Livrosdidaticosdigitais

Livros Didáticos
Digitais pelo Mundo

Mapeamento de experiências com
materiais didáticos digitais em 11 países
e suas políticas públicas de educação
digital na educação básica
FEVEREIRO 2022
Livros Didáticos Digitais pelo Mundo

São Paulo, Instituto Reúna, 2022. 1
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Índice
Navegue entre as principais categorias
1 Introdução 3
2 Metodologia 9
3 Levantamento bibliográfico 14
4 Países 23
Estônia 56
Holanda 72
Coréia do Sul 32
Espanha 39 Itália 79
Japão 86
Estados Unidos 47
França 64
Chile 24 Singapura 94
Uruguai 101
5 Considerações finais 108
Anexo - Matriz de Perguntas 116
Glossário 118
Referências 121

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1
Introdução

1. Introdução
Ao longo do tempo, os materiais didáticos têm sido um apoio importante para os processos
de ensino e aprendizagem. Seja na forma de livros didáticos, apostilas, planos de aula, entre
outros; o fato é que professores e estudantes têm se valido desse recurso nas aulas ou como
apoio a realização de tarefas complementares na escola ou fora dela.
Segundo Brown (2009), os materiais didáticos trazem em si inúmeras possibilidades para

tratar determinados assuntos e são desenhados de maneira a apresentar os objetos de
conhecimento com sentido e coerência. Do mesmo modo, eles apresentam orientações,
objetivos e outros elementos que podem ampliar a ação docente e apoiar a aprendizagem
dos estudantes.
Estudos, como o feito pelo Brookings1 (POLIKOFF, 2018) e pelo Johns Hopkins Institute for
Education Policy e Johns Hopkins Center for Research and Reform in Education (STEINER,
2017), mostram que é significativo o impacto de aprendizagem com o uso de materiais didáticos
de qualidade ao longo de um tempo, podendo se equiparar ao efeito positivo que acontece na
aprendizagem quando há qualidade da formação docente. Em consonância, a recomendação de
garantir materiais didáticos e tecnologias adequados a cada instituição escolar é uma estratégia
apontada pela Unesco (2016) no documento Educação 2030 visando a implementação do
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4: Assegurar a educação inclusiva e equitativa de
aprendizagem ao longo da vida para todos.
No cenário brasileiro, a pesquisa realizada pelo Instituto Reúna (2020), “O PNLD e o Uso de
Materiais Didáticos no Brasil”, apontou que os livros didáticos são um dos principais recursos
utilizados em sala de aula. Eles são considerados importantes desde o apoio ao estudante para
estudar e fazer a tarefa em casa ou em sala de aula, ou mesmo para orientar o planejamento do
trabalho do professor, apoiar o seu trabalho em sala de aula e permitir o estudo e aprofundamento
no assunto (INSTITUTO REÚNA, 2020). A sua relevância se consolida a partir de um dos
maiores programas de distribuição gratuita de livros e materiais didáticos de todo o mundo: o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
1
he Brookings Institution: organização sem fins lucrativos que pesquisa políticas públicas para a resolução de problemas. Para ver mais,
T
acesse o site: https://www.brookings.edu/.

Segundo o MEC (BRASIL, 2018), o PNLD existe desde 1929 sob outros formatos e
caracterizações, e é executado pelo Governo Federal, promovido pelo Ministério da Educação
e gerenciado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa
orquestra nacionalmente a aquisição, avaliação e distribuição de livros didáticos e paradidáticos,
programas de computador educacionais, materiais de reforço, entre outros. São contempladas
a grande maioria2 das escolas públicas de educação básica das redes federais, estaduais e
municipais, assim como instituições de ensino diversas, sejam elas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos e que sejam conveniadas com o poder público, que recebem
os materiais de forma gratuita e regular.
No Brasil, os livros didáticos digitais e os recursos educacionais digitais despontam como

uma possibilidade de desenvolver a competência geral sobre Cultura Digital estabelecida
como uma das dez competências gerais3 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC4, enquanto documento normativo, estabelece um conjunto de aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da Educação Básica.
A competência geral Cultura Digital compreende aspectos como a capacidade de compreender,

utilizar e criar Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), de maneira crítica,
ética e socialmente responsável, despontando a necessidade de alfabetização e letramento
digital (BRASIL, 2018). Segundo a pesquisa “Consensos e Dissensos do Alinhamento à BNCC”,
realizada pelo Instituto Reúna (2022), esta competência é indicada por especialistas e atores
escolares como uma das competências gerais com mais desafios em sua implementação
pela falta de recursos e formação adequada para a utilização de TDICs. Alguns dados sobre
esses desafios podem ser vistos na pesquisa TIC Educação (CETIC.BR, 2021) como: 33% dos
professores de escolas urbanas participaram de cursos de formação continuada sobre o uso de
computador e Internet; 15% das escolas estão equipadas com acessórios para estudantes com
deficiência, como teclados e mouses adaptados, microfones e alto-falantes; 38% das escolas
estaduais e 44% das municipais têm conexão de internet de até 10 Mbps5.
2
egundo dados do FNDE, todos os anos, mais de 170 milhões de livros didáticos impressos são entregues a mais de 120 mil escolas
S
brasileiras, alcançando em torno de 30 milhões de estudantes. Fonte: https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/
pnld/dados-estatisticos.
3
s dez competências gerais da BNCC são: 1. Conhecimento; 2 Pensamento científico, crítico e criativo; 3. Senso estético; 4. Comunicação; 5.
A
Cultura digital; 6. Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e cuidado; 9. Empatia; e 10. Responsabilidade e cidadania.
4
Base deve orientar os currículos dos sistemas e redes de ensino, bem como propostas pedagógicas de todas as escolas das redes privada
A
e pública de ensino de todos os níveis escolares do Brasil.
5
m 2014, a recomendação do Manual de Conectividade do Programa Educação Conectada do MEC é de 100 Kbps por estudante
E
conectado, ou seja, em uma escola de 500 alunos a velocidade mínima deve ser de 50 Mbps.

O uso de TDICs e seus desafios se tornaram mais evidentes depois do fechamento das
escolas em mais de 190 países causado pela crise sanitária do Sars-COV-2 (UNESCO, 2021).
A pandemia trouxe diversas implicações e pôs sob holofotes muitas situações desafiadoras
existentes no setor educacional, inclusive com relação ao desenvolvimento da competência
Cultura Digital. Especialmente quando consideramos que, para 61% das escolas, um dos
maiores desafios enfrentados para a continuidade da realização das atividades pedagógicas
durante a pandemia foi a falta de habilidades dos professores para utilizar recursos de tecnologia
em atividades pedagógicas (CETIC.BR, 2021).
Por outro lado, as situações provocadas pela COVID-19 fomentaram a adoção das
tecnologias digitais em sala de aula e o desenho de experiências de aprendizagem remotas,
on-line, a distância e mesmo híbridas. As escolas adotaram diferentes estratégias para garantir
a continuidade das atividades pedagógicas durante a pandemia (CETIC.BR, 2021), como
a criação de grupos em aplicativos ou redes sociais para se comunicar com os pais ou os
estudantes, ou gravação de aulas em vídeo e disponibilização para os estudantes. Escolas nas
regiões do Oriente Médio, Norte da África e Europa também adotaram estratégias semelhantes
para manter as aulas durante o processo de fechamento, tais como videoaulas on-line e redes
sociais (UNESCO, 2021).
Ainda segundo a BNCC sobre a competência geral de Cultura Digital, encontrar novas
maneiras de disponibilizar os conteúdos, como por meio do uso de livros didáticos digitais
e recursos educacionais digitais (REDs), pode pavimentar o caminho para a compreensão,
desenvolvimento e utilização de tecnologias digitais a favor dos processos de ensino e
aprendizagem, bem como apoiar os estudantes a exercerem seu protagonismo, oferecendo
mais possibilidades de escolha com materiais que favoreçam a própria aprendizagem
(BRASIL, 2018).
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), frente ao desempenho inferior de

estudantes da América Latina e Caribe em avaliações padronizadas, apontou em sua nota
técnica (ORTIZ; CRISTIA, 2014) a importância de se olhar para programas de aprendizagem
envolvendo tecnologia, de forma a fazer que todos os estudantes tenham acesso a uma
educação de qualidade, mesmo os que vivem em zonas rurais distantes, permitindo a
existência de sistemas educacionais modernos, que integrem a tecnologia à educação de
forma eficiente.

Em uma resposta inicial a este cenário, o edital PNLD 2023 (BRASIL, 2021a) contempla a
incorporação de livros digitais6 - versões em formato HTML5, idênticas às versões impressas
- e recurso educacionais digitais; nesse sentido, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação vem sinalizando propostas de inovação ao se adequar ao cenário de produções
digitais, como indica o relatório de recomendações da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa -
RNP (BRASIL, 2021b).
Os livros didáticos representam uma ponte entre o currículo pretendido e o implementado,

servindo como importantes instrumentos para o sistema educacional (VALVERDE et al., 2002).
Ademais, o estudo realizado pelo Instituto Reúna (2020) aponta a relevância do PNLD como
uma das maneiras de promover alinhamento entre as práticas docentes e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Sendo assim, reconhecendo a relevância dos livros didáticos para
apoiar a qualidade do ensino e aprendizagem e o potencial que as transformações tecnológicas
podem proporcionar nesse sentido, esta pesquisa mapeou experiências de utilização de
livros didáticos digitais na educação básica em diferentes países, a fim de identificar as
características desses materiais, como eles se relacionam com os documentos normativos
curriculares de seus respectivos países e mapear possíveis adaptações realizadas no contexto
da pandemia. Para tanto, realizamos uma análise documental de 11 países: Chile, Singapura,
Coreia do Sul, Espanha, Estados Unidos, Estônia, França, Holanda, Itália, Japão e Uruguai. O
processo de seleção dos países está detalhado na seção de metodologia deste documento. Para
alcançar o objetivo proposto, fizemos o levantamento de relatórios de instituições internacionais,
documentos oficiais, textos jornalísticos, entre outros, com foco nos segmentos para Educação
Básica que continham elementos do uso de livros didáticos digitais7.
Os dados obtidos foram analisados considerando as seguintes categorias: características

gerais da política pública, da produção e implementação, alinhamento pedagógico com os
referenciais curriculares de cada país e, ainda, adaptações provenientes da pandemia. Os
resultados obtidos apontam três blocos de achados, sendo eles: (a) elaboração de políticas
públicas de educação digital que deem suporte à sua plena implementação; (b) estratégias
de formação docente e discente para o desenvolvimento pleno das competências digitais;
e (c) programas de acompanhamento e avaliação dos resultados ao longo do processo de
transição e incorporação.
6
Na seção de Levantamento Bibliográfico, estão comentadas outras iniciativas de ferramentas digitais do PNLD.
7
seção Glossário deste documento explicita o que estamos entendendo por livro didático digital, assim como na seção Levantamento
A
Bibliográfico há um aprofundamento do conceito.

Esperamos que este estudo possa apoiar inovações no contexto educacional em
conformidade com a BNCC por meio de referências sobre a produção e implementação de
recursos educacionais e livros didáticos digitais, de maneira que possamos, inclusive, oferecer
subsídios para apoiar a estruturação do edital do PNLD 2025 nessa área. Após essa introdução,
o estudo está organizado em seis partes: a Introdução , que contextualiza a pesquisa
e também nossos objetivos. A Metodologia , na qual discorremos sobre os processos
metodológicos para o desenvolvimento deste estudo. O Levantamento Bibliográfico , que
apresenta uma visão geral sobre os livros e recursos didáticos digitais, descrevendo suas
principais características e contribuições ao processo de ensino e aprendizagem. Países ,
que apresenta os resultados dos 11 países pesquisados, com um breve resumo das principais
mensagens de cada um. As Considerações Finais , que discorrem sobre os achados da
pesquisa. E, por fim, o Anexo da matriz de perguntas, o Glossário , para definir alguns
dos termos utilizados no texto, e as Referências Bibliográficas de cada seção.

2
Metodologia
Amostra inicial e critério de seleção 10
Análise preliminar e seleção final 11
Pesquisa documental 12

2. Metodologia
O desenvolvimento desta pesquisa qualitativa teve como método de investigação a análise

documental e contou com duas fases para seleção da amostra. A primeira buscou identificar
países que se destacam em relação à incorporação de ferramentas e serviços digitais no
funcionamento do governo. A premissa adotada é de que governos que se destacam na
incorporação de ferramentas digitais apresentariam maiores chances de promoverem recursos
digitais na área da educação. A partir desse levantamento, que utilizou relatórios produzidos
pela OCDE e pela ONU/UNICEF, foram selecionados 25 países. Na sequência, analisou-se se
esses países possuem, de fato, políticas voltadas para a implementação de recursos digitais na
educação, assim como se há outros setores com proeminência na área, como o setor privado.
Para tanto, foram analisadas leis, documentos oficiais, site dos Ministérios da Educação e
reportagens. Esse levantamento resultou na seleção final da amostra, composta por 11 países.
Com os países definidos, aprofundou-se na investigação documental que resultou no conteúdo
desta pesquisa. A seguir, descreveremos a metodologia com mais detalhes.
Amostra inicial e critério de seleção
O primeiro critério de seleção adotado para definir quais países seriam investigados na
pesquisa foi a escolha de países líderes em ações de governo digital, isto é, em medidas
voltadas para desburocratizar, modernizar, fortalecer e simplificar a relação do poder público
com a sociedade, por meio do oferecimento de serviços digitais acessíveis (BRASIL, 2021),
de acordo com a hipótese de que países avançados em estratégias de governo digital também
poderiam estar a frente em esforços para promover ações de implementação de ferramentas
digitais voltadas para os processos da educação e o uso de materiais didáticos digitais.
Assim, para definir este primeiro recorte de países, foram utilizados o relatório Pesquisa
de e-governo 2020: governo digital na década de ação pelo desenvolvimento sustentável
(E-Government Survey 2020 Digital Government in the Decade of Action for Sustainable
Development) (UN DESA, 2020), que avalia o nível de desenvolvimento de governo digital de
todos os países membros da Organização das Nações Unidas (ONU), e o documento Índice
de Governo Digital (DGI): 2019 – Resultados e mensagens principais (Digital Government
Index (DGI): 2019 - Results and key messages) (OCDE, 2020), que monitora as políticas
governamentais digitais em países-membros da OCDE e parceiros.

A partir desses documentos, 25 países foram selecionados para a etapa seguinte, de acordo
com a tabela a seguir:
PAÍSES SELECIONADOS PARA A ETAPA PRELIMINAR DE ANÁLISE
UNICEF Dinamarca, Coreia do Sul, Estônia, Finlândia, Austrália, Suécia, Reino Unido, Nova Zelândia,
Estados Unidos, Países Baixos, Singapura, Islândia, Noruega, Portugal e Japão
OCDE Uruguai, Colômbia, Chile, Canadá, Espanha, Israel, França, Luxemburgo, Itália, Eslovênia
Análise preliminar e seleção final
Após a definição do conjunto inicial de países da amostra, teve início a etapa de análise
preliminar, com o objetivo de examinar se os países selecionados possuíam, de fato, políticas
públicas de implementação digital voltadas para a educação básica e, em caso afirmativo, se
tais políticas promoviam o uso de livros didáticos digitais e de recursos educacionais digitais
como elementos centrais no processo de aprendizagem, além de averiguar, em caso negativo,
se existiam práticas de uso de materiais digitais por meio do setor privado, mas com abrangência
nacional ou acesso gratuito.
A metodologia utilizada para essa análise foi a pesquisa documental por meio do
levantamento de fontes como leis e documentos oficiais dos países, sites dos Ministérios
de Educação e reportagens publicadas em veículos locais de mídia. Foram pesquisados
documentos disponibilizados em inglês, espanhol e português na íntegra. Documentos nas
demais línguas foram consultados com o uso de ferramentas de tradução automática.
Após a sistematização e a análise dos resultados encontrados nesta etapa, 11 países que
atendiam aos critérios estabelecidos foram selecionados para compor a amostra final:
PAÍSES SELECIONADOS PARA A AMOSTRA FINAL DA PESQUISA
Chile, Singapura, Coreia do Sul, Espanha, Estados Unidos,

Estônia, França, Holanda, Itália, Japão e Uruguai

Pesquisa documental
Com a amostra final definida, a etapa seguinte foi a de ampliação da pesquisa documental
realizada na fase de pré-testagem, com o aprofundamento do levantamento de fontes
documentais para cada um dos países selecionados. Neste sentido, foram encontrados e
analisados em detalhe leis, decretos, documentos oficiais sobre políticas públicas para educação
digital, planos governamentais para o uso de livros didáticos digitais, documentos normativos
curriculares, pesquisas sobre implementação, produção, avaliação e uso de livros didáticos
digitais, relatórios de instituições internacionais, sites de editoras privadas, sites dos países e
de seus respectivos Ministérios da Educação, artigos, entrevistas e reportagens em veículos de
mídia locais, entre outros.
Para orientar a análise dos dados encontrados nas fontes documentais levantadas, foi criada
uma matriz de questões de investigação (Anexo A) a partir do objetivo geral e dos objetivos
específicos da pesquisa.
OBJETIVO Conhecer as experiências de países com políticas públicas de educação digital

GERAL com a implementação de livros didáticos digitais na educação básica a partir de
seus documentos oficiais.
OBJETIVOS • Identificar se há alinhamento entre os livros didáticos digitais aos documentos

ESPECÍFICOS normativos nos países pesquisados.
• Identificar adaptações realizadas no uso dos livros didáticos digitais no contexto

da pandemia nos países pesquisados.
• Mapear a existência de pesquisas de monitoramento da implementação dos livros

didáticos digitais nos países estudados e seus resultados.
Deste modo, para conhecer as experiências dos países pesquisados com a implementação de
livros didáticos digitais na educação básica, a partir de seus documentos oficiais, foram definidos
como temas centrais de investigação: i) levantamento de um breve contexto da organização do
sistema educacional do país; ii) apresentação do histórico de políticas de implementação dos
livros didáticos digitais; iii) análise das principais características destas políticas em relação
a abrangência, financiamento e relações com o setor privado; iv) e a pesquisa de aspectos
fundamentais dos livros digitais produzidos nesses países, como qual o formato adotado (digital
ou híbrido), quais as ferramentas digitais incorporadas, quais os tipos de dispositivos utilizados
para acesso e quais os recursos de acessibilidade presentes nos livros.

Dentro do objetivo específico de identificar o alinhamento dos livros didáticos digitais aos
documentos normativos dos países, as questões investigadas foram se os documentos
normativos curriculares destes países contemplavam competências digitais e se existiam
diretrizes para que os conteúdos dos livros didáticos digitais estivessem alinhados aos
documentos normativos. Para o objetivo específico de conhecer as adaptações realizadas
em relação ao uso dos livros didáticos digitais no contexto da pandemia, a questão central
foi verificar quais estratégias foram modificadas pelos países a esse respeito durante o
período pandêmico.
Por fim, para conhecer os resultados gerais de pesquisas de monitoramento sobre a

implementação dos livros didáticos digitais nos países da amostra, os pesquisadores
investigaram quais os principais resultados encontrados em relação a métricas de adesão ou
a resultados de aprendizagem nos estudos divulgados pelos países.
Os dados encontrados pelos pesquisadores durante a análise documental foram

sistematizados em dois formatos. Em primeiro lugar, para cada país, foi produzido um relatório
subdividido em quatro partes, sendo elas:
1. Destaques - que compila, de forma resumida, as principais contribuições e aprendizados

que podem ser retirados da experiência do país sobre a implementação de livros didáticos
digitais na educação básica;
2. Sistema educacional - na qual há uma breve explicação sobre a organização da educação

básica do país;
3. Políticas públicas sobre educação digital - que apresenta um histórico resumido das
principais políticas públicas relativas ao assunto; e
4. Livros didáticos digitais e recursos educacionais digitais - na qual estão concentrados

os dados encontrados sobre o histórico e as principais características das políticas
públicas para implementação de livros didáticos digitais no país, os principais aspectos
destes materiais e o alinhamento deles aos documentos normativos locais, as estratégias
adotadas pelo país durante a pandemia acerca do uso de livros didáticos digitais e os
resultados das pesquisas de acompanhamento sobre o uso de livros didáticos digitais
feitas pelo governo ou por outras instituições.
As referências bibliográficas estão nos anexos deste documento, sendo possível consultar
a relação das fontes documentais.

3
Levantamento
bibliográfico
A cultura digital na BNCC 15
Livros didáticos impressos e digitais 16
Recursos educacionais digitais 19
Histórico do digital no PNLD: Editais de 2015 a 2022 20
A hora e a vez dos livros didáticos e recursos

educacionais digitais: escolas fechadas,
dispositivos ligados 20

3. Levantamento bibliográfico
Neste capítulo, apresentaremos referências que abordam a importância de materiais
didáticos na educação e como tem se dado sua aproximação com a perspectiva digital, assim
como o contexto em que essa aproximação tem ocorrido, tanto no âmbito nacional, com
o advento da BNCC e o desenvolvimento de competências relacionadas à cultura digital,
quanto internacional, com destaque para os impactos que a pandemia da COVID-19 gerou
sobre o uso de recursos educacionais digitais.
A cultura digital na BNCC
A cultura digital emerge das transformações proporcionadas pelas tecnologias digitais e

pela internet sobre a maneira como as pessoas se relacionam, se comunicam, trabalham e
vivem em sociedade. Notadamente, todas essas transformações culminam em mudanças
significativas na educação, trazendo questionamentos para a prática pedagógica sobre quais
ferramentas tecnológicas devem ser usadas em aula e como devem ser utilizadas a fim de
garantir intencionalidade pedagógica (NIZ et al. 2020).
As profundas transformações provocadas pelas TDIC na sociedade e a compreensão

dos estudantes engajados na cultura digital como protagonistas são refletidas na BNCC,
que tem como premissa que o estudante seja capaz de apropriar-se da linguagem das
tecnologias digitais.
A competência geral 5 sobre Cultura Digital enfatiza o papel importante que as tecnologias
digitais exercem no cotidiano e na vida em sociedade dos estudantes, explicitando a importância
de que eles tenham domínio sobre o universo digital. Esta competência avança, inclusive, sobre
o entendimento do estudante não apenas enquanto mero consumidor de tecnologias digitais,
mas como sendo capaz de utilizá-las e produzir a partir delas, de maneira crítica, ética e reflexiva,
compreendendo seus impactos sobre os indivíduos e sobre toda a sociedade.
Muito embora a competência geral 5 seja dedicada exclusivamente à cultura digital, as

tecnologias estão presentes por toda BNCC e inclusive em outras competências. Na
competência 1 - Conhecimento, observamos a valorização e utilização de conhecimentos
construídos, inclusive sobre o mundo digital, para entender e explicar o mundo ao redor
de si, e contribuir na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Na

competência 2 - Pensamento científico, crítico e criativo, por sua vez, a criação de soluções
tecnológicas desponta com uma sinalização da forte presença das tecnologias na BNCC.
Além disso, a competência Cultura Digital se manifesta de maneira transversal em diferentes

habilidades presentes em todos os componentes curriculares, com menções explícitas
a tecnologias em ao menos 128 delas em toda a BNCC (OSMUNDO, 2018), ressaltando a
relevância de dominar esta competência. Ao longo de todo o documento, a cultura digital se
estabelece desde processos de utilização de ferramentas digitais e produções multimídia,
perpassando pela compreensão do que seja o mundo digital e seus impactos sobre as vidas
dos indivíduos, nas relações sociais, culturais e comerciais, e incluindo domínio de algoritmos e
uso de linguagens de programação para resolver problemas.
Compreende-se que a cultura digital traz à escola novos desafios nas relações que os
estudantes estabelecem com as tecnologias digitais. Neste sentido, a mera utilização das
tecnologias digitais consiste na etapa mais elementar da incorporação da cultura digital no
cotidiano escolar, provocando a reflexão de como os artefatos digitais são adotados em sala de
aula e ressignificando a intencionalidade pedagógica estabelecida.
Mediante o exposto e considerando como os estudantes se relacionam com as tecnologias

digitais, tem sido comum repensar novos formatos e modelos de entregar conteúdos
educacionais, ora por meio de recursos educacionais digitais (REDs), ora por meio de livros
didáticos digitais, como um caminho possível para desenhar experiências de aprendizagem
que estejam em conformidade com a BNCC e com o desenvolvimento de habilidades que
ela pressupõe.
Livros didáticos impressos e digitais
Os livros didáticos podem apoiar os estudantes a desenvolverem o conhecimento dos

conteúdos curriculares a partir de uma estrutura organizacional sequencial, bem estruturada
e lógica (GLOBAL EDUCATION MONITORING REPORT, 2016), sendo considerados uma
ferramenta para estruturar as aprendizagens dos estudantes (KNIGHT; HORSLEY, 2013). Os
professores, por sua vez, podem nortear suas práticas educacionais a partir dos livros didáticos
e desenvolver experiências de aprendizagem interessantes e significativas. De um modo geral,
os livros didáticos são importantes para estudantes e professores por diversos motivos, dentre
os quais destacamos (HORSLEY; KNIGHT; HUNTLY, 2010):

• São reconhecidos por sua acurácia e completude de informação, mais do que apenas
conteúdos da internet que podem possuir material não autorizado e podem não ter sido
escritos e/ou revisados por pares especializados;
• Oferecem atividades relevantes à aprendizagem e à aplicação do conhecimento do

conteúdo curricular;
• Orientam o planejamento docente e a aprendizagem dos estudantes, mas não restringem

a maneira como outros recursos podem ser incorporados ao longo do processo, ampliando
a variedade;
• Incentivam os estudantes a personalizar o texto por meio de realces e notas; completar

atividades individualizadas.
As tecnologias digitais têm se tornado parte integral da sociedade e transformado a maneira

como os seres humanos se relacionam, se comunicam, trabalham e, até mesmo, como
estudam. E, embora os sistemas educacionais tenham voltado esforços para a implementação
de tecnologias ao longo dos últimos anos, elas têm seguido apenas em coexistência, sem uma
profunda integração (RODRÍGUEZ; BRUILLARD; HORSLEY, 2015). Segundo alguns autores,
é um percurso natural que os livros didáticos se tornem digitais (RODRÍGUEZ; BRUILLARD;
HORSLEY, 2015), sugerindo que as formas digitais de livros didáticos “irão potencialmente
substituir os livros didáticos impressos [...]” (LEE, MESSOM, YAU, 2013, p. 32).
Os livros didáticos digitais têm um amplo potencial que poderiam torná-los mais atraentes e
interessantes, favorecendo uma aprendizagem mais significativa. Existem diferentes versões
deste tipo de livro, sendo algumas delas mais restritas do que as outras. Segundo Engbrecht
(2018), podemos classificar os livros didáticos de, pelo menos, três maneiras:
• Livros didáticos impressos. Conhecidos em seu formato tradicional, eles também

podem incluir componentes multimídia, em separado, para complementar o livro didático
predominantemente impresso.
• Livros didáticos digitais. São uma versão digital do livro impresso que pode ter alguns
recursos adicionais, como componentes multimídia.
• Livros didáticos digitais aprimorados. São aprimorados com recursos adicionais,

como ferramentas de personalização, ferramentas para fazer anotações, links para várias
mídias, como vídeos, podcasts, hiperlinks ao vivo e outros.

No entanto, as vantagens dos livros didáticos digitais não se restringem apenas aos
seus recursos de interatividade. Segundo a pesquisa conduzida por Chen et al. (2013), na
perspectiva dos professores, as ferramentas de gerenciamento dos livros didáticos digitais são
muito importantes, tanto pelo uso convencional em sala quanto por permitirem ampliação da
usabilidade com recursos como atribuição de atividades para grupos de estudantes, busca e
anotações, glossário incorporado off-line, sincronização de notas e conteúdos.
Além disso, Chen et al. (2013) afirmam ainda que professores e responsáveis apontam que
ferramentas de avaliação são imprescindíveis por permitirem a realização das tarefas de casa
e a comunicação entre professores e responsáveis, assim como a realização de testes on-line
e off-line, conclusão de tarefas de casa baseadas em escrita à mão/ digitação com envio a
partir da própria plataforma ou sistema. Para os estudantes, as ferramentas de anotações dos
livros didáticos digitais permitem que tomem notas como nos livros em papel, e os recursos
exclusivos das modalidades digitais ampliam essa funcionalidade, permitindo marcar, desmarcar
e fazer e desfazer anotações. Seus contrapontos incluem a necessidade de um dispositivo leitor
especializado, por exemplo.
De forma complementar, o relatório da The New Teacher Project’s (TNTP, 2018) aponta que
materiais didáticos de qualidade podem ajudar escolas a garantir que os estudantes recebam
atividades apropriadas para seu nível escolar. Segundo esse levantamento da TNTP, em
média, os estudantes gastam 500 horas por ano realizando atividades inapropriadas para sua
série e que não exigem o desenvolvimento de habilidades de ordem mais complexa. Quando
analisadas salas de aula que realizam atividades mais adequadas a seu nível escolar, foi
possível observar que mesmo os estudantes com desempenho inferior conseguiram se nivelar
com o restante da turma.
Em linhas gerais, os livros didáticos digitais incorporam diversos recursos inovadores que
robustecem a experiência de ensino e aprendizagem, e fortalecem a sua relevância e contribuição,
tanto para o estudante quanto para o professor. Atuando não apenas na digitalização dos livros
impressos, mas na transformação da experiência de uso e de interação com o conteúdo. Além
disso, as inovações apresentadas pelos livros didáticos digitais podem ser importantes no
desenvolvimento dos variados aspectos da tecnologia trazidos na BNCC.

Recursos educacionais digitais
Para além dos livros didáticos, as experiências de ensino e aprendizagem podem ser
ampliadas e complementadas a partir de uma gama de recursos educacionais. Esses
recursos, também conhecidos como materiais de ensino e aprendizagem (do termo em
inglês learning-teaching materials), aprimoram a compreensão das ideias e potencializam o
engajamento no aprendizado. Eles abrangem um amplo espectro de materiais que podem
ser utilizados pelos professores em sala de aula para apoiar objetivos de aprendizagem
estabelecidos no plano de aula. Entre os materiais de ensino e aprendizagem, temos os
recursos educacionais digitais (do termo em inglês digital learning resources) que se referem
a aplicativos, softwares, programas ou mesmo websites que engajam os estudantes em
atividades de aprendizagem e apoiam os objetivos de aprendizagem.
Um desdobramento específico são os recursos educacionais abertos (REAs), os quais são

uma parte importante da discussão a respeito de uma educação mais digital. Os REAs têm
como principais características: possuir licenças abertas de uso; ser de fácil adaptação; estar
disponíveis gratuitamente on-line para que todos possam usar. Exemplos de REAs incluem: cursos
completos, módulos de cursos, planos de estudos, palestras, trabalhos de casa, questionários,
atividades de laboratório e de sala de aula, materiais pedagógicos, jogos, simulações e muitos
outros recursos contidos em coleções de mídia digital de todo o mundo (McGILL, 2010).
Neste estudo, adotaremos recursos educacionais digitais para nos referirmos a quaisquer
conteúdos, ferramentas e/ou plataformas em formato digital que sejam adotadas para fins
educacionais (pedagógicos e/ou gestão escolar administrativa) que facilitam, potencializam e
apoiam as atividades de docentes, estudantes ou gestores (CIEB, 2021).
Esses recursos podem ter diferentes formatos (textos, imagens, vídeos, áudios, páginas web),
atender a distintos níveis de público e finalidades (ensino superior, educação básica, ensino
técnico, educação empresarial), ter diferentes tamanhos ou granularidades (conteúdos atômicos
independentes, lições, aulas completas), ser de diversos tipos (animações, simulações, tutoriais,
jogos), rodar em diferentes plataformas (computadores pessoais, tablets, celulares), possuir
diferentes licenças e condições de uso (gratuitos, pagos, abertos e adaptáveis, fechados) e
também abordar diferentes temáticas ou disciplinas (CIEB, 2017).

Histórico do digital no PNLD: Editais de 2015 a 2022
Muito embora existam diferentes possibilidades para a incorporação do digital aos materiais
didáticos, ora pela complementação ao livro didático, ora pela adaptação dele para um novo
formato, este processo ainda não se consolidou no Brasil.
As primeiras menções iniciais a livros didáticos digitais para Ensino Médio se iniciam no
edital do PNLD 2015 (BRASIL, 2013), lançado em meados de 2013. Nele, os livros didáticos
digitais deveriam possuir conteúdo correspondente ao livro impresso e disponibilizados em
dois formatos: multimídia, acondicionado em um DVD-ROM ou em formato PDF, integrando
recursos educacionais digitais a partir de hiperlinks. Para esse edital, eram compreendidos
como REDs: vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas,
jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos.
Os editais 2016 (BRASIL, 2014) e 2017 (BRASIL, 2015), por sua vez, mantiveram o Livro
do estudante em formato PDF e acresceram o Manual do Professor em formato digital ou em
formato PDF. O Manual do Professor em formato digital consistia em apresentar o conteúdo
correspondente ao impresso, com a integração de Objetos Educacionais Digitais (OEDs) a
partir de hiperlinks, similarmente ao edital 2015. Os editais PNLD 2019 - 2021 (BRASIL, 2017;
BRASIL, 2018; BRASIL, 2019) focalizaram em recursos educacionais digitais, no entanto, esses
recursos são essencialmente vídeos e pdfs, e estão dispostos de maneira sempre complementar
à experiência do livro didático. O edital PNLD 2022 (BRASIL, 2020), por sua vez, abordou
os manuais do professor em formato pdf e videotutoriais para complementar, assim como os
recursos educacionais digitais nos mesmos modelos.
A hora e a vez dos livros didáticos e recursos educacionais

digitais: escolas fechadas, dispositivos ligados
A pandemia deflagrada pelo coronavírus Sars-COV-2 provocou uma das maiores interrupções
dos sistemas de educação em toda história, afetando aproximadamente 1,6 bilhão de estudantes
em mais de 190 países e em todos os continentes. Em torno de 94% da população escolar foi
afetada pelo fechamento das escolas, alcançando até 99% em países de baixa e média renda
(UNESCO, 2020c).

Os países fizeram expressivos esforços para garantir a continuidade da aprendizagem dos
estudantes, o que foi considerado um dos maiores desafios entre as prioridades durante a
COVID-198. Para enfrentar o cenário desafiador que se desenhou, diversas instituições,
comissões, institutos e organizações trouxeram suas contribuições. As recomendações
abrangiam, por exemplo, a acessibilidade para grupos mais vulneráveis, considerando que
conteúdos digitais deveriam ser acompanhados por outros tipos de mídia, como TV ou rádio
e mídias sociais para ampliar o alcance dos estudantes, incluindo aqueles com lacunas de
acesso a ferramentas e conectividade (UNESCO, 2020a). No entanto, argumentou-se que
a incorporação dos recursos educacionais digitais não seria o suficiente. A migração para o
modelo digital deveria extrapolar o upload de tarefas de casa ou a experiência docente em frente
à câmera, por exemplo. Sem uma preparação apropriada e um forte e consistente processo de
coordenação, a ida para o digital pode sobrecarregar os professores, estudantes e responsáveis
(UNESCO, 2020c).
Complementarmente, curadorias foram realizadas por organizações diversas, como União

Europeia (2021) e Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE,
2020), por exemplo, a fim de elaborar recomendações de recursos e ferramentas digitais de
aprendizagem que pudessem ser adotadas durante o surto de COVID-19. Esses recursos
foram categorizados visando servir a diferentes propósitos, como: conectar os educadores e
estudantes uns com os outros enquanto distantes fisicamente; proporcionar acesso à informação
e ambientes que não estivessem comumente disponíveis nas residências; apoiar continuamente
o desenvolvimento dos professores de maneira flexível.
Em busca ainda de orientar a elaboração de políticas públicas, a OCDE divulgou relatórios de

países-membros e parceiros que documentaram como o ensino e a aprendizagem prosseguiram
durante a crise, bem como as respectivas orientações dos países para a reabertura das escolas.
Neste mesmo contexto, a União Europeia (2021) aprimorou o Plano de Ação para a Educação
Digital (2021-2027), que visa a adaptação sustentável e eficaz à era digital dos sistemas de
educação e formação dos estados-membros da União Europeia, endereçando pontos que foram
potencializados pela COVID-19. O plano, que tem como áreas prioritárias o desenvolvimento de
um ecossistema de educação digital de alto desempenho e o aprimoramento de habilidades e
competências digitais para a transformação digital, endossa fortemente a melhoria da qualidade
e quantidade de ensino em tecnologias digitais, o apoio à digitalização de métodos de ensino e
pedagogias e o fornecimento de infraestrutura necessária para a aprendizagem remota.
8
lobal Education Innovation Initiative at Harvard and OECD Rapid Assessment of COVID-19 Education Response, 18-27 Março, 2020.
G

Procurando estabelecer os próximos passos na Educação em um mundo pós-COVID,
o relatório da UNESCO propõe a ampla adoção de recursos digitais educacionais na
aprendizagem como uma das ideias para ação pública, sugerindo que os governos apoiem
recursos educacionais abertos e acesso digital aberto (UNESCO, 2020b). Nota-se que, em
alguma medida, as restrições impostas pelo confinamento trazido pelo surto de COVID-19
aceleraram a pavimentação para os caminhos para uma educação cada vez mais digital,
conforme sugere também a BNCC (2018).
Em consulta pública realizada na Europa para obter perspectivas e opiniões de cidadãos,

instituições e organizações dos setores privados e públicos a respeito do impacto da COVID-19
na educação e em processos de formação, as mudanças relacionadas à aprendizagem on-line
e visão deles para o futuro da educação digital, os principais resultados apontaram que (UNIÃO
EUROPEIA, 2021):
• Aproximadamente 60% dos entrevistados não havia usado o ensino a distância ou on-line
antes da pandemia;
• Mais de 50% revelaram que desejavam aprimorar as suas habilidades digitais;
• 95% consideram que a COVID-19 consistiu em um ponto de inflexão sobre a maneira como
a tecnologia é utilizada na educação;
• Em uma perspectiva geral, os respondentes afirmaram que os recursos de aprendizagem

on-line e digital precisam ser mais relevantes, interativos e fáceis de usar.
Neste sentido, as relações entre os materiais didáticos impressos e os digitais, sejam

eles livros ou recursos complementares, se estreitam ainda mais. No Brasil, esses passos
caminham lentamente desde o PNLD 2015. Atualmente, existe a expectativa pelo PNLD 2023,
considerado o PNLD digital que foi potencializado pelo contexto da pandemia COVID-19. Este
edital pretende não apenas a disponibilização dos livros em formato PDF, mas em HTML5,
em uma sinalização do anseio por alguma interatividade. Os processos catalisados pelo edital
PNLD 2023 se consolidam como uma oportunidade de incorporar livros didáticos digitais no
país em uma integração muito mais profunda com as tecnologias digitais.

4
Países
Chile 24 Holanda 72
Coreia do Sul 32 Itália 79
Espanha 39 Japão 86
Estados Unidos 47 Singapura 94
Estônia 56 Uruguai 101
França 64

Chile
DESTAQUES
Políticas públicas de educação digital
• Em 2001, foi lançada a plataforma EducaChile para ser um repositório de recursos

educacionais abertos (REAs) para apoiar professores.
• Em 2007, o Plano Tecnologias para uma Educação de Qualidade direcionou a

capacitação digital de professores e estudantes, a reforma curricular para a inclusão
de TDICs e o investimento para a renovação de dispositivos tecnológicos.
• As bases curriculares chilenas atuais consideram o uso de tecnologias como habilidade

transversal, abarcando, por exemplo, análise de fontes virtuais e uso de recursos
multimídias para a resolução de problemas.
• O Plano Nacional de Linguagens Digitais direciona o ensino de pensamento

computacional, robótica e inteligência artificial.

DESTAQUES
Livros didáticos digitais e recursos educacionais digitais
• O Programa de Modernização de Textos Escolares teve objetivo de ampliar o acesso

aos livros digitais, disponibilizar orientações aos docentes sobre o uso dos textos
digitais e formar professores para o uso de recursos digitais. A disponibilização dos
livros é feita em versão PDF dos livros das editoras.
• O Chile também lançou os Textos Digitais Interativos, ou techbooks, com recursos

ampliados em relação aos PDFs. São produzidos por uma edtech em parceria público-
privada. A implementação acontece de forma escalonada desde 2018, iniciando com
os componentes de Ciências e Matemática e implementada por meio de um projeto
piloto na região metropolitana de Santiago.
• Os critérios de seleção de livros feitos pelo Ministério da Educação chileno indicam

que livros impressos, PDFs e Textos Digitais Interativos devem estar em alinhamento
às Bases Curriculares Nacionais e atender aos critérios de acessibilidade.
• Além dos livros digitais, o Plano Nacional Leio e Somo Primeiro disponibiliza recursos
educacionais digitais para potencializar habilidades de leitura e matemática. São
usados em mais de 70% das escolas públicas e subvencionadas.
• Na pandemia, o Chile criou o Aprendo en Línea, plataforma para reunir os livros e

recursos educativos digitais.
Sistema educacional
O sistema educacional chileno é dividido em quatro etapas. A primeira delas é a Pré-Escola,

que atende crianças de até 5 anos de idade. A segunda etapa, Educação Básica, é subdividida
em 2 ciclos e 8 séries. O ciclo I abarca estudantes de 6 a 9 anos, enquanto o ciclo II, de 10 a 13
anos. Os estudantes passam, então, para a Educação Média, cumprindo mais quatro anos de
estudos. Os dois primeiros com currículo comum e os dois últimos com currículo diferenciado, de
acordo com as especialidades escolhidas. Nesse sentido, os estudantes optam por um dentre

três percursos formativos: Humanista-Científico, Técnico-Profissional ou Artístico. Dessas
etapas, somente a Educação Básica e Média são obrigatórias, conforme define a Lei Geral de
Educação (Ley General de Educación) de 2009, que regulamenta o sistema educacional do
país. Atualmente, os estudantes podem cursar três tipos de escolas: as públicas, que em geral
são municipalizadas; as privadas ou confessionais, que são pagas; ou as escolas privadas
subvencionadas, que contam com subsídios estatais.
O número de estudantes da educação básica chilena é de 1.552.914 (UNESCO, 2021).
O Chile possui iniciativas de educação digital desde 1992, quando foi criada a rede Enlaces
(Enlaces ), ligada ao Ministério da Educação (Mineduc). A partir de então, este foi o principal
centro de formulação de políticas públicas educacionais no que tange o uso das tecnologias
digitais da informação e comunicação (TDICs).
Em 1993, o Enlaces criou o primeiro software livre voltado para fins educacionais, intitulado A
Praça (La Plaza). Em 1998, uma reforma educacional incorporou a informática ao currículo da
Educação Básica. Nesse mesmo ano, foi lançada a iniciativa Internet Educativa 2000 , com
foco em garantir conectividade a todas as escolas do país.
Nos quatro anos seguintes, o Enlaces produziu e disponibilizou às instituições de ensino

CDs-roms com recursos educativos e ferramentas de produção de conteúdos para todas as
disciplinas. Paralelamente, apoiou as escolas rurais do país com computadores e redes de
acesso à internet. A medida abriu caminho para que as TDICs fossem integradas ao processo
de aprendizagem dos estudantes chilenos.
Sendo assim, em 2001, o Ministério da Educação lançou a plataforma EducarChile ,

inaugurando uma nova fase da política educacional digital do país. A iniciativa teve como foco
criar um repositório digital de conteúdos e experiências pedagógicas que pudesse complementar
as trocas de conhecimentos em sala de aula. A plataforma, que segue em vigência até hoje, foi
o primeiro programa de Recursos Educacionais Abertos (REA) desenvolvido no país.
Outro marco importante nesse período foi o lançamento do Plano Tecnologias para uma
Educação de Qualidade (Plan Tecnologías para una Educación de Calidad) (2007), que tinha

como objetivo renovar a infraestrutura tecnológica das escolas e integrá-las aos processos
educativos. O documento recomenda, por meio de formações e reformas curriculares, que
incluam as TDICs nas escolas. No total, foram investidos cerca de 200 milhões de dólares,
segundo dados do Ministério da Educação, para renovar os dispositivos tecnológicos das escolas
do país (2007). Como consequência, foram desenvolvidos projetos tais como os Laboratórios
Móveis Computacionais (LMC), em 2008, e o Me Conecto para Aprender , em 2015.
As competências digitais estão expressas também nas Bases Nacionais Curriculares do 1º

ao 6º ano da Educação Básica (CHILE, 2018a) e do 7º básico ao 2º médio (CHILE, 2018b),
aprovadas, respectivamente, em 2012 e 2015. Em ambos os casos, o uso das tecnologias é
considerado uma habilidade transversal, que têm como objetivo capacitar os estudantes para
buscar, acessar e analisar fontes virtuais diversas; desenvolver trabalhos investigativos e de
resolução de problemas por meio de recursos multimídias; apropriar-se das tecnologias para
melhorar o acesso à informação, bem como a novos meios de comunicação e expressão dentro
e fora do ambiente escolar.
Como forma de impulsionar o desenvolvimento da educação digital, o Ministério da

Educação lançou, em 2018, o Centro de Inovação , que substituiu o Enlaces. Entre as
iniciativas propostas pelo órgão, destaca-se o Plano Nacional de Linguagens Digitais (Plano
Nacional de Linguagens Digitais), voltado para o ensino de pensamento computacional,
robótica e da inteligência artificial nas escolas chilenas, todos estes previstos nas Bases
Nacionais Curriculares.
A política de livros didáticos chilena é gerida pela Unidade de Currículo e Avaliação (UCE),
órgão vinculado ao Mineduc. A UCE é responsável por conceber e implementar, em colaboração
com outras entidades ministeriais, os processos de elegibilidade, aquisição, acompanhamento
e avaliação dos livros didáticos utilizados anualmente. A aquisição se dá por meio de licitações
públicas, enquanto a produção é feita, em geral, pelas editoras privadas. Além disso, de
acordo com a legislação chilena, todos os materiais didáticos, físicos ou digitais, devem ser
disponibilizados de forma gratuita aos estudantes das escolas públicas e subvencionadas.
Para as escolas privadas não subvencionadas, é possível adquirir as versões digitais dos livros
diretamente com as editoras.

A implementação dos livros didáticos digitais no Chile ocorre de forma escalonada desde
2018, e a utilização desses materiais vem sendo ampliada desde então. O primeiro passo
nesse sentido foi a digitalização em PDF dos livros físicos já utilizados pelas escolas,
garantindo uma outra forma de acesso a esses recursos. Neste caso, as versões digitais
se apresentam como cópias do material didático impresso, sem ofertar funcionalidades
interativas aos estudantes.
A iniciativa faz parte do programa de modernização estatal apresentado em 2018 (CHILE,

2018c) e do Programa de Modernização de Textos Escolares, de 2020, que tem como foco
melhorar a qualidade e equidade dos livros didáticos, e ampliar a oferta de livros digitais. O
documento está organizado com base em três componentes gerais: 1. entrega de livros didáticos
em formato físico e digital; 2. acompanhamento aos docentes a partir de orientações de uso
dos textos escolares; e 3. formação e capacitação docente sobre o uso de recursos didáticos
digitais. Para 2021, pretendeu-se distribuir 15.899.133 textos escolares (digitais e físicos), com
orçamento de 30.980.775.000 pesos chilenos (cerca de 38 milhões de dólares); acompanhar
160.000 professores, investindo 15.356.000 pesos chilenos (aproximadamente 18 mil dólares);
e capacitar 3.000 docentes, investindo 215.895.000 pesos chilenos (265 mil dólares) (CHILE,
2021a). Somando com os gastos administrativos, prevê-se o custo total de 31.489.690.000
pesos chilenos (quase 39 milhões de dólares) (CHILE, 2021a).
Como parte dessa política, desde 2020, as editoras devem digitalizar ou permitir a digitalização
dos livros produzidos para cada componente curricular. A distribuição é feita pelo próprio
Ministério da Educação, que hospeda os materiais em um site de fácil acesso para que os
estudantes e professores possam realizar o download.
Além dos livros em PDF, o Chile lançou também em 2018 os Textos Digitais Interativos
(TDIs), principal iniciativa de livro digital do país até o momento. Os TDIs, ou techbooks, são
recursos digitais intermodais alinhados ao Currículo Nacional chileno e que ampliam as opções
do texto tradicional ao incorporar recursos multimídias, simulações, jogos pedagógicos, avaliação
on-line, atividades investigativas, feedback imediato das atividades, entre outras ferramentas.
Os materiais estão previstos no Programa de Modernização de Livros Escolares e são fruto de
uma parceria público-privada entre o Ministério da Educação e a uma edtech.
Os TDIs são hospedados em uma plataforma fechada9, acessível mediante cadastro prévio,
que autoriza o uso durante o período em que o estudante estiver matriculado. O livro pode
ser consultado por meio de diferentes dispositivos - computadores, tablets e celulares, tanto

de forma on-line quanto off-line, caso sejam baixados. Os professores têm acesso também a
guias pedagógicos sobre esses materiais e à Comunidade Texto Digital Interativo , que
oferece um espaço de colaboração e troca de estratégias didáticas.
Entre 2018 e 2019, foi implementado um projeto piloto de uso dos TDIs em 39 escolas da
região metropolitana de Santiago. Nelas, somente as disciplinas de Ciências e Matemática
do 8º ano foram contempladas. O Science Techbook é construído no modelo 5Es (envolver,
explicar, elaborar, explorar e avaliar). Por meio de laboratórios práticos, explorações digitais e
glossários interativos, os estudantes aprendem a ler, escrever e pensar como cientistas. Eles
demonstram sua compreensão da ciência por meio da aplicação de práticas científicas e do
uso de habilidades de leitura e escrita. Já os Math Techbooks usam o ciclo: descobrir, praticar
e aplicar. Os estudantes desenvolvem o sentido matemático por si próprios, com o apoio do
professor (CHILE, 2020b).
Em 2020, o projeto foi ampliado para todo o país, quando foram disponibilizadas 100.000
licenças e impactadas diretamente 1.367 escolas . No entanto, foram mantidas as restrições
para as turmas de 8º ano e os componentes de Ciências e Matemática (CHILE, 2021a). Por
conta do uso dos Textos Interativos Digitais, o Chile foi finalista do Bett Awards 2021, que
premia projetos de tecnologias digitais aplicadas à educação.
De acordo com o Plano de Garantia de Qualidade da Educação 2021-2023 (CHILE, 2020a),

está prevista a realização de um estudo para atestar a quantidade de escolas que utilizam os
TDI. Ainda segundo o documento, a expectativa é que sejam elaborados TDIs para todos os
anos do ensino básico até 2023 (CHILE, 2020a). Outrossim, até 2022, pretende-se aumentar
a quantidade de professores capacitados para uso dos TDI de 25% (situação atual, 2020) para
35% (CHILE, 2021a).
Atualmente, os TDIs estão disponíveis para as escolas públicas e subvencionadas do

país. No entanto, escolher participar ou não é facultativo. As escolas que desejarem podem
optar por manter somente a versão em PDF dos livros físicos; assim como podem dispor dos
três recursos disponíveis - livro físico, PDF e TDIs. Todos os materiais são financiados com
recursos públicos, por intermédio do Ministério da Educação, mas há uma diferença entre os
responsáveis pela produção: os livros físicos e em PDF, em geral, são produzidos por editoras
9
possível acessar a plataforma por meio de um usuário de demonstração. Para isso, basta clicar no link https://app.discoveryeducation.
É
com/learn/signin e preencher as informações de login e senha. Login: ChileTDI; senha: Chile2021.

privadas, embora a distribuição fique a cargo do Estado; enquanto os TDIs são de autoria da
organização da edtech parceira, que também coordena o fluxo de conteúdos na plataforma.
Os livros digitais produzidos no país, sejam eles em versão PDF ou TDI, devem abordar
os objetivos de aprendizagem previstos pelas Bases Curriculares Nacionais. Para isso,
anualmente, o Ministério da Educação lança um edital de seleção dos materiais que serão
utilizados no ano letivo seguinte, estabelecendo os critérios técnicos e pedagógicos que
nortearão a escolha. Nesse sentido, com base no programa de Modernização de Textos
Escolares, foi definido que, além do alinhamento curricular, os livros devem ser apropriados
ao nível cognitivo dos estudantes, estimular a aprendizagem ativa e conter atividades
desafiadoras que estimulem a busca por novos conhecimentos.
A acessibilidade é outro critério levado em consideração no processo de seleção dos

livros que serão utilizados. No entanto, o Ministério da Educação se resume a apontar que
os materiais didáticos, físicos ou digitais, devem ser acessíveis para diferentes públicos,
incluindo estudantes que apresentem algum tipo de deficiência. Além disso, o Mineduc,
por intermédio da Unidade de Educação Especial, disponibiliza em seu site livros digitais
macrotipos (letra e desenhos ampliados); cápsulas pedagógicas em formato
audiovisual e/ou em LSCH (língua de sinais chilena) para todos os componentes curriculares
da Educação Básica e Média, bem como um conjunto de recursos para apoiar o processo
dos estudantes com deficiência.
Para além dos livros digitais, o Chile tem desenvolvido políticas públicas educacionais
baseadas em recursos educacionais digitais, como o Plano Nacional Leio e Somo Primeiro
(Plan Nacional Leo y Sumo Primero ), que utiliza ferramentas digitais para potencializar
habilidades de leitura e matemática entre estudantes do Ciclo I da Educação Básica. Como
parte da política, o Mineduc disponibiliza uma Biblioteca Escolar Digital , que conta
com ferramentas de acessibilidade, além de uma plataforma de avaliação diagnóstica que
possibilita avaliar a evolução de cada estudante. Atualmente, o plano Leio e Somo Primeiro
está presente, respectivamente, em 75% das escolas públicas e em 70% das subvencionadas
de Educação Básica do país.
Durante a pandemia da Covid-19, o Ministério da Educação reuniu as principais iniciativas

de livros e recursos educativos digitais em uma plataforma, a Aprendo On-line (Aprendo en
Línea ). Com isso, facilitou o acesso dos estudantes aos recursos didáticos. De acordo
com dados do Ministério da Educação, o portal recebeu mais de 8 milhões de acessos até

dezembro de 2020. Para 2020 e 2021, o Ministério da Educação criou uma página web para
hospedar os novos livros didáticos digitais produzidos em formato PDF, incentivando o uso
em sala de aula. Para os próximos anos, a expectativa do Mineduc é ampliar o uso dos Textos
Digitais Interativos, explorando outros públicos e componentes curriculares (CHILE, 2020a).

Coreia
do Sul
DESTAQUES
• A Coreia do Sul apresenta o histórico de sua política pública de educação digital em

6 etapas, com início nos anos 90, desenvolvendo ações de criação de infraestrutura,
disseminação de TICs, implementação de sistemas de ensino, integração com o setor
de ciências e tecnologia e expansão para as etapas de ensino.
• A etapa mais atual da política, o 6º Plano Básico de Informatização Educacional

(2019-2023), tem como objetivo criar um ambiente educacional inovador, implementar
tecnologias digitais personalizadas e estabelecer infraestrutura digital, a fim de
desenvolver indivíduos para enfrentarem os desafios da quarta revolução industrial.

DESTAQUES
• O programa SMART Education foi lançado para fomentar as competências necessárias

para o século 21. Entre 2011 e 2013, os livros didáticos digitais foram lançados de
forma experimental para alguns componentes curriculares, em séries específicas e em
número reduzido de escolas-modelo.
• Em 2014, novos recursos multimídia foram lançados e também uma comunidade on-
line (Wedorang). Em 2020, a ampliação gradual chegou a 134 livros didáticos digitais
publicados e a adesão de 11,5 mil escolas.
• Na educação primária, os livros são feitos pelo próprio Ministério da Educação. Para
os demais segmentos, eles são feitos por editoras e avaliados pelo governo. As
diretrizes técnicas para a avaliação seguem os documentos curriculares nacionais e
as diretrizes de acessibilidade nacionais e internacionais.
• Para a implementação dos livros, o KERIS Training Institute realiza cursos e treinamentos
para os professores.
• As pesquisas feitas pelo governo apontam aumento na satisfação com o conteúdo dos
livros digitais a partir de 2015. Também indicam que o uso dos livros ainda não está
completamente estabelecido devido aos aspectos técnicos e de conectividade.
• Na pandemia, os livros e o Wedorang se tornaram os principais recursos para as

aulas remotas.
Sistema educacional
No sistema educacional da Coreia do Sul, a educação infantil (3 a 5 anos) não é obrigatória,

mas é subsidiada pelo governo. O ensino fundamental é obrigatório, gratuito e realizado
majoritariamente em escolas públicas. Essa etapa é dividida entre a escola primária, com seis
séries, para estudantes de 6 a 11 anos, e a escola secundária, com três séries, para estudantes
de 12 a 14 anos. O ensino médio, por sua vez, não é obrigatório e é organizado em três séries,

para estudantes de 15 a 17 anos. Os estudantes pagam taxas de admissão e mensalidades e
podem cursar o ensino médio em quatro tipos de escolas: gerais, profissionalizantes, para fins
especiais - que são voltadas para especialização em áreas como ciências, artes e esportes -, ou
autônomas, que são escolas com mais autonomia para implementar seus currículos.
O número de estudantes da educação básica sul-coreana é de 2.755.682 (UNESCO, 2021).
O desenvolvimento de políticas públicas para educação digital na Coreia do Sul teve início
em meados da década de 1990 e pode ser entendido em seis fases. As ações da primeira
fase (1996 a 2000) foram voltadas para a criação de uma infraestrutura estável e da base
institucional para a implementação de tecnologias de informação e comunicação (TICs) na
educação. Durante a segunda fase (2001 a 2005), houve uma disseminação de atividades
de ensino e aprendizagem baseadas no uso de tecnologias digitais. A terceira delas (2006
a 2010) foi uma fase de avanço, com foco no estabelecimento de sistemas de ensino para
e-learning e u-learning10. A quarta fase (2010 a 2014) caracterizou-se pelo desenvolvimento
de políticas de integração do setor de ciência e tecnologia com o setor educacional. A quinta
fase (2014 a 2018), por sua vez, foi marcada por ações de expansão das tecnologias digitais
para todos os segmentos educacionais (da educação infantil até universidades). Finalmente,
a política pública de educação digital da sexta e atual fase (2019 a 2023) está direcionada
à criação de um futuro educacional inteligente e centrado nas pessoas, isto é, que garanta
oportunidades de aprendizagem iguais a todos e desenvolva indivíduos criativos e inovadores
para enfrentarem os desafios da quarta revolução industrial.
Neste sentido, o 6º Plano Básico de Informatização Educacional (2019-2023) (6차

교육정보화 기본계획(2019~2023년)), que é referenciado nos relatórios anuais do Serviço
de Pesquisa e Educação Coreano (KERIS - Korea Education and Research Information
Service), é composto por quatro principais objetivos: criação do ambiente educacional
inteligente do futuro, inovação e sustentabilidade das TICs na educação, implementação de
serviços educacionais personalizados baseados nas tecnologias digitais e estabelecimento
da infraestrutura digital para o compartilhamento de informações educacionais.
10
odalidade de educação a distância amplamente baseada em dispositivos móveis como tablets e smartphones, que enfatiza a
M
aprendizagem autônoma.

O primeiro objetivo do 6º Plano Básico de Informatização Educacional (2019-2023) apresenta

como um de seus principais projetos a criação de um ambiente para a educação do futuro por
meio do uso da inteligência artificial e de outras novas tecnologias. Dentro desse projeto, no
campo do ensino e aprendizagem, o foco foi colocado no desenvolvimento e disseminação de
livros didáticos digitais.
Contudo, as políticas públicas iniciais para a criação desse tipo de material foram implementadas
nas fases anteriores do plano. Segundo os relatórios anuais do Korea Education and Research
Information Service (KERIS, 2007 a 2020), a primeira política nacional para o desenvolvimento
de livros didáticos digitais foi lançada em 2007, quando o Ministério da Educação anunciou o
Plano para a Comercialização do Livro Didático Digital (디지털교과서 상용화 추진 방안), que
previa o desenvolvimento de livros didáticos digitais para 25 disciplinas e o uso experimental
desses materiais em 100 escolas.
A etapa inicial do projeto de criação de livros didáticos digitais consistiu em uma fase de
conceituação e formação do sistema tecnológico necessário. Entre os anos de 2007 e 2011,
foram elaborados protótipos de livros didáticos digitais e de plataformas integradas para uso e
hospedagem desses materiais.
Em 2011, o governo lançou o SMART Education, um programa voltado para a construção

de um sistema de ensino inteligente e customizado para fomentar as competências
necessárias para o século 21. Entre as principais tarefas elencadas para a promoção da
SMART Education estavam o desenvolvimento e o uso de livros didáticos digitais, com
previsão de uma implementação total desse tipo de material até 2014. Ainda em 2011, livros
didáticos digitais de língua coreana e matemática para 5º e 6º anos da escola primária foram
produzidos, avaliados, revisados e usados de forma experimental em 63 escolas-modelo. Em
2012, o governo sul-coreano anunciou um edital para a produção de livros didáticos digitais
de Ciências Sociais, Ciências da Natureza e Inglês para 3º e 4º anos da escola primária e
de Ciências Sociais e Ciências da Natureza para o 1º ano da escola secundária, que foram
desenvolvidos ao longo de 2013.
O ano de 2014 marcou o início da ampliação do projeto de testagem do uso de livros didáticos
digitais. Nesse ano, 163 escolas começaram a utilizar os livros didáticos digitais, que foram
produzidos com base nos livros didáticos impressos, mas com novos elementos, como recursos

multimídia, dicionários e também uma comunidade on-line para usuários do livro didático digital
(Wedorang), que permitia que os estudantes formassem grupos de estudos, colaborassem em
projetos em grupo, enviassem suas tarefas e recebessem o retorno dos professores. No ano
seguinte, outras 134 escolas foram acrescentadas ao projeto piloto e o governo sul-coreano
começou a preparar medidas para permitir que escolas e professores em geral pudessem
selecionar e utilizar livros didáticos digitais livremente em suas aulas.
Em 2016, o Ministério da Educação anunciou um novo edital de elaboração de livros didáticos

digitais, baseados no novo currículo revisado de 2015, para as disciplinas de Ciências Sociais,
Ciências da Natureza e Inglês para 3º, 4º e 5º anos da escola primária e para o 1º ano da escola
secundária. Nesse mesmo ano, 128 novas escolas foram designadas para participar do projeto
piloto e quase 5 mil escolas aderiram voluntariamente ao uso de livros didáticos digitais.
Ao longo dos quatro anos seguintes, os materiais contemplados no edital de 2016 foram
produzidos e introduzidos nas escolas. O Wedorang passou por várias melhorias para permitir
colaborações em tempo real e gerenciamento de resultados de atividades pessoais e em
grupo. A plataforma de visualização de livros didáticos digitais também foi aprimorada e os
livros didáticos digitais passaram a incorporar conteúdos imersivos, como realidade aumentada,
realidade virtual e vídeos 360º.
Ao final de 2020, haviam 134 livros didáticos digitais publicados e 11,5 mil escolas estavam
utilizando esse tipo de material. Vale esclarecer que a produção e a avaliação de livros didáticos
no país é controlada pelo Ministério da Educação, por meio do Korean Institute for Curriculum
and Evaluation (KICE) . Os livros de todas as disciplinas (exceto Inglês) da escola primária
são desenvolvidos pelo próprio governo, com o auxílio de órgãos de pesquisa e universidades
locais, e distribuídos gratuitamente. Já para os outros segmentos, existem livros autorizados
pelo governo, que são publicados por editoras privadas e para a compra dos quais as escolas
podem usar um fundo destinado à aquisição de livros didáticos, e livros reconhecidos pelo
Ministério da Educação, que são comprados com os recursos das próprias escolas. Após o
processo de avaliação e revisão dos livros didáticos impressos, que devem estar alinhados
ao currículo nacional, as editoras que tiveram seus livros autorizados pelo governo têm o prazo
de um ano para produzir a versão digital dos materiais. Assim, dos 134 livros didáticos digitais
desenvolvidos, 16 foram publicados pelo governo e 118 foram autorizados pelo Ministério da
Educação e publicados por editoras privadas.

Os livros didáticos digitais ficam disponíveis em uma plataforma educacional do governo
(Edunet )11 e podem ser acessados direto pelo navegador ou por meio do AppViewer, um
aplicativo de visualização disponível para desktop e dispositivos móveis (tablets e celulares)
de vários sistemas operacionais. A área da plataforma dedicada aos livros digitais também
contém diversas informações de suporte ao uso e exemplos práticos de aulas que utilizam
esse tipo de material12.
Quanto à acessibilidade dos livros didáticos digitais, o texto de especificações técnicas das
Diretrizes para fazer livros digitais (디지털교과서 제작 가이드라인) (KERIS, 2017) propõe o
alinhamento dos materiais aos padrões nacionais e internacionais relacionados à acessibilidade
de e-books, mas recomenda que, na impossibilidade de segui-los integralmente, ao menos seis
padrões sejam observados, priorizando aqueles para usuários com deficiência visual e auditiva,
sendo eles: que as páginas sejam produzidas segundo o padrão HTML5; que sejam fornecidas
informações de navegação confiáveis, para que todos os capítulos e seções importantes
possam ser pesquisados na estrutura do documento; que o conteúdo esteja em uma ordem de
leitura lógica; que sejam fornecidos arquivos de definição de estilos; que sejam inseridos textos
substitutos ou descrições e legendas para imagens ou conteúdos multimídia; e, por fim, que o
idioma a ser usado seja especificado.
O projeto de desenvolvimento e implementação de livros didáticos digitais está baseado em

um programa de treinamento de professores para o uso de tecnologias digitais na educação.
Desde 2017, o KERIS Training Institute realizou 21 cursos sobre o uso de livros didáticos digitais
para 2.350 participantes.
Além do apoio à formação docente, o órgão também produz estudos e pesquisas de campo
sobre o assunto. Segundo os resultados da pesquisa realizada em 2020 sobre o status atual
e o futuro do livro didático digital no país (KERIS, 2020), este tipo de material contribuiu para
melhoria da capacidade de aprendizagem dos estudantes e das competências dos professores
no uso das TICs. A pesquisa constatou que esse índice está gradualmente aumentando e que
a satisfação com os livros digitais melhorou significativamente, principalmente com a inclusão
de conteúdos imersivos, como de realidade virtual, nos livros produzidos para o currículo
revisado de 2015. Como aspectos negativos, o estudo verificou que a estrutura digital para o
uso massivo desses materiais ainda não está completamente estabelecida, tanto no que se
11
É possível acessar exemplos dos livros didáticos digitais no endereço: https://webdt.edunet.net/login (usuário: sample, senha: sample).
12
ambém é possível consultar outros exemplos de uso de livros didáticos digitais no documento Nossa escola com livros didáticos digitais
T
(2019 디지털교과서와 함께하는 우리 학교) (KERIS, 2019).

refere a aspectos técnicos dos livros didáticos digitais quanto à conectividade das escolas,
sendo necessário um grande orçamento para a instalação de redes sem fio e a distribuição de
dispositivos de acesso. Além disso, a pesquisa identificou a necessidade de desenvolvimento de
conteúdos diferenciados para os livros didáticos digitais e de medidas técnicas e institucionais
para prevenir os problemas causados pelo uso intenso de dispositivos digitais.
Sobre os desafios futuros para a política de promoção do livro didático digital, a pesquisa
aponta a necessidade de aprimorar as leis e os sistemas relacionados a esses materiais,
definindo claramente se o papel deles é ser um suplemento ou um substituto para os livros
didáticos impressos. Por fim, em relação à forma e ao conteúdo, o estudo afirma que os livros
didáticos digitais poderiam aproveitar melhor as características da mídia digital, fornecer uma
ferramenta de autoria simples, para que os professores possam reconstruir os conteúdos de
aprendizagem, e talvez serem divididos em módulos de conteúdos básicos e avançados, para
diminuir o tempo de carregamento dos conteúdos essenciais.
Segundo o relatório anual do KERIS (2020), durante a pandemia de COVID-19, os livros

didáticos digitais se transformaram no principal recurso para as aulas on-line e o Wedorang
foi utilizado como plataforma de aulas a distância. Além disso, para contornar a dificuldade de
distribuição dos livros didáticos impressos, o governo disponibilizou o acesso à versão em PDF
desses materiais na plataforma Edunet. Na segunda metade de 2020, o Ministério da Educação
anunciou um investimento de 370,7 bilhões de wons (311 milhões de dólares) em um projeto
de implementação de redes sem fio em cerca de 200 mil salas de aula nas escolas do país
para possibilitar a realização de atividades de ensino e aprendizagem baseadas em tecnologias
digitais avançadas.

Espanha
DESTAQUES
• O Ministério da Educação espanhol, entre 1985 e 1989, forneceu, pelo programa

Atenea, computadores para as escolas públicas espanholas. Em 1995, foram lançados
planos de conectividade nas escolas. A partir de 2000, a responsabilidade sobre as
competências educacionais passaram a ser das Comunidades Autônomas.
• Duas ações ainda foram realizadas a nível federal: a plataforma Agrega, repositório de
recursos educacionais digitais para professores, e a Escola 2.0, estrutura base para
o projeto para a implementação de TDICs e formação de professores, que apoiou
também o fornecimento de dispositivos digitais e conectividade nas escolas.
• A educação digital está presente também nas bases curriculares da educação básica
a partir do uso seguro, criativo e comunicativo de tecnologias, visando trabalho,
aprendizagem e inclusão na sociedade.

DESTAQUES
• No período de vigência do Escola 2.0, 10 das 17 Comunidades Autônomas

apresentaram as primeiras propostas de livros digitais. Um aspecto em comum entre
elas é a implementação por etapas, somente algumas séries usaram os livros nos
primeiros anos, as demais foram incorporadas ao longo dos anos.
• A Associação Nacional de Editores de Livros e Material de Ensino indica que os livros

sejam feitos em uma lógica digital, se diferenciando da versão impressa e, assim,
podendo ser mais versáteis e interativos.
• A Espanha criou o Marco Comum de Competência Digital Docente, com cinco áreas de
abrangência: 1) informação e literacia da informação; 2) comunicação e colaboração;
3) criação de conteúdos digitais; 4) segurança digital e 5) resolução de problemas por
meio digitais.
• As Comunidades Autônomas formulam e geram as próprias políticas de implementação

dos livros digitais. Os livros e outros recursos educacionais digitais são ferramentas
complementares aos materiais didáticos impressos e as regiões da Catalunha, Valência
e Andaluzia incentivam as escolas a fazerem seus próprios.
• De acordo com a lei 10/2007, as produções só podem ser consideradas materiais

didáticos quando alinhadas às normativas curriculares nacionais. A mesma lei também
indica que as necessidades de pessoas com deficiência sejam levadas em consideração
na produção dos livros.
• Atualmente, todas as Comunidades Autônomas espanholas dispõem de oferta de livros

didáticos digitais. Para o ano letivo de 2020/2021, os livros digitais corresponderam a
cerca de 42% de todos os livros didáticos produzidos.
• Na pandemia, o governo espanhol lançou o plano Educar em Digital, com investimento

em infraestrutura e plataformas com aspectos de inteligência artificial.

Sistema educacional
A educação básica da Espanha é composta por quatro etapas (EURYDICE, 2021). A educação
infantil abrange estudantes de 0 a 6 anos e é facultativa. A educação primária é obrigatória e
consiste em seis anos de estudo. Já a educação secundária abarca quatro anos de ensino
obrigatório e outros dois de caráter facultativo. A Educação Secundária Obrigatória (ESO) é
cursada ao longo de quatro anos, dos quais três com currículo comum e um último ano de
preparação para as etapas seguintes. Ao concluírem a ESO, os estudantes devem escolher
entre: ingressar nos cursos de Bacharelado (Bachillerato), que possuem duração de dois anos
e preparam para as universidades; ingressar nos cursos de Formação Profissional Média (FP
Médio), com foco no ensino técnico-profissionalizante; e, por fim, podem também seguir direto
para o mercado de trabalho.
Todas as etapas educativas são cursadas majoritariamente em escolas públicas, que podem ser
parcial ou totalmente gratuitas. Isso porque o sistema educacional espanhol é descentralizado,
o que significa que cada Comunidade Autônoma13 possui liberdade para formular e gerir suas
próprias políticas públicas para o setor.
O número de estudantes da educação básica espanhola é de 3.038.332 (UNESCO, 2021).
As primeiras políticas públicas voltadas para educação digital foram desenvolvidas de

1985 a 1989, por intermédio do programa Atena (Atenea). A iniciativa tinha como propósito
fornecer microcomputadores para as escolas públicas espanholas, inserindo-os, de forma ainda
experimental, nas aulas da educação primária e secundária. O projeto teve duração de cinco
anos e cobriu escolas de todas as regiões do país.
Em 1995, o Ministério da Educação e Formação Profissional lançou os primeiros planos de

conectividade nas escolas (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2017b). Em 2000, o governo espanhol
transferiu as competências educacionais para as Comunidades Autônomas, de modo que, desde
então, predominam políticas descentralizadas e focalizadas nas demandas de cada região.
13
s comunidades autônomas correspondem às administrações regionais da Espanha. O sistema de governança do país é descentralizado,
A
o que justifica a adoção deste termo. São 17 Comunidades Autônomas e 2 cidades autônomas.

No entanto, duas políticas de caráter nacional adotadas, respectivamente em 2008 e 2009,
trouxeram mudanças importantes para o campo da educação digital no país. Em 2008, o
Ministério da Educação e Formação Profissional, em colaboração com outros órgãos federais,
implementou a plataforma Agrega, que consiste em um repositório de conteúdos e recursos
educacionais digitais para professores. Os materiais são catalogados, permitindo direcionar
a pesquisa com base em interesses, temas abordados, ano de produção, entre outras
categorias. Em 2013, a plataforma Agrega foi substituída pela Rede de Recursos Educativos
Abertos ProComum.
Em 2009, foi lançado o programa Escola 2.0 (Escuela 2.0), que é a política de educação
digital de maior impacto no país. A iniciativa tinha como objetivos centrais: 1) fornecer
recursos de TDICs para estudantes e professores; 2) promover a formação de professores
tanto em relação ao manejo dos recursos tecnológicos quanto do uso pedagógico em
sala de aula; 3) incentivar a criação de conteúdos digitais, bem como facilitar o acesso a
novos materiais digitais educacionais para divulgação e uso em sala de aula; 4) educar
os estudantes da educação primária e secundária quanto ao uso das tecnologias digitais
na escola (LA MONCLOA, 2009). Para isso, foram investidos cerca de 200 milhões de
euros (aproximadamente 225 milhões de dólares), com co-participação entre o Ministério
da Educação e as administrações das Comunidades Autônomas. No ano de implementação
foram priorizadas as turmas de 5º e 6º da Educação Primária, estendendo ao 1º e 2º ano da
Educação Secundária no segundo ano e às demais séries posteriormente (LA MONCLOA,
2009). A partir da estrutura criada pelo Ministério da Educação, as Comunidades Autônomas
desenvolveram suas próprias versões do projeto, adaptando-o ao contexto regional.
Como parte do escopo do Escola 2.0, algumas Comunidades introduziram o uso de livros
didáticos digitais nas escolas. A medida foi combinada com políticas de fornecimento de
dispositivos digitais para estudantes e professores e de conectividade nas escolas, especialmente
no âmbito da Agenda Digital para España (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2013).
A educação digital está presente também nas bases curriculares da educação básica
(GOBIERNO DE ESPAÑA, 2014b) e da educação secundária obrigatória (GOBIERNO DE
ESPAÑA, 2014b). Em ambos os casos ela corresponde à competência 3 da normativa, o que
inclui: “o uso criativo, crítico e seguro das tecnologias de informação e comunicação para atingir
objetivos relacionados ao trabalho, empregabilidade, aprendizagem, uso do tempo livre, inclusão
e participação na sociedade” (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2014b, tradução livre).

Tendo em vista que o sistema educacional espanhol é descentralizado, não existe uma lei
federal que regule a implementação dos livros digitais. Por outro lado, é notória a influência
do Escola 2.0 como precursor dos projetos dessa natureza na Espanha, já que ao menos dez
Comunidades Autônomas apresentaram as primeiras propostas de livros digitais no período de
vigência do Escola 2.0: Andaluzia, Extremadura, Aragón, Galícia, Comunidad Valenciana, La
Rioja, Navarra, País Basco, Catalunha e Madrid.
Um aspecto em comum entre todas as Comunidades Autónomas que introduziram livros

digitais nesse período é o desenvolvimento por etapas. Neste sentido, na maioria dos casos
analisados, o primeiro ano de implementação abarcou somente duas séries da educação
primária - com exceção da Catalunha, que incluiu também a educação secundária obrigatória
- e só depois foram incorporados os demais anos. O desenvolvimento desses projetos-pilotos
permitiu a análise dos resultados e a melhoria do sistema, motivo pelo qual algumas comunidades
estabeleceram também comissões para investigar o uso dos livros digitais nas escolas locais.
De acordo com um documento publicado pela Associação Nacional de Editores de Livros e

Material de Ensino (ANELE) em 2012, os livros didáticos digitais produzidos na Espanha se
diferem da versão impressa por serem pensados e implementados já dentro de uma lógica do
formato digital. Por isso são mais versáteis e interativos em relação aos livros tradicionais. Outra
característica importante é a forma de disponibilização, que em geral ocorre por meio da criação
de plataformas (ASOCIACIÓN, 2012). Por outro lado, com base em um relatório publicado
também pela ANELE, em 2019, indica-se que os livros e outros recursos educacionais digitais
são ferramentas complementares aos materiais didáticos em papel (ASOCIACIÓN, 2019).
As políticas de formação de professores de âmbito nacional são coordenadas pelo Instituto

Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) e envolvem
a participação de formas distintas as administrações regionais. Oficialmente, a proposta de
capacitação digital dos professores compõe a quinta estratégia do Plano de Cultura Digital na
Escola (Plan de Cultura Digital en la Escuela), de 2012 (INSTITUTO, 2014), e é um dos eixos
norteadores do Marco Estratégico de Desenvolvimento Profissional Docente (Marco Estratégico
de Desarrollo Profesional Docente), de 2014 (INSTITUTO, 2014). Por conta da relevância desse
tema, o Ministério da Educação e Formação Profissional lançou em 2017 o Marco Comum de
Competência Digital Docente, com cinco áreas de abrangência: 1) informação e literacia da
informação; 2) comunicação e colaboração; 3) criação de conteúdos digitais; 4) segurança digital

e 5) resolução de problemas por meio digitais (INSTITUTO, 2017). Para cada uma dessas áreas
são estipulados graus de desenvolvimento que vão do nível A1 ao C2, e indicações de práticas
formativas para alcançar os objetivos esperados. O documento institui também a criação de
uma avaliação de competências digitais voltadas especificamente para os professores. Por fim,
em 2020, em razão da pandemia da COVID-19, o Marco Comum foi adaptado para permitir que
as formações aconteçam tanto no formato presencial, nas escolas, quanto no remoto por meio
de plataformas virtuais. Em 2020, o Ministério da Educação e Formação Profissional capacitou
cerca de 10.500 professores por meio de cursos de educação digital (LA MONCLOA, 2020).
Por conta da legislação educacional do país, as Comunidades Autônomas são autorizadas a

desenvolver as suas próprias estratégias de formação docente se assim desejarem. Na Comunidade
valenciana, por exemplo, as formações são organizadas pelos Centros de Formação, Inovação
e Recursos Educativos da Comunidade valenciana (CEFIRE), e incluem, além dos professores,
as famílias dos estudantes. Já no País Basco, foi criado um programa específico para a formação
dos professores locais, intitulado Formação 2.0 (Formación 2.0 ).
Os livros digitais utilizados na Espanha são produzidos majoritariamente por editoras

privadas e disponibilizados por meio de parcerias com as administrações das Comunidades
Autônomas. Em algumas regiões, como a Catalunha, Valência e Andaluzia, foram
desenvolvidas políticas para também incentivar que os próprios professores produzissem os
materiais didáticos digitais das escolas. Na Andaluzia, por exemplo, os professores receberam
suporte tecnológico e formação específica para que pudessem elaborar os materiais (JUNTA
DE ANDALUCÍA, 2009).
Na Espanha, os livros didáticos são escolhidos pelas próprias escolas e, em geral, são
utilizados por um período de quatro anos, conforme indicado pelo Real Decreto 1744/1998
(GOBIERNO DE ESPAÑA, 1998). No entanto, existe uma divergência entre as Comunidades
Autônomas quanto a cobrar ou não pelos livros produzidos no país. Em geral, os livros são
subsidiados pelo Estado, mas parte do valor é pago pelas famílias dos estudantes, como no
caso da Astúrias, Catalunha e das Ilhas Canárias. Já em Madrid, Valência, Castilla y León, La
Rioja, Navarra e Andaluzia, os livros didáticos são disponibilizados de forma gratuita desde antes
da pandemia da Covid-19. Em outros locais, como Extremadura, a gratuidade foi confirmada em
meio à crise epidemiológica de 2020 (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2020a).
Assim como os livros digitais, a maioria das regiões consultadas realiza o empréstimo dos
dispositivos digitais fornecidos aos estudantes, enquanto uma minoria ainda segue cobrando

pela cessão desses recursos. Outra variação entre as Comunidades Autônomas é quanto ao
modelo de dispositivo utilizado. Em Valência, por exemplo, os livros digitais são acessados por
meio de tablets. Já em Extremadura, Navarra, Aragón e na Catalunha, via laptops. Ademais,
algumas regiões adotaram a estratégia de um dispositivo por estudante desde 2010, como
parte do escopo do projeto Escola 2.0.
O acesso aos livros digitais também varia de acordo com as províncias. Na Catalunha,
por exemplo, as produções são hospedadas em uma plataforma virtual que garante o uso
individual para cada colégio. Na Andaluzia, os livros são acessados por meio da nuvem do
colégio. Em Valência, a plataforma que hospeda os livros digitais apresenta uma opção para
acessar as produções de editoras privadas e outra para consultar os materiais produzidos
pelos professores da escola. Por fim, em Madrid, a implementação dos livros digitais nas
escolas foi realizada por meio de uma parceria público-privada. Isto é, o Estado como ente
financiador, as editoras como responsáveis pela produção e uma empresa privada que
desenvolveu a plataforma para hospedar os conteúdos (MOREIRA et al, 2014).
Em relação à organização dos livros didáticos, físicos ou digitais, utilizados na Espanha, via de
regra são divididos por componentes curriculares. De acordo com a Ley 10/2007, as produções
só podem ser consideradas materiais didáticos quando alinhadas às normativas curriculares
nacionais. Entretanto, algumas Comunidades, e em especial as de caráter separatistas como a
Catalunha, possuem diretrizes curriculares próprias, as quais são acrescidas ao currículo oficial
(CATALUNHA, 2009). Isto implica que as editoras produzam livros que reflitam de forma mais
direta os objetivos de aprendizagem específicos de cada região.
Quanto à acessibilidade, a Lei 10/2007 indica que os programas de leitura e apoio à indústria
do livro, na qual as editoras de livro didático se inserem, devem levar em conta as necessidades
particulares das pessoas com deficiência, especialmente na promoção, divulgação e
padronização de formatos e métodos acessíveis. Mais recentemente, em 2016, a ANELE e
o Comitê Espanhol de Representantes das Pessoas com Deficiência (CERMI) promoveram
um estudo para analisar e avaliar os conteúdos educacionais digitais das editoras-membros
da associação. Como resultado, a pesquisa atestou a necessidade de que os novos recursos
fossem adaptados para as pessoas com deficiência (ASOCIACIÓN, 2016).
Atualmente, todas as Comunidades Autônomas espanholas dispõem de oferta de livros

didáticos digitais, segundo a ANELE. De acordo com dados da organização, para o ano letivo
de 2020/2021, os livros digitais correspondem a cerca de 42% de todos os livros didáticos

produzidos - 23.404 dos cerca de 55.000 títulos produzidos (ASOCIACIÓN, 2020). O número
representa um aumento de quase 28% em relação ao ano anterior à pandemia da covid-19.
Em razão da pandemia da COVID-19, o Governo Espanhol lançou o plano Educar em

Digital (Educa en Digital), que tem como objetivo apoiar a transformação digital da educação
da Espanha (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2020b). Para isso, têm sido investidos cerca de 260
milhões de euros (equivalente a 292 milhões de dólares) para equipar as escolas com novos
recursos e ferramentas tecnológicas, garantir que todos os estudantes tenham acesso a um
dispositivo digital para acompanhar as aulas e, por fim, para desenvolver novas plataformas
de aprendizagem que utilizem aspectos da Inteligência Artificial para fomentar um ensino
mais personalizado.

Estados
Unidos
DESTAQUES
• Desde 1993, o departamento de Educação dos Estados Unidos publica Planos

Nacionais de Tecnologia na Educação (NETP). Os planos abordaram temas como:
treinamento aos professores, foco em hardware e infraestrutura, transformação da
aprendizagem e avaliação e visão de equidade nas tecnologias educacionais.
• As políticas educacionais são descentralizadas nos estados, por isso, os planos atuam
como indutores, mas os estados têm autonomia para algumas decisões.

DESTAQUES
• O NETP de 2010 sugere a transição dos livros didáticos impressos para recursos
digitais mais dinâmicos, apoiando a ideia de recursos educacionais abertos (REAs),
assim como o fornecimento gratuito pelos distritos e estados de conteúdos digitais.
• Em 2017, o uso de REAs foi reforçado pelo movimento #GoOpen, lançado pelo
Departamento de Tecnologia Educacional, visando o aumento de oportunidades
educacionais e o redirecionamento do orçamento dos distritos e estados da compra
de materiais impressos para o investimento em infraestrutura.
• A Associação de Diretores Estaduais de Tecnologia Educacional mapeia a

implementação de materiais didáticos digitais no país e a oferta de capacitação dos
professores para o uso de tecnologias digitais.
• Documentos como Digital Textbook Playbook e Out of Print apresentam

recomendações para guiar gestores para a implementação de livros digitais, com
orientações para a infraestrutura necessária para as escolas e também justificativas
para seu uso, como aumento do engajamento estudantil e maior eficácia na
aprendizagem.
• O Common Core State Standards Initiative indica que estados, distritos, escolas,
editoras e professores devem trabalhar juntos para que os parâmetros de aprendizagem
do documento normativo curricular sejam favorecidos nas obras.
Sistema educacional
O sistema escolar dos Estados Unidos é organizado principalmente pelos governos estaduais,
que são responsáveis pela definição e supervisão dos padrões e políticas educacionais locais.
Devido a esse sistema descentralizado de administração, não existe uma única forma de
organização nacional, sendo que a escolaridade obrigatória varia em cada estado, podendo
começar entre 5 e 8 anos e terminar entre 16 e 18 anos. Ainda que com variações regionais, a
educação básica está, em geral, dividida entre a educação infantil não obrigatória (preschool),

para crianças de até 5 anos, a escola elementar (elementary school), para estudantes entre 5
e 12 anos, a escola secundária (junior ou middle high school), para estudantes entre 12 e 15
anos, e o ensino médio (high school ou senior high school), para estudantes entre 15 e 18 anos.
A escolarização pode ser realizada em escolas públicas, privadas ou em ensino domiciliar, sendo
que a maioria dos estudantes frequenta o sistema público e gratuito de ensino.
O número de estudantes da educação básica estadunidense é de 24.786.460 (UNESCO, 2021).
Como a política educacional dos Estados Unidos é descentralizada, não existe uma
regulamentação federal sobre educação digital. Contudo, desde a década de 1990, o governo
publica os Planos Nacionais de Tecnologia na Educação (National Education Technology
Plan - NETP), que sugerem definições, objetivos e abordagens sobre o uso de tecnologia na
educação para orientar a ação de estados e distritos.
Em 1993, o governo criou o Departamento de Tecnologia Educacional (Office of Educational

Technology) (OET), vinculado ao Departamento da Educação . Em 1996, o departamento
publicou o primeiro NETP, chamado “Preparando os estudantes americanos para o século 21:
Enfrentando o desafio do letramento em tecnologia” (Getting America’s Students Ready for
the 21st Century: Meeting the Technology Literacy Challenge) (EUA, 1996). O plano tinha como
objetivos centrais fornecer treinamento aos professores, garantir acesso às tecnologias de
informática, conectar as escolas à Internet e desenvolver softwares educacionais. O segundo
NETP foi publicado no ano 2000, com o título “E-Learning: colocando uma educação de nível
mundial ao alcance de todas as crianças” (E-Learning: Putting a World-Class Education at
the Fingertips of All Children) (EUA, 2000), e trazia uma mudança do foco em hardware e
infraestrutura do documento anterior para uma abordagem mais voltada para o conteúdo,
a pedagogia e a capacitação sobre aprendizagem on-line. Já o NETP publicado em 2004,
intitulado “Rumo a uma nova era de ouro na educação americana: como a internet, a lei e os
estudantes de hoje estão revolucionando expectativas” (Toward a new golden age in american
education: how the internet, the law and today’s students are revolutionizing expectations)
(EUA, 2004), apresentava basicamente uma defesa do programa Nenhuma Criança para Trás
(No child left behind - NCLB), lançado em 2002, e do uso da tecnologia como veículo para a
reforma geral da educação.

O plano “Transformando a educação americana impulsionada pela tecnologia” (Transforming
american education powered by technology) (EUA, 2010), publicado em 2010, trouxe metas e
tarefas a serem realizadas para cada um dos objetivos, como transformação da aprendizagem,
avaliação, capacitação de professores, melhoria da infraestrutura, produtividade e pesquisa
e desenvolvimento.
Em 2016, foi publicado o plano “Aprendizagem preparada para o futuro: reinventando o

papel da tecnologia na educação” (Future ready learning: reimagining the role of technology
in education) (EUA, 2016), que promove uma visão de equidade, liderança colaborativa e uso
ativo da tecnologia para tornar possível o aprendizado em qualquer lugar e o tempo todo, por
meio de estratégias voltadas para transformação da aprendizagem, formação de professores,
liderança de dirigentes educacionais, avaliação e infraestrutura. Este NETP foi atualizado, com
poucas alterações, em 2017, com o título “Reimaginando o papel da tecnologia na educação”
(Reimagining the role of technology in education ) (EUA, 2017b), em um esforço para
reduzir o intervalo de publicação dos planos, como forma de se adequar às cada vez mais
rápidas mudanças no cenário da tecnologia educacional. No entanto, esse foi o último NETP
publicado desde então pelo Departamento de Tecnologia Educacional (EUA, 2021).
O NETP publicado no ano 2000 já trazia, em seu quinto objetivo, a ideia de que os conteúdos
digitais e os aplicativos on-line transformariam o ensino e a aprendizagem e que, para tanto,
eles deveriam ser avaliados como sendo de alta qualidade, bem documentados, abrangentes,
disponíveis para todas as séries e áreas, fáceis de encontrar e usar e também acessíveis
para pessoas com deficiências. O texto apresenta, então, uma série de estratégias sobre
o assunto, como expandir esforços para digitalizar bons conteúdos educacionais, remover
barreiras para a compra de conteúdos digitais e aplicativos, reconhecer desenvolvedores de
materiais digitais de alta qualidade e bons exemplos de adoção de tecnologia educacional,
apoiar a integração de conteúdos digitais e aplicativos on-line nas estruturas curriculares de
estados e distritos, entre outras.
No plano de 2004, a mudança em direção a conteúdos digitais também está entre as sete
principais recomendações. O documento coloca como um problema constante para as escolas o

fato de que os livros didáticos são cada vez mais caros, desatualizados e pesados, e apresenta
a ideia de que a mudança para conteúdos digitais traria vantagens como redução de custos,
aumento da eficiência, melhoria da acessibilidade e avanço das oportunidades de aprendizagem,
em um formato envolvente para os estudantes. Para tanto, o plano recomenda que estados e
distritos garantam que professores e estudantes sejam formados no uso contínuo de conteúdos
on-line, promovam o acesso a computadores e conectividade para todos os estudantes,
e considerem os custos e benefícios dos materiais digitais como parte de uma abordagem
sistêmica para a criação de recursos que permitam a personalização do aprendizado de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes.
O plano de 2010 segue na linha da adoção de conteúdos digitais como forma de reduzir o
custo que os livros didáticos representam no orçamento educacional de estados e distritos,
que devem fornecê-los gratuitamente aos estudantes da educação básica, apresentando a
ideia de que os Recursos Educacionais Abertos (REA) poderiam ser aproveitados de forma
mais completa nos sistemas de ensino. Neste sentido, o documento propõe a transição dos
livros didáticos impressos para uma rede de recursos digitais mais dinâmica, que poderiam ser
estabelecida em um novo tipo de livro didático aberto, como, por exemplo, um livro de álgebra
de alta qualidade financiado por um consórcio e, em seguida, disponibilizado gratuitamente
para uso, reuso e melhoria contínua.
Por fim, tanto o NEPT de 2016 quanto a versão atualizada em 2017 também promovem o uso
de recursos educacionais abertos digitais na educação, em acordo com o movimento #GoOpen,
lançado em 2015 pelo OET para encorajar os entes locais a usarem materiais educacionais de
licença aberta para transformar o ensino e a aprendizagem. O plano defende que o uso desse
tipo de material tem um grande potencial para aumentar o acesso a oportunidades educacionais
de alta qualidade e permite que estados e distritos redirecionem parte dos fundos normalmente
gastos em livros didáticos para outras necessidades, como capacitação de professores e
investimentos em infraestrutura para a transição para o aprendizado digital. Como parte do
movimento #GoOpen, o OET desafiou as escolas a substituírem apenas um livro didático por
recursos educacionais abertos, como um primeiro passo para avaliar a economia de custos e
compreender o que seria necessário para que essa mudança fosse implementada de forma
mais ampla. Além disso, em 2016, o OET produziu o #GoOpen District Launch Packet ,
um guia para orientar os distritos que quiserem adotar o uso de recursos educacionais abertos
como parte integrante de seus planos curriculares. Segundo o último NEPT, em janeiro de 2017,
mais de 100 distritos escolares e 19 estados tinham se comprometido a apoiar a transição para
o uso de REAs de alta qualidade em suas escolas.

Como a responsabilidade pela definição de políticas educacionais no país é prioritariamente
dos estados e distritos, não existe uma política centralizada sobre o uso de materiais
didáticos impressos e digitais. Para facilitar o conhecimento das diferentes políticas
estaduais sobre o assunto e apoiar a atuação de gestores, editoras, edtechs e demais
parceiros, a Associação de Diretores Estaduais de Tecnologia Educacional (SETDA) criou
um banco de dados on-line que sistematiza políticas e práticas estaduais e territoriais
relacionadas à aquisição e implementação de materiais didáticos digitais na educação
básica. De acordo com os dados da associação (JONES; FOX, 2018), o número de estados
que possuem definições, orientações, políticas de suporte e financiamento para materiais
e recursos didáticos digitais tem aumentado anualmente, sendo que, atualmente, dos
50 estados do país, 32 estados possuem um plano de educação digital, 31 estados têm
uma definição de materiais didáticos que inclui recursos educacionais digitais, 32 estados
permitem a implementação de materiais digitais em suas escolas, 26 estados possuem
um repositório de recursos digitais, 13 estados autorizam o uso de fundos estaduais para
financiar materiais didáticos digitais e 12 estados permitem o uso desses fundos para a
compra de dispositivos. Ainda em relação ao financiamento de recursos educacionais
digitais, além dos fundos estaduais, estados e distritos também podem usar recursos
federais por meio da lei Every Student Succeeds Act (ESSA), que disponibiliza fundos
para programas de educação digital voltados, entre outras coisas, a aumentar o acesso
a conteúdos digitais de alta qualidade e a fornecer dispositivos para que educadores e
estudantes tenham acesso aos recursos de aprendizagem digital (EUA, 2017b).
Quanto à capacitação de professores para o uso de recursos educacionais digitais, os dados

da associação demonstram que diversos estados oferecem aos educadores oportunidades
de aprendizagem para a seleção de materiais didáticos digitais de alta qualidade (22 estados)
e para a implementação desses materiais (21 estados), além de oferecerem formação para o
desenvolvimento (16 estados) e o compartilhamento (14 estados) de recursos educacionais
abertos digitais. Além disso, em relação à acessibilidade dos materiais digitais, a maior parte
dos estados (30) tem uma definição para materiais educacionais acessíveis, sendo que 25
estados possuem algum tipo de assistência técnica para apoiar a implementação desses
recursos. Quanto às políticas para a aquisição de materiais didáticos impressos e digitais,
diversos estados possuem um contrato geral e os distritos compram do governo estadual
(19 estados), alguns participam de consórcios regionais de compras (15 estados), outros
têm contrato com alguma editora, de quem as escolas e os distritos compram diretamente
(10 estados), e outros, ainda, apenas negociam os preços com editoras e vendedores, por
meio de pedidos de propostas, e a compra é feita diretamente pelas escolas e distritos. Por

fim, sobre a avaliação dos materiais didáticos, 19 estados disponibilizam em uma lista os
materiais didáticos digitais que passaram por seus processos de revisão e avaliação.
Em relação aos livros didáticos digitais, o processo de implementação desses materiais

ganhou força no país a partir da década de 2010, após o desenvolvimento de alguns programas-
piloto por parte das editoras privadas, o advento de tablets como o Kindle (2007), o Nook (2009)
e o iPad (2010), e a declaração do presidente Barack Obama , em 2011, sobre seu desejo
de que todos os estudantes pudessem aprender com livros didáticos digitais. Nesse sentido, em
2012, o Departamento da Educação e a Comissão Federal de Comunicações (FCC) divulgaram
um plano para que todas as escolas fizessem a transição de livros didáticos impressos para
digitais até 2017.
No documento, chamado Digital Textbook Playbook (EUA, 2012), são apresentadas

diversas justificativas para o uso de livros didáticos digitais, como mais eficácia no ensino, maior
engajamento dos estudantes, salas de aula mais ricas e com experiências personalizadas,
conteúdos atualizados, equidade em termos de acesso e economia de custos. Além disso, o
texto traz orientações para os gestores escolares sobre como definir a capacidade de banda
larga que a escola precisará, os benefícios de optar pelo armazenamento local ou em nuvem,
como garantir que os estudantes tenham acesso à internet mesmo fora da escola, como decidir
entre fornecer dispositivos ou solicitar que os estudantes tragam os seus próprios dispositivos e
como escolher o dispositivo ideal, entre laptops, tablets, celulares e netbooks.
No final de 2012, em um esforço semelhante para incentivar a transição para o uso de livros
didáticos digitais, a SETDA publicou um documento intitulado Out of Print (FLETCHER et al,
2012), que aprofunda os tópicos do documento da FCC e debate as principais questões que os
gestores devem enfrentar para implementar a mudança para materiais digitais, como estabelecer
um fundo de financiamento para a compra de dispositivos, instalar uma infraestrutura robusta
de conexão à internet, atualizar as políticas estaduais sobre materiais didáticos, preparar os
professores, resolver questões de propriedade intelectual e direitos de reutilização, estabelecer
formas de controle de qualidade e de usabilidade dos materiais e fornecer a visão e o suporte
necessários para o planejamento da implementação.
O texto termina com três recomendações: que estados e distritos se comprometam a iniciar a
mudança no próximo ciclo de adoção de livros didáticos e completem a transição em até cinco
anos; que estabeleçam uma visão e um roteiro para a implementação de conteúdos digitais e
os comuniquem com clareza para professores, líderes escolares, editores, edtechs e público

em geral; e que colaborem com educadores, decisores políticos e líderes empresariais para o
desenvolvimento de modelos alternativos e flexíveis de criação, aquisição, distribuição e uso de
conteúdos digitais.
Desde então, com base nessas recomendações, diversos estados e distritos começaram
a desenvolver projetos para promover o uso de livros didáticos digitais e outros recursos
educacionais digitais nas escolas. No Tennessee, a lei atualmente permite que livros didáticos
digitais sejam recomendados, adotados e comprados da mesma forma que os livros impressos,
inclusive com o uso de recursos estaduais, e existe uma comissão responsável por avaliar os
livros didáticos, tanto impressos quanto digitais, que são submetidos pelas editoras para serem
incluídos na lista de livros didáticos oficial do estado. Os recursos educacionais abertos digitais
que são enviados pelas editoras para serem incluídos na lista de adoção estadual também
passam pelo processo de avaliação. Diversos distritos usam esses recursos para complementar
os livros didáticos existentes, para criar livros digitais inteiramente novos para cursos específicos
ou para substituir a compra de livros impressos.
Na Califórnia, desde 2014, os editores que enviam materiais didáticos impressos para
serem adotados pelo estado ou pelos distritos escolares devem garantir que, durante todo o
prazo de adoção, os materiais também estejam disponíveis em um formato digital equivalente
e em conformidade com as leis de acessibilidade. Após o material didático ter sido enviado
para o processo de revisão e aprovado pelo estado, os editores não podem alterar ou corrigir
o seu conteúdo, inclusive no formato digital. Na Louisiana, uma lei promulgada em 2010
também exige que os editores forneçam uma versão digital para todos os títulos aprovados
para compor a lista estadual de materiais didáticos, seja em adição ou no lugar da versão
impressa. Por fim, na Flórida, em 2011, foi assinada uma lei que determinava que todas as
escolas públicas do estado adotassem exclusivamente livros didáticos digitais e avaliações
digitais até 2015. No entanto, em julho de 2017, o estado retirou essa exigência, determinando
apenas que todos os materiais didáticos adotados no estado sejam oferecidos em formato
eletrônico (versão digital do livro didático impresso) ou digital (recursos educacionais digitais
com funções interativas).
De acordo com o “Relatório de pesquisa de liderança em TI para o ensino fundamental

e médio” (K-12 IT Leadership Survey Report) (COSN, 2019), os materiais didáticos
impressos correspondem à metade dos materiais didáticos que são utilizados em 67%
dos distritos escolares.

Segundo a iniciativa que estabeleceu parâmetros curriculares comuns para todos os estados
(Common Core State Standards Initiative ), os que aderiram ao Common Core14 devem
trabalhar junto aos outros estados, a editoras e a professores para desenvolver recursos
e materiais didáticos que favoreçam a implementação de parâmetros de aprendizagem
(COMMON CORE STATE STANDARDS INITIATIVE, 2021a). A instituição também tem
um guia voltado a desenvolvedores e editoras para estabelecer um sistema comum que
identifique os padrões trabalhados nos materiais, de forma impressa e também em formato
XML (COMMON CORE STATE STANDARDS INITIATIVE, 2021b). O EdReports é uma
instituição não governamental que também apoia no processo de escolha dos materiais
didáticos, impressos e digitais, fornecendo análises de alinhamento dos livros didáticos ao
Common Core, assim como rubricas de avaliação que podem ser usadas pelas escolas dos
distritos e estados.
Em 2020, durante a pandemia, a pesquisa da RAND Corporation (HAMILTON et al., 2020a)

indicou que 76% dos professores disseram que os materiais didáticos disponibilizados pelas
escolas foram on-line e também 56% afirmaram que os materiais foram disponibilizados
impressos. Em outro levantamento da RAND Corporation (HAMILTON et al., 2020b), gestores
apontaram que houve falta de materiais de alta qualidade para conteúdos do currículo e também
para suporte social e emocional.
14
Documento normativo estadunidense de parâmetros de aprendizagem que guia a escrita dos currículos estaduais lançados em 2009.

Estônia
DESTAQUES
• O programa Tiger Leap permitiu equipar todas as escolas do país com computadores
e internet entre 1997 e 2000.
• Desde 2014, a disciplina eletiva de informática capacita estudantes no uso de tecnologia

e segurança cibernética, além de desenvolver a competência de letramento digital.
• A política Estonian Lifelong Learning Strategy 2020 traça objetivos de incorporação

da cultura digital no processo de aprendizagem, como: uso de recursos digitais nas
escolas; acesso à infraestrutura digital; avaliação de competência digital; aquisição de
competências digitais em docentes.

DESTAQUES
• O Ministério da Educação estoniano criou um sistema que permite comunicação entre a

administração pública, estudantes, professores e famílias para os livros digitais.
• O ministério é responsável por definir os critérios de qualidade desses materiais e

organizar orientações para os autores dos livros digitais. Os critérios incluem preferência
para adaptações para pessoas com deficiência. Pesquisadores e professores são
incluídos entre os avaliadores dos materiais.
• As plataformas permitem que estudantes, pais e professores possam dar feedbacks

instantâneos sobre o funcionamento delas.
• A Estonian Lifelong Learning Strategy 2020 prevê a criação de modelos para avaliar
as competências digitais dos estudantes e também indicadores de desempenho para
acompanhar a implementação e avanço dos objetivos de aprendizagem digital.
• A estruturação dos livros digitais visa o engajamento, progresso educacional,

adaptabilidade, interatividade e autodesenvolvimento dos estudantes.
• A plataforma e-Koolikott reúne conteúdos digitais para serem usados on-line ou

off-line. Os docentes podem criar os seus próprios materiais digitais e compartilhá-
los pela plataforma com os seus estudantes. Os livros didáticos digitais também são
disponibilizados via plataforma Opiq.
• Os livros digitais são compostos por um livro de conteúdos, um livro de exercícios e um

livro que contém a trilha de autodesenvolvimento, e não podem ser um arquivo PDF da
versão impressa.
• Desde 2016, os livros são acessados na plataforma e-koollikott, sendo possível a

postagem de atividades, materiais didáticos, notas e feedbacks, sem custo a qualquer
pessoa. A implementação é devido a triangulação setor público, editoras e edtechs.
• Até o final de 2018, dentre 589 escolas do país, 350 utilizavam livros digitais; 46% dos
estudantes utilizavam um dispositivo pessoal em sua educação; 64% dos professores do
ciclo básico empregavam recursos digitais.
• Na pandemia, o país abriu os recursos de sua plataforma para uso de outros países
(como ferramentas de matemática, de gestão escolar e ensino de inglês) a fim de reduzir
os efeitos causados pelo fechamento das escolas.

Sistema educacional
O sistema educacional da Estônia é composto por quatro etapas. A pré-escola atende estudantes
de 0 a 6 anos. A partir dos 7 anos, os estudantes ingressam na educação básica, a única etapa
obrigatória, que é cursada ao longo de 9 anos. A educação secundária, por sua vez, não é
obrigatória, dura 3 anos e apresenta dois percursos: os gerais, que prepararão os estudantes
para o ingresso nas universidades, e os profissionalizantes. Ao final desse ciclo, os interessados
podem se candidatar a uma vaga em universidades públicas ou privadas do país.
O número de estudantes da educação básica estoniana é de 132.000 (ESTONIAN, 2020).
As primeiras políticas públicas voltadas para educação digital na Estônia foram desenvolvidas
em 1996, por intermédio do programa Salto do Tigre (Tiger Leap ). A iniciativa contou com
investimentos estatais de aproximadamente 10 milhões de euros (em torno de 9 milhões de
dólares na época), entre 1997 e 2000, que foram utilizados para equipar todas as escolas do país
com computadores e acesso à Internet. De acordo com relatório da OCDE (2020), ao final do
ano 2000, o projeto havia concretizado sua meta inicial, garantindo a média de um computador
para cada vinte e cinco estudantes. Desde então, foram implementados outras duas etapas do
programa, o Salto do Tigre Mais (Tiger Leap Plus) e Tigre Aprendiz (Learning Tiger).
Desde 2014, faz parte do currículo básico da Estônia, como disciplina eletiva, a informática
(ESTÔNIA, 2014), cujo objetivo é capacitar estudantes de todos os níveis do ciclo básico e
secundário em habilidades de TDICs, levando em consideração segurança cibernética, cotidiano
dos jovens e uso dos ambientes de aprendizagens virtuais. Além disso, o letramento digital15
é uma das competências gerais desenvolvidas pelos estudantes previstas nos currículos da
educação básica e secundária (ESTÔNIA, 2021b; 2021c).
15
Currículo Nacional define a letramento digital como: “a capacidade de utilizar tecnologias digitais renováveis em uma sociedade em
O
rápida mudança, através da aprendizagem, da cidadania e da interação com a comunidade; encontrar e armazenar informações por meio
digital e avaliar sua relevância e confiabilidade; Participar na criação de conteúdo digital, incluindo a criação e utilização de texto, imagens,
multimídias; usar ferramentas e técnicas digitais adequadas para resolver problemas, comunicar e colaborar em diferentes ambientes digitais;
estar ciente dos perigos do ambiente digital e ser capaz de proteger sua privacidade, dados pessoais e identidade digital; seguir os mesmos
princípios morais e de valores no ambiente digital e na vida cotidiana” (ESTÔNIA, 2021c, tradução livre).

A mais importante e recente política de educação digital do país compõe a Estratégia de
Aprendizagem ao Longo da Vida da Estônia 2020 (Estonian Lifelong Learning Strategy 2020),
divulgada pelo Ministério da Educação e Pesquisa (MER) no final de 2014. O documento guiou
os investimentos do governo em políticas educacionais para o período entre 2014 e 2020. Além
de indicar objetivos, o texto se diferencia por apontar os principais desafios de aprendizagem
enfrentados no país. Para redigi-lo, múltiplas esferas da sociedade foram consultadas, incluindo
organizações do terceiro setor, fóruns de educação, um núcleo de pesquisa pública e especialistas
na área de educação e trabalho. Para implementar a estratégia de aprendizagem ao longo da
vida (lifelong learning), o governo estoniano desenvolveu nove programas (ESTÔNIA, 2018a).
O foco em educação digital aparece como um eixo fundamental - a quarta, dentre as cinco
estratégias previstas (a digital focus in lifelong learning). O objetivo central desta estratégia
envolve aplicar tecnologias modernas nos processos de ensino e aprendizagem, de forma a
gerar resultados mais eficientes e garantir o acesso à nova geração de recursos tecnológicos.
Para atingi-lo, foram definidas cinco medidas principais: 1. incorporação da cultura digital
no processo de aprendizagem; 2. apoio ao uso de recursos digitais de aprendizagem nas
escolas; 3. acesso à infraestrutura digital moderna para aprendizagem; 4. implementação de
modelos de avaliação de competência digital; 5. criação de oportunidades de aprendizagem
para adultos adquirirem competências digitais. Em 2018, o governo gastou 16.682.000 euros
(aproximadamente 15 milhões de dólares) na aplicação da estratégia digital focus in lifelong
learning, 185% a mais do que o valor orçado (ESTÔNIA, 2019c). Já em 2019, foi previsto um
total de 13.615.000 euros (cerca de 12 milhões de dólares) para essa finalidade, do qual 94%
foram despendidos (ESTÔNIA, 2020b).
Atualmente, o governo estoniano está se preparando para lançar seu planejamento

estratégico educacional para o período de 2021-2035. Paralelamente, lançou um plano de
educação para os próximos três anos (2022 a 2025), com ações voltadas para que as escolas
do país possam oferecer materiais digitais de aprendizagem aos estudantes (ESTÔNIA, 2021b).

Dentre as medidas da estratégia de educação digital da Estratégia de Aprendizagem ao Longo

da Vida, a segunda versa diretamente a respeito do uso de recursos educacionais digitais no
processo de ensino-aprendizagem. Esses materiais incluem: livros didáticos digitais, plataformas
interativas, recursos educacionais abertos, guias para professores e ferramentas de e-learning.
Para a Estônia, os livros digitais são mobilizados para complementar outros recursos
educacionais, para desenvolver uma atividade específica de aprendizagem ou para promover
uma experiência de aprendizagem completa, da explicação à avaliação. Nesse sentido, de
acordo com documento do Ministério da Educação, um bom livro digital é aquele que presta
apoio ao progresso educacional, atendendo às necessidades dos estudantes; gera motivação
e inclusão; é adaptável, servindo para situações de aprendizagem distintas e com estudantes
de realidades diferentes; interativo, possibilitando que o estudante gerencie seu uso e receba
feedback sobre a aprendizagem adquirida; customizável, intuitivo e com linguagem e layout
atraente para os estudantes.
De acordo com a Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida, o governo estabelece diretrizes

alinhadas ao currículo da educação básica para que os recursos educacionais digitais sejam
garantidos e as metas atingidas. Primeiramente, criou-se um sistema de software interoperável,
com garantia de suporte técnico do governo, para desenvolver, avaliar, armazenar e utilizar os
recursos digitais. A interoperabilidade garante uma comunicação e acesso mais transparente
entre a administração pública, estudantes, professores e famílias. Ademais, o MER é responsável
por definir os critérios para atestar a qualidade técnica destes materiais, além de organizar
treinamentos e manuais para os autores dos livros digitais. De forma organizada e com simples
acesso, o MER disponibiliza um site com diretrizes para autores de livros didáticos.
Os conteúdos dos livros digitais devem estar alinhados à normativa do governo, atualizada
em 2016, que prevê aspectos pedagógicos, técnicos e de revisão dos materiais físicos e virtuais
(ESTÔNIA, 2016). O documento aponta preferência para literatura digital ser otimizada para
diferentes sistemas operacionais, adaptada de forma razoável para os deficientes visuais
e auditivos, além de ser obrigatória a adição de metadados à literatura de acordo com as
exigências dos portais de aprendizagem. Em relação ao conteúdo, é exigido que professores
ou especialistas com experiência em pesquisa16 façam parte da revisão dos livros. Além disso,
para garantir a qualidade dos materiais didáticos, as plataformas permitem que o usuário -
sejam estudantes, pais ou professores - dê feedbacks instantâneos.

Nas medidas três e quatro do foco digital em aprendizagem ao longo da vida (digital focus in
lifelong learning), são previstas ações que sustentem a incorporação dos recursos digitais nas
salas de aula. Sendo assim, considera-se essencial a garantia de que todos os estudantes e
professores tenham acesso a dispositivos para os estudos, além de reforçar a relevância da
criação de modelos para qualificar, por meio de notas, as competências digitais dos estudantes.
Finalmente, para avaliar a implementação e o avanço dos objetivos de aprendizagem digital na
educação, o documento prevê indicadores de desempenho (ESTÔNIA, 2019a).
Em 2016, o governo anunciou o lançamento de uma plataforma de código aberto - e-Koolikott

(e-schoolbag) - que atualmente reúne cerca de 20.000 conteúdos digitais e pode ser acessada por
meio de dispositivos digitais. É possível realizar download de boa parte dos conteúdos disponíveis,
caso se deseje navegar off-line. Os materiais de aprendizagem podem ser pesquisados com
base nas competências gerais, conteúdos transversais, níveis educacionais, idade do estudante,
bem como por tipo de recurso - se em vídeo, áudio, texto, etc. Os docentes podem criar os seus
próprios materiais digitais e compartilhá-los com os seus estudantes.
Os livros didáticos digitais são disponibilizados por meio de duas plataformas - o e-Koolikott
e o Opiq -, que reúnem produções desde 2015. Os livros digitais são compostos por um livro
de conteúdos, um livro de exercícios e um livro que contém a trilha de autodesenvolvimento.
São acessados por meio dos dispositivos tecnológicos fornecidos aos estudantes em sala de
aula, mas também podem ser consultados em casa. O Ministério da Educação pontua que os
livros digitais são interativos e com linguagem e abordagem própria, e não apenas uma cópia
em PDF das versões físicas.
Os estudantes com deficiência recebem materiais de e-learning com abordagens específicas

e alinhadas ao currículo simplificado ao qual estão inseridos. Os materiais didáticos são
disponibilizados no e-schoolbag, cabendo às escolas administrarem o uso.
A implementação da política de educação digital foi possível graças a uma triangulação

entre setor público, as editoras privadas e as edtechs que atuam no país. Os livros digitais
são distribuídos de forma universal e gratuita às escolas do país em decorrência de uma lei
(ESTÔNIA, 2015) que conferiu gratuidade a todos os materiais de literatura utilizados para
fins educacionais.
16
normativa prevê como revisores: “1) professor que trabalhe em uma escola de educação geral com pelo menos cinco anos de experiência
A
de trabalho, dos quais pelo menos três anos no nível da escola para o qual a literatura de estudo revisada por pares se destina e que
pertence a uma associação de disciplinas em um campo, e 2) um docente em uma especialidade ou área adequada, um pesquisador ou um
especialista com diploma em pesquisa” (ESTÔNIA, 2016, tradução livre).

Por essa razão, desde 2016, todas as editoras e edtechs, as responsáveis pela produção
dos livros, passaram a compartilhar os materiais no e-koollikott de modo a serem acessados
sem custo por qualquer pessoa. As edtechs , que atuam de forma conjunta por meio de
um conglomerado de 28 organizações, são as principais responsáveis pelo desenvolvimento
das soluções tecnológicas que promovem a educação digital da nação. Nesse sentido, desde
as primeiras versões, os livros digitais foram integrados aos sistemas de gestão escolar,
especialmente o eKool17. Como outra inovação do governo, desde o ano letivo de 2019, os
livros digitais também estão disponíveis para uso dos pais e responsáveis (ESTÔNIA, 2019b).
Para viabilizar a iniciativa, o Estado investiu cerca de 1,4 milhão de euros (em torno
de 1,2 milhão de dólares) para subsidiar a produção de livros didáticos digitais junto às
editoras privadas (ESTÔNIA, 2018b). Ainda de acordo com dados divulgados no site do
MER (ESTÔNIA, 2018b), foram mobilizados outros 12 milhões de euros (aproximadamente
10 milhões de dólares) para renovar a rede de computadores das escolas e fornecer
ferramentas inteligentes para desenvolver as competências digitais dos estudantes. Por
fim, estão previstos investimentos futuros para melhorar a infraestrutura de TI em todas as
escolas do país, com orçamento de 8,27 milhões de euros (7,3 milhões de dólares) até 2022
(ESTÔNIA, 2019b).
O último relatório de avaliação do progresso da Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida

(ESTÔNIA, 2020b) aponta que livros didáticos digitais foram continuamente disponibilizados
para todos os estudantes da escola básica nos anos letivos de 2019/20 e 2020/21. Até o final
de 2018, o MER destacou que dentre 589 escolas, 350 utilizavam livros digitais. Também em
2018, 46% dos estudantes, de todos os níveis educacionais, utilizavam um dispositivo pessoal
em sua educação, enquanto, no 8º ano, 82% dos estudantes atendiam escolas com suporte
digital e 64% dos professores do ciclo básico empregavam soluções digitais (ESTÔNIA,
2020b). Outrossim, em 2020, o governo iniciou uma integração curricular de avaliação para
todas as matérias com o intuito de acompanhar o aprendizado de competências digitais e,
assim, conseguir criar indicadores de progresso (ESTÔNIA, 2020b).
Com o advento da pandemia da Covid-19, a comunidade escolar conseguiu reagir à

emergência devido ao uso das tecnologias educacionais. Além disso, foi disponibilizado suporte
para a aprendizagem digital para pessoas com deficiência por meio do Centro de Pioneirismo
(Rajaleidja Centre), um serviço de aconselhamento para crianças de 1,5 a 18 anos com
dificuldades de comportamento e aprendizagem.
17
O eKool é uma plataforma de comunicação entre professores, estudantes e pais, que serve também como ferramenta de postagem de
atividades, materiais didáticos, notas e feedbacks.

Graças ao êxito em promover soluções digitais para a educação nos últimos anos, o país
disponibilizou suas ferramentas digitais de forma gratuita para outras nações, como forma
de reduzir os efeitos causados pelo fechamento das escolas, por exemplo, plataformas de
ensino de matemática, de gestão, tutoria e aprendizagem de inglês (ESTÔNIA, 2020b).
Atualmente, a Estônia apresenta um dos índices mais altos de educação digital no mundo
(THE NATIONAL, 2021).
Mais recentemente, o MER divulgou o plano de educação 2021-2024, tendo como uma das
metas investir 5,4 milhões de euros (4,8 milhões de dólares) em apoio a projetos de educação
digital nas escolas. Até 2023, espera-se desenvolver e implementar sistemas de educação digital
que atendam, por meio das ferramentas digitais, ao processo de aprendizagem dos estudantes
de todas as escolas do país (ESTÔNIA, 2021b).

França
DESTAQUES
• Na década de 2010, a Lei de Orientação e Programação para a Refundação da Escola

da República previu ações para a adoção de recursos digitais para as escolas e
professores e também para o desenvolvimento educacional inovador via tecnologia.
• O Ministério da Educação francês criou um observatório on-line do uso e o

desenvolvimento da educação digital nas escolas francesas, do qual os relatórios
servem como base para o desenvolvimento de estratégias posteriores.
• Em 2015, o Ministério da Educação implementou uma avaliação das competências

digitais de professores e estudantes. Em 2019, a avaliação se tornou anual e norteada
pelo Quadro de Referência de Competências Digitais.
• A implementação de recursos didáticos digitais foi impulsionada pela reforma

curricular do Lycée (equivalente ao Ensino Médio brasileiro, podendo ser geral,
tecnológico ou profissional), com a criação das disciplinas obrigatórias de Ciência e
Tecnologia Digital e Ciência da Computação.

DESTAQUES
• Os recursos digitais são desenvolvidos parte pelo ministério da educação francês

e parte por parcerias público-privadas para a inovação. O portal Éduthèque, de
caráter público e gratuito, permite o acesso estruturado a milhares de recursos
educacionais digitais e REAs. Nele, os professores também podem trocar materiais
com seus estudantes.
• A plataforma M@gistère, que oferece capacitações digitais para os docentes, e

a rede on-line Viaéduc permitem a troca de práticas pedagógicas e construção
colaborativa entre eles.
• A implementação dos livros didáticos digitais teve início no ano letivo 2009/2010 para
cerca de 8.000 estudantes e 890 professores. Seu uso era mesclado com REAs.
O documento sugeria que não houvesse substituição de livros físicos e que sua
estrutura fosse organizada pelas habilidades do currículo francês.
• Em 2019, com a reforma do Lyceé, quatro regiões do país substituíram os livros

físicos pelos digitais.
• Na pandemia, a França ampliou o leque de recursos para os professores e realizou

uma consulta nacional com a comunidade escolar para coletar práticas do uso
de tecnologias nas escolas. Como resultado, foram elaboradas 40 propostas de
intervenção para os próximos anos, incluindo ações para acessibilidade.

Sistema educacional
A educação básica na França é composta de quatro etapas: a École Maternelle, que

vai dos 0 aos 5 anos; a École Élémentaire, dos 6 aos 11 anos; o Collège, que possui uma
duração de quatro anos; e, por fim, os Lycée, que são concluídos em 3 anos. É obrigatório
frequentar as escolas até a conclusão do Collège. Ao ingressar no Lycée, os estudantes
devem escolher uma das três modalidades disponíveis: bacharelado geral, tecnológico ou
profissional (FRANÇA, 2021a).
O bacharelado geral prepara os estudantes para ingressarem nas universidades, enquanto

o tecnológico, nos cursos superiores técnicos. Em ambos os casos, boa parte das escolas
é pública e integral. No primeiro ano, os estudantes cumprem um currículo com estrutura e
disciplinas semelhantes. Já a partir do segundo ano, os estudantes tanto do bacharelado geral
quanto do tecnológico devem acrescentar mais três disciplinas específicas, das quais duas serão
aprofundadas no último ano de estudos. Para certificar a conclusão do Lycée, os estudantes
devem realizar o Baccalauréat (Bac), que também é o principal exame de acesso aos cursos
de ensino superior.
O número de estudantes da educação básica francesa é de 6.616.900 (FRANÇA, 2020a).
As políticas de educação digital foram implementadas na França na primeira década do

século 21, tendo como foco fornecer infraestrutura tecnológica e recursos digitais às escolas.
De acordo com relatório publicado pelo Conselho Superior de Educação em 2010, as primeiras
iniciativas nesse sentido se propunham a equipar as instituições de ensino com computadores
e redes de internet. Neste período foram introduzidos também os primeiros livros didáticos
digitais. Os projetos foram desenvolvidos em âmbito local e regional, com envolvimento parcial
do Ministério da Educação Nacional, Juventude e Desportos.
Em 2013, foi publicada a Lei de Orientação e Programação para a Refundação da Escola

da República (Loi d’Orientation et de Programmation pour la Refondation de l’École de la
République), com ações para a educação digital, entre as quais:

I. Dotar as escolas e estabelecimentos de ensino de uma oferta diversificada de
serviços digitais e facilitar a implementação de um atendimento personalizado a
todos estudantes;
II. Proporcionar aos professores um leque diversificado de recursos, conteúdos

e serviços educacionais que contribuam para a sua formação, bem como
ferramentas de acompanhamento dos seus estudantes e comunicação com
as famílias;
III. Assegurar a instrução, por meio de suporte digital, das crianças que não podem
ser educadas em escola ou estabelecimento de ensino, em particular as que têm
necessidades educativas especiais;
IV. Contribuir para o desenvolvimento de projetos inovadores e experiências

educacionais que promovam o uso da tecnologia digital nas escolas (FRANÇA,
2013, tradução livre).
Entre 2015 e 2017, o Ministério da Educação solicitou dois relatórios específicos à Inspeção
Escolar - setor vinculado ao órgão federal. O primeiro deles analisou a situação da educação
digital nas etapas École Élémentaire e Collège, enquanto o segundo focou no Lycée. Os
relatórios influenciaram a criação de um observatório on-line permanente do uso e o
desenvolvimento da educação digital nas escolas francesas. Além disso, serviram como base
para desenvolver a estratégia: “O digital a serviço da escola de confiança” (Le numérique au
service de l’École de la confiance), que visa ampliar e diversificar o uso de serviços digitais na
educação, especialmente em sala de aula (FRANÇA, 2018b).
De forma a complementar o trabalho do observatório, o Ministério da Educação implementou,

em 2015, uma avaliação de caráter nacional para medir as competências digitais de professores
e estudantes. A prova é realizada por meio da plataforma PIX , que é fruto de uma parceria
entre o Ministério da Educação e uma OSCIP francesa. Em 2019, a avaliação foi oficialmente
incorporada ao calendário letivo francês (RÉPUBLIQUE FRANÇAISE, 2021).
Por fim, em 2019, duas mudanças importantes influenciaram a promoção da educação

digital nas escolas francesas. Primeiramente, uma reforma curricular acrescentou uma
disciplina obrigatória de Ciência e Tecnologia Digital no currículo do primeiro ano do Lycée
geral e tecnológico, além de uma disciplina específica em Ciência da Computação a partir do
segundo ano do Lycée tecnológico. Além disso, o Ministério da Educação elaborou um Quadro

de Referência de Competências Digitais (CRCN) para nortear as avaliações PIX e as políticas
para o setor (ÉDUSCOL, 2021). A estrutura do CRCN é formada por cinco grandes áreas: 1.
informação e dados; 2. comunicação e colaboração; 3. criação de conteúdo; 4. proteção e
segurança; 5. uso de ambiente digital. Por fim, são trabalhadas dezesseis habilidades digitais
e oito níveis de proficiência para estudantes da educação básica, do ensino superior e também
da educação de adultos.
Atualmente, as escolas de educação básica na França contam com diversos recursos

educacionais digitais para professores e estudantes. Parte dessas ferramentas foi
desenvolvida pelo Ministério da Educação, enquanto outras são fruto de parcerias público-
privadas para inovação.
Em 2013, como resultado da “Lei de Orientação e Programação para a Refundação da Escola

da República”, foi lançado o portal Éduthèque , de caráter público e gratuito (FRANÇA, 2013).
Utilizado dentro das escolas, ele permite que docentes implementem projetos educacionais
disciplinares e interdisciplinares com seus estudantes, em particular de educação artística e
cultural, mídia e informação e moral e cívica. Nesse contexto, o Éduthèque permite o acesso
estruturado a milhares de recursos educacionais digitais de parceiros do Ministério da Educação,
notadamente instituições francesas de caráter cultural e científico. Os professores também
possuem a opção de criar contas de classe para troca de materiais com seus estudantes.
Além do Éduthèque, as escolas dispõem de outros Recursos Educacionais Abertos

(REA), usados para complementar o processo de ensino-aprendizagem nas escolas. Entre
os REAs existentes, destacam-se aqueles que oferecem reforço escolar a estudantes
com dificuldades ou em preparação para o vestibular, e outros que apoiam o processo de
aprendizagem de estudantes com deficiência. Os professores, por sua vez, têm acesso
à plataforma M@gistère, que oferece capacitações digitais. Entre 2014 e 2019, 362.000
professores receberam treinamento por meio da plataforma (EUROPEAN COMMISSION,
2019). Desde 2015, os educadores franceses estão inseridos na rede on-line Viaéduc ,
que reúne cerca de 72.000 profissionais e diversos recursos educacionais abertos digitais

(EUROPEAN COMMISSION, 2019). O Viaéduc permite que os docentes construam sua(s)
rede(s), compartilhem práticas pedagógicas e produzam colaborativamente recursos
pedagógicos de uso digital.
Desde o ano letivo 2009/2010, livros didáticos digitais estão disponíveis na educação básica
francesa. A aprovação desses materiais se deu por meio do boletim nº 32/2010 , que
especifica também a forma de implementação nas escolas (FRANÇA, 2010). O documento
defende que os livros digitais podem substituir os livros físicos, mas com uso somente durante o
horário das aulas e sob orientação de um professor responsável. O livro deve ser organizado por
componentes curriculares, contendo os conteúdos e habilidades previstos no currículo francês,
além de ferramentas interativas que enriqueçam o processo de aprendizagem. As atividades,
assim como as avaliações, têm de constar em texto ou anexo para que possam ser acessadas
e, quando necessário, baixadas. O boletim sugere ainda que os livros digitais sejam utilizados
individualmente e que possam ser consultados de forma off-line.
As primeiras experiências com livros digitais foram mescladas com o uso de REAs. Em
2010, o Ministério da Educação introduziu os livros digitais em 65 escolas públicas da École
Élémentaire, abarcando cerca de 8.000 estudantes e 890 professores (BRUILLARD, 2015). Os
livros foram produzidos por editoras privadas e a escolha da produção de preferência ficou a
cargo das próprias escolas.
Em 2019, no entanto, foi implementada a Reforma Nacional do Bacharelado, modificando

o currículo dos Lycée franceses, e dando ênfase ao ensino e ao uso das tecnologias digitais
nas escolas. Nesse mesmo ano, foi publicado o documento Juntos pela Escola de Confiança
(Ensemble pour l’École de la confiance), com incentivos para que as escolas utilizem ferramentas
digitais, tais como os livros didáticos digitais (FRANÇA, 2018a). Em decorrência das mudanças
implementadas, quatro regiões do país apresentaram planos para substituir os livros físicos
pelos digitais: Île de France, Grand-Est, Occitanie e Région Sud.
Em Île de France, que abarca a capital do país, a mudança para o livro digital foi pautada
por quatro pilares: autonomia administrativa, já que as escolas têm a opção de manter os livros
físicos ou mudar para a versão digital; financiamento total dos livros digitais, entregando-os de
forma gratuita às escolas; fornecimento de dispositivos digitais - doação de tablets e empréstimo
de laptops - para os estudantes dos Lycée; capacitação de professores e estudantes por meio
de treinamentos (ÎLE DE FRANCE, 2019). Até 2021, o plano prevê alcançar 100% dos Lycée
profissionais e pelo menos metade dos Lycée gerais e tecnológicos.

Entre 2019 e 2021, a região de Île de France se propôs investir 150 milhões de euros (170
milhões de dólares), estimando uma média de 340 euros (385 dólares) por estudante para
concretizar a transição para os materiais digitais (ÎLE DE FRANCE, 2019). O dinheiro está
sendo usado para fornecer dispositivos aos estudantes, financiar os livros digitais, equipar as
escolas com internet de alta velocidade e renovar a infraestrutura tecnológica. Só em 2019,
foram distribuídos 160.000 tablets, sendo 140.000 para estudantes e 20.000 para professores,
além de 37.000 computadores (VERGE, 2019).
Os livros didáticos digitais são hospedados nos dispositivos por meio de plataformas e podem
ser manuseados de forma on-line ou off-line. Atualmente, o governo local disponibiliza às escolas
quatro plataformas que reúnem os livros produzidos pelas editoras privadas - 17 no total.
As plataformas variam entre si pelo layout apresentado e o número de editoras participantes.
Esses livros possuem versões para cada componente curricular e contêm recursos multimídia -
áudio, vídeo, ferramentas de leitura e escrita, mapas, jogos, atividades interativas, entre outros.
Os materiais são utilizados durante as aulas e também para estudos em casa, servindo como
principal referência para os professores.
Em 2019, a região de Grand Est lançou o Programme du Lycée 4.0, com o objetivo de
equipar os estudantes dos Lycée com dispositivos digitais individuais - tablets e laptops - e
livros didáticos digitais para cada componente curricular (GRAND EST, 2019). No total, foram
investidos 42 milhões de euros (47,6 milhões de dólares) para comprar os dispositivos e financiar
a implementação do programa. Os livros digitais são acessados por meio da plataforma Espace
Numérique de Travail (ENT) , criada pelo Ministério da Educação, e manuseados somente no
formato on-line. A digitalização do ensino em Gran Est inclui ainda investimentos para melhorar
a conectividade das escolas, por meio de redes wi-fi. Por fim, o programa sugere que a adoção
do digital não implica a total eliminação dos recursos impressos das salas de aula, cabendo ao
professor encontrar a melhor forma de aproveitá-los.
Em Grand Est e Occitanie, as versões dos livros digitais são as mesmas apresentadas em Ile
de France, e a forma de acesso também é por meio das plataformas. Em ambas as regiões os
livros produzidos pelas editoras são cedidos de forma gratuita aos estudantes.
Com o advento da pandemia da Covid-19, o Ministério da Educação se mobilizou para ampliar

o leque de recursos digitais disponíveis para essas e as demais regiões do país. Nesse sentido,
em novembro de 2020, o órgão lançou a Estratégia Geral do Digital para Educação (Les états
généraux du numérique pour l’éducation), uma consulta nacional com toda a comunidade

escolar para coletar experiências e boas práticas do uso de tecnologias nas escolas. Como
resultado, foram elaboradas 40 propostas de intervenção para os próximos anos, das quais
é possível destacar: o reforço da formação digital inicial e contínua; a promoção de projetos
envolvendo pesquisadores e professores para a construção de ferramentas digitais que
atendam a necessidade das escolas; criação de um portfólio de competências digitais de cada
estudante, para mensurar progressos e, por fim, implementação de benchmark específico de
acessibilidade para os recursos educacionais digitais produzidos (FRANÇA, 2020a).
O documento reconhece que a acessibilidade é uma carência que deve ser enfrentada nos
próximos anos para que os livros e outros recursos educacionais digitais possam ser utilizados
por uma quantidade maior de estudantes. Para isso, foi estipulada a meta de reforçar as
parcerias com as editoras privadas que desejem produzir materiais didáticos mais acessíveis.

Holanda
DESTAQUES
• Três ações foram realizadas nos primeiros anos do século 21: fornecimento de
dispositivos e internet nas escolas, desenvolvimento de plataformas de REAs e criação
de um centro de projetos de tecnologia para a aprendizagem.
• A Fundação Kennisnet coleta dados sobre indicadores de eficácia no uso de

tecnologias, sendo eles: integração das TDICs à educação; conhecimentos digitais
dos professores; oferta de recursos e conteúdos digitais; e garantia de infraestrutura
tecnológica adequada.
• O documento Educação 2032 propõe a inclusão de competências digitais do século 21

no currículo francês, incluindo educação digital.

DESTAQUES
• Em 2018, a Agenda de Digitalização para a Educação Primária e Secundária previu a

criação de ambientes de aprendizagem que substituam materiais impressos a partir de
parcerias público-privadas.
• A plataforma Wikiwijs reúne os REAs usados pelos professores do país, assim como
promove espaço para troca entre professores de diferentes escolas.
• Os livros didáticos digitais são feitos pela editora. Pelo fato de as escolas terem
autonomia administrativa e curricular, não há uma regulamentação federal sobre a
produção deles. As escolas adotam os livros que melhor se adéquem a sua realidade.
No entanto, o Ministério da Educação lançou documentos que orientam para o uso e
a produção desses materiais, assim como indica que os livros devem estar de acordo
com as competências e objetivos de aprendizagem.
• A plataforma Edu-k permite uma comunicação entre editoras e escolas a partir da

percepção dos professores sobre o uso dos materiais em sala de aula.
• O acesso aos materiais deve ser gratuito, mas as escolas podem pedir contribuições
voluntárias das famílias para a aquisição.
• Para os estudantes com deficiência, o Ministério da Educação holandês financia livros

personalizados que são produzidos por uma editora.
• A implementação dos livros didáticos digitais é direcionada tanto para complementar o

uso dos materiais impressos como para substituí-los. Essa decisão é de autonomia das
próprias escolas. Quarenta por cento das escolas têm optado por um modelo híbrido
que combina o uso de livros e materiais didáticos impressos com os digitais. A adesão
aos livros didáticos somente digitais corresponde a outros 40% das escolas.
• Dados de 2018 indicam que 98% das salas de aula da educação primária holandesa
dispunham de lousas eletrônicas e, em média, 3,5 computadores por estudante. Noventa
e nove por cento dos professores utilizam materiais didáticos digitais em suas aulas.
• Na pandemia, a Holanda investiu na compra de dispositivos tecnológicos para os

estudantes e no financiamento de novos recursos educacionais digitais junto a editoras.

Sistema educacional
A educação básica da Holanda é composta por quatro etapas. A pré-escola não é obrigatória
e atende crianças de até quatro anos. A obrigatoriedade passa a valer a partir dos cinco anos,
quando os estudantes ingressam na educação primária. Esta pode ser cursada em quatro tipos
de escolas: públicas regulares (Openbare scholen); as escolas especiais (Bijzondere scholen),
que ensinam com base em uma religião ou proposta pedagógica específica; as escolas privadas
regulares; e, por fim, as escolas privadas com orientação internacional, voltadas especialmente
para os estrangeiros (RIJKSOVERHEID, 2021b). A educação primária é concluída após oito
anos de estudos, quando os estudantes realizam uma prova que determina em qual escola
secundária estudarão. A educação holandesa é gratuita para as escolas públicas regulares e as
escolas especiais.
O ensino secundário também é obrigatório e subdividido em três modalidades: a educação

secundária pré-profissionalizante (VMBO), com foco no ensino técnico; o ensino secundário geral
sênior (HAVO); e o ensino pré-universitário (VWO), que são preparatórios para as universidades
(RIJKSOVERHEID, 2021c).
A Holanda não possui uma estrutura curricular fixa como em outros países, o que significa
que existem diretrizes curriculares para cada etapa de aprendizagem, mas as escolas dispõem
de autonomia para decidir como implementá-las. Essas diretrizes são formuladas pelo próprio
Ministério da Educação, Cultura e Ciência, e se baseiam nos objetivos de aprendizagem e as
competências gerais que os estudantes devem alcançar em cada etapa. Ainda assim, uma escola
pode optar por dar mais ênfase em determinada habilidade, enquanto as demais instituições de
ensino privilegiarão outras. A abordagem proposta pelas escolas implica diretamente a escolha
das famílias em onde matricular os seus filhos.
O número de estudantes da educação básica holandesa é de 1.380.000 (STATISTA

RESEARCH DEPARTMENT, 2021).
As primeiras políticas voltadas para educação digital foram desenvolvidas nos primeiros anos
do século 21, por meio de iniciativas que equiparam as escolas com computadores e redes
de internet. Após consolidar essa infraestrutura básica, o Ministério da Educação, Cultura e

Ciência investiu no desenvolvimento dos primeiros Recursos Educacionais Abertos (REAs).
Entre 2007 e 2009, foram criadas três plataformas de REAs de abrangência nacional e voltadas
para professores de todos os segmentos. Nesse período, o governo holandês criou também um
centro de educação digital e midiática que conectou escolas, editoras e centros de pesquisa
públicos e privados para desenvolverem projetos de uso da tecnologia para a aprendizagem.
Os projetos de inovação tecnológica são monitorados anualmente pelo Ministério da

Educação por meio de relatórios técnicos. O trabalho é realizado pela Fundação Kennisnet ,
uma organização pública que apoia as escolas holandesas na integração dos recursos
educacionais digitais. O levantamento recolhe dados sobre os principais fatores e indicadores que
influenciam o uso eficaz das ferramentas digitais na educação. Sua estrutura conceitual é derivada
do modelo Quatro em Equilíbrio (Four in Balance) e avalia quatro variáveis: integração das TDICs
à educação; conhecimentos digitais dos professores; oferta de recursos e conteúdos digitais; e
garantia de infraestrutura tecnológica adequada. O primeiro relatório foi publicado em 2009 e o mais
recente no final de 2019 (KENNISNET, 2019).
Em 2014, o Ministério da Educação divulgou o documento Educação 2032 (Onderwijs 2032),

com propostas de revisão curricular para incluir as competências gerais do século 21. Entre
elas, destaca-se a introdução da competência digital como uma das oito habilidades obrigatórias
previstas para a educação primária e secundária. O documento defende que o conhecimento
das TDICs é fundamental para a inserção dos estudantes na sociedade atual e, desse modo,
estipula quatro eixos de aprendizagem: conhecimento básico de TDIC, incluindo segurança
e privacidade on-line; checagem de fatos e conhecimento dos mecanismos de pesquisa via
internet; conhecimentos midiáticos, para que os estudantes aprendam a manusear diferentes
recursos; e, por fim, pensamento computacional e programação (HOLANDA, 2016). O plano
entrou em vigor oficialmente a partir de 2016.
Em 2018, o Ministério da Educação lançou a Agenda de Digitalização para a Educação

Primária e Secundária (Digitaliseringsagenda Primair en voortgezet onderwijs ). O
plano traça diretrizes e recomendações para o fomento da educação digital nas escolas,
tomando como base a cooperação entre os diferentes atores educacionais, a formação de
professores em habilidades de TDIC e a promoção de novos recursos educacionais digitais
(HOLANDA, 201818).
18
versão em inglês encontra-se disponível em: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/publicaties/2019/03/22/digitaliseringsagenda-
A
primair-en-voortgezet-onderwijs. Acesso em: 7 fev. 2022.

Em relação a esse último tópico, foram previstas ações para criar ambientes de aprendizagem
virtuais capazes de substituir os materiais impressos, oferecendo assim uma nova metodologia
de ensino em sala de aula. O plano garante a autonomia das escolas de eleger os recursos
digitais que estejam mais alinhados aos objetivos de aprendizagem trabalhados por cada
instituição de ensino. Para isso, o Ministério da Educação se propõe prestar apoio no processo
de escolha dos recursos educacionais digitais, além de fomentar parcerias público-privadas
envolvendo editoras, distribuidores e fornecedores, de um lado, e as escolas, de outro, de modo
que as produções estejam amparadas cada vez mais nas demandas das instituições de ensino.
Isso implica fortalecer a participação das escolas no mercado de materiais didáticos digitais e
em um volume de produção alto e diversificado para as editoras.
Nas últimas décadas, o investimento em Recursos Educacionais Abertos tem sido a principal
proposta de inovação da Holanda para o setor educacional. Sendo assim, em 2003, o Instituto
Nacional de Desenvolvimento Curricular, ligado ao OWC, lançou a plataforma Centro de
Recursos Educacionais (Leermiddelenplein), com recursos e conteúdos educacionais digitais
para professores. Em 2008, esta plataforma foi substituída por outra, intitulada Wikiwijs , que,
além dos recursos educacionais digitais, oferece espaços para que os professores compartilhem
a sua própria produção de conteúdos. A Wikiwijs é aberta a todas as escolas do país e os
conteúdos são divididos de acordo com as séries de ensino e componentes curriculares. Além
disso, disponibiliza espaços de interação entre professores de diferentes escolas e de avaliação
dos recursos educacionais disponíveis.
Os livros didáticos digitais, por sua vez, são produzidos de forma autônoma pelas editoras
e, portanto, não há uma lei federal que regule os procedimentos de produção desses
materiais. Isso porque são as próprias escolas que solicitam e escolhem os livros digitais
que são mais adequados à sua realidade. As escolas holandesas possuem autonomia
administrativa e curricular, inclusive para decidirem se querem ou não utilizar as ferramentas
digitais disponíveis, conforme indica a Agenda de Digitalização da Educação Primária e
Secundária (HOLANDA, 2018). Nesse sentido, a função do Ministério da Educação nos
últimos anos tem sido primordialmente de mediar o diálogo entre as instituições de ensino
e as editoras privadas.

Em 2013, o Ministério da Educação, Cultura e Ciência lançou um inventário que reúne as
principais demandas e orientações propostas pelas escolas primárias e secundárias na área
de recursos educacionais digitais (VO-RAAD; PO-RAAD, 2013). A intenção do programa é
que a consulta pública facilite o diálogo, possibilitando que as editoras privadas e empresas
tecnológicas desenvolvam livros e outros recursos digitais que atendam às necessidades
reais das escolas. Uma segunda versão do programa foi lançada em 2017 para apoiar a
produção de livros digitais por mais quatro anos.
De forma complementar, o Ministério da Educação, Cultura e Ciência lançou a plataforma

Edu-k , de incentivo ao diálogo permanente entre os atores da educação envolvidos
na produção e uso dos livros e outros recursos educacionais digitais. Isto ocorre porque
a Holanda concebe o uso das ferramentas digitais como um ciclo que inicia nas salas de
aula, com a percepção dos professores, perpassa as editoras e desenvolvedores, que são
os responsáveis por criar os novos recursos, e, por fim, retorna novamente às escolas que
decidirem pelo uso desses materiais (HOLANDA, 2021b).
De modo geral, o acesso aos livros e demais materiais didáticos físicos é gratuito na Holanda,
em decorrência da Lei dos Livros Escolares Livres (Wet Gratis Schoolboeken ) de 2008. Se
optarem pelos livros digitais, as escolas devem realizar a compra desses materiais e fornecer
os dispositivos necessários para acessá-los (RIJKSOVERHEID, 2021a). As famílias não são
obrigadas a pagar por nenhum dos dois recursos, mas as escolas possuem autorização para
solicitar uma contribuição voluntária dos responsáveis, se precisarem. Os principais dispositivos
utilizados pelas escolas do país são os chromebooks e tablets (KENNISNET, 2019).
Ao comprar os livros digitais das editoras, as escolas adquirem licenças individuais por
estudante, que expiram com a conclusão do curso. Os livros são comprados por meio de
licitações públicas ou da compra direta com as editoras, que em geral ocorre via modelo
License-Folio (LiFo). O LiFo consiste na compra de uma licença digital individual por estudante
que permite que eles tenham acesso aos livros digitais disponibilizados nas plataformas das
próprias editoras (HOLANDA, 2021a). No entanto, o uso varia de acordo com os interesses
pedagógicos manifestados e a capacidade financeira de arcar por eles. Para isso, o Estado
subsidia parte do valor, mas o restante fica por conta das próprias escolas.
Os livros didáticos digitais utilizados na Holanda variam bastante de editora para editora e
tendem a apresentar múltiplos formatos. As principais publicações, no entanto, apresentam
ferramentas interativas e multimodais, criando um ambiente de aprendizagem virtual para os
estudantes. Isso inclui também o uso de recursos multimídia - como áudios, vídeos, jogos

- de caráter exploratório e avaliativo. Já os estudantes com deficiência têm acesso a livros
personalizados que são produzidos por uma editora financiada pelo Ministério da Educação.
Os livros dispõem de diferentes ferramentas, entre as quais audiodescrição, braile, língua
de sinais, ampliação de tamanho de textos, conversão de textos e imagens para formatos
alternativos, entre outras (RIJKSOVERHEID, 2021d). Além dos livros, os estudantes com
deficiências contam ainda com REAs voltados especificamente para esse público. Os livros e
REAs podem ser utilizados tanto durante as aulas das escolas regulares quanto em escolas
para estudantes com deficiências, e ambos são custeados pelo Estado.
As produções didáticas digitais devem estar de acordo com as competências e objetivos

de aprendizagem previstos para a educação primária e secundária (SLO, 2021), ainda que
as escolas possuam liberdade para definir os conteúdos e a abordagem pedagógica de sua
preferência. Os livros didáticos digitais podem tanto complementar o uso dos materiais impressos
como substituí-los, e essa é uma decisão direcionada pelas próprias escolas.
De acordo com dados de 2018 da Comissão Europeia, 98% das salas de aula da educação
primária holandesa dispunham de lousas eletrônicas e, em média, 3,5 computadores por
estudante (EURYDICE, 2019). Pesquisa realizada pela KBA Nijmege nesse mesmo período
indicou que 99% dos professores utilizavam materiais didáticos digitais em suas aulas. Em
relação à educação secundária, foi publicado um relatório em 2021, referente à Lei dos Livros
Escolares Livres (Wet Gratis Schoolboeken ), que indica que 40% das escolas têm optado
por um modelo híbrido que combina o uso de livros e materiais didáticos impressos com os
digitais (HOLANDA, 2021a). Ainda de acordo com essa publicação, as escolas percebem que
gastam mais na compra de materiais didáticos atualmente do que antes da introdução dos
livros digitais (HOLANDA, 2021a). O fato fez com que o Ministério da Educação criasse uma
comissão para apresentar possibilidades de reduzir os custos dessas produções já para o ano
letivo de 2021/2022.
Com o advento da pandemia, o Estado Holandês lançou a Estratégia de Digitalização

Holandesa 2021, com ações para o setor educacional (HOLANDA, 2021c). Só em 2020 foram
investidos 24 milhões de euros (cerca de 27 milhões de dólares) para fornecer cerca de
75.000 dispositivos tecnológicos para os estudantes. Outros 80 milhões (aproximadamente
90 milhões de dólares) foram usados para financiar novos recursos educacionais digitais junto
a editoras e empresas do ramo tecnológico. Para 2021 e 2022, pretende-se manter o modelo
de educação híbrida, o que implica que as escolas reforcem a oferta de ferramentas digitais
aos estudantes.

Itália
DESTAQUES
• Entre 2008 e 2012, o Plano Nacional Escola Digital (PNSD) investiu na compra de
lousas digitais, formação de professores e em protótipos de recursos educacionais
digitais para serem testados nas escolas.
• A atualização do PNSD de 2015 é organizada em quatro áreas: instrumentos,

competências e conteúdos, formação e acompanhamento, explicitando os objetivos
para cada área.

DESTAQUES
• Segundo o PNSD de 2008, a partir de 2014, a adoção de livros didáticos pelas escolas
deve ser em formato digital ou híbrido (impresso e digital). Um decreto de 2013 incluiu
a possibilidade das escolas criarem seus próprios materiais.
• Também em 2013, o governo lançou um documento de referência para as características

tecnológicas dos livros didáticos digitais para garantir a integração efetiva entre a
versão impressa e os recursos educacionais digitais complementares.
• Os livros didáticos precisam estar dentro das normas vigentes de acessibilidade

e, se para tal forem necessários elementos adicionais (como plugins), eles devem
ser gratuitos. Os livros também precisam estar em alinhamento com as diretrizes
curriculares nacionais. Os estudantes recebem uma espécie de cupom para adquirir
os livros gratuitamente nas livrarias conveniadas.
• Os livros podem ser acessados pela própria plataforma de cada editora e também
pela Zaino Digitale, plataforma da Associação dos Editores Italianos, que permite um
acesso único para todos os livros.
• Dados trazidos pelo PNSD indicam que, no ano escolar 2015/2016, 35% das escolas
declararam usar materiais predominantemente impressos e 65% afirmaram que
utilizavam versões digitais dos conteúdos editoriais de forma complementar.
• No primeiro mês de pandemia de COVID-19, foram ativados 2 milhões de livros digitais.
Sistema educacional
O sistema educativo italiano é organizado em três etapas. A primeira é o sistema integrado de

0 a 6 anos, que compreende os serviços para a infância (0 a 3 anos) e a escola da infância (3 a
6 anos). A segunda etapa é denominada primeiro ciclo de instrução e envolve a escola primária
(6 a 11 anos) e a escola secundária de primeiro grau (11 a 14 anos). A terceira etapa, por sua

vez, é denominada segundo ciclo de instrução e é organizada em dois percursos: a escola
secundária de segundo grau, oferecida pelos liceus, institutos técnicos e institutos profissionais
para os estudantes de 14 a 19 anos, e os percursos de instrução e formação profissional com
duração de 3 ou 4 anos.
A escolarização obrigatória tem duração de 10 anos (dos 6 aos 16 anos de idade) e

compreende, portanto, os oito anos do primeiro ciclo de instrução e os dois primeiros anos
do segundo ciclo, que podem ser cursados nas escolas secundárias de segundo grau ou
nos percursos regionais de instrução e formação profissional. Além disso, todos os jovens
possuem o direito de educação por ao menos 12 anos ou até a obtenção de uma qualificação
profissional de três anos aos 18 anos. A educação obrigatória pode ser realizada em escolas
estatais ou paritárias, isto é, em escolas que não são geridas pelo Estado, mas que recebem
um auxílio financeiro do governo e integram o sistema público de educação. A educação em
escolas privadas ou em ensino domiciliar também é reconhecida, mas é necessário efetuar
um exame de elegibilidade ao final de cada ciclo escolar.
O número de estudantes da educação básica italiana é de 2.713.373 (ANNUARIO

STATISTICO ITALIANO, 2020).
Uma das primeiras políticas públicas italianas para o uso de tecnologia digital na educação
foi o Plano Nacional de Informática (Piano Nazionale Informatica) de 1985, direcionado à
introdução da informática no ensino de matemática e física em cursos superiores, com foco
no ensino de programação. Na segunda metade da década de 1990, o Ministério da Educação
lançou os Programas de desenvolvimento das tecnologias educacionais (Programmi di
sviluppo delle technologie didattiche) (1995 e 1997), que introduziram os conceitos de rede
e multimidialidade em todos os níveis escolares, a partir da escola da infância. Em 2002,
foi realizado o Plano nacional de formação de professores em tecnologias de informação
e comunicação (ForTic) (Piano nazionale di formazione degli insegnanti sulle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione), que favoreceu a aquisição de conhecimentos
técnicos e sobre o uso eficiente da tecnologia em sala de aula para cerca de 180.000
professores (cerca de 25% dos professores do país).

Finalmente, em 2007, foi lançado o Plano Nacional Escola Digital (PNSD) (Piano Nazionale
Scuola Digitale), com o objetivo de modernizar os ambientes de aprendizagem e promover a
inovação digital na escola. Entre os anos 2008 e 2012, a estratégia de investimento da política foi
voltada para a introdução da tecnologia digital nas salas de aulas, sendo as principais iniciativas
desta fase inicial a Azione LIM, direcionada à compra de lousas digitais (LIM) e à formação
de professores para o seu uso, a Azione Cl@sse 2.0, focada na idealização e realização de
ambientes inovadores de aprendizagem, e a Azione Editoria Digitale Scolastica, voltada para
a produção de 12 protótipos de recursos educacionais digitais para serem testados por 20
instituições escolares.
Em 2013 e 2014, o foco das ações de financiamento do plano foram a promoção da conectividade
por wi-fi nas escolas e a criação de polos formativos em algumas instituições escolares para
o oferecimento de cursos de formação digital aos professores. Por fim, em 2015, foi lançada a
nova versão do plano (ITÁLIA, 2015), em vigência até hoje, e é organizado em quatro áreas:
instrumentos, competências e conteúdos, formação e acompanhamento. Para cada área citada,
o plano identifica quais são os assuntos prioritários, explicita os objetivos críticos de cada um
deles e apresenta as ações específicas para atingi-los, totalizando 35 estratégias.
A área de Competências e Conteúdos do Plano Nacional Escola Digital de 2015 traz a

produção de conteúdos digitais como um dos assuntos prioritários. Dentro desse tema, os
objetivos destacados são: incentivar o uso generalizado de conteúdos digitais de qualidade,
em todas as suas formas; promover inovação, diversidade e compartilhamento de conteúdos
didáticos e obras digitais; e equilibrar qualidade e abertura na produção de conteúdos didáticos,
respeitando os interesses de escolas, autores e setor privado.
Ainda que o primeiro objetivo se refira ao incentivo do uso do livro didático digital, o texto
afirma que o plano pretende apenas garantir a plena realização do que já está expresso nas leis
nacionais sobre o assunto, priorizando uma referência mais ampla aos recursos de aprendizagem
em geral, com atenção específica para a promoção dos recursos educacionais abertos (REA).

De fato, a política nacional italiana referente à produção e à adoção de livros didáticos
digitais é anterior às duas últimas versões do PNSD. Já em 2008, em consonância com os
objetivos da fase inicial do referido plano, mas não diretamente relacionado a ele, o Ministério
da Educação promulgou um decreto-lei (ITÁLIA, 2008) determinando que, ao término de três
anos, os livros didáticos deveriam ser produzidos em versão impressa, on-line e híbrida, e
que, a partir do ano escolar 2014-2015, as escolas teriam de adotar exclusivamente livros nas
versões digital ou híbrida.
Em 2013, um novo decreto (ITÁLIA, 2013b) incluiu na lei que as escolas poderiam desenvolver
seus próprios materiais didáticos digitais para serem usados como livros didáticos e ferramentas
de ensino em disciplinas específicas. Nesse mesmo ano, foi publicado um documento de
referência (ITÁLIA, 2013a) com as características tecnológicas dos livros didáticos digitais
para garantir a integração efetiva entre a versão digital e os recursos educacionais digitais
complementares e com critérios para otimizar a integração entre os livros nas versões digital,
híbrida e impressa.
O documento recomenda que os livros didáticos digitais tragam ferramentas de narração

de histórias em multimídia, infográficos e visualização animada e interativa de dados e
informações, dando atenção às possibilidades oferecidas pela integração de diferentes códigos
de comunicação (texto, imagens, áudio e vídeo). O texto também diferencia o que são livros
didáticos digitais e recursos educacionais digitais, destacando que, ainda que tenham naturezas
distintas, eles não devem ser vistos separadamente, uma vez que os livros digitais devem
conter referências aos recursos educacionais digitais que os complementam.
Quanto às plataformas de uso, o documento salienta que não é desejável que professores
e estudantes sejam obrigados a usar uma pluralidade de plataformas, mas reconhece a
dificuldade de implementar uma plataforma única no curto prazo e, por isso, recomenda
um esforço conjunto entre editores, fornecedores de conteúdo, escolas, universidades
e associações de professores para o desenvolvimento de um software comum, aberto,
interoperável e expansível. Sobre os dispositivos de uso, o texto enfatiza os dispositivos
de uso pessoal, como os tablets, e os dispositivos de uso coletivo, como as lousas digitais
interativas. Considerando o caráter ainda experimental tanto das plataformas de uso quanto
dos procedimentos de aquisição e gestão pelas redes de ensino de dispositivos de uso
pessoal para os estudantes, o documento admite que a modalidade híbrida é a mais funcional
para conciliar a exigência de transição do livro impresso para o livro digital, mas ressalta que
a disponibilização do livro didático nos dois formatos não deve fazer com que a versão digital
seja uma simples transposição do livro impresso.

Em relação à acessibilidade, o documento afirma que os livros didáticos digitais e os recursos
educativos digitais complementares devem sempre levar em consideração as normas vigentes
sobre o assunto e que, caso sejam necessários plugins ou softwares específicos para o uso
do livro, eles devem estar disponíveis gratuitamente no site da editora ou em link para outro
site externo. Por fim, o texto explicita que os livros didáticos digitais devem estar alinhados aos
documentos normativos curriculares nacionais: Diretrizes nacionais para o currículo do ensino
fundamental e médio (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola primaria e secondaria di
primo grado), 2012; Diretrizes nacionais para escolas de ensino médio (Indicazioni nazionali per
i licei), 2010; e Diretrizes nacionais para escolas técnicas e vocacionais (Linee guida nazionali
per gli istituti tecnici e professionali), 2010.
A legislação italiana possui alguns mecanismos para favorecer o acesso dos estudantes aos
livros didáticos. Para os estudantes da escola primária, há uma lei nacional (ITÁLIA, 1994) que
estabelece que o fornecimento de livros didáticos deve ser gratuito e financiado pelos municípios,
segundo as leis regionais. Os estudantes recebem uma espécie de cupom (cedole librarie)
para adquirir os livros nas livrarias conveniadas ao governo local. Além disso, anualmente o
Ministério da Educação estabelece o preço de capa máximo para os livros da escola primária
(ITÁLIA, 2021b).
Em relação ao processo de adoção (ITÁLIA, 2021a), as editoras de livros didáticos cadastram

anualmente as suas obras mistas ou digitais em um site da Associação de Editores Italianos
(Associazioni Italian Editori) (AIE), que disponibiliza o Catálogo dos Livros Didáticos ,
por meio do qual as escolas têm acesso aos dados dos livros disponíveis para adoção (capa,
autor, título, editora, ano e preço). Além disso, as escolas também podem receber a visita de
representantes das editoras ou solicitar acesso às plataformas digitais para conhecerem as
coleções. Os livros didáticos que serão adotados no ano escolar subsequente são escolhidos
pelo conselho docente, de acordo com as solicitações feitas individualmente pelos professores
nos conselhos de classe. A relação dos livros didáticos adotados é, então, transmitida à AIE
e pode ser consultada pelas famílias e pelos estudantes em um site da associação , nos
sites das escolas e no site Scuola in Chiaro , uma iniciativa do governo que disponibiliza
informações sobre todas as escolas italianas.
Os livros didáticos digitais ficam disponíveis nas plataformas das editoras e podem ser utilizados
on-line ou baixados para acesso off-line por meio de aplicativo. De acordo com as regras das
editoras, o acesso on-line ao livro didático digital é garantido pela duração do ciclo de estudos
ao qual o material se refere, acrescido de um ano, e o acesso ao livro baixado é permitido por

tempo indeterminado. Ainda que, em sentido contrário à ideia proposta pela recomendação
governamental, cada editora possua a sua própria plataforma para a disponibilização dos livros
didáticos, a maioria das editoras participa de uma iniciativa da AIE chamada Zaino Digitale ,
que possibilita o acesso às plataformas dos editores aderentes por meio de um mesmo portal e
com a utilização de um único registro.
Apesar da existência da lei nacional que garante a disponibilização de livros didáticos

digitais a todos os estudantes, os dados trazidos pelo Plano Nacional Escola Digital (ITÁLIA,
2015) indicam que, no ano escolar 2015/2016, 35% das escolas declararam usar materiais
predominantemente impressos e mais de 65% afirmaram que utilizavam versões digitais dos
conteúdos editoriais, mas somente de forma parcial.
Esse cenário, no entanto, parece ter sido modificado com a pandemia de COVID-19. De
acordo com uma pesquisa feita pelo observatório da AIE e o Ministério da Educação (AIE,
2020), antes da pandemia, apenas 5,3% dos livros adotados tinham a sua versão digital ativada,
totalizando cerca de 2,6 milhões de usuários, com um acesso médio de 5,7 vezes ao longo do
ano escolar, enquanto, somente no primeiro mês de pandemia, foram ativados 2 milhões de
livros didáticos digitais. Além disso, segundo dados da AIE, entre 2015 e 2019, a adoção de
livros didáticos na modalidade híbrida passou de 72% para 92,5%, enquanto a adoção de livros
didáticos exclusivamente digitais se manteve constante em torno de 1%.

Japão
DESTAQUES
• As políticas públicas de educação digital do Japão datam desde a década de 1990,

visando fornecimento de computadores para as escolas, melhoria da conexão à
internet, desenvolvimento de softwares educacionais e formação docente.
• Em 2011, o plano “Visão da informatização educacional” traçava medidas até 2020

de melhorias de aprendizagem em adequação com o século 21. Em 2018, o “Terceiro
Plano de Promoção da Educação Básica” visava a promoção da escola-modelo
japonesa para 2030, com metas voltadas para o uso de TICs.
• O Escola GIGA, de 2019, um plano de financiamento para os ambientes digitais

escolares, por meio de alta conectividade e fornecimento de um dispositivo por
estudante.

DESTAQUES
• A adoção de livros digitais foi organizada em etapas: primeiro com a reprodução do

conteúdo dos livros impressos; e, depois, a incorporação de recursos multimídia
e interatividade.
• O plano “Visão da informatização educacional” encontrou barreiras de regulamentação

jurídica na implementação dos livros digitais didáticos nas escolas, que só foram
revisadas em 2019, tornando os livros digitais equivalentes legais aos impressos.
• Em 2021, as “Diretrizes para o uso eficaz de livros digitais para estudantes” foram
revisadas, adicionando mais recursos multimídia e também recomendações de que
os livros atendam ao design universal, visando acessibilidade a estudantes com
deficiência e estrangeiros.
• O ano de 2020 foi o limite de implementação das novas diretrizes curriculares.

Elas incluíam o uso da tecnologia na educação e a melhoria das aulas por meio da
aprendizagem independente, interativa e profunda. Nesse ano, o número de livros
digitais no catálogo do governo subiu para 94%.
• Porém, a adoção pelas escolas gira em torno de 7,9% apenas, o que pode ser um
reflexo do fato de que os livros impressos são fornecidos gratuitamente pelo governo
e os livros digitais não, seus custos de aquisição ficam a cargo dos conselhos
municipais de educação.
• Em 2020, o país realizou uma pesquisa que apontou que não existem muitas ações
formativas direcionadas aos docentes quanto ao uso das TICs e dos livros didáticos
digitais no país, propondo estratégias para ampliar as formações.
• Na pandemia, o país ampliou a quantidade de horas de uso dos materiais digitais na

legislação, assim como acelerou a revisão da lei sobre direitos autorais para estabelecer
gratuidade sobre o valor dos livros durante o período.

Sistema educacional
O sistema de educação japonês é composto por quatro etapas. As crianças de 3 a 6 anos

frequentam a educação infantil, que não é obrigatória. A escolarização passa a ser obrigatória
a partir dos 6 anos, quando tem início o ensino primário, organizado em seis séries (6 a
12 anos). O ensino secundário, por sua vez, é dividido em duas etapas. O primeiro ciclo é
obrigatório e dividido em três séries (12 a 15 anos). Já o segundo ciclo não é obrigatório e,
em geral, os estudantes precisam realizar exames de admissão. Esse nível de ensino pode
ser cursado em período integral, meio período ou por correspondência. As escolas para o
segundo ciclo podem ser gerais para estudantes que querem seguir para a universidade ou
que ainda não escolheram uma profissão; especializadas, que são escolas voltadas para
carreiras profissionais; ou integradas, que oferecem uma variedade de áreas e disciplinas dos
cursos gerais e especializados. A educação obrigatória (6 a 15 anos) é gratuita e oferecida
principalmente em escolas públicas, que são financiadas pelas municipalidades, com auxílio
do governo nacional.
O número de estudantes da educação básica japonesa é de 6.300.000 (STATISTA

RESEARCH DEPARTMENT, 2020).
Existem políticas públicas de educação digital no Japão desde meados de 1990, com
ações voltadas para diversas áreas, como fornecimento de computadores para as escolas,
implementação e melhoria da conexão à internet, desenvolvimento de softwares educacionais
e formação docente19.
Em relação às políticas mais recentes, em 2011 foi implementado o plano “Visão da

informatização educacional” (教育の情報化ビジョン) (JAPÃO, 2011), um conjunto de medidas
para promover a informatização da educação até 2020, com o objetivo de criar aprendizagens
e escolas adequadas ao século 21. Entre 2017 e 2018, o governo reformulou as diretrizes
19
m quadro-resumo das principais políticas públicas japonesas sobre educação digital até 2019 pode ser acessado em:
U
https://adobeindd.com/view/publications/735b505c-8176-4045-bcc3-731ae510f448/cwhh/publication-web-resources/
pdf/%E6%95%99%E8%82%B2%E6%83%85%E5%A0%B1%E5%8C%96%E5%B9%B4%E8%A1%A82019.pdf. Acesso em: 7 fev. 2022.

curriculares nacionais das escolas primárias e secundárias (novos cursos de estudo ),
fortalecendo objetivos relacionados ao uso de TICs, como estimular nos estudantes a capacidade
de usar informações, aprimorar o ambiente das escolas para o uso das TICs e compreender a
forma adequada de incorporar a tecnologia em cada disciplina para melhorar o aprendizado20.
Em 2018, foi também estabelecido o “Terceiro Plano de Promoção da Educação Básica” (第

3期教育振興基本計画) (JAPÃO, 2018b), com o intuito de promover o futuro modelo do sistema
de educação japonês, a partir das pressupostas mudanças que ocorrerão na sociedade até
2030. A Meta 17 desse plano está voltada ao desenvolvimento de infraestrutura para o uso das
TICs e propõe ações como fomentar a alfabetização informacional, favorecer o uso das TICs
no ensino de cada disciplina, reduzir a carga operacional dos recursos humanos escolares
por meio da informatização das escolas e melhorar a infraestrutura necessária ao uso das
tecnologias digitais.
Ainda em 2018, de acordo com esta meta, o governo promulgou a “Lei Relativa à Promoção
da Informatização da Educação Escolar” (学校教育の情報化の推進に関する法律) (JAPÃO,
2018a), que estipula que o Ministério da Educação deve formular um plano de promoção da
informatização da educação escolar, estabelecendo políticas básicas, prazos e metas, e que os
entes locais devem planejar os seus próprios planos com base no documento ministerial. Em
dezembro desse mesmo ano, o Ministério da Educação elaborou o “Guia para a Informatização
da Educação” (教育の情報化に関する手引), que foi atualizado em 2019 (JAPÃO, 2019a) e traz
referências para apoiar os esforços das escolas e dos conselhos de educação em relação ao
avanço da informatização escolar. Finalmente, em 2019, o Ministério da Educação implementou
o programa “Escola GIGA ”, um plano de financiamento para fortalecer o ambiente educacional
digital, por meio do estabelecimento de uma rede de internet de alta velocidade nas escolas e
do fornecimento de um dispositivo para cada estudante do país21.
20
ara a escola primária, o novo curso propõe a realização sistemática de atividades em que os estudantes compreendam as operações
P
básicas de uso do computador e adquiram a habilidade de raciocínio lógico necessária para fazer um computador executar o processamento
pretendido, enquanto experimentam a programação. Para o primeiro ciclo da escola secundária, a proposta é que os estudantes aprendam
programação e ética da informação, de acordo com o seu estágio de desenvolvimento. Já no segundo ciclo da escola secundária, foi
introduzida uma disciplina obrigatória de “Informação I”, na qual os estudantes aprendem a programar e também conceitos básicos de redes,
bancos de dados e segurança da informação, e uma disciplina eletiva de “Informação II”, que aprofunda esses conhecimentos.
21
e acordo com o Ministério da Educação, entre os anos de 2019 e 2020, foram investidos cerca de 460 bilhões de ienes (4 bilhões de dólares)
D
no programa para ações como a compra dos dispositivos (2,6 bilhões de dólares), estabelecimento da rede de internet nas escolas (1,2
bilhão de dólares) e desenvolvimento de ambientes on-line de aprendizagem para a emergência do Covid-19 (132 milhões de dólares). Para
a compra dos dispositivos, o projeto prevê o subsídio de 45 mil ienes (400 dólares) por dispositivo, que podem ser de vários tipos (notebooks,
chromebooks e tablets).

Ao propor um caminho para a digitalização das escolas até 2020, o plano “Visão da
informatização educacional” (JAPÃO, 2011) sugere a introdução de livros didáticos digitais
no sistema escolar japonês e explica que existem dois tipos desse material. O primeiro é o
livro digital para professores que é usado para projetar o conteúdo do livro impresso na lousa
eletrônica e tem funções que contribuem para aprofundar as aulas e facilitar a compreensão,
como a visualização ampliada de partes do livro e a narração de algumas frases. Segundo
o documento, até 2011, esse era o único tipo de livro didático digital existente no Japão,
desenvolvido por diversas editoras.
O segundo tipo, que ainda deverá ser implementado no país, é o livro digital para estudantes,
voltado para a aprendizagem das crianças, individualmente ou em grupos, e em seus próprios
dispositivos. De acordo com a proposta, os livros digitais para estudantes não deveriam ser
apenas a versão digital do conteúdo dos livros impressos, mas trazer também as funções
já presentes nos livros digitais para professores. No entanto, esse primeiro movimento
de implementação de livros digitais para estudantes encontrou barreiras como a falta de
dispositivos nas escolas e de regulamentação jurídica para esse tipo de material.
A partir de 2015, o governo começou a promover pesquisas para estudar a legislação dos livros
didáticos digitais, que foram institucionalizados em 2019, por meio da “Lei de revisão parcial da
Lei de Educação Escolar” (学校教育法等の一部を改正する法律) (JAPÃO, 2019b), e passaram
a ser juridicamente equivalentes aos livros impressos. Desta maneira, como o uso de livros
didáticos é obrigatório no Japão, a lei passou a permitir que os livros digitais para estudantes
fossem usados como substitutos dos livros em papel. Neste sentido, portanto, foi estabelecido
que os livros digitais para estudantes devem ter o mesmo conteúdo do livro impresso e não
podem apresentar objetos como áudios ou vídeos, que são considerados materiais didáticos
complementares e seguem uma regulamentação específica. No entanto, o governo propõe que
os livros digitais sejam usados em conjunto com outros tipos de recursos educacionais digitais.
Em 2021, o Ministério da Educação revisou as “Diretrizes para o uso eficaz de livros digitais
para estudantes” (学習者用デジタル教科書の効果的な活用の在り方等に関するガイドライン)
(JAPÃO, 2021a), publicadas inicialmente em 2018. Neste documento, são sugeridos recursos
que os livros digitais para estudantes podem incluir, como a função de ampliação e redução
da visualização, pop-ups de figuras, gráficos e ilustrações, escrita à mão livre, marcadores,
notas adesivas, leitura automática de texto, layout responsivo, alteração das cores do fundo

e do texto, do tamanho dos caracteres, da fonte, do espaçamento entre linhas etc. Apesar
das recomendações do governo, os livros didáticos digitais são desenvolvidos por diferentes
editoras, que criaram os seus próprios visualizadores, cada qual com o seu conjunto de recursos,
e há até mesmo visualizadores com padrões e funções diferentes dentro da mesma editora, de
acordo com as características dos livros de cada disciplina22.
O texto do referido documento também expressa a preocupação do governo japonês com

os benefícios que o uso desses e de outros recursos digitais podem trazer para favorecer
o acesso ao conteúdo dos livros para estudantes estrangeiros e com deficiência. Quanto à
acessibilidade, o governo recomenda que as funções presentes nos livros didáticos digitais
sigam especificações de design universal23 (JAPÃO, 2021f), para que possam ser usadas por
estudantes com ou sem deficiência, mas observa que, dependendo do grau e das características
da deficiência e das necessidades de aprendizagem de cada criança, podem existir demandas
que não serão cobertas pelos recursos dos livros didáticos digitais, sendo necessário, então, o
desenvolvimento de livros didáticos digitais específicos ou em papel, como no caso dos livros
em Braille.
Para serem adotados nas escolas, os livros didáticos impressos precisam ser certificados
pelo governo e o processo de avaliação das obras de cada etapa de ensino é feito em geral
a cada quatro anos. Como os livros digitais para estudantes contêm o mesmo conteúdo dos
livros impressos, e as funções que são acrescentadas neles são apenas recursos ligados ao
navegador/visualizador, eles não precisam ser avaliados de novo. Ainda que a certificação do
livro impresso não esteja vinculada à presença do livro digital para estudantes, houve um grande
aumento na produção desses materiais para a escola primária e para o primeiro ciclo da escola
secundária em 2020, ano limite para que as novas diretrizes curriculares – que estimulam o uso
da tecnologia na educação e a melhoria das aulas por meio da aprendizagem independente,
interativa e profunda – estivessem totalmente implementadas nesses dois segmentos. Enquanto
apenas 20% dos livros presentes no catálogo de livros certificados pelo governo em 2019
possuíam livros digitais para estudantes, esse número subiu para 94% no ano seguinte.
Ao contrário dos livros didáticos impressos, que são fornecidos gratuitamente pelo governo
aos estudantes da educação obrigatória, os livros digitais para estudantes não são gratuitos.
22
possível acessar as amostras de alguns livros digitais para estudantes de uma editora privada no endereço: https://www.dainippon-tosho.
É
co.jp/pdATCi2a1kTBk/index.html. Acesso em: 7 fev. 2022.
23
Para uma explicação sobre o conceito e os princípios do design universal, ver: https://diversa.org.br/artigos/o-que-e-desenho-universal-
para-aprendizagem/. Acesso em: 7 fev. 2022.

Como o uso não é obrigatório, quem decide sobre a adoção deste tipo de material são as
escolas e os custos de aquisição ficam a cargo dos conselhos municipais de educação. O preço
é cobrado por estudante e as licenças comercializadas podem dar acesso apenas ao livro digital
para estudantes ou também a um conjunto de recursos educacionais digitais complementares
desenvolvido pela editora. Neste cenário, em que o uso de livros digitais para estudantes gera
um encargo financeiro aos entes locais, no final de 2020, segundo uma pesquisa realizada
pelo Ministério da Educação (JAPÃO, 2020b), apenas 7,9% das escolas públicas japonesas
adotavam este tipo de material.
Em 2020, como medida para auxiliar o ensino remoto durante a pandemia de COVID-19, o
governo japonês acelerou a implantação da Lei de Revisão Parcial da Lei de Direitos Autorais,
que permite o uso de livros didáticos e outros trabalhos protegidos por direitos autorais no
ensino a distância sem a necessidade de solicitar permissão aos detentores dos direitos, apenas
mediante um valor de compensação pago anualmente pelas escolas. Além disso, apenas para
o ano de 2020, devido às demandas do período pandêmico, foi estabelecida a gratuidade
deste valor. Em abril de 2021, diante da necessidade de incentivar o uso de livros digitais para
estudantes, acentuada pela pandemia de COVID-19, o governo japonês retirou da legislação a
restrição do uso desse tipo de material para menos da metade do número de horas em sala de
aula, ampliando a possibilidade de uso.
Em 2021, o Ministério da Educação desenvolveu o “Projeto de Promoção do Livro Digital

para estudantes” (学習者用デジタル教科書普及促進事業) (JAPÃO, 2021e) para fornecer
gratuitamente livros digitais para estudantes das escolas cadastradas como forma de
demonstração e incentivo ao uso. Nesse projeto, o governo assume o custo total dos livros
digitais e do pacote de recursos educacionais digitais para uma disciplina para estudantes de 5ª
e 6ª séries da escola primária e duas disciplinas para todas as séries do primeiro ciclo da escola
secundária, com o requisito de que esses materiais estejam disponíveis em nuvem, para que
os estudantes possam acessá-los da escola ou em casa. Além disso, há a expectativa de que o
Ministério reconsidere a inclusão dos livros digitais para estudantes na política de gratuidade, a
fim de conseguir introduzi-los em larga escala em 2024, quando será realizado o novo ciclo de
certificação de livros para os estudantes da escola primária.
Para orientar o processo de implementação dos livros digitais para estudantes, o governo
japonês realizou duas pesquisas empíricas sobre o uso desses materiais (JAPÃO, 2019c e
JAPÃO, 2020a). Em relação à pesquisa de 2020, as sugestões de resultados apontaram, entre
outros fatores, para a necessidade de aprimorar a formação de professores. Nesse sentido,

o texto afirma que não existem muitas ações formativas direcionadas aos docentes quanto
ao uso das TICs e dos livros didáticos digitais no país e propõe a implementação de medidas
como a criação de um treinamento on-line sobre o assunto, a garantia de que os professores
tenham oportunidade de experimentar os livros didáticos digitais na formação universitária e
o estabelecimento de mecanismos para que os professores compartilhem e troquem opiniões
sobre casos práticos de uso de livros didáticos digitais com professores da sua escola e também
de outras escolas e regiões. Para isso, em 2021, o Ministério da Educação complementou o
documento “Livro digital: casebook prático” (JAPÃO, 2021b), que foi publicado inicialmente em
2019 e traz uma coleção de casos práticos sobre o uso desse tipo de material nas escolas.
Por fim, em junho de 2021, o Ministério da Educação promoveu uma reunião de estudos sobre
o futuro dos livros digitais (JAPÃO, 2021f), na qual foram debatidos pontos como: introdução
de vídeo e áudio no conteúdo dos livros digitais; maneiras de vincular os livros digitais dos
estudantes a materiais didáticos digitais de diferentes produtores; aspectos técnicos como a
padronização de funções mínimas de operabilidade, a possibilidade de acesso off-line para livros
distribuídos pela nuvem e o uso de livros digitais de anos anteriores; sistema de certificação
para livros didáticos digitais; modelos de convivência entre livros didáticos impressos e digitais;
considerações sobre a saúde das crianças, entre vários outros.

Singapura
DESTAQUES
• Até 2021, foram lançados quatro Planos-Mestre de tecnologias na educação (1997,

2003, 2009 e 2015). Em 2021, a política foi renomeada para Plano de Tecnologia
Educacional, com vigor até 2030.
• No segundo Plano-mestre, Singapura criou o programa FutureSchools que, em

parceria com edtechs, funcionam como escolas-modelo. Os planos deste programa
tratavam de temas como estimular a aprendizagem autodirigida dos estudantes, bem-
estar cibernético, ferramentas de inteligência artificial e modelos de avaliação das
competências digitais.
• O plano de 2019 tem quatro estratégias: estimular a aprendizagem autodirigida; investir

em ferramentas de Inteligência Artificial; realizar reformas curriculares para ampliar a
carga horária de estudos com tecnologias; e implementar novo modelo de avaliação
das competências digitais.

DESTAQUES
• Entre 2010 e 2014, as FutureSchools tiveram as primeiras experiências com os livros

didáticos digitais, financiadas com recursos públicos e privados. Como resultado, foi
lançada a plataforma Singapore Student Learning Space - SLS.
• A SLS é usada por todas as escolas de educação primária até o nível pré-universitário
e cria um ambiente de aprendizagem virtual, com personalização da aprendizagem
e recursos para professores. Na plataforma, é possível acessar livros para cada
componente curricular e materiais multimídia e interativos.
• Os conteúdos do SLS são produzidos por profissionais contratados pelo Ministério da

Educação, de forma que os conteúdos estejam alinhados aos currículos do país.
• O Ministério da Educação lançou um programa para formação docente (Skills-Future

for Educators), entre os seis focos de aperfeiçoamento consta o impulsionamento de
tecnologias digitais para o aprofundamento da aprendizagem dos estudantes (Leverage
digital technology to deepen students’ learning).
• Em razão da pandemia, o governo antecipou o plano previsto para 2024 de fornecer

um dispositivo digital por estudante para 2021. A iniciativa faz parte do Programa
Nacional de Alfabetização Digital e contempla, nessa primeira etapa, somente o
ensino secundário.
Sistema educacional
O sistema educacional de Singapura é composto por três etapas nas quais a educação
infantil atende estudantes de até 6 anos; a educação primária, por sua vez, é subdividida
em duas fases, a básica e a de orientação. O primário básico vai do 1º ao 4º ano, período
em que todos os estudantes cursam o mesmo currículo. Já no primário de orientação,
que perpassa o 5º e 6º ano, os estudantes escolhem itinerários formativos de acordo com
interesses e aptidões.

Para concluir o primário, é preciso realizar o exame nacional Primary School Leaving
Examination (PSLE) (SINGAPORE EXAMINATIONS AND ASSESSMENT BOARD, 2021).
Com base nos resultados obtidos, os estudantes são direcionados para uma das três
modalidades de ensino secundário existentes: o expresso acadêmico, o normal acadêmico
ou o normal técnico. A principal diferença entre eles é o tempo de conclusão, que é menor no
primeiro caso. Nos dois primeiros anos da educação secundária, os estudantes cumprem o
mesmo currículo, enquanto o demais é composto por componentes curriculares específicos,
totalizando até quatro anos de estudos.
De acordo com a Lei de Educação Obrigatória, de 2003, somente o ensino primário é

obrigatório (SINGAPURA, 2000). Tanto a educação primária como a secundária podem
ser cursadas em escolas públicas, que, em geral, cobram taxas variáveis dependendo da
nacionalidade do estudante e do modelo da escola, se governamentais, apoiadas pelo
governo ou independentes. Há também a opção de cursar essas modalidades em instituições
totalmente privadas (SINGAPURA, 2021g).
O número de estudantes da educação básica singapurense é de 234.947 (UNESCO, 2021).
As primeiras políticas de educação digital em Singapura tiveram início em 1997 e,

desde então, são atualizadas periodicamente por meio de planos específicos para o setor
(SINGAPURA, 2021c). Até 2021, o Ministério da Educação havia lançado quatro Planos-
Mestre (Masterplans) - em 1997, 2003, 2009 e 2015. Em 2019, a política foi renomeada para
Plano de Tecnologia Educacional (EdTech) (Educational Technology Plan), que vigorará até
2030 (SINGAPURA, 2021b).
O primeiro Plano-mestre de TDIC na Educação (ICT in Education Masterplan - mp1)

perdurou entre 1997 e 2002, tendo como objetivo central prover as instituições de ensino com
infraestrutura e formação tecnológica digital. Para tal, foram realizadas ações em três grandes
áreas: fornecimento de recursos tecnológicos, uma reforma curricular para inserir o ensino das
TDICs nas escolas e, por fim, a capacitação de professores.

Já o segundo Plano-mestre de TDIC na Educação vigorou entre 2003 e 2008, com o foco de
transformar os ambientes de aprendizagem escolar por meio das tecnologias digitais. Durante
esse período, o MoE apoiou as escolas a elaborarem os seus próprios projetos de educação
digital, premiando com investimentos extras aquelas que demonstrassem maior capacidade de
implementá-los com solidez. A partir disso, as escolas foram divididas em três níveis para definir
o aporte recebido.
O primeiro deles foi composto pelas escolas mais preparadas, que integram o FutureSchools@
Singapore (INFOCOMM MEDIA DEVELOPMENT AUTHORITY, 2007). O programa funciona
desde 2007 e fomenta a criação de escolas-modelo, que passaram então a funcionar como
laboratórios de experimentações pedagógicas digitais, onde serão desenvolvidas plataformas,
metodologias, livros, entre outros recursos educacionais digitais.
Sendo assim, além dos recursos financeiros suplementares, as escolas do FutureSchools

recebem mentorias do Ministério da Educação e têm acesso a parcerias com empresas privadas
e edtechs que desejam testar os seus produtos digitais. Como consequência, pretende-se que os
recursos exitosos sejam replicados nas demais instituições de ensino do país. A FutureSchools
é uma iniciativa bem-sucedida de Singapura, que perdura até os dias atuais, e é reconhecida
internacionalmente.
De acordo com a divisão exposta pelo segundo Plano-mestre, o próximo nível é composto
pelas escolas intituladas ICT leaders, que também recebem investimentos extras para projetos
de inovação. Já as demais instituições foram apoiadas pelo Ministério da Educação por meio de
consultorias e suporte pedagógico para impulsionarem o uso das TDCIs.
O terceiro Plano-mestre de TDIC na Educação, vigente entre 2009 e 2014, teve como meta
avaliar, por meio de exames nacionais, o nível de competência dos estudantes em relação
às habilidades digitais (SINGAPURA, 2021c). Paralelamente, focou-se no desenvolvimento de
aprendizagens autodirigidas e colaborativas, bem como no uso responsável das TDICs. Esses
são também os componentes centrais do quarto Plano-mestre de TDIC na Educação, que,
entre outras práticas, promoveu o programa de bem-estar cibernético, inserindo-o no currículo
de todas as escolas do país (SINGAPURA, 2021f). A iniciativa visa ensinar aos estudantes
como navegar de forma segura, crítica e responsável nos ciberespaços.
O mais recente plano foi lançado em 2019 e tem como objetivo orientar o desenvolvimento
de um ecossistema educacional tecnológico e de plataformas digitais de aprendizagem

(SINGAPURA, 2021d). O plano possui vigência de três anos e se subdivide em quatro
estratégias. A primeira estratégia visa estimular a aprendizagem autodirigida dos estudantes
por meio do fornecimento de Dispositivos de Aprendizagem Pessoais (PDL) - computadores
ou tablets - e da manutenção do ensino híbrido no currículo das escolas. A segunda estratégia
prevê investimentos em ferramentas de Inteligência Artificial (AI) e em recursos educacionais
digitais, incluindo livros didáticos. Por fim, estão previstas reformas curriculares para ampliar a
carga horária de estudos das tecnologias nas escolas, além da construção de um novo modelo
de avaliação das competências digitais, que corresponde à quarta estratégia do plano.
As primeiras experiências com livros didáticos digitais foram realizadas por intermédio das
escolas vinculadas ao programa FutureSchools24. Os projetos foram desenvolvidos entre 2010
e 2014 e financiados com recursos públicos e privados. Como resultado, serviram de base
para que o Ministério da Educação implementasse programas de larga escala no campo da
educação digital.
Sendo assim, em 2018 foi lançado o Singapore Student Learning Space (SLS) ,
contemplando os objetivos previstos no atual plano de Edtech. A SLS não se configura somente
como um livro digital, pois cria um ambiente de aprendizagem virtual. Na plataforma, é possível
acessar livros para cada componente curricular, mas também um vasto repositório de materiais
multimídia e interativos, que inclui avaliações, animações, aulas gravadas, banco de imagens e
vídeos, entre outros recursos (GOVTECH, 2021).
A plataforma pode ser utilizada tanto durante as aulas como de forma individual pelos
estudantes. Como consequência, a SLS permite que os estudantes aprendam de forma flexível,
personalizada e com base em seus interesses e aptidões. Aos professores, permite que o
desempenho dos estudantes seja monitorado em tempo real, a revisão de conteúdos e também
a distribuição de tarefas individuais para cada estudante. Todas as ferramentas pedagógicas
disponíveis podem ser mobilizadas de forma síncrona e assíncrona.
24
as iniciativas desenvolvidas pelas escolas do Programa FutureSchool, duas se destacam: o I-CONNECT Learning Space (i-CLS),
D
desenvolvido em 2010 pela Crescent Girl School, e o Personal Interactive Enrichment Book (PIE), desenvolvido em 2011 pela Beacon
Primary School.

Os conteúdos do SLS são produzidos por profissionais contratados pelo Ministério da
Educação, que é também o responsável pela curadoria técnica e pedagógica da plataforma. Isso
implica que os conteúdos estejam alinhados ao currículo da educação primária (SINGAPURA,
2021g) e secundária (SINGAPURA, 2021b) do país e que atendam à linguagem e aos níveis
de aprendizagem previstos para os estudantes atendidos.
Além da produção interna, o MoE incentiva parcerias com empresas privadas e edtechs
que queiram contribuir para a melhoria da experiência de aprendizagem no SLS, seja
desenvolvendo novas ferramentas ou reforçando as já existentes (SINGAPURA, 2021e). Os
principais desafios enfrentados na plataforma são listados periodicamente pelo órgão federal
em seu site, onde também constam os processos de contratação de terceiros.
O SLS é utilizado por todas as 360 escolas e centros de línguas do país desde o ano de 2020.
A plataforma pode ser acessada por diferentes dispositivos, a exemplo de tablets, chromebooks,
computadores e celulares. No entanto, para navegá-la, é preciso estar conectado à internet e ter
login e senha, fornecidos pelas escolas. Por conta disso, desde 2017, o Ministério da Educação
implementa um programa de conectividade, intitulado Ambiente Operacional Padrão de ICT das
Escolas (Schools Standard ICT Operating Environment - SSOE), que visa renovar e ampliar o
acesso à rede de internet das escolas (GOVTECH, 2017).
O Ministério da Educação não menciona se o Student Learning Space é acessível aos

estudantes com deficiência. Atualmente, Singapura possui escolas exclusivas de educação
especial, que seguem parâmetros curriculares específicos, aprovados em 2012. No entanto,
as famílias podem optar em matricular os estudantes com deficiência em escolas regulares,
onde utilizam a plataforma SLS sob supervisão de um professor orientador. Durante
o fechamento das escolas, em 2020, foi permitido que esses e outros estudantes que
não dispunham de conectividade em casa frequentassem as instituições de ensino para
acompanhar as aulas remotas.
Quanto à formação de professores, o MoE está implementando o programa Habilidades

Futuras para Educadores (SkillsFuture for Educators ), que oferece, entre outras
práticas, capacitação para uma pedagogia digital (E-Pedagogy) (SINGAPURA, 2020a).
A política de formação de professores compõe também ao menos três dos cinco planos
de TDIC desenvolvidos desde 1997. Em geral, as formações são conduzidas pelas escolas,
em parceria com as autoridades locais e federais.

Durante a pandemia da Covid-19, o Student Learning Space se tornou a principal ferramenta
de ensino do país. Por conta do sucesso, Singapura decidiu tornar o aprendizado domiciliar via
SLS um recurso permanente do sistema educacional. A partir de 2021, os estudantes do ensino
secundário terão até dois dias por mês de aprendizado totalmente on-line.
Também em razão da pandemia, o governo de Singapura antecipou o plano previsto para 2024
de fornecer um dispositivo digital por estudante para 2021. A iniciativa faz parte do Programa
Nacional de Letramento Digital (National Digital Literacy Programme ) e contempla, nessa
primeira etapa, somente o ensino secundário. Para os estudantes desse nível, foi oferecido um
subsídio financeiro individual de 200 dólares para a compra dos dispositivos - haja vista que a
distribuição de recursos e materiais didáticos não é gratuita no país (SINGAPURA, 2020a).
Para 2021, o MoE previu um estudo em pequena escala com estudantes de cinco escolas
primárias para avaliar o uso de dispositivos digitais no ensino e aprendizagem nesta
modalidade. A pesquisa visa embasar a construção de políticas para os próximos anos. Os
resultados desses estudos não foram divulgados até a finalização da presente pesquisa.

Uruguai
DESTAQUES
• Em 2007, foi lançado o Plano Ceibal, que abarcou três fases: a primeira, visando
infraestrutura tecnológica, conectividade e distribuição de dispositivos a partir do piloto
na cidade de Cardal; a segunda estabeleceu o desenvolvimento de plataformas e
recursos educacionais digitais e campanhas de capacitação docente; e a terceira deu
enfoque ao desenvolvimento de projetos de educação digital.
• Em 2021, todos os centros educativos possuíam acesso à rede, contemplando 3.023

escolas públicas e privadas e, até setembro, foram entregues 68 laboratórios digitais.

DESTAQUES
• O portal Ceibal disponibiliza REAs, uma plataforma de edtech para o ensino de

matemática e uma plataforma de ensino de línguas estrangeiras. A plataforma Crea
permite a conexão entre estudantes e professores virtualmente, estimulando um
ambiente de aprendizagem híbrido.
• Desde 2018, os estudantes acessam os livros didáticos digitais pela plataforma

Biblioteca País, via sistema de empréstimo digital. Nela estão as principais produções
das editoras privadas, títulos literários de ficção e não ficção.
• Os livros didáticos digitais são disponibilizados em versão PDF e são combinados

com outros recursos interativos. São gratuitos aos estudantes. A seleção dos livros
é feita via escola, segundo os critérios vigentes e o alinhamento aos parâmetros
curriculares de cada etapa. Software e hardware são adaptados para o uso de
estudantes com deficiência.
• Na pandemia, a plataforma Crea foi a principal ferramenta adotada para o ensino

remoto. A infraestrutura tecnológica implementada pelo Plano Ceibal permitiu que
instituições de ensino do Uruguai fossem menos afetadas pela pandemia em relação
a outros países.
Sistema educacional
A educação básica do Uruguai é composta por três etapas. A educação inicial atende
crianças de 3 a 5 anos e parte dela é obrigatória. A educação primária também é obrigatória e
tem duração de seis anos (ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2008).
Ao concluírem essa fase, os estudantes avançam para a educação secundária, subdividida
em dois ciclos, cada qual com três anos de duração. O primeiro ciclo corresponde a uma
formação básica e todos os estudantes cursam os mesmos componentes curriculares. A partir
do segundo ciclo, eles escolhem entre o ensino acadêmico, de preparação para o ingresso

nas universidades, ou o ensino técnico-profissionalizante. Cada modalidade possui a sua
própria estrutura curricular.
A grande maioria dos estudantes uruguaios, da educação primária e secundária, estuda em

escolas públicas e gratuitas (URUGUAY, 2008).
O número de estudantes da educação básica uruguaia é de 292.536 (UNESCO, 2021).
As principais políticas de educação digital no Uruguai remontam ao ano de 2007,

quando foi lançado o Plan Ceibal (URUGUAY, 2007). A iniciativa tem como eixos centrais o
fornecimento de um computador portátil para os estudantes e professores da rede pública;
capacitação digital dos professores e, por fim, o desenvolvimento de propostas pedagógicas
com base no uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs). O plano
contou com três fases.
A primeira abarcou duas frentes: garantia de infraestrutura tecnológica e conectividade às

escolas; e distribuição de dispositivos digitais portáteis para todos os estudantes e professores
da educação primária e secundária pública. Sendo assim, foi realizado um projeto piloto em
2007 na cidade de Cardal, como forma de atestar o impacto da introdução dos computadores
durante as aulas. Nos dois anos seguintes, todas as escolas públicas foram contempladas
com o programa, com exceção da região metropolitana de Montevidéu, que só foi incorporada
no final de 2009.
Os dispositivos foram cedidos por meio de parcerias público-privadas entre o Ministério

da Educação e Cultura do Uruguai e as empresas de telecomunicações que atuam no país.
Desde então, todos os estudantes que ingressam na rede pública ganham um computador
no início do ano letivo e não precisam devolvê-los ao final dos estudos. De acordo com
dados atualizados da Fundação Ceibal, entre 2007 e 2021, foram distribuídos 2.581.377
de dispositivos portáteis para professores e estudantes, além de 24.000 computadores de
apoio pedagógico e administrativo às escolas (CEIBAL, 2021c). O levantamento de agosto de
2021 indica que 100% dos centros educativos possuem acesso à rede, contemplando 3.023
escolas, públicas e privadas.

A segunda fase do Plano Ceibal teve início em 2011, com ações voltadas para o
desenvolvimento de plataformas e recursos educacionais digitais (CEIBAL, 2020). As
principais produções resultantes foram disponibilizadas às escolas do país por intermédio do
portal Ceibal , que pode ser acessado de forma gratuita por professores e estudantes. A
criação do portal visa facilitar o acesso a esses recursos, estimulando o uso nas escolas e em
salas de aula. Outro foco dessa etapa foi o desenvolvimento de campanhas de capacitação
docente que percorreram todas as instituições de ensino. As formações foram lideradas pelo
Centro Ceibal, em parceria com o Ministério da Educação e Cultura, e tiveram como foco
competências digitais básicas.
Por fim, uma terceira etapa do programa foi lançada em 2014, tendo como meta desenvolver
projetos de educação digital nas escolas (CEIBAL, 2020). As iniciativas abrangeram todas
as instituições de ensino e todos os estudantes da educação primária e secundária. Nesse
sentido, merecem destaque o programa de Pensamento Computacional , que trabalha
a resolução de problemas transversais por meio do uso de dispositivos digitais; o programa
de Cidadania Digital, que visa conferir procedimentos de uso seguro e responsável das
tecnologias digitais pelos estudantes; e, por fim, a Rede Global de Aprendizagens (Red
Global de Aprendizajes ), de caráter internacional, que explora novas formas de ensinar
a aprender por meio de tecnologias e com base nas competências do século 21. Ademais, a
Rede Global de Aprendizagens se propõe a capacitar professores por meio de treinamentos
virtuais e avaliações de competências.
Mais recentemente, o Ministério da Educação e Cultura tem investido na construção de

laboratórios digitais nas escolas para aulas de programação, robótica, modelagem 3D, entre
outras práticas. Segundo dados da Fundação Ceibal, até setembro de 2021 foram entregues
68 laboratórios digitais, popularmente conhecidos como Ceilabs. O programa de Pensamento
Computacional, por sua vez, alcançou cerca de 340.000 estudantes, enquanto 755 centros
educativos participam da Rede Global de Aprendizagens (CEIBAL, 2021c).
Por meio do Plano Ceibal, as escolas uruguaias contam com um conjunto de recursos
educacionais digitais que pode ser acessado através da página do Ceibal. O portal disponibiliza
REAs, uma coleção de aplicativos pedagógicos, jogos interativos e de produções audiovisuais

que possam contribuir para o processo de aprendizagem dos estudantes. Também estão
disponíveis uma plataforma de ensino colaborativo de matemática, outra de jogos matemáticos,
assim como uma plataforma de estudo de línguas estrangeiras, que contém conteúdos e
atividades de caráter multimídia. A plataforma Crea permite que professores e estudantes se
conectem no formato virtual para trocar conhecimentos e complementar as aulas presenciais.
Isso inclui a gravação de vídeo-aulas, troca de conteúdos, propostas de trabalhos individuais
e colaborativos, avaliações interativas e feedback imediato e personalizado aos estudantes
(CEIBAL, 2021b). A plataforma estimula a criação de ambientes de aprendizagem híbridos que
podem ser mobilizados tanto durante o turno das aulas quanto no contraturno, contribuindo
para a diversificação das propostas didáticas.
Para acessar os livros didáticos digitais, os estudantes devem procurar a Biblioteca País, que
reúne as principais produções das editoras privadas, assim como milhares de títulos literários
de ficção e não ficção. Os livros didáticos são adquiridos pelos estudantes por meio de um
sistema de empréstimos digitais conduzido pelas escolas (CEIBAL, 2021b).
Os livros didáticos digitais foram incorporados ao sistema educacional do Uruguai a partir

da segunda fase do plano Ceibal. No entanto, foi só em 2018, a partir da criação da Biblioteca
País, que esses recursos foram de fato difundidos entre as escolas do país (CEIBAL, 2021d).
O programa foi financiado com recursos públicos e viabilizado por meio de parcerias com as
editoras uruguaias, que como contrapartida dos aportes recebidos cedem suas produções de
forma gratuita aos estudantes da educação básica.
De modo geral, os livros didáticos digitais produzidos no Uruguai apresentam duas

características em comum: são disponibilizados em versão PDF ou em formato semelhante,
e combinados com outros recursos interativos que podem conter áudios, vídeos, animações,
ferramentas de leitura, entre outras. Esse formato permite que os livros didáticos possam ser
baixados pelos estudantes, sem que, por outro lado, se renuncie a interatividade e linguagem
multimídia que configura a proposta da educação digital.
Para padronizar o acesso aos livros e demais recursos educacionais digitais disponíveis, o
Ministério da Educação e Cultura criou em 2018 um novo workspace para os estudantes,
que só pode ser acessado mediante o cadastro pelas escolas. A plataforma apresenta todos os
recursos de forma organizada e compartimentada, mas possibilita também que esses sejam
articulados pelos professores. Há também uma sessão específica para os livros didáticos
digitais, com instruções para a realização dos empréstimos e opção de visualização prévia.

Os livros didáticos digitais, assim como os outros recursos educacionais, podem ser acessados
por meio dos dispositivos cedidos pelo Ministério da Educação e Cultura - em geral tablets ou
laptops -, assim como pelos celulares. As produções estão disponíveis tanto no formato on-line
quanto no off-line, com a diferença de que no primeiro caso é possível experimentar uma gama
variada de recursos complementares ao texto escrito.
Conforme mencionado acima, para os estudantes, não é preciso pagar pelos livros digitais
e tampouco pelos dispositivos cedidos pelo Ministério da Educação e Cultura. Por outro lado,
para que os livros cheguem à plataforma Ceibal é necessário aprovação prévia pelas direções
responsáveis pela Educação Inicial e Primária e pela Educação Secundária. A seleção leva
em consideração critérios técnicos estabelecidos para o ano letivo vigente e o alinhamento
aos parâmetros curriculares de cada etapa (ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN
PÚBLICA, 2016). Como resultado, os títulos que forem indicados e aprovados por essas
instituições são disponibilizados em formato digital na Biblioteca País (ADMINISTRACIÓN
NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2020).
Como parte da política de acessibilidade do Uruguai, o workspace do Ceibal conta com

ferramentas para estudantes com deficiência, entre as quais a opção de audiotexto, leitura
de tela NVDA25, LSU (língua de sinais uruguaia), leitura ampliada e teclado virtual adaptado
(CEIBAL, 2021a). O Ministério da Educação e Cultura também realizou modificações no
software e hardware dos dispositivos digitais cedidos aos estudantes com deficiência, de
forma a atender melhor às necessidades desse público. As mudanças resultaram, entre
outras práticas, na oferta da opção do teclado em braile e de uma ferramenta de repetição
das palavras tecladas pelos estudantes. Os estudantes com deficiência também têm acesso a
um acompanhamento profissional individualizado, por meio dos quais são orientados quanto
ao uso das tecnologias digitais em sala de aula.
Com o advento da pandemia da Covid-19 e o fechamento das escolas, o Ceibal se

transformou na principal ferramenta didática das escolas uruguaias, já que durante as aulas
presenciais o uso desse recurso é combinado com o de materiais impressos. Nesse caso, a
principal ferramenta adotada para o ensino remoto foi a plataforma Crea , enquanto os livros
permaneceram hospedados na Biblioteca País. De acordo com dados da Fundação Ceibal,
a plataforma Crea possui, no ano de 2021, 610.515 usuários ativos (podem ser estudantes,
25
NVDA: sigla em Inglês para “Acesso Não Visual ao Ambiente de Trabalho”.

professores e população em geral). A Biblioteca País, por sua vez, soma mais de 130 mil
contas e cerca de 400 mil empréstimos ativos (CEIBAL, 2021c).
Graças à infraestrutura tecnológica possibilitada pelo Plano Ceibal, as instituições de ensino

foram menos afetadas pela pandemia em relação a outros países (UNICEF, 2021). Além
disso, o Uruguai foi o primeiro país da região da América do Sul a voltar às aulas presenciais,
de forma híbrida, ainda em 2020 (URUGUAY, 2020a).

5
Considerações
finais
Principais achados sobre as políticas
voltadas para a digitalização da educação 109
Principais achados sobre os livros didáticos

digitais e os recursos educacionais digitais 112
Desafios das experiências analisadas 115

5. Considerações Finais
Apresentamos neste estudo um compêndio sobre as experiências de países que

têm buscado fomentar a incorporação de recursos educacionais digitais e estratégias
direcionadas ao processo de implementação de livros didáticos digitais na educação
básica. Os resultados obtidos apresentam uma combinação de fatores que envolvem os
esforços para tornar a educação mais digital ao incorporar recursos educacionais e livros
didáticos digitais. Abaixo, estão compilados os principais achados a partir da estrutura da
apresentação dos resultados: i) Políticas públicas de educação digital e ii) Livros didáticos
digitais e recursos educacionais digitais.
Principais achados sobre as políticas voltadas para a digitalização

da educação
A partir do levantamento com os países pesquisados, pode-se observar que todos

apresentam um histórico de políticas voltadas para a implementação do digital datadas
entre o final do século 20 e início do 21. Ao analisar o todo, pode-se identificar temáticas
comuns a essas políticas. A tabela 1 apresenta a organização dessas temáticas e também
os respectivos países que as contemplam, ordenadas por frequência de incidência.
Tabela 1: Temáticas comuns das políticas públicas de educação digital
TEMÁTICAS COMUNS DAS POLÍTICAS

PAÍSES QUE CONTEMPLAM AS TEMÁTICAS
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO DIGITAL
Investimento em infraestrutura, aquisição de Chile, Coreia do Sul, Espanha, Estados Unidos,

dispositivos tecnológicos e conexão à internet Estônia, Holanda, Japão e Uruguai
Implementação de recursos educacionais Chile, Espanha, Estônia, França, Holanda, Itália

digitais para o uso por professores e Uruguai
Reforma curricular para incluir elementos Chile, Espanha, Estônia, França, Holanda
de tecnologia no currículo e Singapura

TEMÁTICAS COMUNS DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO DIGITAL
Criação e avaliação de competências digitais Estônia, França, Holanda, Itália e Singapura

em professores e estudantes
Presença de ensino de informática, Chile, Estônia, França e Itália

programação e/ou pensamento computacional
Educação digital como indutora de Coreia do Sul, Holanda, Japão e Singapura

adequações na aprendizagem para atender
mudanças da sociedade até 2030
Presença de formação de professores para o Chile, Espanha, Estados Unidos e Itália

uso de TICs
Criação de instituições que fazem França e Holanda

monitoramento da implementação das
tecnologias digitais educacionais
Criação de escolas-modelo para a Singapura

implementação gradual de tecnologias
educacionais
Criação de estratégias para estimular a Singapura

aprendizagem autodirigida
Fonte: Elaboração própria, 2022.
A temática mais frequente entre os países pesquisados é a de investimento em infraestrutura,

aquisição de dispositivos tecnológicos e conexão à internet. Visualiza-se aqui a trajetória de 20
a 30 anos de investimentos realizados nos espaços físicos educacionais, endossando o uso de
tecnologias educacionais na educação básica. O mesmo acontece com a presença, também
com alta frequência nos países, de recursos educacionais digitais para uso por professores,
representados em grande parte pelos REAs. A presença desses recursos de forma complementar
ao trabalho em sala de aula parece sinalizar um lugar de adoção gradual das TICs.
Observar-se que a disponibilização de recursos educacionais digitais e a infraestrutura em

si não garantem uma cultura educacional voltada para a importância da tecnologia. Por isso,
vê-se a presença de elementos como a revisão curricular para incluir elementos de tecnologia

no currículo, a criação e avaliação de competências digitais em professores e estudantes, e
a presença de ensino de informática, programação e/ou pensamento computacional como
características importantes das políticas analisadas nesse estudo que tem como objetivo
tangibilizar o uso da tecnologia no dia a dia da sala de aula.
Além disso, um achado interessante, principalmente entre os países asiáticos analisados, é a

presença nas políticas digitais de metas que visam adequação da aprendizagem para atender
as mudanças da sociedade até 2030, dando a visão de uma ação com objetivos de longo prazo.
Chama a atenção, também, a pouca quantidade de países que apontaram a formação de

professores como uma característica histórica da política sobre educação digital, assim como
a criação de instituições que fazem monitoramento da implementação das tecnologias digitais
educacionais. Essa temática se repetirá nos achados sobre os livros digitais, adiante, com mais
países demonstrando ações nesse sentido.
As duas temáticas nas quais só aparecem Singapura são a criação de escolas-modelo para
a implementação experimental de tecnologias educacionais e a criação de estratégias para
estimular a aprendizagem autodirigida. Pode-se inferir o caráter inovador e ineditismo com que
o país vem tratando de suas inovações tecnológicas.
Essas temáticas podem ser inspiração e revelar boas práticas a serem adequadas para
o cenário brasileiro. Já é possível identificar algumas iniciativas parecidas, por exemplo, ao
estabelecer o uso de recursos digitais gradualmente, como a inclusão de objetos digitais no
PNLD. Entretanto, também observa-se diferenças importantes quanto à falta de evolução dos
materiais digitais dentro de uma visão estrutural como uma política que garanta conectividade
e infraestrutura adequada para apoiar o uso de TICs26. A capacidade de aproveitamento dos
recursos poderá ser impulsionada ou reprimida a depender da capacidade de acesso e utilização
dos usuários, cenário esse que sugere a importância da articulação entre as áreas da educação
e da comunicação e tecnologia, para garantir conectividade a professores e estudantes. De
maneira similar, as decisões sobre os avanços da política de materiais digitais podem ser mais
bem estruturadas se estiverem baseadas em dados de monitoramento planejado e frequente de
uso desses recursos e uma visão de futuro do que se quer alcançar mais a longo prazo.
26
m 27 de janeiro de 2022, o Decreto Nº 10.952 aprovou o repasse de R$ 3,5 bilhões para implementar o acesso à internet nas unidades
E
públicas de educação de todo o país em razão da pandemia de COVID-19.

Principais achados sobre os livros didáticos digitais e os recursos
educacionais digitais
De forma semelhante, ao analisar os resultados dos livros didáticos digitais e os recursos

educacionais digitais, foram identificadas temáticas em comum, que estão apresentadas na
tabela 2, ordenadas da maior quantidade de incidências para a menor, com indicação dos
países que contemplam cada uma delas.
Tabela 2: Temáticas comuns dos livros didáticos digitais e recursos educacionais digitais
TEMÁTICAS COMUNS DOS LIVROS DIDÁTICOS

DIGITAIS E RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
Indicação de alinhamento aos documentos Chile, Coreia, Espanha, Estados Unidos, Itália
normativos curriculares e Singapura
Indicação de presença de elementos Chile, Espanha, Estônia, Itália, Japão e Uruguai

de acessibilidade nos livros digitais
Uso das plataformas digitais para a Chile, Coreia do Sul, Estônia, França, Itália e Uruguai
continuidade das aulas remotas durante
a pandemia
Presença de plataformas que garantam Coreia do Sul, Estônia, França, Holanda e Uruguai
interação entre estudantes e professores
Transição do livro digital em PDF para Chile, Espanha, Japão e Uruguai

a versão aprimorada, com recursos
multimídia e interativos
Implementação dos livros de forma Chile, Coreia do Sul, Espanha e Singapura

escalonada, iniciando por algumas séries
e componentes
Adoção de formato híbrido Espanha, França, Holanda e Itália

(livros digitais e impressos)
Programas de formação de professores Chile, Coreia do Sul, França e Singapura

para o uso de recursos digitais

TEMÁTICAS COMUNS DOS LIVROS DIDÁTICOS
DIGITAIS E RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
Parcerias público-privadas que incluem edtechs Chile, Estônia e Uruguai

para a disponibilização de livros digitais
Investimento em infraestrutura e dispositivos Espanha, Holanda e Singapura

para o enfrentamento da pandemia
Canais de comunicação para feedbacks Estônia e Holanda

sobre o uso das plataformas
Criação de versão digital dos livros Espanha e Estônia

(não podem ser versões dos impressos)
Assim como os editais mais recentes do PNLD no Brasil, grande parte dos países da amostra
desta pesquisa aponta a importância de alinhamento dos livros digitais aos documentos
normativos curriculares. No entanto, não foi possível, neste estudo, aprofundar de que forma
os critérios para esse alinhamento se dão. Vale lembrar que a maioria dos países apresenta
competências digitais, tal como a Cultura Digital da BNCC, previstas em seus currículos ou
legislação base para os currículos. Assim, ações voltadas para a educação digital, como o uso
de livros didáticos digitais, não se caracterizam como ações pontuais de natureza complementar
aos currículos mas, sim, parte constitutiva das estruturas curriculares.
A indicação de presença de elementos de acessibilidade nos livros digitais aparece também

em grande parte dos países, revelando a importância dos parâmetros para atender crianças e
jovens com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. De modo geral, as determinações de
acessibilidade seguem as determinações internacionais, como as do design universal.
O uso das plataformas digitais para a continuidade das aulas remotas durante a pandemia foi
identificado em ao menos seis dos países pesquisados, sugerindo serem importantes aliadas
para garantir a continuidade da educação e como estratégia para minimizar os impactos causados
pelo fechamento das escolas. Também em relação ao enfrentamento da pandemia, em número
menor de países, verifica-se o investimento em infraestrutura feito de forma a garantir melhorias
nas salas de aula.

Outro achado da pesquisa é a presença de plataformas que garantam interação entre
estudantes e professores. Essas plataformas podem tanto incorporar os livros e recursos digitais
como podem servir de canais de comunicação e organização para a dinâmica de sala de aula,
funcionando como ambientes virtuais de aprendizagem.
Também de forma similar ao PNLD, encontra-se a experiência de início da adoção dos livros
digitais no formato PDF para que, posteriormente, acontecesse a transição deles para uma
versão aprimorada, ou seja, com recursos multimídia e interativos. Somente em dois países,
como se vê na última temática da tabela 2, vê-se o direcionamento de que a produção dos livros
seja feita diretamente do digital, ou seja, a concepção do livro nasce diretamente do digital e
suas possibilidades, não podendo ser apenas versões dos impressos.
É interessante também notar a ocorrência de um processo gradual na oferta e implementação

dos livros digitais, conforme a experiência de quatro dos países pesquisados, que iniciaram a
produção de livros para determinados componentes curriculares e séries e com implementação
em uma quantidade reduzida de escolas, antes de expandirem a cobertura.
Mesmo com as políticas voltadas para os livros digitais, um achado que a pesquisa revelou
é o uso combinado dos livros impressos com os livros digitais, como vê-se em ao menos
quatro dos países. Seria necessário um novo aprofundamento para encontrar as justificativas
desse uso híbrido, mas algumas hipóteses podem ser traçadas, como, por exemplo, ser uma
estratégia para uma transição gradual, ter concepções do papel dos livros físicos nos processos
de aprendizagem ou mesmo o apoio para superar as deficiências da infraestrutura necessária
para o funcionamento 100% digital.
A repetição da temática sobre a formação de professores em relação à tabela 1 chama a

atenção pela importância dada por alguns países no suporte para a formação de professores
para o desenvolvimento da implementação dos livros didáticos digitais. O Chile, por exemplo,
sinalizou o investimento de cerca de 38 milhões de dólares em processos de acompanhamento
dos professores no uso das plataformas digitais.
Em ao menos três países destacam-se as experiências de parcerias público-privadas

que incluem edtechs para a disponibilização de livros digitais, sendo que o governo articula
as editoras para a produção de livros e as edtechs para a elaboração das plataformas de
disponibilização dos livros. Assim, a parceria pode ser mais bem estruturada ao se aproveitar
a expertise de cada agente.

Apesar de só aparecer em dois países, a dinâmica de comunicação entre editoras e escolas
traz um aprendizado importante ao marcar a importância da existência de feedback sobre o
uso das plataformas. As escolas podem ter segurança ao encontrarem formas de manifestar
apontamentos em relação ao uso dos livros no dia a dia, assim como as editoras podem melhorar
a oferta dos materiais a partir da percepção dos usuários.
Desafios das experiências analisadas
Embora não tenha sido parte das perguntas iniciais de pesquisa, é importante ressaltar que
os documentos analisados evidenciaram algumas das dificuldades e desafios encontrados
durante o processo de implementação dos livros didáticos digitais e que podem ser destacados.
A Coreia do Sul mapeou, a partir de pesquisas, as fragilidades da infraestrutura operacional

para a utilização dos recursos digitais, mesmo com o plano de investimentos tecnológicos
desde 1996. A França sinalizou que suas diretrizes para a criação de livros são falhas em
relação a aspectos de acessibilidade. O Japão sinalizou a insuficiência de formação para que os
professores possam usar as TICs adequadamente, além de encontrar barreiras na legislação
de produção de materiais digitais.
O devido aprofundamento dessas problemáticas e também de outras pode ser objeto

de pesquisas futuras, indicando desdobramentos deste estudo e necessidade de um
acompanhamento contínuo das inovações e evoluções na temática de livros didáticos digitais.
Analisando as múltiplas dimensões que os processos de implementação que os países que

compuseram esta pesquisa viveram, podemos identificar caminhos semelhantes que o Brasil
está traçando, como a garantia de alinhamento aos documentos normativos curriculares, a
preocupação com a presença de elementos de acessibilidade nos livros digitais e o processo
de transição do livro digital em PDF para uma versão aprimorada. No entanto, é importante que
o planejamento para expansão do digital no país leve em consideração aprendizados que as
experiências dos outros países nos evidenciam como, por exemplo, a implementação dos livros de
forma escalonada, iniciando por algumas séries e componentes, a preocupação com programas
de formação de professores para o uso de recursos digitais e o envolvimento de edtechs.
Esses achados podem contribuir para a melhoria das políticas públicas de materiais didáticos
do Brasil, a fim de garantir mais qualidade e equidade na educação das crianças e jovens.

Anexo

Matriz de perguntas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
Conhecer as experiências de Qual é o breve histórico da política de educação

países com políticas públicas digital pesquisada nesse país? (marcos)
de educação digital com a
implementação de livros didáticos
digitais na educação básica a Qual o histórico da implementação dos livros
partir de seus documentos oficiais didáticos digitais?
Quais as principais características da política

(abrangência, financiamento, relação com setor
privado e particularidades do país)?
Quais as principais características dos livros

didáticos digitais (tipos de ferramentas digitais, tipos
de dispositivos, formato digital ou híbrido, tratativa
para acessibilidade, formação de professores e
particularidades do país)?
Identificar se há alinhamento Existem diretrizes para que os conteúdos dos

entre os livros didáticos digitais materiais ou livros sejam alinhados aos documentos
e os documentos normativos normativos?
nos países pesquisados.
Identificar adaptações Quais estratégias foram modificadas pelos países

realizadas no uso dos livros no período pandêmico acerca do uso dos livros
didáticos digitais no contexto didáticos digitais?
da pandemia nos países
pesquisados.
Mapear a existência de Quais os principais resultados divulgados nas

pesquisas de monitoramento pesquisas e estudos feitos pelos países pesquisados
da implementação dos livros para acompanhamento da implementação dos livros
didáticos digitais nos países didáticos digitais? (métricas de adesão ou resultados
estudados e seus resultados. de aprendizagem)

Glossário

Edtechs
As edtechs (do inglês educational technology, que significa tecnologia educacional) são
empresas que criam soluções inovadoras na área de educação por meio de tecnologia, que
podem ser plataformas de ensino, jogos educacionais, sistemas de gestão de aprendizado,
entre outros. Edtechs podem atender diferentes segmentos de ensino ou abordar áreas de
conhecimento específicas, como idiomas ou programação.
E-learning
O termo e-learning (do inglês eletronic learning, que significa aprendizado eletrônico) remete
a uma forma de educação a distância mediada por recursos computacionais e audiovisuais.
Livro Didático Digital

É uma versão digital do livro impresso com a possibilidade de ter recursos adicionais, como
componentes multimídia. Existem também as versões aprimoradas dos livros didáticos digitais
que contêm recursos interativos, como ferramentas de personalização, ferramentas para fazer
anotações, links para várias mídias, como vídeos, podcasts, hiperlinks ao vivo e outros.
Recursos Educacionais Abertos (REA)

Os recursos educacionais abertos são qualquer tipo de ferramenta, material ou técnica de
ensino e pesquisa que seja suportado por uma mídia e que esteja sob licença livre ou domínio
público. Os REAs têm como principais características: licenças abertas de uso; facilidade de
adaptação; disponibilidade gratuita on-line para que todos possam usar. Exemplos de REAs
incluem: cursos completos, módulos de cursos, planos de estudos, palestras, trabalhos de
casa, questionários, atividades de laboratório e de sala de aula, materiais pedagógicos, jogos,
simulações e outros.
Recursos Educacionais Digitais

Os recursos educacionais digitais são conteúdos, ferramentas e/ou plataformas cuja finalidade
é educacional e que facilitam, potencializam e apoiam atividades discentes, docentes e dos
gestores. Esses recursos podem ter diferentes formatos (textos, imagens, vídeos, áudios,
páginas web) e atender a distintos níveis de público e finalidades (superior, fundamental,
primário, técnico, empresarial), ter diferentes tamanhos ou granularidades (conteúdos atômicos

independentes, lições, aulas completas), ser de diversos tipos (animações, simulações,
tutoriais, jogos), rodar em diferentes plataformas (computadores pessoais, tablets, celulares),
possuir diferentes licenças e condições de uso (gratuitos, pagos, abertos e adaptáveis,
fechados) e também abordar diferentes temáticas ou disciplinas. Um recurso educacional
digital pode ser considerado um REA desde que esteja disponível gratuitamente, seja por
licença livre ou domínio público.
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)

As tecnologias da informação e comunicação remetem a um conjunto de recursos tecnológicos
que, de forma integrada, proporcionam, a partir de hardware, software e telecomunicações, a
automação e comunicação em processos diversos. Este termo ainda pode ser referido no texto
como TDICs (tecnologias digitais da informação e comunicação), referindo-se exclusivamente
às tecnologias digitais.

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Ficha Técnica
APOIADORES EQUIPE DE PRODUÇÃO

Fundação Lemann
Imaginable Futures Elaboração da Pesquisa
Bernardo Borges Baião Guimarães Fernandes
REALIZAÇÃO Paola de Oliveira Nogueira
Instituto Reúna Tancicleide Carina Simões Gomes
Direção Executiva Revisão

Katia Stocco Smole
Beatriz Simões Araujo
Direção do projeto Diagramação

Filomena Siqueira Felipe Uehara
Gerenciamento do projeto
Claudia Freeland Gracia
Dija Maria Alves dos Santos
Comunicação
e Relações Institucionais
Juliana Alencar
Milena Emilião
Roberto Martinez

São Paulo, Instituto Reúna, 2022.
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5 Considerações finais 108

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Análise preliminar e seleção final 11

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O desenvolvimento desta pesquisa qualitativa teve como método de investigação a análise

Amostra inicial e critério de seleção

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PAÍSES SELECIONADOS PARA A ETAPA PRELIMINAR DE ANÁLISE

Análise preliminar e seleção final

PAÍSES SELECIONADOS PARA A AMOSTRA FINAL DA PESQUISA

Chile, Singapura, Coreia do Sul, Espanha, Estados Unidos,

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OBJETIVO Conhecer as experiências de países com políticas públicas de educação digital

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