 18,2 17,3 2,8 3,1
4 anos 18,2 20,3 2,9 2,9
5 anos 18,3 23,1 3,0 2,8
6 anos 18,5 25,8 3,1 2,7
7 anos 18,7 28,1 3,2 2,5
8 anos 18,9 30,0 3,3 2,4
9 anos 19,2 31,4 3,4 2,2
10 anos 19,5 32,3 3,4 2,0
11 anos 19,9 32,6 3,5 1,8
12 anos 20,4 32,6 3,6 1,6
13 anos 20,8 32,6 3,7 1,4
14 anos 21,4 32,6 3,8 1,2
No que diz respeito à idade média da mãe para um primeiro parto, observa-se uma diferença de 3,2 anos
entre uma mulher que nunca foi à escola (cerca de 18,2 anos) e uma mulher que fez 14 anos de estudos
(21,4), ao nível da idade, nível de vida e meio de residência idênticos. Todavia, a diferença é praticamente
nula entre uma mulher que concluiu o Ensino Básico ou seja 6 anos de estudos (18,5 anos) e alguém que
6
nunca estudou. É realmente a partir do Ensino Secundário e ao longo dos anos de estudo que a idade média
A eficácia externa do sistema educativo

do primeiro parto aumenta.
A utilização de um método contracetivo está positivamente relacionada com o nível de instrução das
mulheres. Para determinados níveis de idade, níveis de vida e meios de residência, a probabilidade de
utilizar um método contracetivo é menor para as mulheres que não foram à escola (9%) e esta probabilidade
aumenta com o número de anos de estudo: 25,8% para seis anos, 31,4% para nove anos e 32, 6% a partir
de 11 anos de estudo. Dito isto, não se observa benefício suplementar na probabilidade de utilizar um
na esfera social
método contraceptivo após 11 anos de estudos, ou seja, neste domínio, o máximo de eficácia é atingido no
fim do ensino secundário complementar e o ensino superior não traz benefícios suplementares.
Em média, o espaçamento entre nascimentos é de cerca de 2,6 anos para uma mulher que nunca foi à
escola. Este número aumenta progressivamente com o nível de estudos, sempre controlando por idade,
o nível de vida e o meio de residência, para alcançar 3,8 anos ao concluir 14 anos de estudos. O impacto
da educação no espaçamento dos nascimentos começa nos primeiros anos de estudos e continua até ao
ensino superior. Finalmente, de maneira semelhante, existe uma clara diferença no número médio de filhos 127
entre as mulheres sem instrução (3,3 filhos) e as mulheres tendo feito estudos: 2,7 filhos por mulher após
seis anos, 2,2 após 9 anos, 1,8 após 11 anos e 1,2 por mulher após 14 anos de estudos.
II. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à saúde
Em relação à saúde, interessámo-nos principalmente em três áreas que são (i) a saúde materna; (ii) a saúde
infanto-juvenil; e (iii) o VIH/SIDA.
II.1 Efeito da educação na saúde materna

As quatro variáveis aqui estudadas em termos de saúde materna. Procura-se colocar em relação o número
de anos de estudos da mulher ao nível da faixa etária, nível de vida e meio de residência, em particular com:
- A probabilidade de consultar um especialista de saúde antes do nascimento dos filhos (consultas pré-
natais);
- A probabilidade de se vacinar contra o tétano antes do parto;
- A probabilidade de recorrer à assistência de um profissional na altura do parto;
- A probabilidade de tomar vitamina A após o parto.
O gráfico 6.1 apresenta as probabilidades de ter comportamentos favoráveis na saúde materna em função
do número de estudos para as mulheres dos 15 aos 49 anos.
Em relação à toma de vitamina A após o parto e a assistência de um profissional no parto, os ganhos em

termos de comportamentos favoráveis são feitos no Ensino Básico: probabilidade de 67% de tomar a
vitamina A após o parto para as mulheres com pelo menos 5 anos de estudos (contra 57% sem nível de
instrução); probabilidade de 65% de recorrer à assistência de um profissional na altura do parto para as
mulheres que concluíram o Ensino Básico (6º ano) e 66% para as mulheres tendo concluído pelo menos 7
anos de estudos (contra 41% para as mulheres que nunca estudaram).
Note-se que as probabilidades de realizar consultas pré-natais e de levar a vacina anti-tétano antes do
parto são de maneira global mais importantes do que respetivamente a toma de vitaminas A e o recurso
à assistência de um profissional na altura do parto e as percentagens aumentam progressivamente com o
número de anos de estudos: de 78% para as mulheres sem nível de instrução a 94% para as mulheres com
14 anos de estudos de probabilidades de consultar um especialista antes do nascimento, e de 72% para as
mulheres sem nenhum ano de estudos a 86% para as mulheres com 14 anos de estudos de probabilidades
de levar a vacina contra o tétano antes do parto.
128
favoráveis à saúde materna segundo o número de anos de estudos, expressa em %
100%
consultas prénatais
90%
80%
vacinação anti tétanos antes do parto
70% toma de vitamina A depois do parto
60%
assistência de um profissional durante o parto
50%
40%
30%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
II.2 Efeito da educação na saúde infanto-juvenil
6
Trata-se aqui de identificar a existência de uma relação entre a educação das mulheres e os seus
comportamentos em matéria de saúde dos seus filhos. Procura-se relacionar o número de anos de
estudos da mulher ao nível da faixa etária, meio de residência determinados, bem como em particular
para a idade da criança com:

- A probabilidade de vacinar os seus filhos com menos de 5 anos57 ;
- A probabilidade de recorrer a uma unidade de saúde em caso de febre dos seus filhos com menos de
5 anos;
- A probabilidade de utilizar um mosquiteiro para prevenir os seus filhos de menos de 5 anos do paludismo.
na esfera social
O gráfico 6.2 mostra a probabilidade de mulheres dos 15 aos 49 anos adotarem estes comportamentos a
seguir a cada ano de estudos.
Os cálculos mostram que em média, a probabilidade para as mulheres de vacinar os seus filhos de menos
de 5 anos é apenas de 33%. E esta probabilidade cresce de maneira contínua com o número de anos de
estudo da mulher: de 26% para as mulheres que nunca frequentaram a escola a 50% para as mulheres com
o Ensino Superior.
129
57 Considera-se aqui que a criança está totalmente imunizada se recebeu as seguintes vacinas: BCG, poliomielite, DPT,
rubéola e febre amarela.
O efeito da educação observa-se igualmente no comportamento adotado em caso de febre na criança. A
probabilidade de consultar uma unidade de saúde em caso de febre na criança de menos de 5 anos é em
média de 42% com fortes variações: 39% para as mulheres sem nível de instrução a 62% nas mulheres
com Ensino Superior.
Ao nível da luta contra o paludismo, que é uma grande causa de mortalidade infantil e juvenil, a análise
mostra que a probabilidade nas mulheres de utilizar um mosquiteiro de prevenção contra a doença para
os seus filhos com menos de 5 anos é de 73% e cresce com o número de anos de estudos. Note-se que o
crescimento está concentrado nos seis primeiros anos de estudos. Assim, passa de 71% para as mulheres
sem nível de educação para 81% para aquelas que completaram pelo menos o 6º ano de estudos. Para
além do Ensino Básico, não se observa nenhuma melhoria na utilização de um mosquiteiro.
Gráfico 6.2 : Probabilidade para as mulheres dos 15 aos 49 anos de adotarem

comportamentos favoráveis à saúde infantil segundo o número de anos de
estudos, expressa em %
85%
80%
75% utilização de um mosquiteiro para a criança
70%
65%
60% recurso a uma consulta num posto de saúde em caso de febre na criança
55%
50%
45% vacinar a criança

40%
35%
30%
25%
20% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Considera-se aqui que a criança está totalmente imunizada se recebeu as seguintes vacinas: BCG,
poliomielite, DPT, rubéola e febre amarela.
II.3 Efeito da educação na luta contra o VIH/SIDA

A Guiné-Bissau está marcada por uma taxa de prevalência do VIH/SIDA de 8,7% em 2006 (relatório de
pesquisa nos agregados familiares MICS 2006). Trata-se aqui de analisar, numa primeira fase, a probabilidade
de uma mulher cuja faixa etária de situe entre os 15 e os 49 anos já tenha ouvido falar do VIH/SIDA. Esta
questão será completada numa segunda fase, pela análise do conhecimento das mulheres sobre o VIH/SIDA
(numa escala indo de 0 a 11, 0 representando nenhum conhecimento e 11 um conhecimento muito bom)
com especial enfoque nos modos de contração do vírus. E numa terceira fase, a análise será concentrada
na probabilidade um indivíduo ser tolerante face aos doentes de SIDA. Esta tolerância é considerada numa
130
escala indo de 0 a 4 (indo de intolerante a muito tolerante).
O gráfico 6.3 mostra a probabilidade de os indivíduos terem ou adotarem comportamentos positivos face
ao VIH/SIDA segundo o número anos de estudos.
Uma forte percentagem de mulheres na Guiné-Bissau desconhece a doença do VIH/SIDA, pois 27%
entre elas com idades entre os 15 e os 49 anos nunca ouviram falar desta doença e 36% possuem um
conhecimento nulo dos modos de contração do vírus. 26% das mulheres que já ouviram falar do VIH/SIDA
são totalmente intolerantes (escala 0) face aos doentes infetados com VIH/SIDA.
O conhecimento do VIH/SIDA e nomeadamente dos seus modos de contração melhora muito pouco com o
número de anos de estudo, a idade, meio de residência e nível de vida determinados, pois a probabilidade
de conhecer melhor o vírus passa de 97% para as mulheres sem nível de instrução para cerca de 100% a
partir de três anos de estudos. Isto significa portanto, por um lado, que o conhecimento do VIH/SIDA é fraco
para as mulheres Bissau-guineenses em geral, mas por outro lado, que este conhecimento se mantém fraco
mesmo para aquelas que têm um nível de estudos mais elevado. No que diz respeito à probabilidade de já
terem ouvido falar do VIH/SIDA, este aumenta com o número de anos de estudos passando de 65% para as
mulheres sem instrução para 82% a partir de seis anos de estudos. Por fim, relativamente à tolerância em
relação aos doentes com VIH/SIDA, a probabilidade de ser mais tolerante aumenta igualmente com o nível
de estudos passando de 80% para as mulheres que nunca foram à escola para 88% para as mulheres que
completaram pelo menos sete anos de estudos.
Os resultados em termos de relação entre o número de anos de estudos e a questão do VIH/SIDA deve
levar o conjunto dos atores do sistema educativo e de saúde a interrogar-se sobre a pertinência dos
programas escolares face a esta questão extremamente importante para o futuro do país. Parece oportuno
questionarmo-nos mais pormenorizadamente acerca do conteúdo dos programas escolares desde o Ensino
Básico e mais globalmente acerca das questões de educação para a saúde.
favoráveis face ao VIH/SIDA segundo o número de anos de estudos, expressa em %
6
100%
ter um melhor conhecimento do VIH/SIDA

95%
já ter ouvido falar do VIH/SIDA

90%
85% ser mais tolerante face os doentes de VIH/SIDA
80%
75%
na esfera social
70%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Fonte: MICS 2006 e cálculo dos autores
131
III. Efeitos da educação nos comportamentos ligados à proteção da
mulher
Aqui, o objetivo é tentar saber como a educação pode influenciar a atitude das mulheres face à excisão
(probabilidade de a mulher ser desfavorável à excisão).
A excisão ainda é muito praticada na Guiné-Bissau e muitas mulheres, mesmo se não se trata de uma
maioria, estão de acordo: 40% das mulheres de 15 a 49 anos são ainda favoráveis a esta prática segundo
as análises baseadas em dados do MICS 2006. Todavia, a luta contra a excisão constitui uma prioridade em
matéria de saúde e emancipação da mulher para o Governo Bissau-guineense.
O gráfico 6.4 mostra a probabilidade para as mulheres dos 15 aos 49 anos serem desfavoráveis à excisão
segundo o número de anos de estudos, faixa etária, meio de residência e nível de vida determinados.
Gráfico 6.4 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos serem desfavoráveis à excisão
segundo o número de estudos, expressa em %
90%
85%
80% ser desfavorável à excisão
75%
70%
65%
60%
55%
50%
45%
40%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
A análise mostra que a probabilidade de uma mulher ser desfavorável à excisão aumenta significativamente
com o número de anos de estudos, para atingir o seu zénite a partir de 10 anos de estudos (88%). As
mulheres sem instrução apresentam uma baixa probabilidade de serem desfavoráveis à excisão (46%).
Parece portanto adequado abordar a questão da excisão e dos seus prejuízos nos programas escolares, a
partir do Ensino Básico.
IV. Efeitos da educação nos comportamentos ligados ao civismo
Uma das expectativas da sociedade face à educação é formar cidadãos que participem ativamente na vida
132 cívica. Teria sido interessante poder analisar o efeito do número de anos de estudos nos diferentes aspetos
ligados à gestão da coletividade. Contudo, dada a falta de dados suficientes, a análise é feita unicamente
sobre o efeito da educação do registo dos nascimentos no registo civil (de acordo com idade, meio de
residência, e nível de vida determinados) bem como à idade atribuída à criança.
Deste modo, o gráfico 6.5 mostra que quanto mais o número de anos de estudos das mulheres aumenta,
mais a probabilidade de registar o nascimento do seu filho no registo civil aumenta: de 10% para as mulheres
sem nenhuma instrução, a probabilidade de declarar os nascimentos aumenta progressivamente para 30%
para as mulheres que concluíram o ensino superior. A probabilidade média é de apenas 14% e mantém-se
baixa mesmo com o aumento do número de anos de estudos.
Gráfico 6.5 : Probabilidade das mulheres dos 15 aos 49 anos registarem os nascimentos dos
seus filhos no registo civil segundo o número de anos de estudos, expressa em %
35%
30%
registo dos nascimentos no registo civil

25%
20%
15%
10%
5%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
V. Análise dos ganhos marginais

6
Se nas secções anteriores, a análise considerou o número individual de anos de estudos, nesta última
parte, o elemento de base será constituído por cada nível de ensino como um todo. Com vista a melhor
avaliar a sua relação com a adoção de comportamentos sociais esperados, foi feita uma análise dos ganhos
marginais para os diferentes aspetos sociais estudados. Esta consistiu em determinar o lucro médio, isto é o
valor acrescentado, entre dois níveis consecutivos de educação concluídos: nenhum nível e nível de Ensino
na esfera social
Básico; nível de Ensino Básico e Ensino Secundário Geral; Ensino Secundário Geral e Ensino Secundário
complementar; Ensino Secundário Complementar e Ensino Superior58 .
O cálculo do valor acrescentado de cada nível permite responder às questões: os efeitos sociais da educação
crescem com o nível de educação? Estão presentes desde os níveis mais básicos da educação ou a sua
amplitude é importante apenas a partir de um determinado nível de educação?
O quadro 6.2 mostra a medida consolidada do impacto social dos diferentes níveis educativos.
133
58 Para o Ensino superior, foram considerados três anos de estudos no Superior como nível de ensino concluído.
Os efeitos nos comportamentos ligados à reprodução
No que diz respeito aos comportamentos ligados à reprodução, constata-se um impacto considerável em
termos de ganhos para cada um dos diferentes níveis: Ensino Básico (38%), Ensino Secundário Geral
(23%), Ensino Secundário Complementar (15%) e Ensino Superior (25%).
No que diz especificamente respeito à idade da mãe aquando do primeiro parto, o Ensino Superior assegura
sozinho perto de metade do impacto, o que pode ser normal dado que as mulheres que fazem mais estudos
têm tendência para se casar mais tarde e portanto ter filhos numa idade superior às outras.
No que diz respeito à contraceção, note-se que o Ensino Básico assegura sozinho 71% do impacto da
educação na utilização de contraceção. O Ensino Secundário Geral assegura 24% deste impacto e o
Ensino Secundário Complementar somente 5%.
Em relação ao número de filhos (no sentido de uma redução da fecundidade), constata-se que cada nível
traz um ganho substancial: 29% no Ensino Básico, 22% no Ensino Secundário Geral, 18% no Ensino
Secundário Complementar e 31% no Superior.
Os efeitos nos comportamentos ligados à saúde

Em termos de comportamentos ligados à saúde, constata-se que o Ensino Básico por si só assegura 76%
do impacto em termos de ganhos.
Ao nível da saúde materna, o Ensino Básico assegura sozinho 75% dos comportamentos positivos, o
Ensino Secundário Geral 12%, o Ensino Secundário Complementar 6% e o Ensino Superior 7%.
Quadro 6.2 : Medida consolidada59 de impacto social dos diferentes níveis educativos numa
variedade de dimensões sociais

Diferença entre
Diferença Diferença Diferença
o nível de sem
Área de impacto entre EB entre ESG entre ESC Total
educação e nível
e ESG e ESC e superior
EB
Comportamentos ligados à reprodução 38 23 15 25 100
Idade da mãe no primeiro parto 10 23 22 45 100
Utilizar um método contraceptivo 71 24 5 0 100
Espaçamento entre nascimentos 43 21 14 22 100
Número de filhos 29 22 18 31 100
Comportamentos ligados à saúde 76 11 6 7 100

- Saúde materna 75 12 6 7 100
Consultas pré-natais 56 20 11 13 100
Vacina anti-tétano antes do parto 49 21 13 17 100
Assistência de um profissional no parto 94 6 0 0 100
59 Se tomarmos como exemplo «utilizar um método contracetivo», a diferença entre a probabilidade estimada de ter tido
este comportamento nas mulheres que nunca frequentaram a escola (9%) e as que alcançaram um nível de educação
134 superior (33%) é de 24% (33% - 9%). Esta diferença é normalizada nos 100% o que permite obter a contribuição de cada
nível de ensino: se a diferença de probabilidade entre uma mulher sem educação formal e outra com um nível de educação
superior é de 100%, a decomposição desta diferença diz-nos que a diferença entre uma mulher sem educação e uma
mulher tendo atingido a primária é de 71 % ((26 % - 9 %) / 24 %)); ou seja, a diferença de probabilidade entre o «Ensino
Básico» e «sem educação» dividido pela diferença de probabilidade entre «educação superior» e «sem educação».
Toma de vitamina A após o parto 100 0 0 0 100
- Saúde infantil 60 15 10 15 100
Vacinar o seu filho 40 22 15 23 100
Consultar uma unidade de saúde em caso
43 22 14 21 100
de febre na criança
Utilizar um mosquiteiro para a criança 98 2 0 0 100
- VIH/SIDA 93 6 1 0 100
Já ter ouvido falar de VIH/SIDA 87 10 3 0 100
Ter um conhecimento melhor do VIH/SIDA 99 1 0 0 100
Ser mais tolerante face aos doentes de VIH/
94 6 0 0 100
SIDA
Comportamentos ligados à proteção da 90 9 1 0 100
mulher
Ser desfavorável à excisão 90 9 1 0 100
Comportamento de cidadania 33 22 17 28 100

Registar os nascimentos no registo civil 33 22 17 28 100
Conjunto (Total = 100) 65 16 10 15 100
Índice (primário =100) 100 25 15 23

Despesa pública anual por aluno
11744 24 260 24 260 54 597
(FCFA 2006)
Despesa pública acumulada (FCFA 2006) 70 464 72 780 48 520 163 791
Índice global Benefício-custo
100 24 22 10
(primário = 100%)
No que respeita à saúde infanto-juvenil, os ganhos mais importantes estão igualmente ao nível do Ensino
Básico (60%). No entanto, os ganhos respeitantes à vacinação das crianças e à consulta de uma unidade de
6
saúde em caso de febre na criança representam menos da metade dos ganhos para o Ensino Básico com

respetivamente 40 e 43%. Em compensação, ganhos relativos à utilização de um mosquiteiro para proteger
as crianças do paludismo são obtidos desde o Ensino Básico.
Por fim, em relação ao VIH/SIDA, o essencial dos ganhos são obtidos ao nível do Ensino Básico (93%). O
ensino superior não mostra nenhum ganho suplementar na questão do VIH/SIDA em relação aos outros
níveis de ensino.
na esfera social
Os efeitos nos comportamentos ligados à proteção da mulher

No que diz respeito a esta preocupação, sublinha-se que o Ensino Básico traz sozinho um valor acrescentado
de 90% às mulheres com o objetivo de elas serem desfavoráveis à excisão e 9% para o Ensino Secundário
Geral.
Os efeitos nos comportamentos em matéria de civismo

135
Todos os níveis de ensino trazem um valor acrescentado sobre o facto de registar os nascimentos das
crianças no registo civil: 33% para o Ensino Básico, 22% para o Ensino Secundário Geral, 17% para o
Ensino Secundário Complementar e 28% para o Ensino Superior.
Elementos de síntese nos efeitos marginais de cada nível de ensino nas
variáveis sociais estudadas
Se considerarmos o conjunto das dimensões sociais abordadas nesta secção (impacto social da educação)
e dando a cada uma delas uma importância idêntica, apercebemo-nos (ainda que a abordagem seja
grosseira) que o Ensino Básico é o nível de educação que gera os impactos sociais mais manifestos. No
total, 65% dos efeitos sociais60 da educação são obtidos devido ao aluno ter frequentado o Ensino Básico
(média das contribuições do Ensino Básico das quatro categorias sociais, sem ponderação das variáveis).
À margem, a prossecução dos estudos no Ensino Secundário Geral traz uma contribuição positiva, mas
nitidamente mais fraca (16%), da mesma maneira que o Ensino Secundário Complementar (10%) ou que o
Ensino Superior (15%).
Ter em conta os custos unitários públicos de escolarização contribui para o reforço da relação ganho /
custo61 (rácio benefício marginal social/custo marginal público) do Ensino Básico comparativamente aos
outros níveis de ensino, como mostra o quadro 6.2. Para os outros ciclos de ensino, percebemos que a
relação ganhos/custos é fraca em relação ao Ensino Básico: o do Ensino Secundário Geral representa
25%, o do Ensino Secundário Complementar representa a relação mais baixa com 15% e o do Superior
representa 23%, devido a custos unitários de formações superiores aos do Ensino Básico e de um benefício
marginal social menor que o do ensino básico.
60 Os efeitos sociais estudados neste capítulo.

61 Por exemplo para o Ensino Secundário Geral, este indicador demonstra o impacto marginal ligado à conclusão deste
136 ciclo no conjunto das áreas sociais consideradas neste texto, às despesas públicas suplementares, necessárias para
fazer passar um jovem do fim do ciclo do ensino básico ao fim do ensino secundário geral. O cálculo traduz a hipótese
de uma eficácia interna de 100%, o que não é o caso (cf. Capítulo 3). Mas a consideração das características reais do
funcionamento do sistema educativo nacional (probabilidade de abandonos e de reprovações) não tem consequência
maior na hierarquia entre a relação ganhos/custos estimados para os diferentes níveis de educação.
Principais lições do capítulo 6:
Eficácia externa do sistema educativo na esfera social
Este capítulo examina o impacto da educação e os diferentes níveis escolares na esfera social.
As análises permitiram distinguir o valor acrescentado de cada nível de ensino nas seguintes
questões: a reprodução, a saúde, a proteção da mulher e o civismo.
1. Impactos fortes da educação no domínio social, em particular do Ensino Básico
Uma parte importante dos efeitos sociais da educação aqui medidos (reprodução, saúde,
proteção da mulher e civismo) é adquirida através do Ensino Básico com 65% dos efeitos obtidos
por este nível de ensino. O Ensino Secundário Geral contribui até 16%, o Ensino Secundário
Complementar até 10% e o Ensino Superior até 15%. .
2. O ensino básico apresenta valores acrescentados maiores que os restantes níveis de

ensino mas com diferenciações em função das questões abordadas…
Se o ensino básico contribui para um impacto de 65% em média no conjunto das questões
sociais analisadas, este impacto é menor nos comportamentos ligados à reprodução (38%) e
ao civismo (33%). Para estas duas questões sociais, os outros níveis de ensino apresentam um
impacto não negligenciável: impacto de 25% do Ensino Superior na reprodução e de 28% no
civismo.
3. Contudo, a consideração dos custos unitários públicos de escolarizações contribui para

reforçar a relação ganho/custo do Ensino Básico comparativamente aos outros níveis
de ensino…
6
Com efeito, as relações ganhos/custo são baixas para os outros níveis de ensino
comparativamente ao Ensino Básico: o Ensino Secundário Geral representa 25%, o Ensino
Secundário Complementar representa a relação mais baixa com 15% e o Ensino Superior
representa 23% devido a custos unitários de formações superiores aos do Ensino Básico e a um

benefício marginal menos elevado.
4. Daqui a necessidade de universalizar rapidamente o Ensino Básico e de integrar certas

questões chave nos programas escolares deste ciclo de ensino
O forte impacto do Ensino Básico na esfera social por um lado, e a relação ganho/custo
mostram que é necessário que a Guiné-Bissau universalize o seu Ensino Básico o mais breve
possível (atualmente a taxa de conclusão da primária é de apenas 48%) progredindo de acordo
na esfera social
com as possibilidades oferecidas para o Ensino Secundário Geral. Contudo, as análises sobre
o conhecimento do VIH/SIDA e sobre a excisão mostram que convém adaptar os programas
escolares desde o Ensino Básico para que estes possam ter um impacto positivo em termos
comportamentais e isto, desde tenra idade.
137
Anexo do capítulo 6 : tratamento e análise do impacto da
educação na esfera social
Com a ajuda de utensílios econométricos (modelos logit multivariados), o efeito do número de anos de
estudos nos comportamentos foi estimado controlando os efeitos (quando estes são significativos) que
podem exercer a idade, o nível de vida, o meio de residência, bem como a idade da criança quando se
trata de civismo (declaração dos nascimentos) e de saúde infanto-juvenil. Outros fatores podem igualmente
ter um papel sobre a educação e os comportamentos, mas os dados de que dispomos não nos permitem
controlá-los. A partir da relação estimada entre os comportamentos sociais e o número de anos de estudos,
obtemos probabilidades estimadas, calculadas no ponto médio da amostra para as variáveis de controlo,
de ter comportamentos para cada nível de educação controlados por estas características. Finalmente,
uma última operação permite quantificar para cada nível de educação o ganho marginal (em termos de
probabilidade) suplementar para cada uma das variáveis de comportamento e de ver se se observam
efeitos de limiar entre os ciclos de ensino.
Em seguida apresentamos os coeficientes dos diferentes modelos logit multivariados realizados nas bases
de dados do MICS 2006 a partir do software STATA..
1. Idade no primeiro parto
Coeficiente
Número de anos de estudos -0,1139108
Número de anos de estudos ao quadrado 0,02379462
Idade 0,56038123
Idade da mulher ao quadrado -0,0064584

Pontuação do índice de riqueza -0,4339127
Pontuação do índice de riqueza ao
quadrado 0,19990663
Constante 8,12303857
2. Utilização de um contraceptivo
Coeficiente
Número de anos de estudos 0,28640115
Número de anos de estudos ao quadrado -0,0129557
Idade 0,1859548
Zona urbana 0,53004518
Pontuação do índice de riqueza 0,42403069
Pontuação do índice de riqueza ao
quadrado -0,1201929
138
Constante -4,5563658
3. Espaçamento entre partos 7. Assistência de um profissional no
parto
Coeficiente
Número de anos de estudos 0,08671233 Coeficiente
Idade 0,08842474 Número de anos de estudos 0,2637795
Idade da mulher ao quadrado -0,0010014 Número de anos de estudos ao

quadrado -0,016487
Pontuação do índice de
riqueza 0,16193802 Idade -0,173885
Constante 0,96398035 Idade da mulher ao quadrado 0,0029136

4. Número de filhos Pontuação do índice de riqueza 0,744506

Constante 1,6818759
Coeficiente
8. Ingestão de vitamina A
ao quadrado -0,00636 Coeficiente
Idade 0,39571 Número de anos de estudos 0,1405195
Idade da mulher ao quadrado -0,002781 Número de anos de estudos ao
-0,011917
Zona urbana -0,170434 quadrado
Pontuação do índice de Pontuação do índice de riqueza 0,2171827

riqueza -0,078822 Constante 0,2747567
Pontuação do índice de
riqueza ao quadrado -0,063653 9. Ser desfavorável à excisão
Constante -5,166959
6
Coeficiente
5. Consultas pré-natais Número de anos de estudos ao
quadrado 0,0216864

Coeficiente
Zona urbana -0,66046
Pontuação do índice de riqueza
Pontuação do índice de -0,217215
ao quadrado
riqueza ao quadrado 0,118005
Constante 0,6182148
Constante 0,9325774
na esfera social
6. Vacinação anti-tétano
Coeficiente
Idade -0,01112
Pontuação do índice de riqueza 0,101121 139
Constante 1,2272201
10. Já ouviu falar de VIH/SIDA 14. Inscrição de crianças no registo civil
Coeficiente
Coeficiente
Número de anos de estudos ao Idade -0,092694
quadrado -0,0144584
Idade da mulher ao quadrado 0,0014186
Idade 0,0957335 Pontuação do índice de riqueza 0,7209457
Idade da mulher ao quadrado -0,0017147 Pontuação do índice de riqueza
ao quadrado -0,123106
Pontuação do índice de riqueza Idade da criança 0,1015893
0,9049633
Pontuação do índice de riqueza Idade da criança ao quadrado -0,000957
ao quadrado -0,2091405 Constante -2,359131
Constante -0,3398686
15. Vacinação de crianças
11. Conhecimento do VIH/SIDA
Coeficiente
Coeficiente Número de anos de estudos 0,0731374
Número de anos de estudos 0,7236546 Pontuação do índice de riqueza 0,3802512
Número de anos de estudos ao Idade da criança 0,055143
quadrado -0,0419038
Idade da criança ao quadrado -0,0005904
Idade 0,1633784 Constante -1,888957
Zona urbana 0,5043566 16. Visita de uma unidade de saúde em

Pontuação do índice de riqueza 1,390648 caso de febre na criança
Pontuação do índice de riqueza
ao quadrado -0,4193521 Coeficiente
Constante 1,462136
Idade da criança -0,072958
12. Inscrição de crianças no registo civil Idade da criança ao quadrado 0,0010886
Constante 0,4998043
Coeficiente
17. Utilização de um mosquiteiro para a
Idade -0,0083204 criança
Idade da mulher ao quadrado 0,0277199
Coeficiente
Pontuação do índice de riqueza -0,0004632 Número de anos de estudos 0,1564698
Pontuação do índice de riqueza Número de anos de estudos ao
ao quadrado 0,4113748 -0,01059
quadrado
Idade da criança 0,3143123 Idade 0,0826437
Idade da criança ao quadrado Idade da mulher ao quadrado -0,001178
-0,0523469
Constante Pontuação do índice de riqueza 0,3377526
0,8556235
140 Pontuação do índice de riqueza ao
-0,156343
quadrado
13. Idade da criança -0,005886
Constante -0,11712
Anexo : Arbitragens a médio prazo para a política educativa
sectorial da República da Guiné-Bissau
Os capítulos precedentes (1 a 6) fizeram uma descrição bastante detalhada das forças e das fraquezas
estruturais do funcionamento do sistema educativo do país, como das limitações e das oportunidades
que enquadram as evoluções possíveis para o seu desenvolvimento. Fornecem uma base de discussão
das estratégias que seria interessante ter em consideração nos próximos anos. Para concretizar estas
discussões, é útil considerar as implicações em matéria de custos e de financiamento de diferentes opções
de política educativa. Seguindo os elementos de diagnóstico, foi construído um modelo de simulação
sectorial, que integra todos os elementos conhecidos tanto no funcionamento do sistema como no seu
contexto macroeconómico. Esta nota visa ilustrar uma abordagem sistemática que tem em consideração as
implicações nas suas dimensões para avaliar a opção final de política educativa escolhida.
I. As grandes prioridades para o desenvolvimento do sector da educação
Na medida em que o desenvolvimento e a implementação de políticas levam tempo antes de produzir

resultados tangíveis, adotamos uma perspetiva de médio prazo visando o ano de 2020. O ano de referência
para a comunidade internacional em termos de expectativas dos Objetivos do Milénio é 2015, mas considera-
se mais realista para um país como a Guiné-Bissau esperar atingir a conclusão do segundo ciclo do Ensino
Básico universal62 em 2020. Na avaliação das arbitragens da política educativa, pode-se partir da ideia de
que alguns objetivos são mais importantes ou mais urgentes do que outros. Apesar de se poder identificar
uma longa lista de todas as ações e de todos os investimentos que seria desejável ver implementados, em
cada um dos níveis educativos, numa situação ideal, as limitações físicas e orçamentais obrigam a que
sejam feitas escolhas.
Se um objetivo maior diz respeito à conclusão universal do segundo ciclo do Ensino Básico com serviços
de qualidade melhorada, outros objetivos importantes não devem ser negligenciados. Deste modo, uma
dimensão importante é a expansão da cobertura do terceiro ciclo do Ensino Básico (até ao nono ano de
estudos). As outras dimensões a considerar dizem respeito a i) ensino Pré-escolar, ii) programas visando
transmitir aos jovens competências apropriadas para a sua inserção na sociedade e , iii) melhoria do ensino
A
educativa sectorial da República da Guiné-Bissau

Anexo : Arbitragens a médio prazo para a política
superior para responder, em quantidade e qualidade, às exigências da economia e às necessidades da
sociedade. Mas é necessário notar que há forçosamente uma dose de flexibilidade na definição de um
programa de desenvolvimento sectorial pois existe sempre a) várias maneiras de interpretar um objetivo,
b) várias maneiras de organizar os serviços para lhe responder e c) variantes possíveis no quadro temporal
no qual se pretende que os diferentes objetivos sejam atingidos. Por fim, sublinhemos que uma dimensão
importante da definição da estratégia sectorial respeitante aos modos de funcionamento dos serviços não
é apenas que estes assegurem os objetivos quantitativos e qualitativos mas que os assegurem de forma
eficiente. Os capítulos do RESEN identificaram zonas de ineficiência (por ex. colocação do pessoal docente,
baixo tempo de aprendizagem devido a uma organização escolar em turnos múltiplos); a estratégia visa
também corrigir estes aspetos do funcionamento atual do sistema educativo Bissau-guineense..
Note-se também que examinamos principalmente os aspetos de sustentabilidade financeira a médio prazo,
limitações em termos de capacidade de implementação irão também exercer inevitavelmente uma influência
no ritmo ao qual o sector poderá desenvolver-se.
141
62 O segundo ciclo do Ensino Básico prolonga-se até ao sexto ano de estudos na Guiné-Bissau.
II. Os recursos públicos que podem ser mobilizados para o sector
Antes de considerar o custo de um cenário respeitante à produção dos serviços educativos, é interessante
estimar o montante dos recursos que poderiam ser mobilizados para financiar as despesas do sector.
Na medida em que consideramos uma perspetiva de médio prazo para o desenvolvimento do sistema,
é pertinente posicionar o teste da sustentabilidade financeira ao longo do ano 2020. Por outro lado, para
evitar o uso de hipóteses incertas relativas à taxa de inflação da economia ao longo dos próximos anos,
todos os cálculos são feitos em moeda constante, ou seja, em francos CFA do ano 2010 (ano de base
considerado no modelo de simulação financeira da educação).
Consideramos aqui essencialmente os recursos nacionais63 . Os recursos nacionais derivam das projeções
do PIB do país, das receitas fiscais e não fiscais para beneficiar as receitas públicas Estatais, e da prioridade
que o país concede ao seu sector educativo, tal como pode ser estimado pelo volume das despesas
públicas do sector em proporção das receitas do Estado. O exercício baseia-se nas projeções globais da
economia Bissau-guineense feitas pelo Ministro das Finanças e pelo Ministro da Economia. Como todas as
projeções, o exercício caracteriza-se por um determinado grau de incerteza.
O quadro 1, apresentado de seguida, propõe medidas no montante plausível dos recursos para o
financiamento do funcionamento do sector. Várias estimativas são propostas de acordo com diversas
hipóteses; respeitam por um lado à mobilização global dos recursos e por outro ao nível de prioridade
concedido pelo país para o financiamento do seu sector educativo nas receitas.
Quadro 1 : Uma estimativa do volume de recursos públicos que poderiam ser mobilizados para
o sector da educação em 2020
Receitas públicas Recursos para o sector em

PIB 2020
Cenário da 2020 2020
mobilização dos Taxa de crescimento Biliões de Biliões de
% do % das receitas Biliões de FCFA
recursoss médio anual FCFA de FCFA de
PIB públicas 2006
2010-2020 (%) 2006 2006
1 4,6 % 656,634 10,3 % 67,633 10,7 % 7,237
2 4,6 % 656,634 16,0 % 105,061 10,7 % 11,242
3 4,6 % 656,634 16,0 % 105,061 17,0 % 17,860
São considerados aqui três cenários de mobilização dos recursos públicos para a educação:
i) o primeiro cenário visa um crescimento do PIB ao ritmo de 4,6% ao ano (valor retido pelas perspetivas
macroeconómicas entre 2011 e 2020), um valor de 10,3% do PIB para as receitas públicas (valor
idêntico ao de 2010) e a parte das despesas da educação nas receitas do Estado ao nível de 10,7%
(valor idêntico ao de 2010). De acordo com estas hipóteses, estima-se que o PIB seria estabelecido em
2020 em 657 mil milhões de CFA de 201064 , que as receitas do Estado seriam de 67,6 mil milhões de
francos CFA e que os recursos para a educação chegariam então aos 7,2 mil milhões de francos CFA.
142 63 Os apoios orçamentais, que representam 18 % dos recursos do Estado em 2010, não foram tidos em conta nas
projeções a longo prazo. É de facto quase impossível prever a sua evolução.
64 Esta referência de acordo com a qual, como todos os dados financeiros destas simulações, se trata de números
expressos em valor do ano 2010, é extremamente importante. É essencial considerar esta referência nomeadamente em
relação à inflação. Note-se que isto terá consequências a ter em conta na preparação do CDMT.
ii) o segundo cenário aponta para que a taxa de crescimento se estabeleça sempre em 4,6% em média no
período de 2011-2020. Neste cenário, é apontado um valor de 16% do PIB em média, no período, para
as receitas do Estado (o valor retido pelas perspetivas macroeconómicas nacionais), o que permitiria
obter um volume de recursos públicos de 105 mil milhões de francos CFA em 2020. a manutenção
a 10,7% da prioridade para a educação em 2020 conduziria a um volume para o sector de 11,2 mil
milhões de francos CFA de 2010.
iii) o terceiro cenário conserva os mesmos parâmetros macroeconómicos que o precedente mas antevê
que a prioridade para o sector da educação seja progressivamente aumentada para atingir um valor
de 17% a fim de se aproximar do valor de referência de 20% identificado como um valor mínimo
pela comunidade internacional. Isto permitiria um aumento muito significativo do volume dos recursos
públicos para o sector educativo que atingiria então 17,9 mil milhões de francos CFA em 2020..
No total, estas simulações mostram um forte grau de variabilidade dos números do volume eventual dos
recursos públicos para o sector em 2020 de acordo com as hipóteses estudadas. Uma avaliação, ainda
que conservadora, destes diferentes casos, leva a pensar que a hipótese 1 subestima o que poderia ser
razoavelmente obtido pelo sector em 2020. Parece aceitável reter as hipóteses 2 e 3. A terceira hipótese
(17% de prioridade para o sector) deve então ser considerada como um mínimo dadas as referências da
comunidade internacional no contexto da Iniciativa Fast Track (20% para o sector). Lembremos que este
cenário 3 apresenta evoluções muito positivas em relação à situação atual nomeadamente em relação à
prioridade concedida ao sector da educação (10,7% em 2010) e que deverá ser validado pelas estruturas
interministeriais e intersectoriais.
Examinemos agora as estimativas de custos associados ao cenário considerado para o desenvolvimento do

sector entre 2011 e 2020; será certamente interessante confrontar estes custos com os recursos suscetíveis
de serem mobilizados pelo sector; ou, simetricamente, examinar o que será o melhor programa de que o
país poderia beneficiar com o montante dos recursos que foram identificados.
III. Despesas associadas às opções de política educativa para a produção

A

dos serviços oferecidos
O modelo de simulação utilizado para avaliar o que poderiam ser despesas correntes e de capital foi
adaptado para responder às especificidades do sistema educativo Bissau-guineense e aos instrumentos de
política educativa eventualmente visados para responder aos desafios do próximo período. Permite ilustrar
as diferentes arbitragens com as quais o decisor político responsável por conduzir o desenvolvimento do
sistema educativo se defronta habitualmente e deste modo esclarecer acerca das escolhas necessárias.
O quadro 2, abaixo, apresenta um resumo do cenário final considerado documentando, para além da
mobilização dos recursos, as principais características de cada ciclo de estudos, a sua cobertura quantitativa,
os principais elementos que definem as condições de ensino bem como as despesas correntes e de capital
correspondentes.
143
Quadro 2 : Despesas correntes e de capital de acordo com diferentes cenários de
desenvolvimento do sector, até 2020
Ano 2010 2020
Mobilização dos recusos nacionais

Recursos públicos em % do PIB 10,3 % 16,0 %
Despesas correntes de educação em % dos recursos nacionais 10,7 % 17,0 %
Recursos totais para a educação (milhões FCFA) 5 594 17 860
Despesas correntes
Pré-escolar
Taxa bruta de escolarização 6,1 % 16,8 %
Número de alunos 9 044 29 973
dos quais no público 1 548 3 500
dos quais no privado 5 580 14 473
dos quais comunitário e madraça 1 916 12 000
Rácio alunos/professor no público 24,2 25,0
Subvenção unitária privada em % do CU público 0% 5,0 %
Subvenção unitária comunitária e madraças em % do CU público 0% 15,0 %
Despesas correntes no Pré-escolar (em milhões FCFA) 46 766
Ensino Básico (Ciclos 1 e 2
Taxa de acesso no 1º ano 154,1 % 100,0 %

Taxa de conclusão 60,5 % 100,0 %
Percentagem de reprovações 14,0 % 10,0 %
Número total de alunos escolarizados 290 193 354 430
% de alunos no privado 11,1 % 10,0 %
Subvenção unitária por aluno do privado em % de CU públicos 0,0 % 10,0 %
% de alunos no comunitário e nas madraças 19,9 % 0,0 %
Número de alunos no público (madraças e comunitário públicos) 200 234 318 987
Rácio Alunos-Grupo pedagógico 33,9 37,0
Rácio Grupo pedagógico/Professor 1,5 1,2
Rácio Alunos-Professor (REM) 51,7 44,4
Número total de professores nas escolas públicas 3 874 7 184
Categoria 1: funcionários 2 577 6 184
Categoria 2 : contratados 1 210 1 000
Categoria 3 : comunitários 87 0
Salário dos funcionários em unidades de PIB/habitante 2,8 3,5
Salário dos contratados em unidades de PIB/habitante 1,6 2,3
144 Salário médio de um professor em unidades de PIB/cabeça 2,4 3,3
% de professores beneficiários de um prémio de zona isolada 0% 10 %
Salário zona isolada em % do salário médio docente 0% 20 %
Massa salarial não-docente (excetuando salário do diretor da escola) em
% da massa salarial docente 17,3 % 10,0 %
Salário diretor de escolas com turmas em turnos múltiplos em unidade de
PIB/habitante 0,0 1,0
Despesas administrativas e pedagógicas por aluno em FCFA (fora
manuais e kits) 829 3000
% de alunos afetados pelas despesas sociais 0% 10 %

Subvenção por aluno afetado em % do PIB/habitante 0% 20 %
Despesas de formação contínua em % da massa salarial ensino básico 0,0 % 2,0 %
Despesas correntes à exceção do salário dos docentes 19,6 % 34,8 %
Despesas correntes no ensino básico ciclos 1 e 2 (milhões FCFA) 2 889 11 904
Ensino Básico 3º ciclo (ex. ESG) e Ensino Secundário
Ensino Básico 3º ciclo (ex ESG)
Taxa de acesso 7º ano 53,7 % 80,0 %
Taxa de transição efectiva 6º ano – 7º ano 88,7 % 80,0 %
Taxa de retenção 7º - 9º ano 66,4 % 80,0 %
Percentagem de reprovações EB3 15,2 % 14,0 %
Número total de alunos escolarizados EB3 58 967 119 823
Número total de alunos escolarizados no público
(incluindo comunitário e madraças públicas) 47 781 101 850
Alunos / grupos pedagógicos 43,4 45,0

ES (ex ESC)
Taxa de transição efetiva 9º ano – 10º ano
Taxa de acesso 11º ano e posteriormente 12º ano a partir de 2018
Taxa de retenção 10º - 11º ano posteriormente 10º-12º ano a partir de
81,1 %
23,3 %
40,0 %
24,3 % A

2018 80,6 % 95,0 %
Percentagem de reprovações ESC 6,4 % 5,5 %

Número total de alunos escolarizados ESC 19 059 34 799
Número total de alunos escolarizados no público
(incluindo comunitário e madraças públicos) 16 272 29 927
Alunos / grupos pedagógicos 40,3 30,0

DESPESAS PÚBLICAS EB3+ES
Racio Alunos-professor (REM) 43,3 40,4
Racio Professores por grupo pedagógico 1,0 1,0
Número de horas semanais médias de ensino por grupo pedagógico 20 25
Número de horas semanais reais ministradas por um professor 20 25
Número de professores 1 488 3 261 145
Categoria 1: funcionários 1 054 2 261
Categoria 2: contratados 434 1000
Salário funcionários em unidades de PIB/habitante 4,3 5,5
Salário contratados em unidades de PIB/habitante 1,7 3,0
Salário médio professor em unidade de PIB/cabeça 3,6 4,7
Massa salarial não-docente em % da massa salarial docente 18,8 % 16,0 %
Despesas administrativas e pedagógicas por aluno em FCFA (exceptuando
manuais) 1 500 5000
% de alunos afetados pelas despesas sociais 0% 5%

Subvenção por aluno afetado em % do PIB/habitante 0% 25 %
Despesas de formação contínua em % da massa salarial ensino básico 0,0 % 2,0 %
Despesas correntes excluindo salário dos professores 20,6 % 23,0 %
Despesas correntes nos Ensinos Básico 3 e Secundário
1 709 6 374
(milhões FCFA)
Técnico e Profissional
Número de alunos Formação profissional de inserção curta (saindo da
EB ou da ES) no público 402 4 539
% dos que concluíram o 6º ano e 9º ano 5% 15 %

Número de alunos Formação profissional de inserção (tendo concluído o
EB ou o ES) no privado 450 450
Número de alunos Ensino técnico e profissional no público 0 800

Número de alunos Ensino técnico e profissional no privado 0 1 000
Despesas correntes no Ensino Técnico e na Formação Profissional
132 2 928
(milhões de FCFA))
Ensino superior e investigação científica (excepto EN e ENS)
Ensino superior
Estudantes / 100 000 habitantes 220 300
Efectivos no público 1 183 2 500
Efectivos no privado 2 439 3 561
Efectivos na formação à distância 0 0
Parte do financiamento público no funcionamento à exceção das
despesas sociais 51 % 50,0 %
Despesa por estudante em unidade de PIB/habitante (financiamentos
público e privado) à exceção de despesas sociais 1,3 3,0
Despesa por estudante em francos CFA (financiamentos público e privado) 343 028 953 954
Despesas sociais públicas por estudante em % de PIB/habitante 0% 30,0 %

Subvenção média por estudante do privado em % do CU de funcionamento
no público 0% 10,0 %
Despesas com os estudos no exterior em % das despesas totais locais 14,9 % 20,0 %
Investigação
em % das despesas de funcionamento do superior (público+privado) 31 % 20 %
146 Parte do funcionamento público 19,4 % 30 %
Despesas correntes no Ensino Superior e investigação científica
264 2 268
(milhões FCFA)
Formação inicial dos ensinos Pré-escolar e Ensino Básico
% em formação 97,0 %
Duração da formação (anos) 3 2
Custo unitário em unidade de PIB/habitante 0,4 2,1
Número total de alunos em formação 715 850
Despesas correntes das escolas normais (milhões de FCFA) 70 568
Escolas Normal Superior (Formação inicial docentes secundário)
% em formação 100,0 %
Duração da formação 4 3
Custo unitário em unidade de PIB/habitante 0,1 2,0
Número de alunos-professores em formação 1 541 696
Despesas correntes das escolas normais superiores (milhões de FCFA) 50 443
ENA formação longa
Número de estudantes 1 855 0
Custo unitário em % do PIB/habitante 4,7 % 5,5 %
Despesas correntes das escolas normais superiores (milhões de FCFA) 22 0
Alfabetização
Taxa de analfabetismo 54 % 0,0 %
Ano-alvo 2020
Despesas correntes para a alfabetização (milhões de FCFA) 28 0
Totais das despesas correntes (milhões de FCFA) 5 211 25 250
Diferença total nas despesas correntes (milhões de FCFA) - 7 390
Despesas médias anuais em capital (milhões $US de 2010)
Pré-escolar
Custo unitário de construção
Número de salas a construir por ano
9 200 A

10
Despesas em Capital (incluindo sistema e manutenção) 0,10
Ensino Básico 1º e 2º ciclos
Custo unitário de construção 11 960
Número de salas a construir por ano 302
Despesas de construção (incluindo sistema e manutenção) 3,80
Custo manual escolar e kit escolar por aluno 14
Despesas manuais e kist escolares 4,47
Despesas totais em Capital 8,27
Ensino Básico 3º ciclo e ensino secundário
Custo unitário de construção 27 600
Número de salas a construir por ano 178
Despesas construção (incluindo sistema e manutenção) 5,16
147
Custo manual escolar e kit escolar por aluno 20
Despesas manuais e kits escolares 2,64
Despesas em Capital (incluindo sistema e manutenção) 7,80
Total das despesas em capital (milhões $USD de 2010) 16,17
Diferença total (milhões $USD de 2010) 30,94
Despesas correntes 14,78
Despesas em capital 16,16
Ensino Básico 1º e 2º ciclos + Escolas normais 15,20
Outros níveis 15,59
Ao nível do Pré-escolar, prevemos aumentar a capacidade de acolhimento ao nível das estruturas públicas
de 1 548 alunos para 3 500 alunos em 2020, um crescimento anual de 10% do número de crianças
escolarizadas no privado para atingir cerca de 14 500 alunos em 2020 enquanto que o número acolhido nas
estruturas comunitárias e nas madraças passaria de 1 916 alunos para 12 000 alunos em 2020. A estrutura
dos custos unitários públicos passaria progressivamente de 11,7% do PIB/habitante para 40% a partir de
2015 e o rácio alunos/professor no público passaria para 25 em 2020 (24,2 em 2010).
No que diz respeito ao financiamento público dos serviços comunitários e das madraças, a experiência
mostra que estes serviços são em geral bem adaptados ao meio rural e que os custos de funcionamento
são sensivelmente menores que os do pré-escolar público. Dito isto, a experiência mostra também que
é necessário organizá-los i) formando animadores e propondo um programa de atividades bem definido,
ii) fornecendo consumíveis adaptados às atividades a implementar, iii) assegurando aos animadores um
apoio próximo e regular, e por fim iv) mobilizando um mínimo de recursos para atribuir uma compensação
financeira aos animadores. Os trabalhos levados a cabo noutros países sugerem que o custo unitário dos
serviços comunitários com estas características podem situar-se entre 5 e 7% do PIB por habitante. É por
isso que será atribuída uma subvenção unitária às comunidades e às madraças até 15% do custo unitário
do público ou seja 6% do PIB/habitante, e isso a partir de 2013. O privado beneficiará igualmente de uma
subvenção de 5% do custo unitário do público por aluno escolarizado.
A análise global destas ações sobre a quantidade e a qualidade dos serviços pré-escolares conduz a um
número de despesas correntes de 766 milhões de francos CFA em 2020.
Ao nível do Ensino Básico, a lei bases da educação adotada em 2010 conecta o antigo Ensino Secundário
Geral ao Ensino Básico que agora inclui 3 ciclos. Os ciclos 1 e 2, respetivamente de 4 e 2 anos, correspondem
aos seis primeiros anos de escolaridade. O ciclo 3 corresponde aos três anos seguintes (7º, 8º e 9º anos).
Se o objetivo de um ensino primário (ou seja os seis primeiros anos) universal fixado pela comunidade
internacional parece ser primordial, este objetivo parece ambicioso de atingir a partir de 2015 para a Guiné-
Bissau sobretudo na dinâmica observada nestes três últimos anos. Por este motivo, a meta é prolongada
até 2020. Contudo, o adiamento deste objetivo não deve em nenhum caso ter por consequência uma
desaceleração das ações com vista à concretização deste objetivo o mais rápido possível e é certo que será
148 preciso apontar de forma exemplar as ações prioritárias que permitirão relançar a dinâmica de escolarização
no Ensino Básico.
No que diz especificamente respeito ao Ensino Básico primeiro e segundo ciclos, o rácio alunos por
professores é de 51,7 em 2010. Este rácio esconde uma realidade que deve ser tida em conta. Com efeito,
o número de alunos por professor não é demasiado elevado para um país em pós-conflito mas o sistema
tal como está organizado hoje não permite um tempo de aprendizagem ideal dado que vários grupos de
alunos se sucedem numa mesma sala de aula ao longo de um dia. Este fenómeno de turnos múltiplos é
muito acentuado no Ensino Básico pois estima-se existirem 71% de salas de aula em turnos múltiplos em
2010. Seria desejável suprimir totalmente este modo de organização escolar até 2020 mas isto implicaria
ultrapassar a capacidade física do país para construir um número de salas de aula suficientes até 2020. O
que aqui é proposto, é reduzir significativamente esta organização escolar em turnos múltiplos que penaliza
o tempo de aprendizagem para não ter mais do 25% de salas de aula funcionando em turno duplo até
2020. Contudo, as escolas cujas salas de aula estarão a funcionar em turnos múltiplos verão o seu tempo
de funcionamento semanal aumentado (por exemplo abertura da escola 6 dias em 7 em vez de 5 dias
em 7), e isto, para que os alunos possam beneficiar de um tempo de aprendizagem suficiente. Por outro
lado, os diretores das escolas que abrirão mais tempo, terão de atribuir um prémio representando 1,0
do PIB/habitante a partir de 2013. É necessário notar que a organização escolar em turmas mistas será
desenvolvida nas zonas com baixos efetivos escolarizados.
A proporção de repetentes seria reduzida de 14,0% em 2010 para 10% a partir de 2015. A parte de
efetivos escolarizados no ensino privado diminuiria progressivamente de 11,1% em 2010 para 10% em
2020 (sendo que as crianças não-escolarizadas em 2010 encontram-se essencialmente em zona rural e
que são sobretudo escolas públicas que serão construídas nestas zonas) com uma subvenção por aluno
escolarizado no privado de 10% do custo unitário público, isto a partir de 2013. O rácio alunos por grupo
pedagógico passaria de 33,9 em 2010 para 37,0 até 2020. Isto teria como consequência a alteração da
relação alunos-professor no ensino público de 51,7 em 2006 para 44,4 em 2020.
No que diz respeito ao ensino público, as escolas comunitárias e as madraças que escolarizam 19,9% dos
alunos em 2010 tornar-se-iam estruturas públicas às quais o Estado atribuiria docentes, mas com uma
forma de gestão específica para estes estabelecimentos. Deste modo, não deveria voltar a haver alunos
escolarizados nas estruturas comunitárias e madraças tal como estas se encontram em 2010, isto a partir
de 2017. O número de alunos no ensino público passaria então de 200 000 em 2010 para 319 000 em
2020. No que diz respeito às despesas com pessoal, os funcionários docentes que são remunerados no
equivalente de 2,8 unidades de PIB/habitante em 2010 veriam a sua remuneração passar progressivamente
A

para um equivalente 3,5 PIB/habitante até 2020. Assim a remuneração média dos docentes funcionários em
termos reais, isto é, em francos CFA de 2010, experimentaria um crescimento anual médio de 4,7% nesse
período (de 706 000 francos CFA em 2010 para 1 110 000 francos CFA por ano em 2020). O número de
funcionários docentes seria multiplicado por 2,4 até 2020 e passaria de 2 600 em 2010 até 6 200 em 2020.
o número de docentes contratados que é de 1 200 em 2010 diminuiria para 1 000 em 2020 (ou seja 14%
do número de docentes contra 31% em 2010). A remuneração dos docentes contratados que equivale a
1,6 unidades do PIB/habitante em 2010 passaria progressivamente para 2,3 unidades do PIB/habitante em
2020. A remuneração média dos contratados em termos reais (em francos CFA de 2010) conheceria um
crescimento anual médio de 5,5% no período (de 416 000 francos CFA em 2010 para 730 000 francos CFA
em 2020). Por outro lado, um prémio para os docentes das zonas isoladas será implementado a partir de
2013. Este irá abranger 10% dos docentes em 20% do salário médio docente.
Quanto ao pessoal não-docente (pessoal dispensado de aulas nas escolas e pessoal das estruturas
centrais e descentralizadas), a sua massa salarial que representa 17,3% da massa salarial docente em 2010
diminuiria progressivamente até 10% da massa salarial docente até 2020. Esta proporção parece suficiente
na condição de otimizar as tarefas atribuídas ao pessoal não-docente e talvez reorganizando melhor os 149
serviços. Para as despesas administrativas e pedagógicas que representam 829 francos CFA por aluno
em 2010, (ou seja 0,3% do PIB/habitante), consideramos passar este montante para 3 000 francos CFA
por aluno a partir de 2013 (ou seja cerca de 1% do PIB/habitante). As despesas pedagógicas não têm em
conta os manuais e os kits escolares cujas despesas estão ligadas ao investimento. As despesas sociais
hoje inexistentes estariam presentes a partir de 2013 e diriam respeito a 10% dos alunos escolarizados no
público e representariam uma subvenção unitária por aluno em causa de 20% do PIB/habitante. Finalmente,
as despesas de formação contínua para o conjunto do pessoal que trabalha no Ensino Básico, inexistente
em 2010, passaria a 2% da massa salarial total para este nível de ensino a partir de 2013.
No conjunto das hipóteses, o número de alunos escolarizados nas escolas Bissau-guineenses do Ensino
Básico ciclo 1 e 2, passariam de 290 000 em 2010 para 355 000 em 2020. A capacidade de acolhimento
dos estabelecimentos públicos deveria ser multiplicada por 1,6 até 2020. O número de docentes titulares de
turma deverá ser multiplicado por 1,6 até 2020. o nível de despesas correntes do subsector deveria atingir
11,830 mil milhões de francos CFA em 2020 (contra 2,9 mil milhões em 2010).
No que se refere ao Ensino Básico ciclo 3 (ex Ensino Secundário Geral), a lei de base prevê que o acesso
a este ciclo depende das capacidades financeiras do Estado. A experiência sugere que uma multiplicação
por um fator de cerca de 2,0 da capacidade de acolhimento deste ciclo de ensino em dez anos é o máximo
possível, embora isso exigisse de qualquer modo uma programação estrita e uma monitorização impecáveis.
Se aplicarmos esta referência, a taxa de transição ao longo do ano 2020 deveria estabelecer-se em 80%.
A retenção ao longo deste ciclo seria aperfeiçoada e passaria de 66,4% em 2010 para 80% em 2020. A
percentagem de reprovações que é de 15,2% passaria para 14% a partir de 2013. A parcela do ensino
privado, em termos de número de alunos escolarizados, passaria de 18,5% em 2010 para 15% em 2020.
Uma subvenção média de 5% do custo unitário público do Ensino Básico ciclo 3 e do Ensino Secundário
por aluno escolarizado no privado seria atribuída a partir de 2013. Ao nível do ensino público, o número de
alunos por grupo pedagógico de 43,4 em 2010 passaria para 45 até 2020 o que é muito aceitável dadas
as medidas empreendidas ao nível do Ensino Básico ciclo 3 e do Ensino Secundário sobre o aumento do
tempo escolar que abordaremos posteriormente. A capacidade de acolhimento do público passaria de 48
000 alunos escolarizados em 2010 para 102 000 em 2020 com 64% da faixa etária que alcançaria o fim do
Ensino Básico ciclo 3 (contra um número de 35,7% em 2010).
No que diz respeito ao Ensino Secundário (ex. ESC), a taxa de transição efetiva entre o EB3 (ESG) e o ES
passaria de 81,1% em 2010 para 40% em 2020, o objetivo visado é ter um ensino que sirva de preparação
para o ensino superior tanto em termos quantitativos como em termos qualitativos. A retenção ao longo do
ciclo passaria de 80,6% a 95% em 2020 e a percentagem de reprovações em 2010 (6,4%) passaria a 5,5%
em 2020. A parcela dos alunos escolarizados nos estabelecimentos privados que é de 14,6% em 2010
permaneceria a mesma neste período (14%). Na medida em que as escolhas feitas para os efetivos são
em prol de um controlo claro da dimensão quantidade e de um funcionamento ordenado para o Superior,
a opção é insistir na dimensão qualidade dos serviços educativos oferecidos. Nesta perspetiva, é proposto
aumentar o tempo de aprendizagem médio dos alunos como veremos no parágrafo seguinte. O rácio de
alunos por grupo pedagógico seria reduzido e passaria de 40,3 em 2010 para 30 em 2020. Finalmente,
seria introduzido um 12º ano de escolarização a partir de 2018 o que teria como consequência passar o ES
de 2 para 3 anos de ensino. No conjunto destas hipóteses, o número de alunos escolarizados no Ensino
Secundário passaria de 19 000 em 2010 para 35 000 em 2020.
- A partir das hipóteses de expansão do Ensino Básico ciclo 3 e do Ensino Secundário, o objetivo é
igualmente melhorar o tempo de aprendizagem dos alunos e o tempo de ensino dos docentes. Assim,
o número médio de horas semanais dispensado a um grupo pedagógico passaria de 20 horas em 2010
para 25 horas até 2020 e o número de horas médio real cumprido pelos docentes passaria de 20 horas em
150 2010 para 25 horas em 2020. Deste modo, o número de docentes para estes dois níveis de ensino passaria
de 1 500 em 2010 para 3 300 em 2020. Os funcionários docentes em número de 1 050 em 2010 e cuja
remuneração média corresponde a 4,3 unidades de PIB/habitante passaria para um número de 2 250 em
2020 com uma remuneração média correspondente a 5,5 unidades de PIB/habitante. Em termos reais, este
aumento de remuneração corresponde a um crescimento anual médio de 4,7% dado que o salário médio
de um funcionário docente passaria de 1 105 000 francos CFA em 2010 para 1 750 000 francos CFA de
2010 em 2020. O nível médio de remuneração dos docentes contratados passaria de 1,7 PIB/habitante o
que corresponderia a um crescimento anual médio em termos reais (em francos CFA de 2010) de 7,9 nesse
período (de 445 000 francos CFA em 2010 para 950 000 francos CFA de 2010 em 2020), e isto, a fim de ser
suficientemente atrativo para aliciar professores de determinadas disciplinas de que surge a necessidade.
A massa salarial do pessoal não-docente quer se encontrem colocados nos estabelecimentos (dispensados
de aulas) ou nas estruturas centrais e descentralizadas, que representa 18,8% da massa salarial docente
diminuiria para 16% até 2020. As despesas administrativas e pedagógicas que representam 1 500 francos
CFA por aluno do público em 2010 (ou seja 0,6% do PIB/habitante) passarão para 5 000 francos CFA por
aluno do público até 2020 (ou seja 1,6% do PIB/habitante). Estas despesas não integram os manuais e
os kits escolares que são orçamentados na parte dos investimentos. As despesas sociais de 0% do PIB/
habitante em 2010 corresponderiam a 5% dos alunos escolarizados no ensino público até 25% do PIB/
habitante por aluno em causa a partir de 2013. Estas despesas sociais deveriam permitir conservar os
melhores alunos sem possibilidade de prosseguir os seus estudos por razões financeiras. As despesas de
formação contínua para todos os funcionários que trabalham nestes dois níveis de ensino, representaria 2%
da massa salarial total deste subsector a partir de 2013.
SNo conjunto destas hipóteses, o nível de despesas correntes do EB3 e do ES deveria atingir 6,374 mil
milhões de francos CFA em 2020 (contra 1,709 mil milhões em 2010).
A ambição fixada ao nível do Ensino Técnico e da Formação Profissional é dupla: desenvolver estruturas
de ensino técnico e profissional, com uma melhoria da cobertura na totalidade do território e igualmente as
áreas de formação profissional que permitam acolher a prazo 15% dos que terminam o sexto e nono anos
do Ensino Básico. Com efeito, pode-se pensar também que sendo a economia essencialmente agrícola,
um grande número dos graduados do Ensino Básico e do Ensino Secundário irão trabalhar diretamente na
exploração familiar onde a sua formação não representaria custo para o Estado. Outros graduados serão
igualmente formados diretamente por empresas privadas com o objetivo de os conservar posteriormente.
Assim, a percentagem de graduados que ingressam em formações curtas de inserção profissional será de
15% até 2020 ou seja um número total de 4 500 formados. A estrutura de custos unitários públicos para a
formação profissional curta passaria progressivamente para 1,5 PIB/habitante até 2020. A

O número de alunos do Ensino Técnico e Profissional clássico passaria progressivamente para 800 em 2020
no público (contra 0 em 2010) e para 1 000 no privado (contra 0 em 2010). O custo unitário público para o
Ensino Técnico e Profissional clássico duplicaria passando de 1,5 PIB/habitante em 2010 para 3,0 a partir
de 2013.
As despesas correntes do sector deveriam também passar de 132 milhões de francos CFA em 2010 para
2,928 mil milhões de francos CFA em 2020.
No que respeita ao Ensino Superior e à investigação científica65 , as análises mostram que para um país
como a Guiné-Bissau, cuja economia é essencialmente dual, as necessidades do mercado de trabalho
respeitantes aos diplomas do Superior são muito limitadas no plano quantitativo. Com efeito, estima-se um
número de estudantes entre 200 e 300 em 100 000 habitantes para países com um PIB/habitante similar
à Guiné-Bissau. Paralelamente, os cursos propostos nas universidades públicas devem ser orientados
e responder o melhor possível às necessidades económicas do país e assegurar igualmente um ensino
de qualidade (ou seja ter a capacidade para formar estudantes das diferentes áreas). Em 2010, apenas
as Faculdades de Direito e de Medicina são estabelecimentos públicos aos quais se pode acrescentar a
escola de saúde (enfermeiros). A Escola Nacional de Administração que até aqui não dispunha de estudos 151
superiores, faz agora parte do Ensino Superior e deveria propor formações neste sentido. Os estudantes
65 À exceção das escolas normais e escolas normais superiores.

que desejarem seguir os sectores que não são disponibilizados pelo público irão então para o privado, ou
prosseguirão os seus estudos no estrangeiro no caso de áreas muito específicas e indispensáveis ao país.
Assim, está previsto um número de 300 estudantes em 100 000 habitantes (exceto escolas normais e escola
normal superior) até 2020 (contra 220 em 2010). O Ensino Superior público que aumentará significativamente
com a integração, acolheria 2 500 estudantes até 2020. Quanto às universidades privadas, acolheriam 3
600 estudantes até 2020 (contra 2 400 estudantes em 2010).
A ambição é igualmente fornecer serviços de qualidade: o custo por estudante (com financiamento público
e privado) das estruturas públicas passaria de 1,3 vezes o PIB/habitante em 2010 (ou o equivalente a 690
dólares USD de 2010) para 3 vezes o PIB/habitante a partir de 2013 (ou o equivalente a 1 900 dólares
USD de 2010). Este aumento afetaria essencialmente as despesas de funcionamento administrativas e
pedagógicas bem como os salários dos docentes, a fim de poder conservar os elementos de qualidade
evitando que estes sejam remetidos para estruturas privadas onde obteriam melhores remunerações. A
parcela do financiamento público para o Ensino Superior que é de 51% em 2010 ficaria ao mesmo nível
em 2020 (50%). As despesas sociais inexistentes em 2010 seriam implementadas (bolsas para os melhores
estudantes que não têm meios de poder continuar) a partir de 2012 até 30% PIB/habitante em média por
estudante. Para os estudantes obrigados a frequentar o ensino privado devido à inexistência do curso no
público, estaria prevista uma subvenção média de 10% por estudante do custo unitário de funcionamento
no público, a partir de 2012. No que diz respeito aos estudantes no estrangeiro, as despesas (bolsas)
representando 14,9% das despesas totais do Ensino Superior local em 2010 passariam para 20% destas
despesas a partir de 2013. Quanto à investigação científica, as despesas deste subsector representam 31%
das despesas de funcionamento do Ensino Superior em 2010 e passariam a 20% em 2020. A parcela do
financiamento público para a investigação científica que é de 19,4% em 2010 passaria para 30% em 2020.
As despesas correntes do ensino superior e da investigação científica passariam assim de 264 milhões de
francos CFA em 2010 para 2,268 mil milhões de francos CFA em 2020.
As Escolas Normais formam professores do Pré-escolar e do Ensino Básico. O objetivo aqui fixado é formar
quase 100% em 2020 dos 475 docentes necessários cada ano. O custo unitário de formação atual que é de
0,4 unidades de PIB/habitante passaria a 2,1 unidades de PIB/habitante a partir de 2015. Em contrapartida,
a duração de formação de 3 anos seria reduzida a dois anos a partir de 2014. A capacidade de acolhimento
das ENI que é de 715 alunos-professor em 2010 (turmas sobrecarregadas) passaria a 850 alunos-professor
a partir de 2014 com a construção de quatro novas ENI (o que permitiria ter turmas de 30 alunos-professor).
O nível de despesas correntes passaria assim de 70 milhões de francos CFA em 2006 para 568 milhões de
francos CFA em 2020.
A Escola Normal Superior forma professores do Ensino Secundário. O objetivo é poder recrutar 700 docentes
formados por ano até 2020. A duração de formação de 4 anos após o Ensino Secundário passaria a 3 anos
a partir de 2013. Em contrapartida, o custo unitário de formação de 0,1 unidade de PIB/habitante em 2010
passaria a 2 a partir de 2015. O nível de despesas correntes passaria assim de 50 milhões de francos CFA
em 2010 para 443 milhões de francos CFA em 2020.
Finalmente, o objetivo da alfabetização é reduzir o número atual de analfabetos dos 15 aos 35 anos,
estimado em 54% em 2010, para 0% a partir de 2020. o custo unitário médio por analfabeto de 0,04% do
PIB/habitante em 2010 passaria progressivamente para 2% até 2020. O montante das despesas correntes
do subsector seria tornado nulo a partir de 2020 devido a uma população totalmente alfabetizada em 2020.
O conjunto dos objetivos fixados conduz a um nível de despesas correntes para o conjunto do sector que
deveria atingir 25,176 mil milhões de francos CFA em 2020. Estas ascendem em 2010 a 5,211 mil milhões
152 de francos CFA (+384 milhões de salários de 2009 regularizados em 2010 para os novos docentes).
O quadro 3 : Mostra a matriz das políticas educativas escolhidas para os diferentes níveis de
ensino até 2020.
Quadro 3 : Matriz das políticas educativas para os diferentes níveis de ensino 2020.
Objetivos 2020 Estratégias específicas
1- Racionalização dos sectores em função das capaci-

dades e das necessidades do país
2- Encorajamento do desenvolvimento do ensino
Cerca de 6100 estudantes no
Superior privado
total (contra 3600 em 2010)
3- Financiamento de bolsas para os melhores estu-
dantes provenientes de meios desfavorecidos
4- Aumento dos créditos para a investigação
Técnico clássico: cerca de

1800 (contra 0 em 2010)
Formação curta de inserção 1- Criação, reforço e reabilitação das fórmulas e estru-

Técnico e profissional/aprendizagem turas de formação curta para a inserção profissional
profissional em parceria com as organizações profissionais e a
15% dos graduados do sociedade civil (ONG)
sistema de ensino no 6º ano
e 15% dos graduados no 9º
ano (5000 aprendizes)
PARTE
1- Implementação de uma nova política de formação
ALTA DO
e de recrutamento dos docentes para a expansão do
SISTEMA
sistema
2- Desenvolvimento de um sistema de formação contí-
nua dos docentes
3- Melhoria da retenção e da equidade em particu-
A

Aumentar os efetivos em lar estimulando a procura escolar dos grupos mais
referência aos objetivos do vulneráveis
Ensino Superior 4- Melhoria da qualidade da aprendizagem fornecen-
ES do materiais pedagógicos (manuais e kits) e de medi-
Cerca de 30 000 alunos (16
das visando o aumento do tempo escolar (aumento do
000 em 2010)
número médio de horas de ensino por grupo pedagó-
gico de 20h a 25h por semana)
5- Construção de infraestruturas escolares em número
suficiente para expandir o sistema
6- Implementação de um sistema de exames nacional
na conclusão do ESC
7- Introdução de um ano suplementar de ensino (12º
ano)
153
1- Implementação de uma nova política de formação e de recru-
tamento de docentes para expandir o sistema
2- Desenvolvimento de um sistema de formação contínua dos

Aumentar docentes
tanto quanto
possível os 3- Melhoria da retenção e da equidade em particular estimulando
efetivos: a procura escolar dos grupos mais vulneráveis
EB3 Cerca de 4- Melhoria da qualidade da aprendizagem pelo fornecimento

120 000 alu- de material pedagógico (manuais e kits) e de medidas visando o
nos (59 000 aumento do tempo escolar (aumento do número médio de horas
em 2010) de ensino por grupo pedagógico de 20h a 25h por semana)
5- Construção de infraestruturas escolares em número suficiente

para a expansão do sistema
6- Implementação de um sistema de exames nacional no final da

EB3
1- Implementação de uma nova política de formação e de recru-

tamento dos docentes para a expansão do sistema e melhoria da
qualidade do ensino
PARTE 2- Desenvolvimento de um sistema de formação contínua dos

INFERIOR docentes
DO SIS-
3- Implementação de medidas administrativas e pedagógicas de

TEMA
redução dos repetentes (subciclos)
Conclusão
4- Melhoria da retenção e da equidade em particular estimulando
universal
EB 1 e 2 a procura escolar dos grupos mais vulneráveis
(Pri- (100 % de
5- Incitação do sector privado por uma subvenção (10% do custo
mária) conclusão)
unitário da escola pública)
6- Melhoria da qualidade das aprendizagens através do forne-

cimento de material pedagógico (manuais e kits) e de medidas
visando o aumento do tempo escolar (diminuição dos turnos
múltiplos)
7- Aumento das infraestruturas escolares em número suficiente

para a expansão do sistema e diminuição dos turnos múltiplos
8- Implementação de um sistema de exames nacional no fim da

primária
TBS = 1- Reforço do modo comunitário com um enquadramento público

16,8 %
Pré-es- 2- Duplicação das capacidades de acolhimento do público
colar
154 (6,1 % en 3- Encorajamento do desenvolvimento do ensino privado (sub-
2010) venção)
IV. Consolidação global do enquadramento macro-financeiro
Até aqui, analisámos as principais políticas ou medidas estruturais que delineiam uma visão desejável
para o sistema educativo Bissau-guineense até 2020. No plano do financiamento, é evidentemente o
orçamento do Estado Bissau-guineense que será o principal contribuinte; mas o apoio exterior poderá ter
também um papel importante. É importante agora examinar de maneira sintética a operação financeira
global identificando por um lado os compromissos do país no que diz respeito à mobilização dos recursos
nacionais e por outro lado a contribuição da ajuda exterior. Em relação à última, é necessário distinguir
especificamente o que poderia ser mobilizado no quadro da Iniciativa Fast Track para os níveis de ensino
básico e escolas normais.
Antes de identificar os montantes, é útil lembrar algumas referências para o financiamento no quadro da
Inciativa Fast Track: i) um primeiro ponto é que é previsível que o país dê uma prioridade ao sector de 20%
dos seus recursos públicos nacionais e que a sua pressão fiscal esteja compreendida entre 14 e 18%66
; ii) um segundo ponto é que 50% dos recursos públicos do sector sejam afetados ao Ensino Básico;
iii) com base nisso, determina-se um montante de recursos públicos conceptualmente mobilizados pelo
país e o montante de apoio potencial da Iniciativa Fast Track pela diferença entre o volume das despesas
efetivas do programa para o Ensino Básico no primeiro e segundo ciclos e as escolas normais, validado
pelos parceiros técnicos e financeiros ativos no país, e o montante conceptual determinado anteriormente.
A ortodoxia é que o país utilize prioritariamente os seus próprios recursos para financiar as despesas
correntes nomeadamente os salários:
- Caso os recursos nacionais para o Ensino Básico de primeiro e segundo ciclos e para as escolas normais
forem superiores às despesas correntes, o saldo serve a financiar as necessidades de capital; se isto for
suficiente, não há apoio exterior no quadro do FTI. No entanto, caso haja uma parcela em suspenso, o
FTI pode intervir para assegurar o equilíbrio financeiro do programa;
- Caso os recursos nacionais para o Ensino Básico de primeiro e segundo ciclos e para as escolas normais
A
sejam inferiores às despesas correntes, o FTI pode intervir para financiar esta parte das despesas
correntes não cobertas; neste contexto, a iniciativa tem também em consideração as despesas de
capital.

Com base nas arbitragens de política educativa tidas em referência e nas disposições do FTI acima
descritas, chegamos ao quadro de financiamento seguinte para o período 2009-2020. No quadro 4, os
montantes financeiros são expressos em milhões de francos CFA do ano 2010.
155
66 A este nível, o país comprometeu-se a colocar 17% dos seus recursos nas despesas correntes de educação até
2015. O quadro indicativo Fast Track faz referência a 20% e a uma taxa de pressão fiscal entre 14 e 18%. A Guiné-Bis-
sau teria uma média de 18,4% de pressão fiscal no período 2009-2020 o que é relativamente importante e pode portanto
justificar uma atribuição de 17% dos seus recursos para a educação.
Quadro 4 : Financiamento da política sectorial, cenário final, 2012-2020
(Milhões de francos CFA de 2010)
Anos 2010 2012 2013 2014 2015 2020

Recursos públicos para o sector 5 594 8 390 10 490 12 277 11 719 17 860
Recursos atribuídos ao Ensino Básico
1e2 2 889 4 306 5 366 6 260 5 957 8 930
Recursos atribuídos aos outros níveis 2 705 4 084 5 124 6 017 5 763 8 930
Ensino Básico 1 e 2, formação inicial

de docentes do Ensino Básico 1 e 2
Despesas correntes 2 960 4 272 6 564 7 396 8 239 12 397

Ensino básico 1 e 2 2 889 4 068 6 377 7 071 7 823 11 904
Formação inicial dos docentes 70 204 275 415 506 568
Diferença nas despesas correntes -34 1 285 1 225 2 373 3 541
Despesas em capital 2 949 3 565 3 658 3 752 4 131
Diferença total 2 915 4 850 4 883 6 125 7 672
Outros níveis (pré-escolar, EB3,

ES, EFTP, Ensino Superior, ENS,
alfabetização)
Despesas correntes 2 252 4 060 5 533 6 268 7 237 12 779
Diferença sobe despesas correntes -24 410 251 1 474 3 849

Despesas em capital 3 130 3 436 3 494 3 553 3 947
Diferença total 3 106 3 845 3 745 5 027 7 796
Este enquadramento macrofinanceiro servirá de base à elaboração do plano de implementação trienal e à

elaboração do plano sectorial que deve seguir-se. O pedido ao fundo catalítico da iniciativa Fast Track que
deve ser apresentado deve considerar o período 2012-2014 como possível no quadro de um financiamento
pelo fundo catalítico.
Se considerarmos a situação dos próximos anos (2012-2014), o enquadramento é caracterizado da seguinte

maneira:
- Os recursos públicos para o conjunto do sector para o período 2012-2014 situa-se em 31,2 mil milhões
de francos CFA (de 2010) ou 62,3 milhões de dólares USD67 , enquanto as despesas correntes estão
estimadas em 34,1 mil milhões de francos CFA ou 68,2 milhões de dólares USD. A aplicação de critérios
standard do FTI leva a que surja, de facto, uma diferença bruta de financiamento em despesas correntes
no Ensino Básico de primeiro e segundo ciclos e a formação inicial dos docentes que é de 2,5 mil milhões
de francos CFA no período 2012-2014 (5 milhões de dólares USD) e uma diferença de financiamento
nas despesas correntes de 636 milhões de francos CFA (1,3 milhões de dólares USD) nos outros níveis.
Com base nisto, para o Ensino Básico 1 e 2 e para a formação inicial dos docentes do Ensino Básico 1 e 2,
convém acrescentar os 20,3 milhões de dólares para o período 2012-2014 a título de despesas em capital.
156
A necessidade total de financiamento para estes níveis de ensino seria então de 25,3 milhões de dólares
USD para 2012-2014.
67
A taxa de câmbio é 1 dólar USD = 500 francos CFA.
Para o conjunto dos outros níveis, a necessidade de financiamento bruto para 2012-2014 está estimada em
21,4 milhões de dólares que será conveniente financiar com outras fontes de financiamento.
De notar que se trata aqui da necessidade de financiamento bruto e que será conveniente ter em conta o
apoio financeiro dos parceiros técnicos e financeiros locais a fim de ter uma necessidade de financiamento
líquido que poderia então ser objeto de um pedido de financiamento para o Ensino Básico 1 e 2 e para a
formação inicial dos docentes do Ensino Básico 1 e 2 no fundo catalítico da Iniciativa Fast Track. De notar
igualmente que a diferença real líquida para os anos 2012-2014 deverá ser adaptada à capacidade de
implementação do país nomeadamente para os primeiros anos da política sectorial (ex. cerca de 302 salas
de aula por ano a construir em média até 2020: a experiência mostra que, geralmente, nos primeiros anos
o número de salas que podem ser construídas é menor e aumenta progressivamente ao longo dos anos).

157
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Bibliografia
159
160
Guinée-Bissau : Relatório da situação do sistema educativo • Fevereiro 2013
Pôle de Dakar
UNESCO - BREDA Tél.: (+221) 33 849 59 79
12 Avenue Léopold Sédar Senghor Fax : (+221) 33 849 59 79
Dakar - Sénégal Web : www.poledakar.org

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República da Guiné-Bissau

Ministério da Educação Nacional, da Cultura, da Juventude e dos Desportos

Relatório da situação do sistema educativo

Publicado em 2013 por :

Tel : (+221) 33 849 59 79

© UNESCO/Dakar - Pólo de Dakar

Conceção gráfica : Imprimerie Graphi Plus - Tél.: +221 33 869 10 16

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Este documento foi produzido livremente na condição de mencionar as fontes.

desenvolvimento social e económico do país.

anexo no presente relatório).

EFTP Ensino Técnico e Formação Profissional

GIPASE (Departamento Estatístico do Ministério da Educação

ILAP Inquérito Ligeiro sobre a pobreza

Capítulo 1 : O contexto demográfico e macroeconómico ......................................................................29

Introdução : o contexto político e institucional..............................................................................................29

Capítulo 2 : A escolarização – quantidade, fluxo, qualidade.................................................................. 53

I. Descrição do sistema educativo da Guiné-Bissau.....................................................................................53

I.3 Os diferentes tipos de estabelecimentos...........................................................................................55

Capítulo 3 : Os aspetos financeiros............................................................................................................77

I. Evolução das despesas globais da Educação ..........................................................................................77

IV.1. O enquadramento dos alunos.........................................................................................................91

Capítulo 4 : A questão da equidade.........................................................................................................100

I. As desigualdades na escolarização devido ás características socioeconómicas....................................100

Capítulo 5 : A gestão do sistema..............................................................................................................116

I. A distribuição dos recursos para as escolas............................................................................................116

I. Efeitos da educação na reprodução.........................................................................................................126

Anexo : Arbitragens a médio prazo para a política educativa sectorial da República

I. As grandes prioridades para o desenvolvimento do sector da educação................................................141

Quadro 1 : Alguns indicadores demográficos, 1990 – 2009........................................................................15

Quadro 2 : Indicadores socio-económicos..................................................................................................16

Quadro 4 : Evolução das percentagens de reprovações ao longo dos últimos 10 anos.............................18

Quadro 6 : Estrutura das despesas públicas correntes no ensino, ano 2010..............................................20

Quadro 7 : A remuneração dos professores (PIB/ habitante))......................................................................21

Quadro 1.1 : Alguns indicadores demográficos, 1991 – 2009.....................................................................31

Quadro 1.2 : Indicadores socio-económicos...............................................................................................31

Quadro 1.3 Indicadores de saúde................................................................................................................33

Quadro 1.4 : Despesas públicas executadas em educação, 1997-2007......................................................39

Quadro 1A : População por faixa etária em 1991 e em 2009......................................................................43

Quadro 3A : População por idade (0-24 anos) entre 2009 e 2020...............................................................48

Quadro 1A.1 : Evolução do PIB, 1997-2010................................................................................................50

Quadro 1A.2 : As receitas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2007............................51

Quadro 1A.3 : As despesas do Estado em francos CFA constantes de 2010, 1997-2010..........................52

Quadro 1A.4 : Défices, 1997-2007...............................................................................................................52

Quadro 2.2 : Evolução da parcela de cada tipo de ensino de 1999-00 a 2009-10......................................58

Quadro 2.9 : Distribuição da percentagem de escolas e alunos em função do número de níveis

Quadro 2.11 : Evolução da percentagem de reprovações 1997-98 a 2005-06...........................................70

Quadro 2.15 : Retenção e coeficientes de eficácia interna no Ensino Secundário em 2005-06 e

Quadro 3.1 : Evolução das despesas correntes públicas na educação, 1998-2010..................................78

Quadro 3.2 : Evolução da distribuição das despesas públicas correntes em educação,

Quadro 3.6 : Distribuição do número de pessoal de educação e dos montantes salariais

Quadro 3.9 : Comparação internacional da divisão intrassectorial das despesas públicas

Quadro 3.12 : Comparação internacional das despesas públicas unitárias em % d PIB/habitante

Quadro 4.2 : Distribuição estrutural de recursos públicos em educação destinados a um

Quadro 5.2 : Relação alunos-professor e coerência na afetação de docentes no interior das

Quadro 5.3 : Número de grupos pedagógicos em situação de turmas mistas, 2005-2006.......................124

compreendidas entre os 15 e os 49 anos ............................................................................127

Quadro 2 : Despesas correntes e de capital de acordo com diferentes cenários de

Quadro 4 : Financiamento da política sectorial, cenário final, 2012-2020..................................................156

Gráfico 1 : Probabilidade de ser alfabetizado em função do nível de escolaridade das mulheres

Gráfico 2 : Despesas públicas correntes na educação em % da despesa corrente do Estado,

Gráfico 3 : relatório de probabilidades de acesso rapazes/raparigas segundo a zona de

Gráfico 1.1 : Crescimento económico, 1997-2010......................................................................................34

Gráfico 1.3 : Evolução das receitas próprias do PIB em %, 1997-20100..................................................36