NARA MARIA PIMENTEL

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
EDUCADORES

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Curso de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina,
como requisito para obtenção do título de
Mestre em Educação, sob orientação da
Professora Doutora Maria Luiza Belloni.

FLORIANÓPOLIS
2000
 NARA MARIA PIMENTEL

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
EDUCADORES

FLORIANÓPOLIS
2000
 Para minha mãe, Lúcia, pelo
exemplo de trabalho e dedicação que
marcaram uma existência.
AGRADECIMENTOS

À professora Maria Luiza Belloni, por mostrar-me o

caminho por meio de uma segura orientação.

À equipe do Laboratório de Ensino a Distância (LED)

da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
pelo excelente ambiente de pesquisa.

A Arthur e Vianney, por acreditarem em meu trabalho.

À Sônia e à Patrícia, pelo aprendizado constante,

advindo das reflexões conjuntas.

Aos professores e professoras do PPGEP-UFSC, pelos

ensinamentos.

A Anamélea, Rose, Nilza, Eduardo e Pinho, pela grande

amizade.

Ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a

Distância (PAPED) da Secretaria de Educação a
Distância, pelo apoio financeiro.

Em especial a Tadeu, pelo estímulo e apoio na revisão

do texto. Pelo desenvolvimento da ferramenta de
avaliação utilizada no curso Introdução à Educação a
Distância
 RESUMO

Este trabalho apresenta os resultados de reflexões feitas a partir da

pesquisa realizada junto ao Laboratório de Ensino a Distância da Universidade
Federal de Santa Catarina (LED/UFSC) no curso de Introdução à "Educação
a Distância" para a capacitação a distância de educadores que atuam com
tecnologias de comunicação e informação nas escolas públicas do estado de
Santa Catarina.

Nesta dissertação discutimos a inserção das novas tecnologias de

comunicação e informação na formação dos educadores, tendo como
' metodologia a educação a distância, e também buscamos criar estratégias
adequadas para o uso pedagógico dessas tecnologias nos processos de
ensino-aprendizagem.

Nossa conclusão é de que a modalidade de Educação a Distância

(EaD) em serviço e continuada tem contribuído para a melhoria do trabalho
de profissionais das mais diferentes áreas, a partir da transformação de
relações cotidianas entre estes e a sociedade em geral.
 RESUMEN

Este trabajo presenta los resultados de reflexiones hechas a partir de

Ia investigación realizada junto al Laboratorio de Educación a Distancia de
la Universidad Federal de Santa Catarina - LED / UFSC en el curso de
Introducción a la "Educación a Distancia" para capacitación a distancia de
educadores que actúan con tecnologias de comunicación e información en
las escuelas públicas del Estado de Santa Catarina.

En esta disertación discutimos la inserción de las nuevas tecnologias

de comunicación e información en la formación de los educadores, teniendo
como metodologia la educación a distancia, y también buscamos crear
estrategias adecuadas para el uso pedagógico de esas tecnologias en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra conclusión es que la modalidad de Educación a Distancia (EaD)

en el trabajo y continuada viene contribuyendo para la mejoría del trabajo
de profesionales de las más distintas áreas, a partir de la transformación de
relaciones cotidianas entre estos y la sociedad en general.
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 9

2. A EaD NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE EDUCADORES 11
2.1. Formação Continuada 11
2.2. Características da EaD 15
2.3. Redefinindo Papéis 19
2.4. Formação de Educadores 21
2.5. A Formação a Distância 24

3. EDUCAÇÃO DE ADULTOS E A EaD 29

3.1. Pedagogia e Andragogia 32

4. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO (NTCI) 39
4.1. Tecnologia e Sociedade 39
4.2. Tecnologias de Comunicação e Informação
em EaD 43
4.3. A Elaboração de Materiais Didáticos para
EaD 46
4 3 . 1 . Material Impresso 47
4.3.2. Audiocassete e Rádio 49
4.33. Telefone/Fax 49
4.3.4. Televisão e Vídeo 50
4 3 . 5 . Teleconferência 51
4.3.6. Computador e Redes Telemáticas... 52
4.3.7. Videoconferência 54
43.8. Realidade Virtual 55
5. O CURSO DE INTRODUÇÃO À EaD 57
5 . 1 . 0 Curso e Seus Objetivos 58
5.2. Perfil dos Cursistas 61
53. Atividades de Aprendizagem a
Distância 62
5.3.1. Estabelecimento de Critérios de
Avaliação 62
5.3.2. Preparo de Monitores para Cada
Situação de Aprendizagem 63
5.3.3. Preparo dos Especialistas
em Conteúdo 65
5.3.4. Ferramentas de Avaliação 66
5.3.5. Os Feedbacks 67
5.4. Elaboração dos Materiais
Pedagógicos 69
5.4.1. Material Impresso 69
5.4.2. Teleconferência 70
5.43. Vídeo-Aula 71
5.4.4. CD-ROM 72

6. CONCLUSÕES 74

7. BIBLIOGRAFIA PRODUZIDA PELO CURSO 79

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 81

9. ANEXOS 86
 comportamentos sociais. A comunicação verdadeira, que amplia
contatos e conhecimentos imprescindíveis para o progresso e a
equalização dos diferentes povos e segmentos sociais do mundo,
está se transformando numa mera extensão, a serviço da
globalização da economia, que vem tomando a todos nós como
reféns de alguns poucos "donos do mundo" (Freire, citado por
McLaren, 1999, p. 11).
Para Nita Freire,
A era da comunicação está sendo, na realidade, a era das
fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunica-
bilidade humana no campo do desamor. Nunca na história houve
uma distância tão grande como a que hoje há entre a educação
escolar e a prática social ditada pelas tecnologias sofisticadas
criadas a serviço dos interesses econômicos e ideológicos domi-
nantes (Freire, citado por McLaren, 1999, p.12).
Tais considerações são extremamente pertinentes no que diz respeito
ao histórico da EaD, principalmente no Brasil. É preciso estarmos atentos e
não ignorar as implicações sociais do "mau uso" das tecnologias de comu-
nicação e informação, principalmente na educação. Daí a necessidade da
formação dos usuários destas tecnologias, para que possam empenhar-se
na busca de soluções para o quadro atual da educação. Entretanto, seu
"bom uso" passa a ser possível se aqueles que forem responsáveis pela sua
implantação não se deixarem encantar com os sons da flauta mágica trazidos
pelas tecnologias, e lutarem para que os legítimos interesses e aspirações da
maioria da população sejam garantidos com o uso dessas em favor de práticas
verdadeiramente democráticas.
A análise que segue estendeu-se por duas abordagens nas quais o
estudo fora previsto, mas cujo enfoque modificou-se no decorrer do estudo:
uma diz respeito à perspectiva teórica, na busca do uso adequado e
pedagógico; a outra, aos detalhes cotidianos trazidos pela pesquisa em curso
e que nutriram a crença no caráter renovador que o ser humano "reflexivo"
possa imprimir ao curso das coisas.
Dessa forma, permitimo-nos construir alguns argumentos para a
utilização da modalidade de Educação a Distância em atividades de formação
continuada, tendo consciência de que as questões de concepção e meto-
dologia do Ensino a Distância podem ser desdobradas em várias dimensões.
destacando-se o uso das tecnologias de comunicação e informação.
 2. A E A D NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE EDUCADORES

2.1. Formação Continuada

O objetivo deste capítulo é caracterizar a EaD segundo alguns
princípios teóricos, considerando-a no contexto da formação continuada de
educadores, para identificar seu potencial e seus limites, e buscar a construção
de um referencial teórico para a formação a distância.
A utilização da modalidade Ensino a Distância em atividades de
educação continuada está cada vez mais presente em grande parte dos de-
bates e das práticas educacionais nos últimos anos. A esse respeito vale a
pena discutir os rumos dos atuais programas, que atingem ainda um número
muito reduzido de educadores, sem o respaldo político e financeiro necessário
para garantir a sua continuidade. De acordo com o documento do Ministério
da Educação (MEC) "Referenciais para a formação de professores",
A formação continuada é necessidade intrínseca para os
profissionais da educação escolar e faz parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional que deve ser
assegurado a todos. A formação continuada deve propiciar
atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais, e
apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo
um processo constante de auto-avaliação que oriente a
construção contínua de competências profissionais (grifo nosso)
(...) supõe que a formação continuada estenda-se às capacidades
e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada pro-
fessor e da equipe (MEC/SEF, 1999, p.39-40).
Nessa perspectiva, ainda segundo este documento, a formação
continuada está intimamente ligada à existência dos projetos educativos nas
escolas de educação básica (educação infantil, ensino fundamental, educação
de jovens e adultos) e pode acontecer tanto no trabalho sistemático dentro
da escola quanto fora dela, mas sempre com repercussão em suas atividades.
Portanto, no nosso entendimento e segundo o documento do MEC, a
formação continuada tem sido um dos fatores que contribuem para a melhoria
do trabalho de profissionais das mais diferentes áreas de maneira contínua
em serviço e/ou fora dele. Para tanto, há que se buscar alternativas
metodológicas para transformar as relações cotidianas entre os educadores
e também o seu trabalho com vista à melhoria desta formação.
Aqui vale ressaltar que nossa concepção de educação continuada
insere-se no pensamento de Destro, 1995, p. 26, para quem
A educação continuada é vista dentro do movimento de direitos
humanos, buscando educar o povo a ultrapassar a visão
fragmentada da realidade, levando as pessoas a superar o
individualismo através da cooperação, das soluções coletivas, da
liberdade de pensamento, ação e aquisição da cidadania.
É nesse contexto que estamos incluindo a Educação a Distância (EaD).
Primeiro, como uma modalidade viável nos processos de formação continuada
tendo em vista uma educação ao longo da vida e, segundo, pelas
possibilidades que o acelerado desenvolvimento das tecnologias de
comunicação e informação vêm trazer. Garcia, ao referir-se ao tema da
educação continuada, ressalta que:
Deve apresentar como pano de fundo uma política de profis-
sionalização do professor, entendida como um conjunto de ações
que envolvem plano de carreira, oportunidades de atualização.
salário e valorização social da profissão, todos articulados numa
projeção de tempo razoavelmente controlado em função de
variáveis que devem ser mobilizadas para atender tais aspectos
(Garcia, 1999, p.l).
Acreditamos que a formação em serviço constitui um dos pré-requisitos
fundamentais para a introdução de inovações educacionais nos sistemas de
ensino. Ao mesmo tempo que, por um lado, se reconhece a sua importância.
por outro registra-se a imensa dificuldade em se realizar cursos de formação
eficientes e que atinjam a maioria dos profissionais, principalmente em um
país com as dimensões e a heterogeneidade do Brasil.
Para buscar esse entendimento, faz-se necessária uma referência sucinta
do histórico da EaD no Brasil, citando-se alguns programas que trataram da
formação de educadores, cujos objetivos traduzem a preocupação de seus
conceptores e que, entretanto, tiveram no seu decorrer entraves políticos e
técnicos para que fossem realizados com o sucesso planejado. Como o
objetivo não é descrever tais programas, vários autores1 poderão contribuir
para o devido aprofundamento. Sobre o histórico da EaD no Brasil, pode-
se consultar Simes (1993: 1994). Lamdim
A EaD teve origem no século XIX e conheceu diferentes (1997). Freti (1998) Belloni (199S a: 1999
a). Vianney (1999) e Saraiva (1996).
etapas evolutivas associadas às tecnologias de transporte,
comunicação e informação. Do ponto de vista da evolução tecnológica, as
gerações de Educação a Distância vão desde os cursos por correspondência.
passando pela transmissão radiofônica e televisiva; pela utilização do telefone
e informática, até aos atuais processos de meios conjugados - a telemática e
a multimídia.
No Brasil, segundo Belloni, 1998 a, a história da EaD pode ser
resumida como uma série de ações nem sempre coerentes e muitas vezes
contraditórias. Nas décadas de 50 e 60 do século XX surgem vários projetos
com a utilização de rádio, TV e material impresso para formação de
educadores. Dentre aqueles voltados para a formação de educadores, vale
citar o LOGOS e o LOGOS II - que também visavam a formação de
professores leigos; o CETEB (Centro de Ensino Tecnológico de Brasília),
criado em 1965 através do convênio da FUBRAE com o Ministério da
Educação com o objetivo de contribuir para a formação de recursos humanos;
O POSGRAD (Pós-graduação Tutorial a Distância) implantado em caráter
experimental (1979-83) pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal
de Ensino Superior (CAPES-MEC), mas administrado pela Associação
Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT); cursos de educação continuada
oferecidos pela Universidade de Brasília (UNB) desde 1980; o curso de
licenciatura plena em educação básica (1a a 4a séries do primeiro grau)
oferecido pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) por meio do
Núcleo de Educação a Distância (NEAD).
A despeito da importância de algumas iniciativas, alguns pontos de
estrangulamento são visíveis, sendo mais freqüentes a falta de uma política
de EaD, descontinuidade dos programas, várias linhas de ação e a falta de
profissionais preparados para atuarem em sistemas de EaD. Além desses, é
provável que o interesse maior que inspirava estas experiências tinha mais a
ver com o experimento da tecnologia que lhes servia de pretexto e justificativa.
A ênfase estava claramente colocada na máquina e não no homem (Belloni,
1998, p. 6).
Nos anos 90 do século XX, o Brasil viveu um momento de muitos
investimentos em EaD, sendo que um dos marcos importantes pode ser
localizado no Art. 80 da LDB (Lei n° 9394/96), dedicado à educação a
distância. O tratamento dado à EaD na LDB incentiva muitas instituições de
ensino a pesquisarem e implantarem sistemas de Educação a Distância.
Diante da situação de suposto incentivo, cabe ressaltar que
Sucessivas e crescentes iniciativas do setor público e privado,
conjugadas com o acelerado avanço das NTCI (Novas tecnologias
de comunicação e informação) conduziram o governo brasileiro,
nesta década de 90, a assumir as primeiras medidas concretas
para a formulação de uma política de educação a distância, dentre
elas o Decreto n° 1.237 de 06/09/94, criando o Sistema Nacional
de Educação a Distância, revisto no art.80 da LDB 9.394 /96 e
 Pode-se afirmar que as práticas pedagógicas usadas na formação a
distância apoiaram-se e apóiam-se em modelos acadêmicos e industriais de
educação, reproduzindo as fraquezas do ensino tradicional e introduzindo,
para muitos educadores, novas dificuldades oriundas do uso das tecnologias
na situação de ensino/aprendizagem.
Tal afirmação está embasada no contexto histórico em que se
desenvolveram as ações que visaram a formação de educadores a distância
apontada anteriormente e deve servir para que sejam definidos os parâmetros
necessários para o desenvolvimento de futuras práticas pedagógicas
fundamentadas no ensino a distância.

2.2. Características da EaD

No quadro abaixo, destacamos os principais autores que tratam da
EaD, oferecendo uma visualização geral das características principais dessa
modalidade de ensino que foram sendo incorporadas aos atuais modelos da
EaD:

Quadro 1 - Característica da EaD

Fonte: Aretio (1994, p. 40)

 Pelo quadro é possível perceber as principais caracterísitcas que
predominam historicamente nos conceitos de EaD 4 , sobre as 4
Sobre os conceitos de EaD vale a pena
ver Aretio (1997). Holmberg (1995),
quais propomos uma reflexão associada à experiência prática Nunes (1993) e Belloni (1999 a).
vivida.
A primeira delas diz respeito à distância temporal e espacial que é a
separação professor-aluno. Um dos grandes desafios para a EaD é justamente
transformar esse aparente distanciamento numa relação de proximidade a
partir dos meios técnicos disponíveis e do acompanhamento dado ao aluno.
Essa temática é complexa e não se pretende aqui esgotá-la. Entretanto,
trazê-la para a discussão pedagógica poderá apontar para novos espaços de
conhecimento, entendendo com isso, "a transformação dos espaços tradicionais
como a descoberta de espaços efetivamente novos propiciados pelo emprego
das novas tecnologias eletrônicas" (Assmann, 1998, p. 191) aliadas à implantação
de estratégias adequadas para o seu uso.
A nossa abordagem na análise do tempo e do espaço visa romper
com o paradigma espacial e temporal tradicional, no qual a escola de quatro
paredes e o professor constituem elementos que por si só garantem a
aprendizagem. O tempo e o espaço pedagógico devem apontar para o que
os estudiosos chamam de sociedade aprendente5. 5
Na sociedade aprendente, segundo
Assmann. 1998. c fundamental considerar
Vale destacar que alguns dos principais questionamentos a sociedade da informação como a socie-
dade da aprendizagem. O processo de
apontados por aqueles que buscam na EaD uma alternativa de aprendizagem já não se limita ao período
de escolaridade tradicional. Trata-se de
formação referem-se às respostas às seguintes perguntas: Como um processo que dura toda a vida e que
se pode aprender a distância? Como substituir o contato decorre no trabalho e em casa. Essa
sociedade exige grandes investimentos.
presencial? E a afetividade, como fica? tanto do setor público quanto do privado.
Nesse sentido, formação, educação e
Para responder aos questionamentos, Aretio, por exemplo, aprendizagem são complementares ao
longo da vida.
traz o seguinte argumento:
Sem dúvida, a diferença no grau de separação de professor e aluno
em uma e outra forma de ensinar tem raiz no próprio desenho do
processo ensino-aprendizagem. Nos sistemas presenciais este
desenho está fundamentado na relação direta cara a cara de
professores e alunos, geralmente produzida em aula real. Nos
sistemas a distância, esta relação está diferida no tempo e no
espaço, em aula virtual.
E acrescenta:
No ensino a distância, a aprendizagem está baseada no estudo
independente por parte do aluno, nos materiais especificamente
elaborados para eles. A fonte de conhecimentos representada pelo
docente não estará necessariamente no mesmo lugar físico que o
aluno (Aretio, 1994, p.42).
 A segunda característica da EaD se refere ao fato de que nas atividades
a distância docente e aluno assumem papéis cruciais. Aretio (1994)
reconhece que ambos passam a ter características que se integram. Cabe ao
professor suscitar a aprendizagem por intermédio do planejamento e dos
recursos didáticos que utilizará para promover o processo de ensino-
aprendizagem.
Sendo o aluno o centro de todo o processo educativo, ao estudar e
aprender a distância, terá que percorrer a maior parte do processo de forma
autônoma e independente, mantendo uma série de relações específicas.
denominadas por Rumble de transações com:
1. "os materiais de aprendizagem (lendo, ouvindo.
manipulando, selecionando, interpretando, sintetizando):
2. os docentes (professores, tutores, monitores, assessores e com
os próprios companheiros);
3. a instituição (sede central e centros de apoio)" (Ramble.
citado por Landim, 1997, p. 39).
O docente também terá seu papel redefinido numa concepção mais
ampla, ou seja, o professor que experimenta, o professor pesquisador na
ação, o professor coletivo (Belloni, 1998 a, p. 154).
A terceira característica da EaD se refere à metodologia adotada.
devendo-se levar em conta que o aluno adulto representa uma capacidade
para aprender e, portanto, requer possibilidades concretas e novos meios
para fazê-lo. Realiza-se, torna-se mais homem, mais ser humano, na
transformação positiva da realidade, segundo os valores que assegura
(Cirigliano citado por Aretio, 1994, p. 102).
O professor deverá mediar todas as formas de interferência no processo
de ensino e aprendizagem. Em alguns cursos, dependendo das características
e objetivos, há possibilidade de se prever momentos presenciais em que o
aluno tenha contato direto com o professor, tutor6 ou monitor7 Tutor é um termo mundialmente aceito na
área de EaD. Trata-se de pessoas-chave que
para dirimir dúvidas e/ou receber explicações complementares e tém; por objetivo ajudar individualmente o
aluno a interagir com os materiais, bus-
participar de momentos de avaliação. Porém, não será canao converter informação em conhe-
cimento. O tutor deverá ser habilitado para
necessariamente a presença do professor que garantirá a exercer sua função não só nos encontros
presenciais como nas atividades a distância
efetividade do processo de ensino-aprendizagem. e também ter domínio do conteúdo.
O termo monitor refere-se a pessoa res-
Para finalizar este "passeio" pelas principais características ponsável pelas questões operacionais sem
envolver-se diretamente com as questões
da EaD, vale a pena incluir o quadro reproduzido por Aretio que de conteúdo c avaliação. O monitor tem
papel importante na motivação dos alunos
retrata algumas características que chama de os principais a distância. Não necessita ter domínio do
"inimigos" e "armas" da EaD no ensino superior. conteúdo, mas deve ter da modalidade a
distancio.
 Quadro 2 - Característica da EaD no ensino superior

No ensino a distância, "armas", que, sem dúvida, podem neutralizar

os "inimigos", são os sistemas de acompanhamento ao aluno, os planejamentos
adequados dos materiais, a diversidade de recursos técnicos, a qualidade
dos conteúdos, a distribuição dos materiais e o preparo dos docentes. Tudo
isso com seriedade e qualidade.
É preciso refletir sobre e/ou propor ações inovadoras que considerem
a importância de se conduzir um processo de aprendizagem que leve em
conta um modelo de educação para sujeitos adultos, adaptado às carac-
terísticas da aprendizagem a distância, no qual, mesmo a distância, encontrem-
se na presença de uma situação completa de ensino/aprendizagem.
 Para tanto, ao se elaborar um curso nessa modalidade, não se pode
confundir os meios tecnológicos com a abordagem de ensino, ou seja, não
se pode pensar primeiramente nas tecnologias em detrimento dos conteúdos.
dos objetivos e dos sujeitos a serem atendidos.
É importante, segundo um grupo de estudiosos canadenses, distinguir
a formação a distância como uma prática educativa que privilegie um caminho
de aprendizagem que aproxime o saber do aprendente. Esse pressuposto
deverá constituir a base teórica para estudos e aplicações sobre a modalidade
a distância.
Programas de formação a distância buscarão então formar um homem
crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, trabalhar
em grupo de forma colaborativa e de conhecer o seu potencial intelectual.
Em outras palavras, um homem atento e sensível às mudanças da sociedade.
com uma visão interdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento
e depuração de idéias e ações.
Tal atitude é fruto de um processo educacional cujo objetivo é a criação
de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno vivencie e desenvolva essas
habilidades. E condição sine qua non para a consolidação da EaD como
alternativa para a formação de educadores. Em ambientes de aprendizagem
o conhecimento não é passível de ser transmitido, mas deve ser construído e
desenvolvido por cada indivíduo. Isso implica uma definição do conceito de
formação a distância e a transformação dos agentes educacionais que atuam
em EaD, exigindo que se vá além da implementação de tecnologias de
comunicação e informação como mais um recurso pedagógico.

2.3. Redefinindo Papéis

Em relação à transformação dos agentes educacionais que atuam em
EaD, estaremos nos referindo ao professor e ao aluno prioritariamente. Vamos
refletir um pouco sobre o papel desses agentes nos processos educativos.
Uma das grandes dificuldades enfrentadas na busca da melhoria dos
cursos a distância está na preparação do professor. Há fortes barreiras no
que diz respeito ao preparo de conteúdos para estudantes a distância. O
professor normalmente prepara os conteúdos, os materiais videográficos e
as atividades de aprendizagem segundo o paradigma da aula presencial, o
que em geral resulta mais em revisões nos textos por parte dos especialistas
em EaD do que em alcançar objetivos didático-pedagógicos mais amplos.
O equilíbrio entre a linguagem e o conteúdo é fundamental para assegurar a
qualidade do ensino. Tal observação é válida tanto para impressos quanto
para eletrônicos, podendo-se acrescentar as dificuldades pedagógicas e
técnicas em se lidar com os meios eletrônicos.
 No caso de preparo de aulas (via Internet, por exemplo), temos obser-
vado que a dificuldade dos professores é grande. Normalmente os surpre-
endemos referindo-se a esse preparo como "trabalhoso", já que exige um
planejamento completamente diferente da aula presencial, quando se está
perto do aluno para responder a seus questionamentos. O professor deve
prever diversas situações de ensino a distância, em que os suportes técnicos
é que estabelecerão a mediação das mensagens educativas planejadas.
Outra dificuldade diz respeito à mudança nos papéis do professor-
do ensino presencial para o ensino a distância. Normalmente é difícil fazê-lo
entender uma relação de ensino-aprendizagem que prescinda da sua presença
física constante.
Entretanto, apesar das dificuldades, a EaD encontra-se num momento
bastante propício para seu desenvolvimento, já que exige métodos de ensino
flexíveis e inovadores. Nesse sentido, sobre o papel do professor, Belloni,
1999 a, p. 86, ressalta que,
embora não ocupe sozinho o centro do palco, o professor con-
tinua sendo essencial para o processo educativo em todos os níveis,
especialmente na escola primária e secundária, e que suas funções
ainda que multiplicadas e transformadas, continuam indispensáveis
para o sucesso da aprendizagem.
Isso significa que qualquer inovação em educação terá que passar
necessariamente pela melhoria na formação dos educadores, inclusive no
caso de sistemas de educação a distância.
Este preparo inclui a avaliação e a indicação de atividades de
aprendizagem, que também são fatores que dificultam e comprometem os
resultados a distância. A elaboração de atividades de aprendizagem, nas
quais o professor tem que deixar claro quais os critérios de avaliação, tem
provocado uma mudança no comportamento do docente, que passa a ter
que levar em conta principalmente os alunos, que freqüentemente são adultos,
com boa escolaridade e estão trabalhando.
Tais dificuldades têm sido enfrentadas na formação dos profissionais
envolvidos na docência a distância, o que tem se tornado uma prática cada
vez mais freqüente. Os cursos incluem noções básicas de EaD, uso peda-
gógico e técnico das tecnologias disponíveis no curso, orientações para o
preparo das aulas, avaliação a distância e sugestões de estratégias para ativi-
dades de aprendizagem. Mesmo assim, a falta de preparo do professor para
assumir um processo de Ensino a Distância é um problema, sobretudo se
considerarmos que poucos cursos prevêem tal deficiência e acabam por
comprometer o processo como um todo.
 É essencial também que o aluno desenvolva algumas atitudes básicas,
principalmente aquelas que dizem respeito à iniciativa e autonomia. Nesse
sentido, alunos adultos normalmente quando se dispõem a fazer um curso a
distância já se predispõem a adotar uma postura autônoma em relação à
busca do conhecimento. Portanto, é necessário prever no planejamento do
curso situações que levem em conta suas principais características e lhe
viabilizem a efetiva gestão da atividade de aprendizagem.
Definir o perfil desse aluno e propor estratégias para incentivá-lo a
desenvolver-se como profissional e como ser humano deverá constituir o
principal critério na elaboração dos conteúdos e das estratégias a serem
adotadas na EaD.
Segundo Belloni, 1999 a, p. 82, este novo professor atuará diante de
um novo tipo de estudante, mais autônomo, mais próximo do usuário/cliente
que do aluno protegido e orientado (ou controlado) do ensino convencional.

2.4. Formação de Educadores

Aqui estaremos buscando incluir a formação a distância no contexto
atual da formação de educadores e elegendo um quadro teórico que a possa
respaldar.
A EaD, quando planejada de forma a atender uma formação
continuada, exige articulação efetiva com uma política educacional que lhe
dê suporte e sustentação. Embora tal prática educativa venha ocupando cada
vez mais espaço teórico e prático no cenário nacional e internacional, muitas
vezes falta-lhe o respaldo de uma política educativa norteadora,
principalmente em nosso país.
Claudia Lima chama a atenção para a dificuldade de formação de
professores:
Pensar em formação de educadores implica pensar em modelos e
atitudes com relação a esse profissional. Formação não é somente
acumular conhecimentos em memória: é saber aplicá-los, ques-
tioná-los, revê-los e modificá-los para a realidade da sala de aula
em termos de nível de desenvolvimento dos alunos. Formação
supõe, necessariamente, uma política que considere os desejos.
necessidades e contexto desse profissional. Não basta identificar
a formação do professor como um problema, é necessário pensar
e operacionalizar ações efetivas que solucionem essa questão
(Lima, 1998, p. 3).
Eis um dos grandes desafios para os conceptores de materiais e de
cursos a distância. A falta de preparo dos profissionais para realizarem cursos
de formação a distância reforça modelos acadêmicos industriais de educação
fragmentados e com enfoques behavioristas, pouco adequados aos objetivos
e características apontadas acima.
É preciso lembrar, como Freitas, que a EaD deve ter os mesmos
propósitos da educação presencial, ou seja, deve ser vinculada ao contexto
histórico, social e político enquanto prática social de natureza cultural:
Estamos vivendo uma época sem paralelo na história da huma-
nidade, na qual a aceleração parece ser a constante. Temos que
arcar com todas as conseqüências disso, positivas e negativas, e
temos sobretudo de ser muito lúcidos no que se refere àquelas que
dizem respeito à educação. Como educadores, não podemos reagir
emotivamente, mas fazendo apelo à razão (Freitas, 1997, p. 11).
Este autor chama atenção para a importância do papel dos educadores
nesta época de desenvolvimento tecnológico, quando as discussões sobre a
formação de professores têm constituído uma busca constante de solução
para muitos dos problemas educacionais, dada a urgência de se produzir
conhecimento sobre a necessidade de se contemplarem as tecnologias de
comunicação e informação nos processos de formação.
A necessidade de se oferecer alternativas para a capacitação
pedagógica visando à construção de conhecimentos significativos e à mudança
de atitudes na prática docente torna-se urgente e, por sua vez, a realização
de estudos direcionados às maneiras mais adequadas de se proceder na
aplicação dessas alternativas sugere a modalidade a distância.
Este trabalho se fundamenta numa concepção de formação de
professores que considere a necessidade de formar professores reflexivos,
partindo de práticas coletivas, onde programas de EaD com vista a uma
aprendizagem autônoma e cooperativa podem converter-se em uma forma
de integrar atividades de um professor, um grupo deles, uma área, uma
instituição ou grupos delas, uma localidade e assim por diante
A busca pela formação de professores reflexivos implica envolver as
experiências individuais e coletivas construídas no cotidiano do trabalho
docente, desenvolvidas mediante processos de pesquisa que podem con-
verter-se em alternativa de transformação institucional e de formação de
professores.
Para tanto, segundo Campos e Pessoa, 1998, p. 197,
A reflexão-na-ação converte-se num processo mediante o qual os
profissionais aprendem a partir da análise e interpretação da sua
própria atividade, estando em relação direta com a ação presente,
ou seja, o conhecimento na ação. Significa produzir uma pausa
para refletir em meio à ação presente, um momento em que paramos
para pensar para reorganizar o que estamos fazendo, refletindo
 sobre a ação prevista.
Partindo desse princípio, a reflexão-na-ação contribui para formar
professores reflexivos. Para isso será necessário criar estratégias e atividades
de aprendizagem partindo das necessidades e interesses dos docentes, que
sejam determinadas por diferentes metodologias e técnicas relativas a
concepções de participação e respeito pelo conhecimento comum e pela
autonomia.
No entanto, a complexidade trazida pela mediatização das mensagens
pedagógicas no Ensino a Distância traz à tona, segundo Belloni, duas grandes
preocupações: "de um lado, a seleção dos meios mais apropriados para
determinada situação de ensino e aprendizagem; e de outro, a elaboração
de um discurso pedagógico adequado aos componentes didáticos como,
por exemplo, os objetivos, as características da clientela, acessibilidade aos
meios, e às características técnicas dos meios escolhidos" (Belloni, 1999 a.
p.63).
Portanto, ao buscarmos referências teórico-práticas para avaliar os
processos de formação com as características do ensino a distância, foi
necessário "navegar" pelo tema da formação de professores, situando nosso
olhar nas atividades de formação a distância, objeto do nosso estudo. Foi
necessário também incluir a educação de adultos, já que essa é a clientela
básica dos cursos a distância.
Cabe lembrar que "para promover a mudança da prática pedagógica
é importante um conhecimento seguro da clientela; suas características
socioculturais, suas necessidades e expectativas com relação àquilo que a
educação lhe oferece" (Belloni, 1999 a, p. 103).
Essa reflexão justifica-se caso seja considerada a problemática existente
no desenvolvimento de programas de educação a distância, onde tem
"predominado os sistemas com ênfases fordistas ou neo-fordistas compostos
de kits instrucionais produzidos em larga escala" (Belloni, 1999, p. 13-15),
especialmente os que se referem à formação dos professores em larga escala.
Como favorecer e até mesmo criar momentos de reflexão-na-ação?
Tentaremos responder a essa indagação levando em conta nossa experiência na
formação de professores em serviço, que foi nosso objeto de estudo. Estamos
convencidos de que as oportunidades de realização de atividades colaborativas
não presenciais podem auxiliar na formação de alunos autônomos.
Para tanto, será necessário partir das necessidades e dos interesses dos
professores/cursistas, o que pode ser determinado por diferentes metodologias
e técnicas que correspondam a concepções de participação e respeito pelo
conhecimento comum e pela autonomia.
O Ensino a Distância é uma prática educativa constituindo uma
interação em longo prazo, em que o aluno interage com as novas informações
procurando estabelecer um conhecimento que tenha significado real. Nesse
sentido, tudo o que foi colocado até então se refere a um objetivo central
que é promover a aprendizagem por meio de ações de formação continuada
a distância mediada pelas tecnologias de comunicação e informação num
contexto muito particular; ou seja, trabalhando com adultos.
Refletir sobre tal ponto de vista requer algumas considerações. Talvez
inicialmente é necessário nos perguntar: o que significa aprender? Para re-
sponder, Assmann (1995) vai nos mostrando a crise atual do paradigma8
educacional. Tradicionalmente, uma resposta aparentemente 8 Kuhn afirma que "paradigma é aquilo que os
membros de uma comunidade partilham e,
óbvia: aprende-se estudando numa boa escola, com bons inversamente, uma comunidade cientifica
professores. Ou seja, o conhecimento surge mediante a consiste em homens que partilham um
paradigma" (1978, p. 219).
aprendizagem. E como surge a aprendizagem? Mediante um
ensino de qualidade.
Concordamos com o autor quando afirma que tais respostas não são
tão óbvias assim.
Falar de aprendizagem pressupõe uma educação que pode se dar ao
longo da vida, cuja duração deve confundir-se com a própria vida. Para
tanto, os sistemas educativos devem passar de fechados para abertos, o que
confirma nossa visão da EaD como uma opção de formação continuada.
Como afirma Aretio, 1995, p. 122, "deve-se multiplicar os tipos de instituições
abertas aos adultos da mesma forma que para os jovens, destinando-as tanto
para a formação contínua, como para capacitações periódicas, para
especializações ou pesquisas científicas". Portanto, sistemas educativos que
realmente atendam aos objetivos educacionais.
Neste quadro, nossa tese é de que a modalidade a distância aplicada
a processos de formação deverá formar professores reflexivos levando em
conta a necessidade de integração das novas tecnologias e permitindo que
educandos e educadores, de forma autônoma, continuem sua própria
formação ao longo da vida profissional.

2.5. A Formação a Distância

Buscaremos agora inserir no contexto da formação de professores o
ingrediente distância. Uma distância física, material, porém sem distan-
ciamento da educação, mas que pressupõe uma série de fundamentos teóricos
na consolidação de uma prática educativa realmente significativa.
O Grupo Interinstitucional9define a formação continuada a 9
Croupe Interinstitutionnel de recherche en for-
mation à distance. formado pelos autores A.J.
distância como, Deschénes. Bilodeau. Bourdages. M. Dionne.
P. Gagnc. C. Lebel. Rada-Donath.
Uma prática educativa10, privilegiando um caminho de

aprendizagem que aproxime o saber do aprendente. Aqui
consideramos a aprendizagem como uma interação entre
o aprendente e um objeto, conduzindo a
representação mental que constitua uma ferramenta para
entender o mundo (a realidade), se adaptar a ela ou
10
A definição que o grupo propõe da formação
a distância e as características atribuídas não
refletem todas as práticas atuais no domínio:
muitas dessas práticas não são mais do que
uma réplicas do ensino presencial. Essa definição
não quer levar em conta de todas aquelas
práticas, mas de preferência visa identificar
um quadro conceitua! nos permitindo explorar
todas as suas potencialidades.

modificá-la intervindo sobre ela. (Grupo Interinstitucional in

Tecnologia Educacional, 1998, p. 4).
Como prática educativa, a EaD exige um planejamento adequado, com
estratégias e metodologias próprias, produção de materiais pedagógicos de
qualidade, sistemas de acompanhamento e avaliação eficazes, para atender
à formação do ambiente de aprendizagem necessário para a compreensão
do mundo.
Para constituir um processo com essas características, será necessário
buscar um modelo teórico de formação a distância. O modelo proposto
pelo Grupo Interinstitucional de formação a distância pode servir para nossa
reflexão.
Segundo esse grupo, o caminho da aprendizagem caracteriza-se pelas
seguintes etapas:
a) acessibilidade;
b) contextualização;
c) flexibilidade;
d) diversificação das interações;
e) desafetivação11dos saberes. ' Esta palavra foi assumida pelo grupo para
referir-se ao mecanismo que elimina ou diminui
Passaremos por uma breve descrição sobre cada a marca afetiva da relação docente-aluno sobre
o saber.
característica, visando fundamentar nossa opção pelo presente
modelo teórico:
a) acessibilidade - a formação a distância facilita o aprendizado,
propondo situações de ensino-aprendizagem que levam em conta
os limites individuais de cada educando. Mensura as distâncias
espaciais, temporais, tecnológicas, psicossociais e sócio-
econômicas, que possam impedir o acesso ao saber;
b) contextualização - a formação a distância permite ao indivíduo
aprender no contexto imediato, onde habitualmente as
aprendizagens terão que ser usadas. Mantém um contato direto,
imediato e permanente, facilitando a integração dos saberes
científicos e a transferência dos conhecimentos;
c) flexibilidade - a formação a distância utiliza-se de abordagens
que permitem ao aluno planejar no tempo e no espaço suas
atividades de estudo e seu ritmo de aprendizagem. Mais ainda,
ela pode conceber atividades oferecendo ao aprendente a escolha
 nos conteúdos, métodos de interações, e assim considerar as
características individuais de cada um;
d) diversificação das interações - aproximando o saber dos
aprendizes, a formação a distância reconhece que a aprendizagem
não é só o produto da interação entre o professor e o aprendente,
mas que também é o produto da interação entre o aprendente e
todos os indivíduos do seu meio ambiente (família, comunidade,
trabalho);
e) desafetivação dos saberes - refere-se ao ensino presencial da
seguinte forma:
A mediação magistral inaugural da aula presencial deixa o aluno
a reboque do professor, desviando assim as necessidades do sujeito.
Necessidades estas que fazem parecer ser de fato as de uma adap-
tação às representações, ao pensamento e aos caminhos do pro-
fessor, e não de uma busca de adaptação direta ao objeto ou à
situação que o aluno deve dominar (Tochon, citado pelo Grupo
Interinstitucional, 1998, p. 5).
Baseando-se nessas características da EaD, os autores do Grupo
sugerem um modelo teórico baseado no construtivismo. Esse modelo
permite-nos formular as bases teóricas que nos dão sustentação.
Para estes são três os aspectos contemplados na formação de um
modelo teórico com bases construtivistas:
a) os conhecimentos são construídos;
b) o aprendente ocupa o centro do processo;
c) o contexto da aprendizagem desempenha papel determinante.
A despeito das diferentes abordagens apresentadas por diversos
estudiosos da área, todos de certa forma contemplam esses aspectos.
Entretanto, estamos vivendo uma era de transição e evolução tecnológica
que coloca em questão velhas ortodoxias para nomear e compreender as
mudanças culturais e educacionais que exigem a busca de um modelo teórico
em EaD.
A contribuição do modelo do Grupo Interinstitucional reside justamente
na possibilidade de estar em sintonia com essas mudanças, ou seja, o modelo
teórico de EaD terá que levar em conta que:
a) os conhecimentos são construídos — De um lado o conhe-
cimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consci-
ente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de
vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interações,
que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que
dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude
 de uma diferenciação completa não de trocas entre formas
distintas. Por outro lado e por conseqüência, se não existe no
começo nem sujeito, no sentido epistêmico do termo, nem
objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos
invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será
portanto o de construir tais mediadores: partindo da zona de
contato entre o próprio corpo e as coisas, elas progredirão então,
cada vez mais, nas duas direções complementares do exterior e
do interior, e é dessa dupla construção progressiva que depende
a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (Piaget, 1990,
p.07).
O conhecimento não pode ser considerado como um dado para se
transmitir aos indivíduos. A percepção de como o conhecimento é construído
mudará a abordagem no tratamento do conteúdo das mensagens pedagógicas
12
"A consciência bancária pensa que quanto
criadas para sistemas a distância. mais se dá mais se sabe. Mas a experiência
Nesse sentido, para transformar a consciência bancária12 reveia que com este mesmo sistema só se
formam indivíduos medíocres, porque não
em que o professor é um ser superior que ensina a ignorantes e há estimulo para a criação" (Freire,1992
p.38).
os estudantes recebem passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depósito do educador ainda muito presente nas mensagens
pedagógicas, vale destacar o pensamento de Paulo Freire:
O profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em tomo do
homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por
uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformada pelos
"especialismos estreitos". Não é possível um compromisso
verdadeiro com a realidade, e com homens concretos que nela e
com ela estão, se se tem uma consciência ingênua (grifo nosso).
Não é possível um compromisso autêntico se aquele que se julga
comprometido com a realidade se apresenta como algo dado,
estático e imutável. Se este olha e percebe a realidade enclausurada
em departamentos estanques. Se não a vê e não a capta como
uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente
interação. Daí sua ação não poder incidir sobre as partes isoladas.
pensando que assim transforma a realidade mas sobre a totalidade.
É transformando a totalidade que se transformam as partes e não
contrário. No primeiro caso, sua ação, que estaria baseada numa
visão ingênua, meramente "focalista " da realidade, não poderia
constituir um compromisso (Freire, 1992, p. 21).
b) o aprendente está no centro do processo - O papel assumido
pelo aprendente numa abordagem construtivista é primordial: a
aprendizagem acontece pela interação que o aprendente
 estabelece entre os diversos componentes do seu meio ambiente,
que inclui as informações disponíveis (saberes científicos e saberes
práticos). A abordagem construtivista preconiza o uso de
atividades autênticas, ou seja, ligadas diretamente ao lugar de
prática do domínio do objeto de aprendizagem tratado.
Cursos a distância devem priorizar ainda mais que o ensino convencional
atividades ligadas à prática dos envolvidos. Caso contrário, correm o risco
de comprometer o processo como um todo.
c) o contexto de aprendizagem desempenha um papel
determinante - a atividade do aprendente estará sempre inse-
rida num meio ambiente que possibilite a apropriação. A situação
de aprendizagem deverá promover o manuseio dos conheci-
mentos no contexto das práticas comuns da cultura-alvo, o que
irá promover a utilização contínua e contextualizada dos conheci-
mentos. O ensino, nesse contexto, promoverá a aplicação dos
conhecimentos, permitindo responder às necessidades e às limita-
ções da situação em que se encontra o aprendente.
Os modelos teóricos de EaD têm praticamente os mesmos princípios
de promover o acesso ao saber a um número maior de pessoas para que
possam receber uma boa formação, baseados em propostas que privilegiem
a aplicação dos conceitos fundamentais do construtivismo.
Ações a distância de bases construtivistas oportunizam a possibilidade
de romper com certas características do ensino tradicional, particularmente
a visão acadêmica do conhecimento e a necessidade de retirar o aprendente
do seu meio ambiente imediato para inseri-lo numa instituição escolar, criando
com isso um contexto diferente daqueles em que os conhecimentos estão
sendo aplicados.
Os aprendentes a distância percebem que aprender a distância exige
uma responsabilidade maior de sua parte, o que os faz mais disponíveis para
abordagens construtivistas
Portanto, no modelo teórico construtivista referido acima, a formação
de sujeitos reflexivos propostos por Schön, em consonância com a teoria da
conversação didática guiada de Holmberg, que veremos a seguir, ampliada
pela visão de diálogo de Evans e Nation, contribuirá para a aplicação da
modalidade de EaD que tem como foco o aluno adulto, e as tecnologias de
comunicação e informação.
Estes elementos formam um conjunto consistente para compor um
quadro teórico possível para a EaD, com grande potencial para contribuir
científica e pedagogicamente para a formação de professores.
 3. EDUCAÇÃO DE ADULTOS E A E A D

Abordamos aqui a educação de adultos partindo de um conceito de

processo educacional que considere a educação como permanente, ou seja,
ao longo da vida; que leve em conta a experiência adulta e que utilize
atividades de aprendizagem baseadas nas necessidades e interesses dos
sujeitos adultos. Basicamente, para os cursos a distância, almeja-se planejar
e desenvolver diversos materiais para promoção da aprendizagem. No
entanto, muitas vezes os conceptores de cursos ignoram os fatores que são
fundamentais para que a aprendizagem do adulto se realize.
Um deles, por exemplo, diz respeito ao fato de que os estudantes a
distância estabelecem uma relação complexa e imprevisível com os materiais
do curso. Nation e Evans relatam uma pesquisa realizada pela equipe de
Métodos de Estudo da Universidade Aberta do Reino Unido, em que um
dos resultados significativos foi que "apesar de os professores (leia-se os
conceptores) a distância empacotarem os materiais do curso, os estudantes
são levados por uma variedade de razões a inventar os seus próprios meios
em torno e através dos materiais" (Nation e Evans, 1989, p. 37).
Nesse sentido, ao conceber os estudantes como participantes ativos,
mesmo estando distantes é necessário deixar claro que um curso não se
reduz aos materiais produzidos, mas constitui "um processo que acontece
pela interação a distância de estudantes, monitores e a equipe do curso,
baseado nos materiais" (Nation e Evans, 1989, p. 36).
Propor, então, um modelo de aprendizagem de adultos que contemple
a elaboração dos recursos utilizados e a forma de comunicação que se
estabelecerá a partir destes implica que se tenha uma base teórica congruente
com os dados empíricos relacionados às condições e aos resultados da
aprendizagem de tal forma que possam reunir informações de investigação
capazes de refutar ou respaldar esta teoria. O conhecimento sobre como
aprendem os estudantes a distância é essencial para aqueles que ensinam a
distância, do mesmo modo que as teorias de aprendizagem são fundamentais
para embasar as ações propostas.
Não mais com a relação pedagógica presencial entre o professor e o
estudante, os sistemas de Ensino a Distância devem apoiar o estudante de
diferentes formas, levando em conta que este se encontra em situação de
liberdade em que pode selecionar individualmente o que lhe interessa. A
possibilidade de escolha é consolidada por intermédio dos diferentes materiais
de apoio postos a sua disposição em sistemas a distância.
Segundo Holmberg (1989), a base teórica que poderá respaldar a
EaD será aquela que inclui a Educação a Distância como um método de
"conversação didática guiada", no qual o planejamento das ações a distância
e os materiais elaborados deverão levar em conta o aluno, em locais e tem-
pos diferentes. Nesses casos, os materiais precisam ser tão bem elaborados
que consigam estabelecer uma conversação didática guiada com o estudante,
entre os estudantes, entre coordenadores e estudantes e assim por diante.
A teoria de EaD como método de "conversação didática guiada"
implica assumir o estilo de uma conversa guiada, orientada para aprendizagem,
em que a presença de elementos típicos da conversação facilitam a
aprendizagem.
Esta visão de estilo de comunicação na Educação a
Distância está baseada nos seguintes pressupostos:
a) que o sentimento de que existe uma relação pessoal
entre os estudantes e os professores promove o prazer para o
estudo e a motivação dos estudantes;
b) que tal sentimento pode ser fomentado mediante um material de
auto-instrução bem desenvolvido e uma adequada comunicação
a distância de ida e de volta;
c) que o prazer intelectual e a motivação do estudo são favoráveis
para o alcance das metas de aprendizagem e o emprego de
processos e métodos adequados para estes fins;
d) que a atmosfera, a linguagem e as convenções para a conversação
amistosa favorecem o sentimento de que existe uma relação
pessoal;
e) que as mensagens, dados recebidos como um diálogo, são
entendidas e lembradas com maior facilidades;
f) que o conceito de conversação pode identificar-se com bons
resultados através dos meios disponíveis para a educação a distância;
g) que o planejamento e os guias de trabalho são realizados pela
instituição para o estudante (ele é o centro, porém não está só).
Existe uma conversação constante entre os monitores e os
estudantes. (Holmberg, 1985, p. 31)
Segundo este autor, essa é uma teoria prescritiva porque sugere
procedimentos para facilitar a aprendizagem. Mas também é uma tentativa
de explicar o que é realmente a educação a distância,
 As características de um sistema de EaD que prioriza a conversação
didática guiada segundo Holmberg, 1985, são as seguintes:
a) apresentações facilmente acessíveis do tema de estudo;
b) linguagem clara e um tanto "coloquial";
c) redação simples no texto impresso;
d) informações relevantes;
e) conselhos e sugestões explícitas para o estudante quanto ao que
fazer e ao que evitar;
f) atenção às considerações, sempre expondo os motivos para tanto;
g) intercâmbio de opiniões, perguntas e juízos acerca do que se
deve aceitar ou recusar para facilitar ao máximo;
h) tentativas de favorecer o envolvimento emocional com o estudante
para que adquira um interesse pessoal pelo tema e por seus
problemas;
i) estilo pessoal, incluindo o uso de pronomes pessoais e
possessivos;
j) demarcação de qualquer alteração ou mudança mediante declarações
explícitas em textos ou gravadas, por exemplo.
Holmberg introduziu a idéia do estudo a distância como uma forma
de comunicação didática num modelo que sugere uma variedade de
comunicação que vai além da abordagem dos materiais empacotados. Nessa
perspectiva, o conceito de comunicação torna-se importante nas
considerações teóricas da educação, onde a comunicação está no centro do
processo educacional.
Evans e Nation aprofundam a teoria de Holmberg 3
Segundo Terry- Evans c Daryi Narion, o diálogo
13 é a essência da prática, pesquisa e teoria na
acrescentando a ela a noção de diálogo . (como um conceito EaD. O termo diálogo envolve a idéia de que
os homens em comunicação se ocupam
implícito) em que, ativamente da produção e troca de significados,
É essencial reconhecer que a chave para a prática não sendo apenas da transmissão de men-
sagens (Nation e Evans. 1989).
bem sucedida do diálogo na educação a distância não
se fundamente somente nos assuntos técnicos como a distribuição,
o designer do curso, seleção das mídias, mas sim, na base teórica
da educação a distância que dará as bases para as decisões sobre
técnicas e tecnologia (Evans e Nation, 1989, p. 34).
Paulo Freire compreendeu a importância do diálogo na medida em
que atribuía a centralidade da pedagogia crítica ao seu modelo de
conhecimento emancipatório enquanto práxis. Para ele, isto se dá na passagem
da "consciência ingênua" à "consciência crítica". Vale a pena citá-lo na íntegra:
Não pode existir verdadeiro diálogo a não ser que os
interlocutores se engajem em pensamento crítico; pensamento
que discerne uma solidariedade indivisível entre o mundo e o
 povo e não admite dicotomia entre eles; pensamento que percebe
a realidade como processo, como transformação, ao invés de
como uma entidade estática; pensamento que não se separa da
ação mas que constantemente imerge na temporalidade, sem
medo dos riscos envolvidos. O pensamento crítico contrasta com
o pensamento ingênuo, que vê o "tempo histórico como um peso,
uma estratificação das aquisições e experiências do passado ",
do qual o presente deve emergir normalizado e "bem
comportado". Para o pensador ingênuo, o importante é a
acomodação a este "hoje" normalizado. Para o crítico, o
importante é a contínua transformação da realidade (Freire
citado por McLaren, 1999, p. 25-26).
Os educadores que trabalham com EaD devem perceber as
possibilidades de existência do verdadeiro diálogo nos vários discursos
existentes nas mensagens educativas.
Holmberg (1985) acredita que, se um curso a distância representa
de maneira consistente um processo de comunicação, ele possui um
caráter de conversação e, portanto, os estudantes estariam mais motivados e
chegariam a melhores resultados de aprendizagem do que com materiais
didáticos de caráter impessoal.

3.1. Pedagogia e Andragogia

Ao trazer para a discussão da Educação a Distância a abordagem
andragógica, busca-se sua importante contribuição para o alcance efetivo
da aprendizagem de adultos a distância. Não se trata de comparar 14 "As tentativas de se trazer conceitos, insigths
14 e descobertas na pesquisa com relação a
pedagogia e andragogia , mas de buscar um fundamento teórico aprendizagem adulta começaram desde o
início de 1949. Dusan Savicevic, um
para a compreensão de como o aluno adulto aprende. educador de adultos, foi o primeiro a intro-
duzir o conceito e o termo de Andragogia
No entanto, uma distinção entre os conceitos de pedagogia em 1968. "(Knowles. 1997, p.34). Habitual-
mente, os cursos de formação continuada
e andragogia é necessária para compreender completamente o tomam por base as concepções de ensino-
aprendizagem oriundas das pesquisas
conceito de andragogia e sua importância para a formação de realizadas no âmbito da Pedagogia. É
importante ressaltar que a maioria dos ins-
professores por meio da modalidade a distância. O modelo critos nos cursos a distância são adultos e,
pedagógico é projetado para o ensino de crianças e normalmente portanto, com estruturas cognitivas dife-
renciadas dos cursos para aprendentes
nomeia o professor como o responsável por toda a decisão sobre infanto-juvenis.

o conteúdo de aprendizagem, do método, do cronograma e da

avaliação. O modelo andragógico, ao contrário, foca no adulto e baseia-se
nos seguintes pressupostos:
a) adultos precisam saber por que precisam aprender;
b) adultos mantêm o conceito de responsabilidade para suas próprias
decisões, suas próprias vidas;
c) adultos ingressam na atividade educacional com um volume de
 experiência mais variada do que crianças;
d) adultos têm uma capacidade maior para aprender as coisas que
precisam saber, para lidar com as situações da vida real;
e) adultos são orientados para sua própria motivação, enquanto
que crianças e adolescentes necessitam de motivações externas.
Dada a importância da educação de adultos em programas a distância,
destacaremos alguns estudos referentes à andragogia, procurando incorporar
ao planejamento de ações de formação continuada a distância um enfoque
que realmente considere as características principais da educação de adultos
para promover a aprendizagem.
Em grande parte resultado da necessidade de uma teoria dentro do
campo da educação de adultos, a andragogia tem sido analisada e criticada
intensivamente. Segundo Knowles (1997), no início dos anos 70, quando a
andragogia e o conceito de que os adultos e as crianças aprendem de forma
diferente foram introduzidos pela primeira vez nos Estados Unidos, a idéia
era inovadora e resultou em muitas pesquisas e controvérsias. De acordo
com este autor, a andragogia apresenta princípios básicos que permitem
capacitar a aprendizagem adulta a partir da elaboração de processos de
aprendizagem mais efetivos.
Na primeira metade deste século, os psicólogos lideraram as expli-
cações da aprendizagem com base em teorias de psicologia comporta-
mentalista; dos anos 60 em diante, os pedagogos americanos começaram a
formular as suas próprias idéias sobre a aprendizagem adulta e, em particu-
lar, sobre como esta poderia diferir nos processos específicos da infância.
Caminha-se, portanto, em direção a um entendimento multifacetado da apren-
dizagem adulta, refletindo a riqueza inerente e a complexidade do fenômeno.
Logo após o fim da Primeira Guerra Mundial, tanto nos Estados Unidos
como na Europa, emergiu um corpo crescente de noções sobre as carac-
terísticas peculiares dos estudantes adultos. Só nas últimas décadas, essas
noções evoluíram para um estudo integrado de aprendizagem do adulto.
Já em 1928, porém, os estudos de Edward L. Thordike demonstraram
como se dá o processo de aprendizagem de adultos, o que foi importante
por fornecer uma fundamentação científica para um campo que tinha sido
previamente baseado na mera crença de que os adultos podiam aprender.
Na década seguinte, as obras Interesses de adultos (1935), de Thordike, e
Habilidades adultas (1938), de Herbert Sorenzon, lançam mais luzes sobre
o tema, aprofundando questões ligadas à aprendizagem dos adultos
(Knowles, 1997).
Embora limitada por suas raízes behavioristas, a teoria da aprendizagem
de adultos apresenta um desafio para os conceitos estáticos da inteligência, para
as limitações padronizadas da educação convencional e para a teoria que restringe
as facilidades educacionais a uma classe intelectual. A educação de adultos
É uma tentativa de descobrir um novo método e criar um novo
incentivo para aprender; suas implicações são qualitativas, não
quantitativas. Os estudantes adultos são justamente aqueles cujas
aspirações intelectuais são menos prováveis de serem despertadas
pelas instituições de aprendizagem convencionalizadas, rígidas e
inflexíveis (Knowles, 1997, p. 170).
Para Knowles, uma das distinções principais entre a educação conven-
cional e a de adultos será encontrada no próprio processo de aprendizagem:
Ninguém, exceto aqueles profissionais humildes, torna-se um bom
professor de adultos. Em uma classe de adultos, a experiência do
estudante conta tanto quanto o conhecimento do professor. Am-
bos são equiparáveis. Essa aprendizagem de duas vias também é
refletida através da autoridade compartilhada. Na educação
convencional os alunos se adaptam ao currículo oferecido, mas
na educação de adultos os alunos ajudam na elaboração dos
currículos. A autoridade do grupo está sob condições demo-
cráticas. Não é uma lição fácil de aprender, mas é somente com
isso que a democracia poderá ter sucesso (Knowles, 1997, p. 155).
Os aspectos abordados acima reforçam a necessidade de considerar
na educação de adultos uma nova maneira de pensar a respeito da apren-
dizagem. Nesse sentido, devem ser mudados não só os conteúdos dos cursos
mas também os métodos de ensino.
Vale a pena destacar as considerações feitas por Lindeman, que funda-
mentou sua teoria sistemática sobre a aprendizagem de adultos com
declarações como a que segue:
A abordagem da educação de adultos seguirá pela via de situações,
não de conteúdos. Nosso sistema acadêmico cresceu em ordem
inversa: conteúdos e professores constituem o ponto de partida,
os estudantes são secundários. Na educação convencional, exige-
se que o estudante se ajuste a um currículo estabelecido; na
educação de adultos, o currículo é elaborado em torno das neces-
sidades e interesses do estudante. Cada adulto se encontra em
situações específicas com respeito ao seu trabalho, lazer, vida fa-
miliar, vida na comunidade, e tais situações requerem ajustes
(Lindeman, citado por Knowles, 1997, p. 20).
Sobre a importância da experiência do estudante adulto, Lindeman
aponta para o seguinte:
Um dos recursos mais valiosos na educação de adultos é a
 experiência do estudante. Muito da aprendizagem consiste na
substituição delegada da experiência e conhecimento de outras
pessoas. O ensino autoritário, os testes que barram o pensamento
e as fórmulas pedagógicas rígidas não têm lugar na educação de
adultos. Deve-se buscar uma educação que mantenha as mentes
estimuladas, propondo situações de ensino-aprendizagem que
explorem as experiências antes de recorrer a textos e a fatos
secundários. Para tanto a discussão, terá que ser conduzida por
professores que também busquem sabedoria e não oráculos: isso
constitui o estabelecimento da verdadeira educação de adulto.
Estudante e professor aprendendo a aprender (Lindeman, citado
por Knowles, 1997, p. 8-9).
Lindeman também identificou algumas suposições-chave sobre os
estudantes adultos. Suas suposições, listadas abaixo, foram apoiadas por
uma pesquisa e constituem a base da sua teoria da aprendizagem de adultos:
a) os adultos são motivados a aprender quando possuem neces-
sidades e interesses que a aprendizagem satisfará; então, estes
são os pontos de partida apropriados para organizar as atividades
de aprendizagem de adultos;
b) a orientação de adultos para a aprendizagem é centrada na vida;
portanto, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem
de adulto são as situações da vida, não os assuntos;
c) experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos,
então, a metodologia básica da educação de adultos é a análise
de experiência;
d) os adultos têm uma grande necessidade de serem autodirigidos:
então, o papel do professor é engajar-se num processo de mútua
investigação em lugar de transmitir o seu conhecimento e então
avaliar a adequação deles em relação ao processo;
e) as diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade;
portanto, a educação de adultos deve considerar as diferenças
no estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem" (Lindeman,
citado por Knowles, 1997, p. 39-40).
O movimento da educação de adultos está forçando indefinidamente
o reconhecimento do valor e importância do processo contínuo de
aprendizagem. Está emergindo gradualmente uma concepção de educação
como um processo que ocorre ao longo da vida e não mais correspondendo
a um período escolar. Um processo relacionado a todos os aspectos das
experiências de vida do indivíduo. Um processo cheio de significados e
realidade para o estudante. Um processo no qual o estudante é o participante
ativo em lugar de ser um recipiente passivo.
Resumindo, poderíamos dizer que, segundo estudos de Knowles,
Lindeman e Aretio, o modelo andragógico está baseado em vários
pressupostos que são diferentes dos do modelo pedagógico. São eles:
a) A necessidade de saber. Antes de empenhar-se na aprendizagem
de algo, os adultos precisam saber por que precisam aprender.
Tough, citado por Knowles (1997), descobriu que, quando os
adultos empenham-se em aprender da forma que querem,
investirão considerável energia avaliando os benefícios que
ganharão em aprender e as conseqüências negativas de não
aprender. Conseqüentemente, uma das necessidades da
educação adulta é despertar nos estudantes a consciência da
necessidade de saber;
b) O autoconceito do estudante. Adultos têm o autoconceito de serem
responsáveis pelas próprias decisões. Uma vez que tenham
alcançado o autoconceito, eles desenvolvem uma profunda
necessidade psicológica de serem vistos e tratados como capazes.
Quando os educadores de adultos estão conscientes dessa questão,
procuram criar experiências de aprendizagem nas quais os estudantes
recebam apoio para fazer a transição de uma situação convencional
de dependência para uma situação de autonomia;
c) O papel das experiências do estudante. Os adultos ingressam
em uma atividade educacional com maiores volumes e qualidade
de experiência bem como com um tipo diferente de experiência
das crianças. Tal diferença na quantidade e na qualidade de
experiência tem várias conseqüências para a educação de
adultos, como os altos índices de abandono dos cursos a distância
e a baixa qualidade do ensino. Isso significa que em muitos tipos
de aprendizagem os recursos mais ricos estão nos próprios
adultos. Dessa forma, a ênfase na educação de adultos é colocada
em situações de aprendizagem que reforcem as experiências dos
estudantes, tais como as discussões de grupo, exercícios de
simulação, atividades para solução de problemas, estudo de
casos, enfim, atividades colaborativas que envolvam a ajuda dos
próprios estudantes em vez de técnicas de mera transmissão;
d) A capacidade natural de aprender. Os adultos se tornam
capazes de aprender quando puderem administrar efetivamente
suas situações da vida real. Educadores de adultos devem criar
condições para que estes estudantes possam desenvolver a
 capacidade de aprender por meio de atividades dinâmicas em
que situações reais podem servir para a reflexão;
e) Orientação para a aprendizagem. Diferente da orientação de
aprendizagem centrada no ensino de crianças e jovens na escola,
a dos adultos é centrada na vida com ênfase em tarefas ou
problemas. Adultos são motivados a aprender quando percebem
a aprendizagem como algo que lhes ajudará a enfrentar tarefas e
problemas em suas vidas;
f) Motivação. Embora os adultos respondam a alguns motivadores
externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos e
coisas do gênero), os motivadores mais potentes são as pressões
internas (o desejo de maior satisfação no trabalho, auto-estima,
qualidade de vida). Tough descobriu em sua pesquisa que "os
adultos em geral são motivados a continuar crescendo e se
desenvolvendo, porém esta motivação pode ser freqüentemente
bloqueada por barreiras como o autoconceito negativo como
estudante, a inacessibilidade de oportunidades ou recursos, o
constrangimento de tempo e programas que violam os princípios
de sua aprendizagem" (Tough, citado por Knowles, 1997, p.
68).
Pelo acima exposto, podemos dizer que: os modelos de aprendizagem
erão implicações nas estratégias e no desenvolvimento dos materiais para
ursos a distância; os profissionais da aprendizagem são considerados
eagentes às necessidades expressadas pelos estudantes adultos; o controle
eside no estudante; e o pedagogo responde às necessidades percebidas.
isso significa que o estudante:
a) é completamente consciente de suas necessidades;
b)pode avaliar, com precisão, a específica aprendizagem requerida;
c)é motivado suficientemente para se envolver em qualquer
aprendizagem necessária, até mesmo se for algo desafiador.
Os princípios básicos da andragogia vão além do respeito básico ao
adulto, considerando-o como uma fonte básica de dados para fundamentar
as decisões relacionadas ao processo de aprendizagem.
Embora cada princípio da andragogia seja importante como um
conjunto, eles devem ser vistos como "um sistema de elementos que podem
ter adotados num todo ou em parte. Não é uma ideologia que deve ser
aplicada totalmente ou sem modificação. Na verdade, uma característica
essencial da andragogia é a flexibilidade" (Knowles, 1984, p. 418).
Conhecer os princípios da andragogia poderá oferecer aos educadores
que atuam em EaD uma poderosa informação que certamente indicará o caminho
mais próximo para a aprendizagem significativa, ou seja, servirá para a construção
de mensagens educativas consistentes e provocadoras de mudanças.
Nos cursos a distância, conhecer como o adulto aprende refletirá nos
índices de evasão e abandono dos mesmos, já que, ao levarmos em conta as
suposições do modelo andragógico, formaremos a base para a elaboração
do diálogo a ser incorporado em todas as formas de comunicação
estabelecidas para o curso (presencial, rádio, telefone, escrita, informáticas
e telemáticas).
Para alcançar os objetivos de uma boa formação a distância (buscando
formar professores reflexivos), baseada em teorias de aprendizagem de
adultos (modelo andragógico) e que leve em conta o diálogo em seus métodos
(a conversação didática guiada), é preciso considerar que há algumas
características necessárias aos formadores de adultos. Wlodowski, citado
por Knowles (1997, p. 150), sugere as seguintes :
a) Experiência: a força do conhecimento e da preparação, que implica:
1. em conhecer com profundidade o que pode ser benéfico para
o adulto, estando preparado para converter a situação num
processo de aprendizagem.
b) Empatia: a força do entendimento e consideração, que implica:
1. possuir um entendimento real das necessidades e expectativas
do estudante;
2. possuir uma instrução adaptada ao nível de experiência e
habilidade do estudante;
3. considerar de forma contínua as perspectivas do estudante.
c) Entusiasmo: a força do compromisso e da animação, que implica:
1. preocupar-se com os valores do que está sendo apresentado
ao adulto, comprometendo-se com o processo de aprendizagem
adequadamente.
d) Transparência: a força da linguagem e da organização, que implica:
1. ser transparente o suficiente para poder ser compreendido
e seguido pela maioria dos estudantes, de modo que estes
possam compreender o que lhes está sendo apresentado.
No entanto, esforços para formular uma teoria que considere o que
sabemos da experiência e pesquisas sobre as características 15 No Brasil, a educação de adultos ainda é
uma área restrita à educação paliativa
peculiares dos estudantes adultos têm sido desconsiderados por voltada para populações carentes excluídas
dos sistemas regulares de ensino. Por isso,
mais de quatro décadas. a abordagem andragógico é rejeitada
15
A educação de adultos , pelas suas características intrínsecas, como tecnicista e behaviorista.
tem se constituído em um campo bastante propício para o desenvolvimento de
programas de formação continuada a distância, possibilitando acesso à formação
durante toda a vida do aluno, e propício também para que os formadores de
adultos se beneficiem dos recursos teóricos abordados nesta teoria para oferecer
melhores condições para a aprendizagem.

4. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS NOVAS

16
A sigla NTC1 será utilizada tendo em vista a
TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E ambivalência do qualitativo novo que "embora
se reconheça a aceleração destas tecnologias, há
tecnologias antigas que se renovam a partir de
novos critérios de uso e, por outro lado. existem
muitas tecnologias que se tornam obsoletas antes
que seu uso seja generalizado na sociedade"
(Dieuzeide, citado por Belloni, 1999a).

INFORMAÇÃO (NTCI)16

4.1. Tecnologia e Sociedade

Castells, no tocante às tecnologias de comunicação e informação,
assinala o que chama de talvez a característica mais importante da multimídia.
Segundo o autor,
A multimídia capta em seu domínio a maioria das expressões
culturais de uma sociedade. Seu advento é equivalente ao fim da
separação e até da distinção entre mídia audiovisual e mídia im-
pressa, cultura popular e cultura erudita, entretenimento e
informação, educação e persuasão. Todas as expressões culturais,
da pior à melhor, da mais elitista à mais popular, vêm juntas nesse
universo digital que liga, em um supertexto histórico gigantesco,
as manifestações passadas, presentes e futuras da mente
comunicativa. Com isso elas constroem um novo ambiente
simbólico. Fazem da virtualidade nossa realidade (Castells, 1999,
p. 394).
A integração potencial do texto - imagens e sons no mesmo sistema -
a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou diferido) em uma
rede global, em condições de acesso aberto, muda de forma fundamental o
caráter da comunicação. Portanto, segundo Castells, 1999, p. 395, "o que
é historicamente específico ao novo sistema de comunicação organizado pela
integração eletrônica de todos os modos de comunicação, do tipográfico ao
sensorial, não é a indução à realidade virtual, mas a construção da realidade
virtual".
Com base na observação e nas análises dos movimentos que preparam
a formação do novo sistema de comunicação nas últimas duas décadas, o
autor afirma que, "por meio da poderosa influência do novo sistema de
comunicação, mediado por interesses sociais, políticas governamentais e
estratégias de negócios, está surgindo uma nova cultura: a cultura da
virtualidade real" (Castells, 1999, p. 355).
 Embora seja difícil avaliar as conseqüências da multimídia para a cultura
da sociedade, o autor ressalta, com base em informações empíricas, hipóteses
sobre as tendências sociais e culturais emergentes. Os novos meios de
comunicação não divergem das culturas tradicionais: absorvem-nas. Nesse
sentido, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos ou na Ásia, a multimídia,
mesmo em seu estágio inicial, parece estar mantendo um padrão social/cul-
tural que apresenta algumas características que podem contribuir para nossa
compreensão sobre o impacto causado pelas mensagens educativas que se
utilizam dos recursos midiáticos para sua efetivação.
Além da característica (já apontada no início deste capítulo) que
Castells considera a mais importante da multimídia, ou seja, de que ela capta
em seu domínio a maioria das expressões culturais em toda a sua
diversidade, o autor aponta mais algumas que vale a pena destacar.
São elas:
a) diferenciação social e cultural muito difundida, levando à
segmentação dos usuários/espectadores/leitores/ouvintes. As
mensagens não são apenas segmentadas pelos mercados
mediante estratégias do emissor, mas também são cada vez mais
diversificadas pelos usuários da mídia de acordo com seus
interesses, por intermédio da exploração das capacidades
interativas;
b) crescente estratificação social entre os usuários. Não apenas
a opção da multimídia ficará restrita àqueles com tempo e
dinheiro para o acesso, mas também as diferenças culturais/
educacionais serão decisivas no uso da interação para o proveito
de cada usuário. A informação sobre o que procurar e o conhe-
cimento sobre como usar a mensagem serão essenciais para se
conhecer verdadeiramente um sistema diferente da mídia de
massa. Assim, o mundo da multimídia será habitado por duas
populações essencialmente distintas: a interagente e a receptora
da interação, ou seja, aqueles capazes de selecionar seus
circuitos multidirecionais de comunicação e os que recebem um
número restrito de opções pré-empacotadas;
c) a comunicação de todos os tipos de mensagens no mesmo
sistema, ainda que este seja interativo e seletivo, induz a uma
integração de todas as mensagens em um padrão cognitivo
comum. Do ponto de vista do usuário (como receptor e emissor,
em um sistema interativo), a escolha das várias mensagens no
mesmo modo de comunicação, com facilidade de mudança de
uma para outra, reduz a distância mental entre várias fontes de
 envolvimento cognitivo e sensorial. A questão em jogo não é
que o meio seja a mensagem: mensagens são mensagens. E como
mantém suas características específicas de mensagens enquanto
são misturadas no processo de comunicação simbólica, elas
embaralham seus códigos nesse processo criando um contexto
semântico multifacetado composto de uma mistura aleatória de
vários sentidos (Castells, 1999).
McLuhan (1977), ao afirmar que as tecnologias são extensões do
homem, ilustra bem esse exemplo. Lembramos que, justamente por serem
extensões dos nossos sentidos, essas tecnologias reforçam nosso autoritarismo
se somos autoritários, do mesmo modo que democratiza se somos
democráticos.
São as pessoas que moldam a tecnologia para adaptá-las às suas
necessidades. Portanto, sistemas de formação que utilizam multimídia terão
de levar em conta toda a diversidade das pessoas e contextos em que se
dará a aprendizagem. Lidar com essas possibilidades, de maneira a criar as
mensagens educativas apropriadas, requer, como afirma Belloni (1995), a
apropriação das tecnologias de comunicação e informação ao mesmo tempo
como ferramenta pedagógica e como objeto de estudo, visando desenvolver
todas as potencialidades das mesmas sem perder de vista a formação do
usuário autônomo de todas as tecnologias.
Pretto alerta que "não basta introduzir todos os recursos multimidiátícos
para se fazer uma nova educação. É necessário repensá-la em outros termos
porque é evidente que a educação numa sociedade dos mass media, da
comunicação generalizada, não pode prescindir da presença desses novos
recursos" (Pretto, 1996, p.112).
Introduzir as tecnologias de comunicação e informação na formação é
fundamental para o aprendente do futuro e do presente porque, como lembra
Castells, é na comunicação interativa humana, independentemente do meio,
que todos os símbolos são de certa forma deslocados e que a realidade
pode ser percebida de maneira virtual. Para Castells, a cultura da virtualidade
real
É um sistema em que a própria realidade (ou seja, a experiência
simbólica/material das pessoas) é inteiramente captada, totalmente
imersa em uma composição de imagens virtuais no mundo do faz-
de-conta, no qual as aparências não apenas se encontram na tela
comunicadora da experiência, mas se transformam na experiência
(Castells, 1999, p. 395).
Todas as mensagens de todos os tipos são incluídas no meio, e este
fica tão abrangente, tão diversificado, tão maleável, que absorve, no mesmo
texto de multimídia passado, presente e futuro, toda a experiência humana,
com enorme capacidade de inclusão e abrangência de todas as expressões
culturais. Tais constatações são visíveis em ações educativas em que a comuni-
cação é mediada por computador (CMC), embora ainda haja dificuldades
técnicas e pedagógicas no uso dos recursos informatizados em cursos a
distância.
Mesmo com alguns benefícios constatados, como os apontados
anteriormente, é importante refletir igualmente sobre os limites técnicos e as
questões pedagógicas e sociais colocadas para um uso intenso e
indiscriminado das tecnologias de comunicação e informação na educação,
hoje voltada apenas para as injunções do mercado.
A maior parte das iniciativas de Educação a Distância em andamento
no país está vinculada aos modernos meios de comunicação e, conforme
adverte Garcia,
Assenta-se numa perspectiva salvacionista, de recuperação do
tempo perdido e de aceleração do atendimento das demandas não
contempladas em seu devido momento. Esse apelo ao moderno,
no sentido de novo, funciona como um catalizador de elevação de
auto-estima, frente a uma realidade pobre e com poucas
perspectivas de transformação (Barreto, citado por Garcia, 1999,
p. 86).
É com base na ênfase demasiada aos meios dada por alguns sistemas
de Ensino a Distância que Belloni, 1999 a, p. 18 e 19 chama a atenção para
o seguinte:
O modelo de EaD tem sido identificado com os modelos fordistas
de produção industrial por apresentar as seguintes características
principais: racionalização, divisão acentuada do trabalho, alto
controle dos processos de trabalho, produção de massa de "pacotes
educacionais" concentração e centralização da produção,
burocratização.
Nesse sentido, acrescenta seus principais aspectos negativos:
Desqualificação dos quadros acadêmicos e técnicos das instituições
(alienados em processos de trabalho fragmentados e
estandardizados; desumanização do ensino com a burocratização
das tarefas de ensino e aprendizagem; e a inadequabilidade às
novas demandas surgidas com as transformações econômicas e
tecnológicas (Belloni, 1999a, p.18). p
Estas características típicas do modelo de EaD que vem sendo adotado
por muitas instituições de ensino a distância têm provocando reflexões na
área e levado provedores de cursos a reverem sistematicamente seus modelos
de educação, associando novos recursos às formas tradicionais de ensino.
Nesse sentido, cabe lembrar o alerta que nos fazem Barreto et all:
Em que pesem as possibilidades postas pela moderna tecnologia e
pela educação a distância, as experiências com essa modalidade
de ensino ao longo das últimas décadas têm mostrado algumas de
suas virtudes, mas também muitas das suas limitações. Seu
emprego tem sido mais eficaz quando dirigido àqueles que já têm
melhor nível educacional e tem se revelado particularmente
proveitoso na formação continuada de profissionais mais
escolarizados (Barreto et all, 1999, p. 87).
A EaD não dispensa o uso das diversas formas de ensino e
aprendizagem, sejam por estratégias presenciais ou a distância. A formação
para o domínio técnico e didático destes instrumentais é que poderá garantir
e/ou minimizar as dificuldades de introdução com fins didáticos de tecnologias
no ambiente escolar.
Cabe ressaltar que a importância da EaD transcende a questão das
tecnologias, ou seja, não se reduz a ela:
Nesse quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação,
já não se pode considerar a EaD como um meio de superar
problemas emergenciais, ou de consertar alguns fracassos dos
sistemas educacionais em dado momento da história. A EaD tende
a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas
educativos, necessários não apenas para atender demandas e/ou
grupos específicos, mas assumindo funções de crescente impor-
tância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educa-
ção da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e
toda a grande e variada demanda de formação gerada pela obsoles-
cência acelerada da tecnologia e do conhecimento (Belloni, 1999a,
p.4).

4.2. Tecnologias de Comunicação e Informação em EaD

Desde os primórdios da sociedade, a tecnologia sempre afetou o
homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas extensões do
corpo, à máquina a vapor, que mudou hábitos e instituições; ao computador,
que trouxe novas e profundas mudanças sociais e culturais; às redes
informáticas, que estão criando novas formas de relações humanas. Nesse
sentido, a tecnologia nos ajuda, nos completa e nos amplia. Ora nos fascina,
ora nos assusta.
Com este capítulo buscamos acrescentar, na análise da incorporação
dos recursos tecnológicos na educação a distância, um enfoque de ferramenta
pedagógica, não meramente instrumental, mas a partir de uma perspectiva
integradora e multidisciplinar que contemple a dupla dimensão desta
incorporação: ferramenta, sim; mas também, e ao mesmo tempo, objeto de
estudo e reflexão.
Segundo Dieuzeide, citado por Belloni, 1999a, p. 60,
Para compreendermos o papel das novas tecnologias de comuni-
cação e informação na educação, é preciso considerá-las como
ferramentas pedagógicas, deixando de lado seus usos como meios
de circulação de informação em geral ou administrativa nos
sistemas educacionais. Esta abordagem pela ferramenta considera
o uso das tecnologias de comunicação e informação em diferentes
situações de aprendizagem e busca estabelecer critérios de escolha
das técnicas mais apropriadas a cada situação, numa perspectiva
de imaginação pedagógica e não de invenção técnica.
Sendo a educação o nosso foco, algumas abordagens, embora em
diferentes aspectos, indicam claramente a necessidade de rupturas.
principalmente no que diz respeito à dissociação entre conhecimento, técnica
e cultura. É preciso exercer um olhar que nos permita inserir o conhecimento
no universo da técnica e esta no universo da cultura. Considerar as "poéticas
tecnológicas" talvez seja um alerta para a necessidade de mais espaço para
o trabalho criador, na sociedade e nas escolas, com ou sem o uso de novas
tecnologias.
Para Belloni (1999a p. 5 ), "o uso de uma tecnologia (no sentido de
artefato técnico), em situação de ensino e aprendizagem, deve estar
acompanhado de uma reflexão sobre a tecnologia (no sentido do
conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de produção e
utilização)", o que reforça a necessidade de assegurar sua dupla dimensão
como ferramenta e objeto de estudo e reflexão.
Para Jacquinot, citado por Belloni, 1999a, p. 62, "somente uma
abordagem integradora que considere ao mesmo tempo essas duas dimensões
(instrumental e conceituai; ética e estética) poderá dar conta da complexidade
do problema e propiciar uma apropriação ativa e criativa dessas tecnologias
pelo professor e pelo aluno".
Isso significaria sermos capazes de realizar um deslocamento de
enfoques: do enfoque pragmático para um enfoque criativo. O enfoque
pragmático é talvez característico da informática, talvez de uma ideologia
que oculte outros olhares possíveis sobre uma interface informatizada. Para
realizar tal deslocamento, seria necessário ir além das dualidades,
desconstruindo ilusões; talvez inevitavelmente construindo novas, mas pelo
menos com a idéia de que estas são efêmeras, subjetivas e intrinsecamente
de natureza multidisciplinar.
Porém, é necessário que se diga que a discussão em torno das NTCI
na educação não são necessariamente decorrentes da EaD. O
desenvolvimento da EaD e sua viabilidade é que estão historicamente ligados
ao desenvolvimento daquelas tecnologias, podendo ser identificadas três
gerações distintas de EaD, interligadas para promover o processo de
interlocução entre alunos e professores: impressa, audiovisual e telemática.
Segundo Belloni, tal mudança de enfoque no uso das tecnologias de
comunicação e informação vem se desenvolvendo no mundo inteiro, desde
os anos 70, de uma concepção instrumental de tecnologia educacional para
uma concepção de comunicação educacional integradora que considere sua
dupla dimensão. Trata-se de educação para as mídias, cujos objetivos dizem
respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias
de informação e comunicação (Belloni, 1999a; 1998a; 1991).
Cabe acrescentar, ainda, que é essencial ensinar-aprender a conviver
com relações complexas geradas pela inserção da tecnologia na sociedade
e esperamos que, no âmbito da educação, os novos modos de pensar possibi-
litem o diálogo entre o pensamento lógico e a sensibilidade, entre a sensação
e a intuição. Que a máquina possa ser realmente um meio e não um fim.
Em EaD a utilização dos meios técnicos não reduz os outros
componentes do processo educativo (tanto os técnicos como os humanos) a
algo secundário. Pelo contrário, estes meios são ferramentas para uma
educação eficaz, sobretudo quando se trata de educação para um grande
número de pessoas.
Do ponto de vista mais amplo de concepção de unidades de cursos
de aprendizagem aberta e autônoma, presencial ou a distância
(...) inclui desde a seleção e elaboração dos conteúdos, a criação
de metodologias de ensino e estudo, centradas no aprendente,
voltadas para a formação da autonomia. Portanto, a seleção dos
meios mais adequados e a produção de materiais até a criação e
implementação de estratégias de utilização destes materiais e de
acompanhamento do estudante deverão assegurar a interação do
estudante com o sistema de ensino (Belloni, 1999b, p. 15).
Enfim, as novas tecnologias de comunicação e informação aplicadas à
Educação e à EaD
Não são mais relevantes ou mais eficazes do que as mídias
tradicionais em qualquer situação de aprendizagem. Mas é pre-
ciso também não esquecer que, embora estas técnicas ainda não
tenham demonstrado toda a sua eficácia pedagógica, elas estão
 cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo
dos jovens, sendo esta a razão principal da necessidade de sua
integração à educação (Belloni, 1999b, p.14).
Os educadores, no entanto, têm mantido uma atitude vigilante em
relação à imensa capacidade de sedução e de alienação dessas 17
Qualquer que seja a definição que utilizemos.
deve estar presente nesta análise a convicção
tecnologias, como podemos observar nos diversos programas de que se trata de uma tecnologia "em
situação de ensino-aprendizagem" (Belloni,
implementados e incorporados aos amais sistemas de ensino. 1999b).
Atualmente a tecnologia educacional17 está em função da
intensificação do uso das NTCIs. Comunicação e educação estão cada vez
mais interdependentes, o que constitui para o educador um grande desafio
na dimensão pedagógica de sua atividade técnico-científica.
Do princípio geral de educar para as mídias decorrem alguns caminhos
apontados por Belloni (1999b), para quem a integração das tecnologias aos
processos educacionais pressupõem:
a) ir além das práticas meramente instrumentais, típicas de um certo
"tecnicismo" redutor, ou de um "deslumbramento" acrítico;
b) ir além da visão "apocalíptica" que recusa comodamente toda
a tecnologia, em nome do humanismo, remetendo a questão
para as calendas gregas e favorecendo práticas conformistas e
não reflexivas, derivadas de pressões do mercado;
c) dar um salto qualitativo na formação de professores, uma
mudança efetiva no sentido de superar o caráter redutor da
tecnologia educacional, sem perder suas contribuições para
chegar à comunicação educacional (Belloni, 1999b, p. 2-3).
Por ocasião do planejamento de cursos a distância, temos tido
oportunidade de vivenciar diversas formas de interação e mediatização por
meio de teleconferências, videoconferências, correio postal, fax, telefone,
e-mail e materiais impressos. Sobre essas experiências podemos afirmar que,
quanto mais forem as formas de acesso oferecidas aos alunos a distância,
mais fácil e eficaz será a comunicação educacional e, conseqüentemente,
maiores as possibilidades da garantia da aprendizagem.

4.3. A Elaboração de Materiais Didáticos para EaD

Dentre os fatores essenciais de sucesso de uma formação a distância
está sem dúvida a qualidade dos materiais didáticos colocados à disposição
dos estudantes.
A seguir abordaremos a descrição, segundo alguns autores, dos
principais tipos de materiais didáticos utilizados em EaD e alguns pressupostos
teóricos importantes para sua elaboração. Essa descrição partirá de nossa
experiência no planejamento dos materiais para cursos a
18
Segundo Pretti (1998, p. 26) 90% dos cursos
distância. do mundo em EaD utilizam materiais
impressos como material básico.

4.3.1. Material Impresso

O material impresso18 constitui-se na principal forma utilizada pela
maioria dos sistemas de EaD. Mesmo com a evolução de mídias com mais
recursos de comunicação e interação, o livro, o artigo, a apostila e o texto
ainda são fundamentais na educação, tanto a distância quanto presencial.
Muitos cursos a distância continuam utilizando basicamente material
impresso pelo fato de os alunos estarem mais familiarizados com a linguagem,
formato e manuseio dessa tecnologia. O texto permite a independência do uso,
não sendo necessário suporte de equipamento nem de assistência para sua
utilização. Pode ser lido em qualquer lugar e acessado a qualquer momento.
Segundo Bates, citado por Aretio, 1997, p. 258, "para cursos de
atendimento em larga escala o material impresso é uma alternativa de baixo
custo e alta durabilidade".
Uma das maiores evidências da versatilidade do material impresso é
que o uso do computador não reduziu o volume de utilização de papel
(aumentou, inclusive). As informações impressas permitem a posse
permanente para consulta e uma leitura muito mais confortável, especialmente
quando o texto é extenso.
Os limites do material impresso devem-se às características próprias
do papel, que possibilitam apenas a visão de uma dimensão estática, sem o
recurso de mostrar com clareza uma seqüência de ações em vários ângulos,
como no vídeo.
Por outro lado, os estudantes precisam estar habituados à leitura destes
novos materiais impressos. Willis ressalta que "a carência desta habilidade
pode comprometer o desempenho dos alunos, mesmo que o material do
curso seja ótimo" (Willis, citado por Aretio, 1997, p.258), o que se pode
afirmar de qualquer tecnologia, por exemplo o computador.
A interação aluno/professor via material impresso é assíncrona -
diferida no tempo - não permitindo respostas imediatas. Moore destaca que
"a interação pelo correio é lenta, mas aparentemente permite um contato
mais reflexivo e menos emocional, mais racional. Essa característica é
adequada a muitos alunos, especialmente adultos" (Moore, citado por Aretio,
1997, p.302).
A elaboração de textos dentro de estratégias consorciadas com as
outras mídias potencializa os resultados possíveis de serem obtidos. A vida
útil de um material depende também do tema. Laaser (1997) sugere uma
série de cuidados na elaboração do material impresso para cursos a distância,
considerando o estilo do texto, a organização do conteúdo, a diagramação,
a inclusão de questões e indicações claras da localização dos itens.
Da mesma forma, observa que materiais impressos bem estruturados
podem levar um tempo considerável de preparação. Por exemplo, os guias
de estudo utilizados em larga escala em cursos de Educação a Distância
normalmente envolvem o trabalho de uma equipe de especialistas e exigem
vários meses de preparação.
O material impresso é parte importante da Educação à Distância. O cuidado
e a adequação na sua utilização podem fazer um diferencial positivo tanto no
aprendizado dos alunos quanto na motivação e desempenho no curso.
Segundo Willis, citado por Aretio (1997), o material impresso pode assumir
vários formatos e utilidades nos cursos a distância. Os principais são:
a) Livros-texto — como fonte básica do conteúdo;
b) Guias de estudo — Para reforçar o estudo independente. Pode-
se incluir dicas de auto-estudo e orientações gerais sobre o curso:
1. os objetivos e metas;
2. expectativa do nível de conhecimentos;
3. critérios de avaliação;
4. indicação das atividades;
5. calendário com indicação do material a ser estudado.
c) Caderno de exercícios — basicamente, contém um apanhado
geral do conteúdo a ser estudado e exemplos e modelos de exer-
cícios a serem aplicados e mecanismos de interação ou perguntas.
Na elaboração dos materiais impressos é importante a participação
da equipe conceptora do curso. Essa equipe, junto com os professores
responsáveis pelos conteúdos, fará a pesquisa para a organização do texto.
A maioria dos cursos a distância conta com a participação de especialistas
em EaD nessa fase.
Estudiosos da área como Laaser (1997), Willis (1996), Aretio, (1994),
Bates (1997), entretanto, recomendam que sejam observadas etapas
previamente definidas. Por exemplo:
a. Planejamento - com identificação dos objetivos finais.
competências, atividades alternativas e opções do aluno,
materiais de instrução e procedimentos de testagem;
b. Produção - refere-se à produção de todo o material a ser
utilizado no curso. Incluem-se nesta etapa a revisão, análise dos
custos, objetivo da população-alvo e outros aspectos que
envolvem os materiais;
c. Testagem - recomenda-se que todos os dados coletados pelo
diagnóstico e incluídos no planejamento e na produção sejam
 reunidos e testados com uma amostra representativa de estu-
dantes para os quais o curso se destina;
d. Avaliação - deverá incluir dados sobre o desempenho do
estudante, sobre o material impresso recebido, sobre as
atividades instrucionais contidas no material, sobre o tempo
requerido para a realização do mesmo, sobre a qualidade das
informações e sobre o tempo de envio e de entrega dos materiais.

4.3.2. Audiocassete e Rádio

O audiocassete possui características particulares capazes de propiciar
ao ouvinte/estudante uma interação bastante conveniente nos sistemas de EaD.
A qualquer momento pode-se voltar a fita, repetir o enunciado de
algum conceito emitido, avançar e parar. Sua distribuição inclui baixos cus-
tos e não tem restrição quanto ao tempo de uso.
O audiocassete tem função formativa principalmente em se tratando
de conversações. Por meio da sua flexibilidade e adaptação o ouvinte/
estudante pode escolher o melhor horário para ouvir e em posição mais
relaxada, o que permitirá um maior nível de atenção, compreensão e retenção.
O sistema de EaD poderá criar uma "midiateca" de audiocassetes para servir
de apoio ao estudante e ao próprio professor.
Vale a pena destacar que, além das vantagens comuns a todos os
materiais produzidos especialmente para a EaD, desde que observados
princípios básicos de produção, as duas grandes vantagens do audiocassete
são o baixo custo e a facilidade de produção.
O rádio foi e continua sendo, segundo Aretio (1994), muito utilizado
em EaD pela maioria das universidades a distância do mundo e também por
diferentes programações acadêmicas.
Sua principal vantagem está na capacidade de chegar a todos e também
na sua flexibilidade em ser incorporado aos demais materiais planejados para
o curso. Segundo Aretio (1994), sua principal dificuldade está na falta de
recursos humanos preparados para elaborar uma programação educativa
sistemática, bem como nos horários de veiculação que nem sempre são
compatíveis com os estudantes que trabalham.

4.3.3. Telefone/Fax
O uso desse meio tem uma função de acompanhamento e interação.
Trata-se de uma forma pela qual professor, aluno e monitor podem trocar
informações diversas. O telefone proporciona maior versatilidade, além de
maior economia com possibilidade de gravação.
Recomenda-se o uso desse meio em todas as ações de EaD, como
um elemento auxiliar e/ou como um reforço ao sistema de ensino que utiliza
outros meios tecnológicos.
Temos observado nos diversos cursos de EaD que o telefone tem sido
um dos meios mais utilizados pelos alunos a distância, principalmente para
manter contato com a monitoria dos cursos, desde que o sistema de apoio
seja estruturado de forma a proporcionar pronto atendimento ao estudante.
Nesse sentido, oferece-se a opção de DDG (Discagem Direta Gratuita) para
facilitar o acesso e incentivar os alunos a ligarem para a central de
acompanhamento ao aluno.
A capacitação dos monitores para o atendimento ao cursista por
telefone é necessária e importante. Seu atendimento inclui o conhecimento
do conteúdo, já que sua resposta deve induzir os alunos a buscarem nos
materiais do curso as respostas e não oferecer repostas prontas. Inclui
também o conhecimento das características dos alunos para que estes fiquem
satisfeitos com sua resposta. Além disso, os monitores devem ser preparados
para oferecer uma resposta em horários adequados aos alunos. Nada pode
ser mais frustrante aos alunos que as tentativas de contato sem resposta.

4.3.4. Televisão e Vídeo

Segundo Silveira, 1998, p. 155, "tanto o vídeo quanto a televisão devem
ser incor-porados como um campo amplo multiplicado para a observação,
interlocução, comparações de visões sobre um determinado tema".
Ainda segundo esta autora, é preciso criar metodologias para que seu
uso transforme-se em caminho para a aprendizagem. Nesse sentido, se a
imagem capturar a atenção, se o homem quer aprender, é preciso verificar
que dimensão isso pode vir a ter em propostas educacionais que incluam
esse pensar.
Usando audiovisuais (cinema, TV ou vídeo), é possível, pela combi-
nação de fontes, iniciar o processo de elaboração de conceitos, já que a
questão da difusão de qualquer mensagem científica é sempre a de
compatibilizar, ou não, os recursos audiovisuais com a mensagem.
Na EaD o uso do vídeo tem demonstrado ser de muita utilidade pela
flexibilidade que permite. O aluno poderá fazer uso deste recurso em grupo
e/ou individualmente, em locais escolhidos e também nos horários que sejam
convenientes. O vídeo apresenta a vantagem de, quando visionado adequa-
damente, ser um excelente recurso de apoio à aprendizagem a distância.
Entretanto, incluir vídeo em cursos a distância exige objetivos educativos
claros e atividades de aprendizagem relacionadas ao seu visionaniento.
Quando não se tem propósito educativo claro para o uso do vídeo, corre-se
o risco de subutilizá-lo, reforçando práticas inadequadas de uso. Cabe
ressaltar que é necessário que o aluno a distância perceba seu propósito,
para que possa incorporá-lo enquanto ferramenta didática e objeto de estudo.
A televisão, por sua vez, serve para transmissões abertas em que a
organização da atividade de recepção não é o principal objetivo. Aretio (1994)
acrescenta que "a televisão está muito mais associada ao lazer e à transmissão
de informações do que à educação sistematizada" (p. 262).
Além do mais, a produção e emissão de programas de televisão tem
custos bastante elevados, o que somente se justifica se incorporados a um
processo educativo que inclui formação de telespectadores críticos. Isso
inclui professores e alunos.
Educar para o uso adequado de mídias que envolvam imagens é ainda
um desafio para educadores e conceptores de cursos a distância. Uma
alternativa positiva tem sido incluir no Guia do Aluno a Distância dicas de
como tirar melhor proveito dos vídeos e dos programas televisivos em cursos
a distância.
Um outro desafio tem sido preparar os responsáveis pelos conteúdos
e atividades de aprendizagem para incorporar os recursos do vídeo e da
televisão como extensão dos conteúdos apresentados para os alunos.

43.5. Teleconferência
Optamos por incluir a teleconferência como continuidade dos itens
anteriores (vídeo e televisão) porque esta forma inclui as duas modalidades
com suas diversas estratégias de uso.
A teleconferência é um programa de televisão transmitido ao vivo, no
qual os espectadores interagem com os participantes do estúdio fazendo
perguntas e intervenções por telefone, fax ou correio eletrônico. Também
chamada de TV Executiva ou Interativa, a teleconferência pode servir a
diversos propósitos educativos que vão desde motivacionais até políticos.
O(s) professor(es) fica(m) em um estúdio de televisão e fala(m) "ao
vivo" para a audiência. Pode-se agregar imagens pré-produzidas em vídeo
ou computador como se fosse um programa de televisão convencional. Para
melhor aproveitamento, é interessante a presença de um mediador e que
haja uma estrutura de atendimento para receber, processar e encaminhar as
perguntas que vão chegando no decorrer do programa.
O atendimento deve incluir os monitores dos cursos, para que possam
manter um contato mais personalizado com os alunos. Esse atendimento é
feito geralmente por telefone, fax e internet durante o programa, e seus
responsáveis devem organizar as questões e zelar para que nenhum aluno
fique sem resposta.
Um modelo básico de teleconferência educacional é a apresentação
de conferencista(s)/professor(es) do assunto em pauta, seguida de uma
discussão dirigida pelas perguntas que vão chegando dos telespectadores.
Mediador e palestrantes devem empenhar-se pela participação do público
para que haja real envolvimento. A possibilidade de interação individual en-
tre alunos e professores é restrita. Por outro lado, o número de alunos pode
chegar facilmente aos milhares, o que faz da teleconferência um excelente
recurso para o lançamento e/ou encerramento de cursos a distância, além de
permitir que os participantes possam discutir e aprofundar temas com
especialistas.
Dada a facilidade de acesso, já que basta ter televisão/vídeo e para-
bólica, a teleconferência tem sido bem aproveitada principalmente em cursos
que não prevêem momentos presenciais. A organização da recepção permite
um contato interativo com os conceptores e responsáveis pelos conteúdos
do curso. A remessa de perguntas e dúvidas com antecedência permite
direcionar o programa, visando atender as questões colocadas pelos alunos.
A interatividade é restrita - o aluno vê o professor e o professor não
vê o aluno - e, devido ao tempo de duração, nem todas as questões são
respondidas ao vivo, o que pode frustrar a participação do aluno.
Um procedimento comum a esse tipo de transmissão é o de gravar em
vídeo no local de recepção as aulas para registro e/ou uso e análise poste-
rior. Muitos cursos prevêem o encaminhamento de cópias das
teleconferências aos alunos para que possam assistir caso tenham perdido a
recepção na data certa. A relação custo-benefício da teleconferência é
proporcional ao planejamento adequado e à necessidade real de incluí-la
em determinados contextos de aprendizagem a distância.

4.3.6. Computador e Redes Telemáticas

A Educação a Distância mediada por meios telemáticos tem sido
largamente utilizada nos mais variados níveis educacionais em várias partes
do mundo, principalmente no Canadá, na Austrália e nos Estados Unidos.
O desenvolvimento atual das tecnologias de telecomunicação e
computação tem melhorado em muito a relação custo-benefício para a
implantação desse tipo de mecanismo de ensino.
No entanto, a adoção dos meios de comunicação telemáticos deve ter
como pressuposto básico o seu papel de mediador do conhecimento.
Portanto, ao elaborar material para ser veiculado através destes meios.
deverão estar presentes os seguintes questionamentos:
a. Será que os alunos têm acesso aos meios?
b. Custo do meio selecionado é compensador?
c. A seleção inclui outros tipos de meios?
 d. Tempo previsto para a utilização é adequado?
e. Conteúdo veiculado é significativo?
f. Há local e equipamento adequado para a recepção do meio
escolhido?
As possibilidades são muitas. Entretanto, seu uso só se justifica se
realmente contribuírem para a aprendizagem dos alunos a distância. Seu uso
exige profissionais preparados para a produção de ambientes de
aprendizagem com base em recursos telemáticos, cuja aplicação é
relativamente nova nos sistemas atuais de ensino, e conseqüentemente o
acompanhamento, tanto técnico quanto pedagógico, ao aluno é ainda um
grande desafio de alto custo.
Não obstante, reconhecemos que os sistemas atuais que utilizam
recursos telemáticos procuram orientar os alunos de forma não condutista
ou seqüencial, mas sim hipertextual.
O uso do computador não somente para cursos a distância, mas também
para o enriquecimento da aula presencial, abre toda uma gama de possi-
bilidades, que terão maior ou menor sucesso em diferentes circunstâncias.
As pesquisas indicam sua aplicação no atendimento às necessidades do aluno
e na utilização da tecnologia como meio, não como fim.
Willis (1996) agrupa as aplicações do computador para Educação a
Distância em cinco grandes categorias:
1. CAI - Computer Assisted Instruction (Instrução Assistida por
Computador) - Usa o computador como uma máquina de ensinar
que apresenta lições para atingir objetivos educacionais limitados
e específicos. Existem várias modalidades de CAI, incluindo
instrução e prática, tutoriais, simulações, jogos e solução de
problemas;
2. C M I - Computer Managed Instruction (Instrução Gerenciada
por Computador) - Usa os recursos de armazenagem e recupe-
ração de dados do computador para organizar a instrução e
acompanhar o progresso dos alunos. A instrução não é
necessariamente apresentada pelo computador, apesar de a CMI
freqüentemente ser combinada com a CAI;
3. CMC - Computer Mediated Communication (Comunicação
Mediada por Computador) - Aplicações via computador que
facilitam a comunicação. Exemplos incluem e-mail (correio
eletrônico), conferências por computador e quadros de avisos
eletrônicos;
4. CBM - Computer-DasedMultimedia (Multimídia Baseada em
Computador) - O hypercard, a hypermedia e uma geração ainda
 em desenvolvimento de ferramentas sofisticadas e flexíveis têm
chamado a atenção de educadores a distância recentemente. O
objetivo de multimídia baseada em computador é integrar várias
tecnologias - voz, vídeo e computadores - em uma única e
facilmente acessível interface;
5. Ravet e Layte (1997) usam o termo TBT - lechonology Based
Training (Treinamento Baseado em Tecnologia), que integra
internet, simulação, multimídia e realidade virtual. O desafio para
os usuários e designers de TBT é combinar o crescente
conhecimento de como as pessoas aprendem com as ferramentas
disponibilizadas pela tecnologia na produção de experiências
produtivas de aprendizado.
Por meio de softwares poderão ser reproduzidas as condições de
interatividade semelhantes às que ocorrem em ambientes de aprendizagem
convencionais, o que possibilita a participação e o desenvolvimento de
atitudes criativas, buscando-se, inclusive, reduzir a sensação de isolamento
do aluno.
O desenvolvimento do aluno pode ser controlado por meio do
computador, que acumula a informação dos seus progressos, acompanhando-
o na utilização de determinado programa de estudo e em sua auto-avaliação.
Nesse aspecto, existem atualmente pesquisas para desenvolvimento
de softwares de acompanhamento e avaliação que, incorporados aos cursos
a distância, visam facilitar o acompanhamento pelo professor da aprendizagem
do aluno.

4.3.7. Videoconferência
"A videoconferência é um sistema baseado na compressão algorítima de
dados transmitidos através de fibra ótica ou cabos para uma ou mais máquinas
que fazem a codificação e decodificação desse sinal. Há uma relação estreita
entre velocidade de transmissão e qualidade da imagem" (Cruz, 2000, p.50).
Ela não apenas trabalha com áudio e vídeo, como também permite
uma interatividade acrescida de várias estratégias de ensino. Com o uso da
videoconferência os pontos de recepção são organizados, já que os pontos
interligados devem ter equipamentos compatíveis, estar conectados por cabo
telefônico, fibra ótica ou satélite e se agrupar em horários pré-determinados.
Para Cruz, essa sala de aula estendida propõe uma representação mental
da situação de aprendizado que desafia tanto professores como alunos.
A videoconferência é o meio que mais se aproxima da situação
presencial, pois permite uma interação simultânea e em tempo real mediada
entre alunos e professor. Apesar da semelhança com a aula presencial, a
dinâmica e o material necessitam ser reformatados, amenizando-se os pontos
fracos e potencializando-se as vantagens do meio.
A necessidade da formação dos professores e dos alunos para o uso
desta tecnologia é muito importante e exige, além do domínio técnico do
equipamento, transformar a relação de ensino e aprendizagem.
O acesso ainda é restrito a universidades e empresas, que cada vez
mais instalam equipamentos de videoconferência para a formação de seus
profissionais em serviço, visando superar na sua aplicação algumas dificuldades
de ordem técnica e pedagógica.
Cabe ressaltar que planejar ambientes de aprendizagem por meio do
uso de videoconferência deverá levar em conta os pressupostos pedagógicos
que constituem a base teórica necessária para garantir a qualidade do
processo educativo.

43.8. Realidade Virtual

A realidade virtual permite aos usuários a interação com o ambiente
virtual e seus objetos como se fossem reais. Com o avanço das pesquisas
em Inteligência Artificial (IA), foram desenvolvidas técnicas para a
manipulação de uma maior quantidade de conhecimento que incluem a
percepção (visão e fala), a compreensão da linguagem natural e a solução
de problemas em domínios especializados.
Mesmo parecendo distante a possibilidade de considerarmos esta
alternativa entre as mídias possíveis de serem utilizadas em cursos a distância
- principalmente pelo custo e tempo de design necessários - temos certeza
de que, seguindo a tendência de barateamento dos equipamentos e
desenvolvimento de novas aplicações, em pouco tempo esse quadro será
revertido e a realidade virtual será uma opção viável.
O fundamental é que esta técnica já está no mercado e deve ir sendo
integrada na educação como objeto de estudo (Belloni, 1998a, 1999a;
1999b), podendo assim servir aos propósitos de formação continuada de
professores e alunos.
Temos observado em cursos a distância que um dos aspectos relevantes
na construção do conhecimento é a cooperação. Neste caso, um fator de
suma importância é o tipo de interação que irá ocorrer entre os sujeitos.
As pesquisas atuais na área de IA têm grande interesse em
desenvolvimento de sistemas que permitam a participação de sistemas
inteligentes em ambientes cooperativos.
Agentes inteligentes oferecem excelentes formas de auxílio ao processo
de ensino e aprendizagem, principalmente se adequados às necessidades de
cada educador, contemplando aspectos lúdicos, de comunicação a distância,
de construção e de cooperação.
Cada mídia tem seu potencial e sua maneira de utilização eficaz. A
utilização adequada de uma combinação de mídias certamente potencializará
os resultados possíveis, beneficiando o aprendizado dos alunos e as
instituições envolvidas.
A expansão do uso dos computadores, aliada ao surgimento de novas
tecnologias, confirma as possibilidades e os recursos nos quais a educação
pode apoiar a formação continuada necessária à sociedade.
Ambientes de aprendizagem podem existir no contexto escolar ou fora
dele. O mais importante é que sejam projetados para ser compatíveis com
os poderosos mecanismos de aprendizagem natural das pessoas.
O planejamento de materiais didáticos para EaD deve partir do
princípio de que não há uma substituição de tecnologias, mas sim uma
otimização que obriga uma redefinição contínua de suas aplicações e funções
segundo a presença e possibilidades de acesso e usos.
O preparo do professor e dos alunos para o uso adequado dos
materiais didáticos, aliado à boa qualidade técnica e didática desses materiais,
poderá promover situações de aprendizagem que favoreçam a construção
do conhecimento.
O curso de Introdução à Educação a Distância, que passaremos a
descrever a seguir, veio reforçar a tese de que a formação em serviço deve
ser continuada e vinculada à prática dos cursistas, o que reforça a
possibilidade de uso da modalidade a distância. Os materiais produzidos
para cursos a distância devem ser otimizados e complementares, com ênfase
nas estratégias de utilização, na organização pedagógica das atividades
pedagógicas e principalmente no sistema de acompanhamento ao cursista,
que deverá levar em conta a aprendizagem a distância e o aluno adulto.
Para tanto, a reflexão proporcionada pelo curso no curso foi funda-
mental para a análise que se segue.

5. O CURSO DE INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

A experiência de pesquisa-ação e/ou reflexão-na-ação vivida du-

rante e após a realização do curso e da pesquisa sobre o curso de Introdução
a Educação a Distância foi extremamente enriquecedora, tendo contribuído
não apenas para a elaboração desta dissertação, mas sobretudo para a
melhoria da qualidade do próprio curso em desenvolvimento.
Trata-se efetivamente de um processo de avaliação formativa do
desempenho dos cursistas que tem como efeito, e ao mesmo tempo com
grande efetividade, uma avaliação formativa em processo do curso, da equipe,
dos professores coletivos responsáveis pelo ensino oferecido (do coordenador
ao monitor) e inclusive de sua coordenadora pedagógica, a autora deste
trabalho.
Desse modo, a metodologia de pesquisa se confunde com a
metodologia de avaliação do curso e com suas estratégias de ensino e de
avaliação. As técnicas de pesquisa foram variadas e incluem abordagens
qualitativas combinadas com alguns dados quantitativos (Cap. Metodológico
do Projeto - Anexo 1).
Trata-se de assegurar o rigor conceituai de não perder de vista que
"nossa observação muito participante" se orientava a partir de hipóteses
claramente definidas sobre o papel da EaD na formação continuada de
educadores, mais especialmente na difusão do uso pedagógico da NTCI.
As hipóteses foram de que:
a. a EaD contribui para formar professores para o uso das
tecnologias de comunicação e informação;
b. a formação continuada, em serviço, exige conhecimento sobre
aprendizagem de adultos, características da clientela,
conhecimentos dos meios tecnológicos, elaboração de materiais
didáticos;
c. o curso de Introdução a Educação a Distância contribuiu para o
conhecimento na área da EaD e para a formação de professores
 reflexivos.
Esperamos com este trabalho contribuir para a inovação educacional
nesta área de formação de educadores, especialmente ao mostrar as formas
subjacentes que interferem e determinam as formas concretas de educação
e a importância de uma abordagem integradora, aberta e flexível que
possibilita a correção, a reorientação e a melhoria do ensino ofertado no
processo mesmo em seu desenvolvimento, algo impossível numa estrutura
de produção industrial de grande escala.

5.1. O Curso e Seus Objetivos

O curso de Introdução à Educação a Distância foi oferecido para 1.905
profissionais da educação em todo o estado de Santa Catarina, de forma
gratuita para os alunos, executado com recursos do FAT/SINE/SC.
Foi introduzido na rede pública num momento em que havia, por parte
da Secretaria Estadual de Educação (SED) e da Gerência de Capacitação
(GECAP), interesse em promover o uso das tecnologias de comunicação e
informação nas escolas estaduais. A GECAP/SED, com os programas Um
Salto para o Futuro, Vídeo-escola e TV-Escola (1993) e com o primeiro
Ciclo de Teleconferências sobre Tecnologia na Educação (em 1995), já
demonstrava interesse em promover esta modalidade de educação na
capacitação dos seus professores. Santa Catarina conta com 1.326 escolas
equipadas com o kit TV Escola (antena parabólica, televisor e videocassete).
Nesse contexto, o curso encontrou um ambiente bastante favorável
para seu desenvolvimento. Os técnicos que atuam com tecnologias de
comunicação e informação nas escolas encontraram um modo de ampliar
seus conhecimentos, motivados pelas características da educação a distância.
o que permitiu a participação sem afastamento do trabalho. Um outro aspecto
indicado pelos cursistas como bastante positivo foi a multiplicidade de
possibilidades tecnológicas oferecidas pelo curso.
Totalmente a distância, o curso foi produzido por vários profissionais
que trabalharam na produção de materiais (vídeos, impressos, softwares).
transmitidos através de suportes técnicos (TV, correio, redes informáticas)
para grupos de estudantes localizados em muitos e variados pontos de
recepção.
A proposta pedagógica do curso, estruturado inicialmente em uma
única unidade didática apoiada em um livro-texto, um guia de estudos, um
vídeo-aula e três teleconferências, fundamentou-se teoricamente em uma
abordagem integradora e multidisciplinar e se utilizou uma combinação de
recursos para ser implementada: televisão, texto impresso, internet, telefone,
fax e serviço de tutoria.
Segundo planejamento inicial, o objetivo principal foi oferecer respostas
ao crescente interesse que surge no campo da educação sobre o estudo e
reflexão das relações entre os meios de comunicação e a educação, bem
como a formação de pessoal para a utilização das novas tecnologias aplicadas
à esfera da educação formal. 'Trata-se de uma proposta que está em profundo
diálogo com as exigências que a contemporaneidade impõe, um diálogo a
distância sobre a própria temática da educação a distância" (Projeto SINE/
PROMOTEC - Anexo 2).
O curso foi planejado para ser executado em três meses (fevereiro a
abril de 1998) para atender uma clientela de 2.000 alunos, com 60 horas de
atividades a distância. Para receber o certificado, os estudantes tinham que
enviar as atividades de aprendizagem devidamente preenchidas.
À medida que as respostas das atividades de aprendizagem retornavam,
a equipe inicial do curso passava a ter clareza de que era preciso retornar
aos alunos informações sobre as atividades de aprendizagem, além da
necessidade de serem incluídos mais alguns aspectos não previstos no curso
como um todo.
Os objetivos inicialmente estabelecidos de preparar, capacitar e
requalificar educadores para as atividades profissionais de planejamento e
implementação da EaD no estado de Santa Catarina revelavam-se adequados
no primeiro módulo ("Introdução a Educação a Distância"), tendo em vista
que a matrícula se mantinha e os estudantes revelavam a necessidade de
continuidade do curso.
Nesse sentido, buscando garantir as características iniciais do primeiro
módulo, partimos para o planejamento dos três módulos subseqüentes -
"Planejamento em EaD", "Tecnologias de Comunicação e Informação em
EaD" e "Tutoria e Avaliação em EaD".
O acompanhamento sistemático do primeiro módulo permitiu à equipe
planejar a segunda fase do curso, quando se buscou dar ênfase ao
acompanhamento do estudante. Dessa forma, buscava-se observar a
aprendizagem em relação ao conteúdo apresentado e inserir novos meios
tecnológicos para que alunos pudessem ter contato com diferentes tecnologias
no curso e pudessem, também, aplicá-las na sua atividade profissional.
Levando-se em conta que o curso utilizava tecnologias de comunicação
e informação, foram acrescentados o CD-ROM e a internet àqueles materiais
já inseridos, tais como os materiais impressos, vídeo-aulas, teleconferências,
DDG 0800, fax, todos flexibilizados de acordo com a demanda e os objetivos
já dimensionados.
As escolas tinham infra-estrutura técnica necessária para o uso de
teleconferências: além de parabólicas, televisores e espaço para reunião dos
estudantes durante as teleconferências, 92% delas possuíam videocassetes
e/ou computadores.
O curso replanejado, então, para ter a duração de mais oito meses.
totalizando um ano: um trimestre para o módulo de Planejamento em EaD;
um trimestre para o módulo Tecnologias de Comunicação e Informação;
e um bimestre para o módulo de Tutoria e Avaliação em EaD.
Vale ressaltar que planejar e executar os módulos em prazos tão curtos
teve conseqüências sérias no que diz respeito aos resultados de aprendizagem
esperados, já que o cronograma estabelecido para as teleconferências e
envio das atividades de aprendizagem do curso foi totalmente alterado. A
equipe ficou envolvida no curso por mais seis meses, recebendo atividades
de aprendizagem e encaminhando os certificados.
A interação deu-se por meio dos materiais didáticos (impressos e
audiovisuais) e do sistema de acompanhamento ao aluno por telefone, fax,
e-mail e correio postal.
O certificado, registrado pela Universidade Federal de Santa Catarina,
pôde ser utilizado para fins de promoção no quadro de carreira do magistério,
com 240 horas.
Sendo as tecnologias parte integrante do curso, o seu uso foi
conseqüência natural e pôde favorecer a formação de profissionais para o
uso adequado das mesmas.
Dessa forma, nosso objetivo foi oferecer o aprofundamento do tema,
buscando a formação de multiplicadores em Educação a Distância com ênfase
na formação continuada, permanente e em serviço para educadores, dire-
tores, profissionais que trabalham com a educação de adultos, especialistas,
orientadores e supervisores de aprendizagem de telepostos, multiplicadores
e técnicos responsáveis pelas ações que envolvem o uso de tecnologias de
comunicação e informação na escola.
É importante caracterizar que o ambiente em que o curso foi realizado.
ou seja, o Laboratório de Ensino a Distância, permitiu flexibilidade no
acompanhamento, na elaboração de conteúdos e na avaliação, já que
proporcionou todas as condições necessárias para a sua realização .
O curso se propôs a desenvolver os seguintes objetivos:
a) capacitar profissionais para atuar como gestores e/ou
multiplicadores em processos de formação a distância;
b) aumentar a participação de profissionais de EaD em empresas e
instituições de ensino;
c) criar condições para o incremento de programas de formação e
requalificação de profissionais com uso de recursos da educação
 a distância;
d) estabelecer uma cultura para o uso de novos recursos tecno-
lógicos nos ambientes educacionais;
e) sistematizar as bases teóricas que compõem a EaD;
f) conhecer as características do sistema de acompanhamento em
EaD;
g) caracterizar o planejamento, acompanhamento e a avaliação em
EaD;
h) utilizar adequadamente os diferentes recursos tecnológicos em
ações de EaD.
A análise que segue, pelo significado que adquire no contexto de um
curso, se desenvolve a partir de alguns pontos que consideramos fundamentais
no ensino a distância, embora outros possam também ser
Ver no Anexo 1 o capítulo metodológico
explorados em estudos posteriores. do projeto de pesquisa
Nossa metodologia de pesquisa 19 pôde revelar vários
Usaremos a palavra subjetividade com o
aspectos importantes deste curso. A partir de cada um deles, significado "de formas de conhecimentos
conscientes e inconscientes que expressam
com as subjetividades20 inerentes ao processo educativo a nossa identidade como seres humanos. A
subjetividade relaciona-se ao conhe-
distância, tentamos justificar de forma explícita e simbólica os cimento diário em suas formas socialmente
construídas e historicamente produzidas"
ajustes contínuos que ocorreram no decorrer do curso e que (McLaren. 1977).
nos fizeram refletir-na-ação de forma crítica. Sobre isso Donald
Schön esclarece:
De fato, é esse ajuste e essa expectativa seqüenciais, essas
contínuas detecção e correção de erro que nos levam, em primeiro
lugar, a chamar a atividade de "inteligente". Conhecer sugere a
qualidade dinâmica de conhecer na ação, a qual, quando
descrevemos, convertemos em conhecimento-na-ação" (Schön,
2000 p.32).

5.2. Perfil dos Cursistas

Nossos estudantes são predominantemente do sexo feminino (87%).
Acreditamos, a julgar pela condição da mulher trabalhadora, que boa parte
ainda se divida entre o trabalho doméstico e uma extensa jornada de trabalho
na escola (86% com 40 h semanais). Dessa maneira, o baixo percentual de
disponibilidade de tempo para estudar (cerca de 16%) acaba sendo a
conseqüência. A maioria tem familiaridade e acesso aos meios tecnológicos
(83% possuíam videocassetes e/ou computadores em casa) e ótimo nível de
escolaridade (36% com curso superior e 53% com pós-graduação).
Conforme se pode verificar (Gráfico Perfil Antes do Curso - Anexo 3), na
auto-avaliação efetuada pelos estudantes, destacam-se como aspectos mais
positivos justamente duas das características mais desejáveis em EaD:
motivação para aprender e alto grau de disciplina e autonomia.
 5.3. Atividades de Aprendizagem a Distância
Elaborar as atividades tendo em vista o processo de aprendizagem a
distância do aprendente adulto foi, sem dúvida, um grande desafio. Exigiu
um esforço para se conhecer como o adulto aprende, quem é e quais suas
características enquanto profissional. Foi necessário ainda conhecer o
conteúdo do curso, dimensionar o tempo de realização das atividades e
oferecer instruções claras que permitissem aos alunos realizá-las de forma
autônoma. Esse processo requer, por parte de quem planeja, alguns passos
importantes - o estabelecimento de critérios de avaliação da
aprendizagem e o preparo dos monitores para cada situação de
aprendizagem -, o que permite a análise dos resultados globais da avaliação.

5.3.1. Estabelecimento de Critérios de Avaliação da

Aprendizagem
A avaliação a distância não difere da presencial no que diz respeito a
sua complexidade, porém difere muito quanto a certas características
específicas. Avaliar a distância, portanto, exigiu de todos os envolvidos uma
mudança de atitude no foco de avaliação em função de características que
lhe são próprias.
Aretio (1994) recomenda que se faça uma avaliação inicial, uma de
processo e uma final. Avaliação inicial do curso para obter o perfil e a
situação dos grupos de estudantes, visando conhecer suas limitações e
possibilidades, para que se possa personalizar a orientação dada. Ao longo
do curso recomenda-se uma avaliação do processo, em que todo o trabalho
que vem sendo realizado pode ser avaliado constantemente. E por fim será
necessária uma avaliação final, conseqüência das avaliações sistemáticas
realizadas no decorrer do curso.
Tais fases não devem acontecer em momentos estanques no processo,
mas imbricadas, estando intimamente ligadas ao sucesso do processo de
aprendizagem a distância. Cabe ressalvar que tais recomendações valem
tanto para a EaD como para o ensino presencial. Na EaD, no entanto, a
escassez de contatos presenciais, juntamente com o elevado número de
cursistas, requer não só o processamento constante de todas as informações
envolvendo o estudante, mas também uma utilização intensa de ferramentas
de produtividade (softwares que permitam lidar com a imensidão dos dados
a serem processados).
 5.3.2. Preparo de Monitores para Cada Situação de
Aprendizagem
O sistema de acompanhamento ao aluno contou com uma
infra-estrutura técnica para atender questionamentos e corrigir
avaliações formada por sistema 0800 (DDG), fax, postagem e
internet, além de uma estrutura de atendimento formada por uma
equipe de profissionais capacitados para o desempenho da
monitoria, exercendo a mediação de acordo com os objetivos
de aprendizagem e políticas públicas definidas para o curso.
O sistema de acompanhamento por meio dos monitores permitiu a
análise das atividades pedagógicas ao longo do curso. Essa análise serviu
como fonte para a realização do planejamento e replanejamento de todo o
material do curso.
Em sistemas a distância, a avaliação assume um caráter participativo,
já que a tarefa de avaliar não fica centrada unicamente na mão do professor,
passando também a ser realizada por monitores. Isso significa que os
professores ou responsáveis pelo conteúdo do curso, ao planejarem os
objetivos e os conteúdos, já definem os objetivos de aprendizagem e,
juntamente com os monitores, decidem sobre o nível de exigência das
respostas dadas pelos alunos.
Levando-se em conta esses aspectos, para construir atividades de
aprendizagem significativas e também atender à dinâmica do curso, foi criado
um sistema de acompanhamento ao aluno. Tal sistema passou 21 Neste curso inicialmente usávamos o termo
tutor, já que este contemplava o papel que
a contar com monitores21 que prestariam atendimento por fax, os mesmos realizavam, ou seja, dar
atendimento pedagógico e técnico a todos
telefone, correio postal e e-mail. Tínhamos como ponto de os alunos. Mais tarde, ao se discutir
internamente no LED o papel do tutor,
partida os perfis dos cursistas e o ambiente de desenvolvimento surgiu a figura do monitor, que passou a
exercer o papel de intermediário entre pro-
do curso relativamente detalhado. fessor responsável pela disciplina e o aluno.
Devemos dizer que a participação dos monitores não
poderia se resumir ao papel meramente técnico. O engajamento crítico no
processo foi de relevância absoluta, visto que o direcionamento geral do
sistema de avaliação deveria ser constantemente repensado a partir dos
contatos travados no dia-a-dia, numa avaliação do processo. Com os
princípios relacionados à aprendizagem de adultos, em especial os da
andragogia, que passariam a nos nortear, o aprofundamento no conteúdo do
curso e uma avaliação inicial empírica, calcada em nossa
experiência quando da coordenação do programa Um Salto 22
PIMENTEL Nara Maria, "O ensino à dis-
tância na formação de professores: relato
para o Futuro22 na rede estadual de ensino, passamos a dissecar da experiência do programa 'Um salto para
o Futuro", Perspectiva, julho-dezembro de
em grupo todas as questões intrinsecamente relacionadas ao 1995.
processo de avaliação, objetivando definir os seguintes critérios:
a) Quantos monitores seriam necessários para atender tantos
alunos?
O ideal é levar em consideração a natureza do curso e do processo
educativo, garantindo os recursos humanos necessários para que o curso
não sofra queda na qualidade. Pela nossa experiência, recomendamos que
se mantenha o número suficiente para que seja feita uma análise minuciosa
das respostas encaminhadas pelos alunos. No caso deste curso pudemos
contar com a participação de uma pedagoga e uma psicóloga que realizaram
o trabalho de análise individual de cada atividade desenvolvida pelos alunos,
o que representou um esforço muito grande para realizar com qualidade o
apoio ao estudante.
b) Como avaliar cada uma das atividades de cada um dos
alunos? Qual o prazo para o envio dos feedbacks?
Decidimos fazer a análise de cada uma das atividades dos alunos com
a ajuda de um software aplicativo a ser desenvolvido especificamente para
o curso. A partir de então, o prazo para envio dos feedbacks seria imediato.
c) Seria melhor desenvolver atividades para serem feitas
individualmente ou em grupo?
Optou-se por elaborar atividades que pudessem ser realizadas em
grupo e/ou individualmente.
d) Como elaborar atividades inovadoras de aprendizagem que
conjugassem vários recursos tecnológicos como, por
exemplo, vídeos e teleconferências?
Uma das alternativas encontradas pela equipe foi elaborar algumas
atividades que estimulassem os cursistas a fazerem uso dos recursos
tecnológicos. Outra alternativa foi evidenciar essa preocupação nos próprios
materiais.
e) Qual seria o "tom " dos comentários? Seriam atribuídos notas
ou conceitos?
Para sugerir formas mais "incentivadoras" para a aprendizagem,
adotamos como critérios atribuir conceitos em respeito ao ritmo próprio de
aprendizagem de cada aluno e o estímulo à aprendizagem autônoma.
f) E as "colas"? Qual o procedimento a ser adotado pela
equipe?
Decidiu-se pelo encaminhamento de um comentário que levasse os
cursistas a repensarem sobre a cola. Neste caso, o cursista não precisaria
encaminhar novamente a questão.
g) E as questões em branco? Qual o encaminhamento?
 Haveria a identificação da questão com a mensagem para que o cursista
a refizesse, não havendo a necessidade de encaminhá-la novamente à equipe,
uma vez que, para emissão do certificado, bastaria a remessa do caderno de
atividades.
h) Diante de tantos alunos (1.905), daríamos um conceito geral
que abrangesse todas as questões, ou sobre cada uma delas?
Optamos por um comentário global de desempenho e feedback sobre
cada uma das questões.
i) Que tipos de questões proporíamos? Descritivas? De múltipla
escolha?
Dada a natureza do curso e segundo seus objetivos, a equipe optou
por questões que envolvessem a prática dos cursistas, não se preocupando
necessariamente com o tipo de questão a ser proposta.
j) Há um número ideal de questões? Quais os prazos para que o
aluno pudesse realizar as atividades a distância com
tranqüilidade ?
Decidiu-se que, levando-se em conta um curso a distância para
profissionais em serviço, o mais importante seria a possibilidade real de feed-
back aos alunos e a qualidade das questões propostas, o que implicaria
oferecer um número de questões que fossem passíveis de serem feitas a
distância, nos prazos estabelecidos pelo curso.
Na busca de respostas para tais questões, a equipe delineava qual
seria o enfoque dado ao processo de ensino-aprendizagem durante o curso.
No exercício diário, tal enfoque foi ganhando o aprofundamento necessário.

533. Preparo dos Especialistas em Conteúdo

Preparar professores não somente para lidar com os recursos técnicos,
mas para entenderem como se dá o processo de aprendizagem a distância e
as complexidades desta modalidade, tornou-se obrigatório em todos os
cursos a distância.
A eficácia dos sistemas de EaD dependem em grande parte da formação,
de capacidades e de atitudes dos seus docentes. A ação docente a distância é
complexa por causa dos muitos agentes que intervêm, desde o instrucional
design dos cursos até a avaliação de aprendizagem dos alunos. Nesse contexto,
os monitores para cursos a distância representam um papel fundamental. É
indispensável que estejam constantemente atualizados sobre o avanço das teorias
educacionais e das tecnologias de comunicação e informação, bem como sobre
o objeto do curso, para que possam desempenhar suas funções com competencia
e qualidade. Cada vez se faz mais necessário que sejam previamente capacitados
para exercer suas funções, o que envolve conhecimento da modalidade a distância
e seu papel nesse processo.
O sistema de monitoria criado para o curso procurou facilitar os
processos de produção coletiva e deteve-se mais no acompanhamento dos
aspectos didáticos do que nos aspectos administrativos. Foi a partir desse
sistema que se pôde oferecer a retroalimentação necessária aos alunos. A
formação pedagógica dos monitores foi fundamental, pois verificamos que
são fundamentais em qualquer curso a distância. São os monitores que, por
meio das intervenções, podem interferir diretamente no curso como um todo
e representam a única forma direta de interlocução da instituição com os
cursistas.
O último módulo teve como temática os sistemas de apoio ao estudante
(monitoria, DDG, fax, etc.) e a avaliação em EaD. Na sua elaboração
provocamos uma discussão sobre o papel dos monitores, já que se discutia
internamente no LED qual seria a nomenclatura adotada para designar com
mais propriedade a função.

5 3 . 4 . Ferramenta de Avaliação
Um passo importante no sistema de acompanhamento do curso foi o
desenvolvimento, utilizando o programa informático , de um aplicativo
que foi determinante no processo de avaliação. A opção pelo programa
se deu em função da possibilidade de utilização de funções lógicas/estatísticas
avançadas e da rapidez na programação, encurtando bastante o ciclo de
desenvolvimento de uma ferramenta que até aquele momento não conhecíamos
no mercado. Como pretendíamos remeter uma carta para cada cursista,
necessitávamos também que o aplicativo fosse compatível com o programa
, característica garantida entre produtos da linha _
Diante do elevado número de estudantes e questões a serem avaliados,
criamos uma tabela no programa com todos os inscritos e registro dos
conceitos obtidos. Com a utilização de funções lógicas, as respectivas células
eram então comparadas com os critérios de avaliação definidos previamente,
gerando outra tabela de feedbacks individuais por questão. Paralelamente,
funções estatísticas comparavam o desempenho individual (a cada conceito
registrado na tabela atribuímos um peso específico) com o desempenho do grupo
em determinado capítulo. Dessa forma, pudemos não apenas construir feed-
backs para cada questão respondida, mas também sobre questões em branco,
questões não respondidas e sobre o desempenho geral do estudante em
comparação com os demais.
Assim, ao ser registrado o conceito de determinado estudante, instanta-
neamente outra tabela ia sendo montada, com cada célula da linha correspondente
contendo um comentário diretamente relacionado com os parâmetros já
programados.
Desse trabalho, após uma atenta redação, resultou uma carta-modelo
gerada pela função de mala direta do Microsoft Word®, obtida por mesclagem
com o arquivo do programa Excel®, o que permitiu a inserção daqueles
campos-chave criados anteriormente (identificação, feedbacks gerais e
específicos). Para harmonização do texto, utilizamos também campos lógicos
do Word® (Se... Então... Senão...).
A partir desse momento, após os estudantes terem seu desempenho
devidamente registrado na planilha, recebiam uma carta emitida automa-
ticamente com um comentário personalizado, oferecendo orientação e
estimulando-o a refletir sobre a resposta dada.
Posteriormente, em função da necessidade gerada por outros cursos,
a ferramenta foi aperfeiçoada, desenvolvendo-se um aplicativo basicamente
com as mesmas funções no programa MS Access®, o que resultou uma maior
confiabilidade e rapidez do processo.
Na versão atual, o aplicativo funciona sobre uma base formada com
os dados de inscrição dos cursistas. Cadastra-se, então, todos os feed-
backs a serem emitidos conforme os conceitos a serem atribuídos a cada
atividade. Feito isso, à medida que as mesmas vão sendo executadas e
enviadas pelos estudantes, os conceitos atribuídos pela monitoria são
devidamente alimentados, gerando finalmente as cartas de feedbacks (in-
clusive aos que não se manifestaram até uma data-limite). O aplicativo permite
ainda a emissão de diversos relatórios de acompanhamento.
A evolução dessa ferramenta de avaliação está intimamente ligada à
reflexão sobre cada tentativa e seus resultados, preparando-nos simulta-
neamente para o passo seguinte. Sua criação pode ser considerada a
contribuição mais importante e original deste trabalho de pesquisa sobre
EaD, que se cristaliza nesta dissertação e que é fruto de uma experiência de
autoformação reflexiva, já que foi possível ao mesmo tempo a aplicação
prática e a reflexão teórica.

5.3.5. Os Feedbacks
Ao construirmos os feedbacks identificamos uma riqueza muito grande
de detalhes sobre a natureza da aprendizagem dos nossos cursistas. A análise
das respostas dos alunos possibilitou à equipe uma aprendizagem sem
precedentes. Por exemplo, as "colas" que, após serem identificadas e
comunicadas aos alunos, além de diminuírem consideravelmente, constituíram
uma ruptura da crença de que em cursos a distância não se tem por hábito
efetivamente avaliar a aprendizagem dos alunos. Provocou-se a percepção
de que neste curso buscávamos fugir das respostas padronizadas que
caracterizam muitos dos cursos a distância, como a comunicação de que "a
atividade foi recebida e o certificado está sendo encaminhado" ou, muitas
vezes, "está sendo remetido neste momento".
O objetivo da carta de feedback (Cartas do Curso - Anexo 4) foi
sugerir aos cursistas que refletissem sobre sua atitude, reforçando uma
mudança de postura em relação à EaD e à própria avaliação. Alguns cursistas
manifestaram-se favoráveis às cartas, o que foi evidenciado por telefonemas
aos monitores.
Diante do número elevado de "colas" no modulo I, buscou-se compre-
ender quais as razões para isso. Uma das causas apontadas foi o
preconceito24 em relação à EaD. Normalmente em processos a 24
Segundo McLaren (1977) "preconceito é o
prejulgamento negativo com base em
distância não é habitual um feedback significativo do ponto de evidências não reconhecidas, não pesqui-
sadas e inadequadas. Como essas atitudes
vista da aprendizagem para o aluno. Detectamos que o nível de negativas ocorrem com muita freqüência,
elas assumem um caráter de consenso ou
exigência e o número elevado de questões estavam também cunho ideológico que é muitas vezes usado
para justificar atos de discriminação ".
relacionados. Muitas das questões só necessitavam que o aluno
"copiasse" a resposta do livro-texto. Nesse caso, a cola foi uma "resposta
natural" dos cursistas ao nível das questões, o que levou a equipe a repensar
as atividades de aprendizagem.
Outro aspecto revelado foi a falta de clareza nos enunciados das
questões. Sendo mal elaborados, os alunos nem sempre entenderam os
propósitos, o que levou a equipe a repensá-los, buscando também mais
clareza nas respostas.
Desde então, a qualidade e o tipo de questão a ser proposta puderam
ser exercitados a cada módulo elaborado. Pela reação dos alunos, a equipe
foi verificando onde se apresentavam as dificuldades. Isso nos obrigou não
somente buscar, como já foi dito, maior clareza na elaboração dos
enunciados, mas também uma limitação do espaço para respostas, o que
revelou, principalmente, a necessidade de se esclarecer aos alunos os critérios
de avaliação adotados para cada atividade de aprendizagem do curso.
Percebemos que alunos de cursos a distância podem obter maior clareza
do processo educativo. Para isso, adotam-se diferentes formas de avaliação,
onde o conjunto pode contribuir para visibilidade do processo ensino-
aprendizagem. Dependendo do tipo de curso, poderão ser elaboradas outras
formas de avaliação, como provas práticas de oficina, demonstrações em
laboratórios, estudos de casos, dentre outros. Avaliações presenciais,
avaliações a distância e avaliações mistas podem perfeitamente servir aos
propósitos educativos.
A elaboração de atividades de aprendizagem constituiu-se num grande
empreendimento no curso. Percebemos que as formas de avaliar ainda são
as mesmas do ensino presencial e que nem sempre os professores têm de
forma clara quais são as respostas esperadas dos alunos. A falta de critérios
clara, decididamente influenciou não apenas as respostas dos alunos, mas,
acima de tudo, o entendimento geral do processo educativo.
Portanto, cabe estabelecer questões que realmente possam ser
realizadas de forma autônoma pelos alunos. É importante verificar o número
de questões encaminhadas, o limite de espaço para as respostas mais
complexas, bem como o esclarecimento daquilo que se quer. Paralelamente,
o conjunto de atividades deve ter a estruturação necessária a um entendimento
mais amplo da matéria em foco, de maneira que cada etapa constitua-se em
subsídio para as demais, contribuindo para a formação de uma visão sistêmica
da temática.

5.4. Elaboração dos Materiais Pedagógicos

A elaboração de materiais pedagógicos também está diretamente
relacionada com a avaliação e com as atividades de aprendizagem. Seu
emprego depende dos objetivos educativos a que se destinam e, portanto,
exige alguns critérios. Nesse texto estaremos abordando, segundo nossa
experiência, como se deu o processso ao longo do curso.
Foram utilizados diferentes suportes técnicos buscando-se uma
combinação ótima, considerando adequabilidade, acessibilidade, flexibilidade
e custos.

5.4.1. Materiais Impressos

Para elaborar o livro-texto, foram contratados um editor e vários
especialistas em conteúdo. O trabalho foi acompanhado de perto pela
instrucional designer25, que procedia a leitura e análise dos 23
Em EaD. a figura do Instrucional Designer
está vinculada àquele profissional respon-
capítulos já determinados pela equipe conceptora do curso na sável em identificar e adequar o curso à
modalidade a distância. Cada material
medida em que iam sendo elaborados, realizando as adaptações didático sugerido pelo curso passa pela sua
orientação e consideração, buscando-se
necessárias tendo em vista o processo como um todo. adaptar todas as etapas do curso levando
em conta as características da modalidade
Procuramos aplicar algumas orientações sobre a a distância.
elaboração de materiais impressos para EaD, dando especial
atenção à linguagem e à estética dos livros. Entretanto, faltaram-nos recursos
financeiros e os textos ficaram pobres em gráficos e imagens. Os estudiosos
na área apontam que gráficos e imagens são tão necessários como textos
para EaD. Tentou-se no segundo módulo introduzir personagens para
dialogar com o leitor, tendo-se eliminado tal recurso nos módulos
seguites por não ter atingido um bom resultado. Percebemos que teria
sido necessário prever a utilização de imagens já na etapa de conce-
pção do material. Adaptações, como a que foi tentada, acabam muitas
vezes resultando em remendos com a conseqüente poluição visual.
 A introdução de hipertextos chamando a atenção do leitor,
esclarecendo e tirando as dúvidas, foi positiva e pôde ser mantida até os
últimos módulos. A formatação também passou por mudanças desde a
construção do primeiro módulo. E mantiveram-se as margens para anotações,
um espaço maior entre unhas, um objetivo inicial, bem como um resumo final
para cada capítulo.
Estabelecemos "links" entre todos os materiais do curso, chamando a
atenção do leitor para as teleconferências e vídeo-aulas, por exemplo.
Quanto ao Guia do Aluno26 e o caderno de atividades, que nesse 26
Para conhecer mais sobre guias de aluno
para cursos a distância, vale a pena ver os
curso constituíram um material único, cabem algumas da Open University (Inglaterra) e os da
UNED (Espanha).
considerações sobre sua importância para cursos a distância.
Procuramos introduzir todas as informações relativas ao curso, como:
cronogramas, materiais didáticos disponibilizados, guia de orientações
para sintonia das teleconferências, endereços para envio de
correspondências, critério de avaliação, além de algumas dicas de como
estudar.
Embora tenhamos nos preocupado em esclarecer tudo isso
minuciosamente, percebemos que poucos alunos leram as informações no
que se refere à sintonia das teleconferências, indicando-nos que o sinal não
tinha boa qualidade. No decorrer do curso, mesmo podendo fazer ajustes
nos materiais impressos, constatamos que o pouco tempo que tínhamos para
produzir um módulo impresso (cerca de 30 dias, no máximo) prejudicou a
qualidade final dos materiais. Outro ponto importante é o cuidado na
distribuição dos materiais, sob pena de comprometimento do curso como
um todo. Conforme nos aponta a pesquisa, não foram poucos os alunos que
reclamaram do atraso no recebimento do material (alguns tendo recebido
após a realização da teleconferência sobre o tema ou na véspera de envio
das respostas às atividades). A embalagem dos materiais também passou
por adaptações, resultando em formas mais práticas e confiáveis nos últimos
módulos.

5.4.2. Teleconferência
O curso contou com especialistas na área de produção de
vídeo que organizavam os roteiros das teleconferências e tinham a
preocupação de preparar os conferencistas para a respectiva
apresentação. Esse processo sempre foi acompanhado pela equipe
do curso, principalmente pelos monitores, os quais faziam "plantão",
recebendo as indagações dos cursistas via fax ou telefone, fazendo
triagem e direcionando tais indagações aos conferencistas. Perguntas não
respondidas na ocasião foram mais tarde respondidas via correio postal.
 Para a realização das teleconferências, a equipe contou com
especialistas renomados na área de EaD, o que pôde contribuir para o
aprofundamento de diversos temas. Para cada módulo, pôde-se executar
uma teleconferência de duas horas com intervalo de 10 minutos. A adoção
do intervalo efetuou-se mediante a manifestação de cansaço pelos cursistas.
Em cada uma das teleconferências apresentaram-se reportagens e
documentários visando dar maior qualidade comunicacional aos programas.
As teleconferências ocorriam sempre num clima de debate, com a
presença de um jornalista mediador para coordenar a discussão. Do ponto
de vista técnico e no que diz respeito às temáticas, foram consideradas boas.
As transmissões realizaram-se à noite, e os locais de recepção
geralmente foram os próprios locais de trabalho (99,9%, segundo questionário
de avaliação do curso (Anexo)). O primeiro problema constatado foi a
entrega dos materiais com atraso, o que fez com que muitos alunos somente
fossem avisados das teleconferências no dia ou com muito pouca
antecedência. Segundo o questionário de avaliação do curso, os horários e
dias escolhidos (geralmente final de tarde e sextas-feiras) representaram um
fator negativo; outro, conforme já comentamos, foi a baixa qualidade de
som e imagem, que a equipe constatou ser resultado da má qualidade técnica
dos equipamentos aliada a problemas de sintonia dos mesmos, o que
demonstra a falta de leitura das orientações contidas no material impresso e
a subutilização de tais recursos no cotidiano das escolas.
As teleconferências serviram também para lançar o curso, apresentando
a equipe e oferecendo informações; para aprofundamento de temas
previamente escolhidos; e para avaliação geral, o que foi feito no último
programa. Percebeu-se que os alunos não utilizaram a possibilidade de gravar
as teleconferências para revê-las em outra ocasião.
E quem não assistia ao vivo geralmente não procurava ver em outro
momento. Nesse ponto, a longa duração não estimulava o aluno, sendo mais
fácil pegar o resumo escrito da teleconferência com um colega.

5.4.3. Vídeo-Aula
As vídeo-aulas fizeram parte de todos os módulos. Sua
duração variava entre 15 e 20 minutos, e as fitas acompanharam
cada kit de materiais encaminhado aos alunos. A equipe participou
da elaboração do roteiro, da indicação de matérias e, eventualmente,
atuou como protagonista nas temáticas.
Nem todas as vídeo-aulas tiveram sua finalização conforme o
planejamento. Entre o roteiro e a concretização do mesmo, muitas lacunas
permaneceram, o que confirma a dificuldade de fazer vídeos educativos.
 Os aspectos técnicos da linguagem televisual são avaliados
positivamente, da mesma forma que os materiais impressos. Em termos de
qualidade televisual e adequabilidade aos objetivos e ao público-alvo, fo-
ram consideradas por 85% dos cursistas como boas.
Os cursistas consideraram as vídeo-aulas úteis e fáceis de manusear,
com possibilidade de uso como recurso pedagógico após o curso.
Entretanto, pelas respostas às atividades de aprendizagem que exigiam
seu visionamento, a equipe constatou que, após o curso, muitas vão para a
prateleira e são pouco utilizadas. Os cursistas, de maneira geral, apresentam
dificuldades em perceber as potencialidades pedagógicas do vídeo, sendo
por isso pouco utilizado em outras atividades educativas. Normalmente é
visto somente uma vez e guardado, o que demonstra também a falta do
hábito em utilizar o vídeo para propósitos didáticos.
Sugerimos aos conceptores de cursos a distância que a produção de
vídeo-aulas esteja atrelada a uma criteriosa análise do custo/benefício. Há
uma produção razoável de vídeos educativos sobre diferentes áreas e
temáticas, o que reforça a idéia de aproveitar os materiais existentes e de se
produzir vídeo somente quando for absolutamente necessário e onde sua
aplicação possa ser otimizada e estendida às outras atividades relacionadas
à temática.

5.4.4. CD-ROM
O CD-ROM, planejado por uma equipe de pesquisadores do LED
com nossa participação, teve como tema principal a internet e o objetivo de
capacitar os participantes a utilizá-la para fins educacionais. Foi auto-instrutivo
e os cursistas tiveram 30 horas de acesso gratuito à rede.
Fomos surpreendidos por alguns alunos que, mesmo sem
ter equipamento necessário para rodar o CD-ROM, buscaram
de alguma forma fazer uso dele, mais pela curiosidade do que
pela sua aplicação no ensino.
Pelo questionário de avaliação do curso, 65% dos cursistas
fizeram uso do recurso, o que demonstra a relativa falta de acesso ao
equipamento adequado para isso. Pôde-se ainda observar que, com relação
à facilidade de uso, 31 % deles acharam de ruim a regular, muito provavelmente
em função da dificuldade apontada. Qualificaram predominantemente como
bom e muito bom os aspectos relacionados ao conteúdo, recurso pedagógico
e aplicabilidade.
Cabe ressaltar que o uso do e-mail foi incentivado pela equipe,
principalmente no terceiro módulo - que tratava das tecnologias de
comunicação e informação - e cujo recurso informático encaminhado junto
com o kit foi o CD-ROM. Apesar das críticas, não foram ignoradas as
dificuldades da clientela para a utilização do CD-ROM e da internet.
Entretanto, o material motivou alguns alunos a fazerem uso, o que já atendeu
aos objetivos propostos.
O recurso CD-ROM deverá ser aplicado em cursos a distância para
atender necessidades bem específicas e previamente contempladas no
planejamento do curso. Nesse caso atendeu aos propósitos de introduzir as
diversas tecnologias na atividade educativa dos cursistas.
Esse recurso deverá contemplar, no nosso entendimento, o caráter
inovador tanto na técnica quanto na abordagem, o que poderá ser garantido
por meio da participação de profissionais especialistas no planejamento do
CD-ROM. Quanto ao acesso, deverá ser verificado, na etapa de
planejamento, na definição do perfil da clientela e nos objetivos do curso, se
sua inclusão representará um ganho de qualidade no curso como um todo,
levando-se em conta a relação custo-benefício.
A análise do processo de desenvolvimento do curso de Introdução a
Educação a Distância converteu-se em processo de reflexão-na-ação, em que
"o conhecer sugere a qualidade dinâmica de conhecer na ação, a qual, quando
descrevemos, converte-se em conhecimento na ação" (Schön, 2000, p. 32).
Nossas visões, apreciações e crenças estão evidenciadas nesta análise
que foi sem dúvida construída na ação. Segundo Schön,
Na base da visão da reflexão-na-ação do profissional está uma
visão construcionista da realidade com a qual ele lida — uma visão
que nos leva a vê-lo construindo situações de sua prática, não
apenas no exercício do talento artístico profissional, mas também
em todos os outros modos de competência profissional (Schön,
2000, p. 39).
 6. CONCLUSÕES

Mesmo que a quase totalidade dos cursistas tenha afirmado possuir

hábitos de leitura (97%) e bom nível de disciplina e autonomia para os
estudos, constatamos que poucos leram o livro-texto, desconsideração essa
identificada já nas respostas às atividades do módulo I. Embora a equipe
tenha tentado corrigir isso ao longo do curso, o esforço não foi suficiente
para evitar que os cursistas recorressem aos argumentos próprios de quem
está na atividade, tem uma boa percepção da sua realidade, mas, no entanto,
não busca os porquês da situação, respondendo pelo senso comum. Tal fato
constituiu-se numa preocupação para a equipe, já que havia um texto básico
de referência para as respostas das questões. Ora, supondo veros-símeis os
dados da pesquisa (que inclusive qualificaram muito positivamente a qualidade
do material impresso), nos resta ainda a hipótese, já prevista inicialmente e
apontada por muitos, de pouco tempo disponível para estudo por parte dos
cursistas. Contribuem para tal conclusão as queixas gene-ralizadas de atraso
no recebimento do material enviado pelo correio postal.
O sistema de apoio e acompanhamento ao aluno por grupos, nas
escolas, com atividades organizadas para serem trabalhadas em grupo, foi
altamente vantajoso. Adaptou-se perfeitamente ao ritmo dos estudantes,
proporcionando uma estrutura leve e flexível que pôde ser organizada nos
próprios locais de trabalho, com uso dos materiais impressos, vídeo-aulas.
teleconferências e CD-ROM.
Com a produção e utilização de vídeo-aulas não foi possível observar
mudanças significativas na aprendizagem de quem fez o curso. Ou seja. é
possível que estes materiais contribuíram pouco para a aprendizagem, o que
não ocorreu com os demais materiais do curso, como, por exemplo, os
materiais impressos e as teleconferências, que por sua própria natureza (maior
controle e interatividade) possibilitaram perceber melhor seu impacto no
curso. Isso contribuiu para que muitos as assistissem apenas pela
obrigatoriedade, já que eram necessárias para a realização de algumas das
atividades de aprendizagem.
Partindo de nossa experiência, sugerimos que as vídeo-aulas sejam
incluídas principalmente se relacionadas a questões mais específicas, que
necessitem de aprofundamento, como por exemplo para mostrar estudo de
casos ou entrevistas.
Os materiais utilizados nos programas de EaD devem considerar as
mais diversas necessidades dos estudantes. Uma cursista, portadora de
deficiência auditiva, sugeriu a inclusão de legendas nas vídeo-aulas, o que
ressaltamos como importante, já que, além de atender a esta necessidade
específica, as legendas contribuiriam em muito para o reforço da
aprendizagem27.
Segundo Pimentel, "algumas
pesquisas indicam que a combinação de
estímulos auditivos e visuais, abados às
experiências, podem aumentar a
capacidade de retenção dos
conhecimentos adquiridos" (Pimentel,
1995, p 99).
A interação entre os colegas da
mesma escola e destes com a equipe
Fonte: Secondy Vactuim of Studies
de monitores pôde substituir a relação vertical e centralizada do ensino
convencional com melhores resultados, embora alguns cursistas tenham
sugerido encontros presenciais ou que se tivesse um monitor em cada
Coordenadoria Regional de Educação (CRE).
As atividades de aprendizagem registraram também um efeito
multiplicador com o uso de tecnologias de comunicação e informação, o que
foi identificado nas respostas dos alunos. Tal efeito multiplicador revela-se
na familiaridade dos professores com cada tecnologia e na dinâmica que
pôde se estabelecer a partir destas com os cursistas.
Durante o curso os estudantes tiveram contato com diferentes
tecnologias de comunicação e informação, e puderam exercitar algumas
formas de uso que eram sempre submetidos às suas próprias críticas. O
depoimento entusiasmado de alguns cursistas nos revela o despertar de uma
prática que poderá ser útil tanto nesse cotidiano como em futuros cursos a
distância.
A grande contribuição em relação a outras experiências que tivemos
no Laboratório de Ensino a Distância foi a própria temática. Ou seja, tratava-
se aqui de ministrarmos a distância um curso de Educação a Distância. As
contradições entre teoria e prática, o emprego inadequado dos recursos
tecnológicos e o não-atingimento dos objetivos propostos desacreditariam
a própria EaD junto à clientela. Como propor, então, uma nova metodologia
se, no exercício prático de um curso que a aborda, colhêssemos fracasso?
 Tal risco para nós esteve sempre presente na forma de um desafio
maior, impondo não apenas a vigilância onipresente mas, acima de tudo, um
constante repensar.
O curso, enquanto proposta pedagógica (conteúdos, metodologia de
ensino, estratégias, meios materiais) e a equipe do curso (enquanto sujeitos
coletivos de um processo de ensino/aprendizagem) foram sendo questionados
e, sempre que possível, foram corrigidos os erros, redirecionados e
aperfeiçoados as estratégias, as atividades de aprendizagem e os "serviços"
de atendimento ao estudante.
Nossa equipe vivenciou a reflexão na ação, já que nos defrontamos
com situações de incertezas, singularidades e conflitos que, segundo Schön
(1998), é o ponto de partida para uma nova epistemologia da prática. Foi
nesse exercício diário de crítica que acabamos por desvelar falhas que
normalmente seriam despercebidas ou minimizadas. Se a própria temática
impunha que o curso fosse uma experiência de ação a distância, tínhamos a
obrigação de explorar suas lacunas como exemplo do que não funciona ou
deve ser melhorado. Falhas que em muitas ocasiões suscitariam um silencioso
redirecionamento, aqui foram amplamente criticadas e discutidas pela equipe,
dando luz a um dos processos educacionais mais dinâmicos e edificantes de
que participamos.
Do bojo desse processo de amadurecimento, algumas lições práticas
acabamos por extrair, as quais apresentamos como recomendações:
1) é imprescindível tempo suficiente para planejar e produzir
materiais de qualidade para serem utilizados em cursos a
distância;
2) é decisivo desenvolver sistemas de distribuição eficiente dos
materiais para garantir a qualidade e credibilidade dos cursos;
3) deve-se produzir materiais que promovam a "conversação
didática guiada", tal como proposta por Holmberg e
aperfeiçoada por Nation e Evans;
4) tratando-se de alunos adultos, deve-se levar em conta os
princípios da andragogia e o conhecimento sobre educação de
adultos;
5) é fundamental formar professores para atuar no ensino a distância;
6) todos os materiais e diferentes suportes técnicos devem respeitar
as "regras da arte" do meio técnico que os suporte;
7) o uso de teleconferência em EaD deve ser planejado de forma
integrada aos demais materiais do curso;
8) os cuidados com a divulgação antecipada garantem uma maior
participação dos cursistas na teleconferência;
 9) dependendo da temática, deve-se variar o tempo de duração
das teleconferências. Muitos alunos as consideram longas demais
para alguns temas;
10) buscando uma maior dinâmica, deve-se prever a produção de
materiais videográficos para serem veiculados durante as
teleconferências;
11) os conferencistas deverão ser preparados para a teleconferência,
para assegurar que questões técnicas de televisão, como postura
e expressões, uso adequado do tempo, objetividade, entre
outras, sejam observadas;
12) a vídeo-aula deve ser muito utilizada e seu uso deve ser
incentivado na EaD, desde que produzida para situações
específicas aproveitando o que existe no mercado;
13) ao planejar cursos a distância, é importante proporcionar
oportunidades para que os alunos demonstrem seus
conhecimentos anteriores, criando estratégias para isso;
14) é fundamental privilegiar o trabalho intelectual e colaborativo
dos alunos, oferecendo um feedback que possa contribuir para
o aprendizado;
15) cursos de EaD precisam contar com uma equipe de profissionais
devidamente capacitados para o acompanhamento dos alunos,
em número suficiente e em "sintonia";
16) a avaliação é parte indissociável do processo e precisa ser
permanentemente repensada;
17) qualquer manifestação do aluno a distância precisa de uma
resposta imediata;
18) é necessário criar mecanismos de acompanhamento ao aluno
no sentido de proporcionar um ambiente de aprendizagem a
distância.
Quando nos propusemos a analisar o curso de Introdução a Educação a
Distância tínhamos algumas hipóteses que, no decorrer da análise, já foram
parcialmente respondidas. Quanto à hipótese de que a modalidade a distância
contribui para formar professores para o uso das tecnologias de comunicação e
informação, pode-se afirmar que os conceitos de EaD trabalhados ao longo
deste texto foram definidores das características essenciais impressas ao curso.
A modalidade a distância, desde que planejada adequadamente, contemplando
o perfil da clientela, as condições de acesso aos meios tecnológicos utilizados, o
conteúdo, a avaliação e o acompanhamento ao estudante, contribui bastante
para formar educadores. A confirmação desta hipótese vem sendo percebida
nos atuais cursos a distância dos quais estes profissionais são estudantes.
 A clientela para a qual o curso foi dirigido constituiu-se em verdadeira
multiplicadora. Atuava com tecnologias de comunicação e informação e,
portanto, pôde aplicar na prática profissional as diversas tecnologias
disponibilizadas pelo curso. Também pôde experimentar a modalidade a
distância refletindo sobre ela própria, já que o curso também incluiu a
estratégia de ensino.
Quanto à importância de a formação continuada em serviço exigir
conhecimento sobre a aprendizagem de adultos e sobre características da
clientela; acessibilidade aos meios tecnológicos; flexibilidade quanto ao ensino;
e baixa relação custo-benefício, pode-se dizer que nossa experiência no
curso mostrou lacunas teóricas, especialmente quanto à educação do adulto,
que se reflete na prática proposta, o que fomos percebendo através do
processo constante de avaliação.
Ao longo do curso, pôde-se perceber o quanto é necessário conhecer
quem é o estudante que está "do outro lado" e como ele aprende. Introduzir
esta preocupação no curso foi determinante para criar um ambiente
extremamente produtivo e desafiador. Com os alunos, teve-se oportunidade
de aplicar nossos conhecimentos sobre como o adulto aprende e sobre quais
as condições que devem ser buscadas para que sua aprendizagem ocorra.
Para concluir, e de acordo com nossa análise, podemos dizer que este
curso contribuiu para o conhecimento e para a reflexão sobre a formação
continuada de educadores tomando como estratégia a modalidade a distância.
Entretanto, fica evidenciado que será necessária uma concentração
maior nos processos de ensino e aprendizagem a distância em sujeitos adultos.
A base de participação das instituições de pesquisa na área precisa ser
ampliada, para que a modalidade a distância possa ser aplicada de forma
competente na formação de educadores.
 7. BIBLIOGRAFIA PRODUZIDA PELO CURSO

O curso de Introdução à Educação a Distância resultou na produção

de materiais impressos, videográficos e telemáticos nos quais tivemos
participação durante o processo de produção.

7.1. Materiais Impressos

a) Livros-texto

Introdução à Educação a distância. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC,

Florianópolis: 1998.

Planejamento em Educação a Distância. Laboratório de Ensino a Distância/

UFSC, Florianópolis: 1998.

Tecnologias de Comunicação e Informação na EAD. Laboratório de Ensino

a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Tutoria e Avaliação na EaD: Livro-texto. Laboratório de Ensino a Distância/

UFSC, Florianópolis: 1998.

b) Guias de Atividades

Guia de estudo do Módulo do Curso de Introdução à Educação a

Distância. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Guia de Atividade do Módulo de Planejamento em Educação a Distância.

Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Guia de Atividade do Módulo Tecnologias de Comunicação e Informação

na EaD. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

Guia de Atividades do Módulo Tutoria e Avaliação na EaD. Laboratório

de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

7.2. Vídeo-aulas

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA. Ricardo Sagaz e Paulo

Neves. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.1
videocassete (25 min): son., color.; VHS, NTSC.
PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA. Alessandro
Carvalho. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.
1 videocassete (18 min): son., color.; VHS, NTSC.

TUTORIA E AVALIAÇÃO EM EaD. Arthur Silveira. Laboratório de Ensino

a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.1 videocassete (12 min): son.,
color.; VHS, NTSC.

7.3. CD ROM

DESCOBRINDO A INTERNET. Laboratório de Mídia e Conhecimento.

Laboratório de Ensino a Distância/UFSC, Florianópolis: 1998.

7.4. Programas (Teleconferências)

PLANEJAMENTO EM EaD e CARACTERÍSTICAS DO

PLANEJAMENTO EM EaD. Teleconferências. Laboratório de Ensino
a Distância/UFSC.Florianópolis. 1998. (120min.).

O DIAGNÓSTICO EM EaD e a RECEPÇÃO EM EaD. Teleconferências.

Laboratório de Ensino a Distância/UFSC. Florianópolis. 1998. (120
min.).

TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO EM EAD e

POSSIBILIDADES DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE
COMUNICAÇÃO EM EAD. Teleconferências. Laboratório de Ensino
a Distância/UFSC.Florianópolis. 1998. (120min.).

TUTORIA E AVALIAÇÃO EM EAD e AVALIAÇÃO EM EAD.

Teleconferências. Laboratório de Ensino a Distância/UFSC. Florianópolis.
1998. (120min.).
 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVAREZ, Maria Antonia. "En torno a Ia metodologia de enseñanza

a distancia" Madri: UNED, 1989, Coleción a Distancia.
Apresentado na 17a Reunião Anual da ANPEd, 1994.

ASSMAN, Hugo. Novas tecnologias e o "reencantamento do

mundo". Tecnologia educacional: v. 23, p.126, set/out,
1995.
. Reencantar a Educação - Rumo à sociedade
aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes.1998.
ANGELIN, Maria Luiza. Documento entregue no Seminário de
educação a distância na Saúde, dezembro de 1999.
Mimeo.
ANFOPE. VIII Encontro Nacional. Documento Gerador. Formação
de profissionais na educação. Desafios para o século
XXI. Goiânia, 1996. (mimeo)

ARETIO, Garcia. Actas y congressos- el material impreso enla

enseñanza a distancia.Leganés. Madrid, 1997.

. Educación a distancia hoy. UNED, Madrid, España,

1994.
BELLONI, M. L. A espetacularização da política e a educação para
a cidadania, in Revista Perspectiva, n 24, Centro de
Ciências da Educação da UFSC,1995.
. Da tecnologia à comunicação educacional. Paper
apresentado na 22 Reunião Anual da ANPEd.
Caxambu, 1999 b.

. A mundialização da cultura. Revista Sociedade e

Estado.1/2. Depto. Soc. UnB, 1994.

. Educação para a Mídia: missão urgente da escola.

Revista Comunicação e Sociedade n. 17/1991.
. "Educação a distância". Campinas, SP: Autores
Associados, 1999 a.
.Tecnologia e formação de professores: rumo a uma
pedagogia pós-moderna? Educação & Sociedade.
Campinas, cedes, ANO XIX, n 65, dez. 1998 a. P. 143-

81
 162.

.Ensino a Distância na Formação de Professores.

Estudo Sobre as Experiências dos Programas TV-
Escola e Teleconferências no Estado de Santa Catarina.
Projeto de Pesquisa/CNPq/1998 b.

BELLONI, M.L e PIMENTEL, N. "Avaliação do Programa de

capacitação a distância para professores do I grau", in
Um Salto para o Futuro. Relatório Técnico de pesquisa.
Florianópolis: OPM/UFSC e SED/SC, 1996.

BABIN, P e KOULOUMDJIAN. Os novos modos de compreender-

A geração do audiovisual e do computador.Ed.
Paulinas,1989.

BARRETO, Elba Siqueira, PINTO, Regina, MARTINS, Ângela Maria.

"Formação de docentes a distância: reflexões sobre
um programa" in Cadernos de Pesquisa, Fundação
Carlos Chagas, n 106, março de 1999.

CAMPOS, Silmara de PESSOA, Valda I. F. GERALDI, Discutindo

a formação de professoras e de professores com
Donald Schön, p. 183- 206. in "Cartografias do trabalho
docente: o professor(a)-pesquisador(a), São Paulo,
Mercado das Letras. 1998.

CARMO, H. Ensino superior a distância. Lisboa: Universidade

Aberta, 1997 (V. I e II)

CEDES.Cadernos. "Educação Continuada", n° 36, São Paulo,

Papirus, 1995.

COLL, Cesar Salvador. "Concepción consíructivista y plantesmiento

curricular", Cuademos de Pedagogia, n.188, p.8-11,
1991.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. A era da informação:

economia, sociedade e cultura, Vol. I, São Paulo, Paz
e Terra, 1999.

CRUZ, Dulce. Novas Tecnologias, novos desafios para os

educadores. In "Diga Lá" Revista SENAC, Ano 5 , n.
12 , Janeiro/fevereiro de 2000. p 48-51

DRAIBE, M. Sônia e PEREZ, José Roberto. O programa TV Escola:

desafios à introdução de novas tecnologias. Cadernos
 de Pesquisa, n. 106, p. 27-50, março/1999.

FERRES, J., Vídeo e educação- 2 a Edição, Porto Alegre, Artes

Médicas-1996.

FREIRE, Paulo. "Educação e mudança". Paz e Terra. Rio de

Janeiro. 1982.
FREITAS, Cândido M. Varela de. Tecnologias de comunicação e
informação na aprendizagem. Instituto de Inovação
Educacional, Ministério da Educação. Lisboa. 1997

FUSARI, M.F. .Tecnologias de Comunicação na escola como elo

da melhoria da Formação de Professores mais,
criativos na realização deste compromisso, in ABT,
Tecnologia Educacional, Rio, n° 113.

FORESTI, Miriam Pimentel. Educação a distância na formação

continuada de docentes na universidade: reflexões em
torno de uma proposta metodológica in Formação do
educador, Vol. 2, UNESP, São Paulo, 1996.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e a profissionalização do

educador: novos desafios, in CNTE, Silva, TT & Gentili,
P(org.): Escola S.A. Brasília, DF, 1996.

GIMENO Sacristán, José. Compreender y transformar Ia

enseñanza. Madrid: Morata, 1992.

GUTIERREZ PÉRES, Francisco; CASTILLO, Daniel Pietro. A

Mediação Pedagógica : educação a distância
alternativa. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.

GARCIA, Walter. O papel do Estado frente às políticas de formação

continuada de professores. Mimeo, 1999.

GRUPO INTERINSTITUCIONAL DE PESQUISA SOBRE

FORMAÇÃO A DISTÂNCIA. Construtivismo e
Formação a Distância, in Tecnologia Educacional - V.
26 (140) Jan/Fev/Mar, 1998.

GARCÍA, Aretio, Lorenzo. Educación superior a distância. Análiis

de su eficacia.Badajoz, UNED, Mérida, Espana,1986.

. Educación a distancia hoy.

UNED.Madrid.Espana,1994.

HOLMBERG, Borges. "Educación a distancia: situación y

perspectivas". Buenos Aires: Kapeluz, 1985.
KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e educação. São Paulo:
Editora Ática, 1990.

KNOWLES, Malcolm, HOLTON, Elwood. SWANSON, Richard. "The

adult Learner: The definitive classic in adult education
and human resource development". 5 th ed. Gulf Pub-
lishing Company- Houston, Texas.1997.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo,

Perspectiva, 1978.

LAASER, W. Manual de criação e elaboração de materiais para

educação a distância. Brasília: CEAD, editora
Universidade de Brasília, 1997.

LANDIM, Cláudia Maria das Mercês Paes Ferreira. "Educação a

distância : algumas considerações". Rio de Janeiro:
[s.c.], 1997.

LIMA, Lauro de Oliveira. "Mutações em educação segundo

Mcluhan" Vozes, 2 1 a ed. Petropolis, 1996.

LIMA. Claudia Maria de.Ensino a distância e professores: formas

de apropriação em educação contínua. Proposta de
estágio no exterior. Projeto de Pesquisa mimeo, 1998.

MARIN, Alda Junqueira. Educação Continuada: introdução a uma

análise de termos e concepções, in cadernos Cedes,
campinas, SP, Papirus, 1995.

MAROTO, Maria Lutgarda Mata. Educação a Distância : aspectos

conceituais. Mimeo CEAD - Centro de educação a
distância SENAI-DR/RJ, julho/ago/set, 1995.

MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia

crítica nos Fundamentos da educação, Porto Alegre,
RS, Artes Médicas, 1977

MCLAREN, Peter. Utopias Provisórias: as pedagogias críticas num

cenário pós-colônial,Petrópolis, RJ, Vozes, 1999.

MCLUHAN, M. A Galáxia de Gutenberg. 2a edição, São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 1967.

MCLUHAN, M. Os meios de comunicação como extensões do

homem Cultrix, 5a edição, 1977.
MEC. Referenciais para formação de professores, 1999. Mimeo.

NATION, Daryl e EVANS, Terry. Dialogue in practice, research and

theory in distance education. Open Learning, London,
June, 1989.

MEJÍA.W. Manual dei tutor. ICFES, Bogotá. Colombia, 1984.

MOORE, Michael & KEARSLEY, Greg. Distance education: a sys-
tems view. California, USA, Wadsworth Publishing,
1996
MORAN, J. M. "Leituras dos meios de comunicação". São Paulo,
Pancast, 1993.

. "Novas tecnologias e o reencantamento do mundo".

Tecnologia educacional: v. 23, p.126, set/out, 1995.

MORIN, Edgar. O paradigma perdido. A natureza humana. Sintra,

publicações Europa-AMÉRICA, 1991.

PFROMM NETTO, Samuel . "Tecnologia da educação e

comunicação de massa". São Paulo, Livraria Pioneira
Editora, 1976.

NÓVOA, Antônio, (Org.) "Os professores e a sua formação". Editora

Dom Quixote, 2 a ed., Portugal, 1995.

NORBIS, G.Didáctica y Estrutura de Los Médios Audiovisuales.

Kapeluz, Buenos Aires, 1971.

NUNES, Ivônio Barros. "Noções de educação a distância". In

Educação a Distância, revistas de e s t u d o s ,
informações e debates, Brasília, INED, Vol. 3, números
4 e 5, dezembro de 1993/abril de 1994.

OLIVEIRA, João Batista Araújo. (Org.) Perspectivas da tecnologia

educacional. São Paulo, Livraria Pioneira Editora,
1987.

PRETTO, Nelson de Luca. 'Uma escola sem/com futuro: educação

e multimídia". São Paulo, Papirus, 1996.

PRETI, Oreste. Educação a distância e globalização: desafios e

tendências. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, V.79, n.191, p. 19-30, jan./
abr. 1998.

PIAGET, Jean. "Epistemologia genética". São Paulo, Livraria

Martins Fontes Editora, 1990.
PINTO, Alvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São
Paulo, Cortez, 1997.

PIMENTEL, Nara Maria. O ensino à distância na formação de

professores: relato da experiência do programa "Um
SARAIVA, Terezinha. Educação a distância no Brasil:
lições da história. In : Em Aberto - educação a
distância. Brasília, INEP/MEC, ano 17, n 70, abr/jun,
1996.

SILVEIRA, Maria Helena. A televisão e a educação in Salto para o

futuro: educação do olhar. Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação e do
Desporto, 1998.p. 153-172.

SOARES, Ismar de Oliveira A Comunicação Social no Currículo

de 1° e 2o Graus. In: IDÉIAS, n.° 9 - São Paulo: FDE.

SCHÖN.Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo dsign

para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.

THIOLLENT, Michel. "Metodologia da pesquisa-ação". 6a ed.- São

Paulo, Cortez, 1994.

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Centro de Educação a Distância.

Material encaminhado aos alunos do Curso de
Especialização em EaD, realizado em1994.

VALENTE, José Armando. O uso inteligente do computador na

educação. Revista Pátio, n.01, Porto Alegre, Editora
Artes Médicas, 1997.

VIANNEY, João e BARCIA, Ricardo M. e LUZ, da Rodolfo Joaquim

Pinto da. Universidade Virtual: oportunidade de
crescimento ou ameaça para as instituições de ensino
superior? Revista da Associação Brasileira de
mantenedoras de Ensino Superior, Brasília, ano 17,
n.26, nov., 1999.
9. ANEXOS
Anexo 1 - Capítulo Metodológico do Projeto
A METODOLOGIA DA PESQUISA
Para a realização desta pesquisa, serão utilizadas técnicas qualitativas de
pesquisa. Elegemos a pesquisa-ação como principal estratégia, já que esta, contempla
diversos métodos e técnicas particulares, em cada fase do processo de investigação
(coletas, interpretação de dados, resolução de programas, organização de ações) e
sobretudo porque a pesquisa foi desenvolvida durante o curso, como parte integrante
de sua estratégia de avaliação.
Segundo Thiollent, (1994 p. 15), "na pesquisa-ação os pesquisadores
desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no
acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos
problemas".
Além disso, o autor acrescenta que a pesquisa-ação, "além da participação,
supõe uma forma de ação planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro. É
um instrumento de trabalho e de investigação com grupos, instituições, coletividades,
em que o objeto é tomado para analisar suas qualidades, potencialidades, limitações e
distorções". (Thiollent, p.25). Esta é, segundo nosso entendimento, a melhor forma de
conciliar a exigência teórica e a prática.
O planejamento da pesquisa-ação é flexível, não seguindo fases rigidamente
ordenadas. Entretanto, cabe-nos estabelecer alguns passos que serão dados para
realizar a pesquisa. São eles:
1- Fase exploratória - Trata-se de, nesta fase, verificar a viabilidade da
pesquisa, realizar a pesquisa bibliográfica, o planejamento da ação e a definição
dos principais objetivos da ação.
2- O tema da pesquisa - Educação a Distância na formação continuada de
educadores
3- As hipóteses

a. a EaD contribui para formar professores para o uso das

tecnologias de comunicação e informação;

b. a formação continuada, em serviço, exige conhecimento sobre

aprendizagem de adultos, características da clientela,
conhecimentos dos meios tecnológicos, elaboração de materiais
didáticos;
 c. o curso de Introdução a Educação a Distância contribuiu para o
conhecimento na área da EaD e para a formação de professores
reflexivos.

4- A amostragem- Do universo de 1905 participantes do curso, espalhados pelo

Estado de Santa Catarina, 267 farão parte da pesquisa, escolhidos
aleatoriamente.
5- A coleta de dados e análise- O questionário (anexo ao Caderno de
Atividades do Módulo "Tutoria e Avaliação em EaD") será elaborado em conjunto
com a equipe do curso e encaminhado junto ao último módulo do curso para
todos os alunos. Na análise, serão levados em consideração os dados
quantitativos de forma que todos os aspectos possam ser trabalhados
qualitativamente.
6- Plano de ação- Os questionários e as observações decorridas da participação
direta na elaboração e execução do curso constituirão a base da pesquisa. A
ênfase da análise será dada às diferentes formas de produção dos materiais do
curso. Serão ressaltadas as características sócio-culturais, necessidades e
opiniões dos participantes, bem como os resultados em termos de conteúdos e
metodologias e sua adequação às necessidades da prática pedagógica.

CRONOGRAMA- MARÇO DE 1998 a DEZEMBRO DE 1998

Mês de março - Pesquisa teórica e documental. Planejamento e elaboração do
Módulo I. Início do Curso.
Mês de março e abril - Elaboração e reprodução dos materiais para o modulo I e II
elaboração do sistema de avaliação
Mês de maio - Elaboração e reprodução dos materiais para o modulo III com análise
das atividades de aprendizagem encaminhadas pelos alunos.
Mês junho e julho - Análise das atividades de aprendizagem e materiais do curso.
Mês de agosto - Encaminhamento do Módulo IV com questionário de avaliação
Preparação da pesquisa-ação.
Mês setembro e outubro - Análise das atividades de aprendizagem, proposta
pedagógica do curso e materiais do curso.
Mês de novembro e dezembro - Tratamento e análise dos dados coletados por meio
dos questionários, atividades de aprendizagem, carta de feedback encaminhadas aos
alunos, materiais do curso como livro-texto, caderno de atividades, video-aulas,
teleconferências e o CD-ROM.
Mês de Janeiro/1999 - Elaboração da Dissertação
Anexo 2 - Projeto Sine/Promotec
 Projeto

SINE/PROMOTEC

capacitação a distância
Projeto para desenvolvimento e realização de capacitação a distância

Realização:
Secretaria de Estado da Educação e do Desporto
Laboratório de Ensino a Distância - PPGEP - UFSC
Ministério do Trabalho - FAT
Secretaria de Estado do Des. Social e da Família - SINE/SC
APRESENTAÇÃO

Êste projeto pretende apresentar uma proposta de realização de um programa

de capacitação a respeito das novas tecnologias para o desenvolvimento de
estratégias de educação a distância. Trata-se de uma proposta em que o
formato do treinamento e o seu conteúdo se complementam, visto que o
próprio programa será realizado a distância.

Para executá-lo, o Laboratório de Ensino a Distância da Universidade Federal

de Santa Catarina em convênio com a Secretaria de Estado da Educação e do
Desporto estarão desenvolvendo em parceria, um programa de capacitação
que deverá atender uma média de dois mil alunos em seus próprios locais
de trabalho. Para tanto serão utilizadas as seguintes mídias: material
impresso (livro texto e guia de atividades) vídeo educacional e um ciclo de
três teleconferências.

Nas páginas que se seguem estaremos apresentando maiores detalhes sobre a

proposta metodológica a ser trabalhada e os meios de interação entre
estudantes e especialistas na temática em discussão.
JUSTIFICATIVA

Os meios de comunicação que a sociedade dispõe na atualidade possibilitam

um crescente tráfego de informações. Muitas vezes as informações que são
veiculadas por estes meios restringem-se à esfera do entretenimento e do
consumo. O uso destas mídias para fins educacionais revela-se como um
compromisso que se assume face à crescente demanda social por formações
mais atualizadas que dêem conta de oferecer respostas a uma sociedade que
se torna carente em termos de capacitação e aperfeiçoamento de recursos
humanos em virtude das mudanças tecnológicas que são introduzidas no
-mundo do trabalho.

Este projeto pretende dar conta da realização de um programa de capacitação

à distância para diretores de escolas públicas, diretores das Coordenadorias
Regionais do Ensino (CREs), coordenadores de Núcleos de Tecnologias
Educacionais, monitores do programa Salto para o Futuro e do projeto Vídeo
Escola. As vagas estarão abertas também para educadores de Redes
Municipais do Ensino.

Em termos metodológicos o projeto prevê as seguintes etapas: definição do

perfil dos alunos potenciais, elaboração do material gráfico e audiovisual,
realização do ciclo de teleconferências com a participação de especialistas na
área, definição das estratégias de interatividade, avaliação de aprendizagem
e do desenvolvimento do programa (feedback), o conferimento de
certificados de participação aos treinandos.

Com esta proposta Santa Catarina deve avançar ainda mais no conhecimento
teórico-metodológico e prático a respeito do desenvolvimento de programas
de Educação a Distância bem como na formação de pessoal para utilização
de novas tecnologias aplicadas à esfera da educação formal. Trata-se de
uma proposta que está em profundo diálogo com as exigências que a
contemporaneidade impõe, um diálogo a distância sobre a própria temática da
Educação a Distância.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

ETAPA ENTREGA

1 Redação do conteúdo da apostila 30/01

2. Produção da apostila 30/01

3. Redação e produção do Guia da Atividades 06/02

4 Produção do instrumento de avaliação 06/02

5. Roteirização da Vídeo-aula 30/01

6. Produção e gravação da vídeo-aula FEV/98

7. Produção das teleconferências FEV/98

8.Realização das teleconferências

Teleconferência 01 datas a confirmar com

Tema: As experiências em Educação a Distância a EMBRATEL
no Brasil e no mundo
Palestrante: Prof. Ivônio (março/98)

Teleconferência 02
Tema: Novos meios de aprendizagem: a formação
a distância no Brasil
Palestrante: Prof. Mindé B. Menezes

Teleconferência 03
Mídias e estratégias no desenvolvimento de
educação a distância
Palestrante: Prof. Cláudia Landim
ESPECIFICAÇÃO DOS MATERIAIS E ESTRATÉGIAS DE
UTILIZAÇÃO

Neste projeto de capacitação a distância serão utilizados os seguintes

materiais e meios de difusão de informação:

• Apostila
-• Guia de Atividades -
• Video-aula
• Ciclo de teleconferências

A APOSTILA
O material impresso, com aproximadamente 100 páginas, deverá ser
entregue ao participante do programa com duas semanas de antecedência
com relação à realização do ciclo de teleconferências. O conteúdo da
apostila deverá apresentar os seguintes tópicos:

Curso: Introdução à Educação a Distância

• Histórico

• Conceitos

• Objetivos e Aplicações (definindo as diferenças entre educação aberta,

continuada, capacitação, formação e treinamentos)

• Teorias e Metodologias (destacar projetos que prevêem tutoria/suporte e

avaliação do aluno e do processo)

• Mídias Utilizadas (destacar mecanismos de interação)

• Avaliações de Sistemas em EAD

• Centros de Produção e Experiências Contemporâneas

 GUIA DE ATIVIDADES
Material impresso com aproximadamente 20 páginas. Apresentará as
informações a respeito de como o treinando deverá proceder no seu estudo
individualizado que antecede à realização das teleconferências bem como
utilizar todos os materiais a sua disposição. O Guia de Atividades tem o
objetivo de fornecer orientações metodológicas para que o processo de auto-
aprendizado seja desenvolvido com segurança inclusive a respeito de busca
• de informações complementares e de tutoria de pessoal especializado na
-temática.

Deve apresentar também informações técnicas a respeito da captação e

recepção das teleconferências bem como os procedimentos indicados para a
visualização da video-aula.

Além dessas questões o guia trará atividades de reflexão e aprofundamento

do conteúdo da apostila e um instrumento de avaliação de participação e
recepção do programa de estudos.

A VIDEO-AULA

O vídeo, com duração de 20 minutos, produzido especialmente para este kit

de materiais e deverá apresentar uma visão do processo de produção,
realização e recepção (tipo making of) das várias mídias utilizadas em
. educação a distância.
Trata-se de uma estratégia pedagógica em que as várias mídias utilizadas se
complementam. O vídeo poderá ser utilizado de acordo com o próprio ritmo
de cada treinando, que poderá parar e voltar a fita e assisti-la o número de
vezes que o seu processo de aprendizagem requerir.
O tratamento narrativo será de reportagem a respeito dos vários modelos e
meios disponíveis em Santa Catarina para o desenvolvimento de projetos em
educação a distância.
AS TELECONFERÊNCIAS - duração de 1 hora

As teleconferências acontecem por meio da transmissão de informações

veiculadas pelo sistema de satélites Brasilsat BI. Esta estratégia de
conferência possibilita a interatividade em tempo real através da recepção de
vídeo e áudio e da emissão de questões via fone e fax.
Os temas das teleconferências serão: As experiências em Educação a
Distância no Brasil e no mundo, Novos meios de aprendizagem: a formação a
.distância no Brasil, Mídias e estratégias no desenvolvimento de educação a
distância.

INFORMAÇÕES:
Laboratório de Ensino a Distância
Produtora
Rua Aracuã, 37
Pantanal - Florianópolis
88.040-210

fone/fax: 234 6952

Ref. Arthur Emmanoel ou Maria Isabel

Anexo 3 - Gráfico Perfil do Aluno Antes do Curso
Anexo 4- Cartas do Curso

- Cartas de Feedback

- Avisos Teleconferências
 Universidade Federai de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância
Programa de Capacitação a Distância

Professora SUELY,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso!

Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em
relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em
breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os
seguintes parâmetros avaliativos:
> Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e. ao responder as
questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo.
> Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento
teórico necessário.
> Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e
demonstrou evolução em seu conhecimento.
Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as
questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de. ao rever suas respostas,
possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.
DESEMPENHO
GERAL: DESEMPENHO MÉDIO \Reveja: Questão 4 Questão 5
Capítulo 1: Desempenho médio 'Capítulo 5: Desempenho médio
Reveja: Questão 1 Reveja: Questão 5 Questão 6
Capitulo 2: Desempenho médio Capitulo 6: Desempenho médio
Reve/a.Questão 1 Questão 3 Reveja: Questão 2 Questão 4
Capítulo 3: Desempenho médio Capítulo 7: Desempenho insuficiente
Reveja: Questão 1 Questão 3 Reveja a questão sobre Experiências
Capitulo 4: Desempenho médio Contemporâneas

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo

constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer
dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Ines Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora
Universidade Federai de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção
Laboratório de Ensino a Distância

Professora Lurdes,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-la pela conclusão do seu curso.

Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os
Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e
analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:
Nossa intenção foi de induzir você ao autoaprendizado. Nas respostas
dadas verificamos sua preocupação em manter a autenticidade. Que bom! A
disciplina neste momento é muito importante
Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo,
significa responder as questões por nós encaminhadas.
Com relação ao capítulo 7 (Experiências Contemporâneas), nossa
intenção foi fornecer parâmetros de análise entre as diversas experiências.
Nossa sugestão é que você retome a questão após leitura do texto, dada sua
relevância.
Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça
contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso
objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de
EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção
Laboratório de Ensino a Distância

Professor Jaci,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-lo pela conclusão do seu curso.

Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os
Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e
analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:
Observamos que você realizou as atividades em conjunto com seus
colegas. Entretanto, em EAD toma-se de fundamental importância seu
empenho pessoal. Isto de forma alguma inviabiliza o trabalho em equipe.
Porém, você deve responder as questões a partir do seu entendimento para
que possamos avaliar o seu crescimento pessoal. As questões devem ser lidas
e decodificadas por você.
Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo,
significa responder as questões por nós encaminhadas.
Com relação ao capítulo 7 (Experiências Contemporâneas), nossa
intenção foi fornecer parâmetros de análise entre as diversas experiências.
Nossa sugestão é que você retome a questão após leitura do texto, dada sua
relevância.
Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça
contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso
objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de
EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
Laboratório de Ensino a Distância

Professor Genésio,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-lo pela conclusão do seu curso.

Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os
Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e
analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:
Nossa intenção foi de induzir você ao autoaprendizado. Nas respostas
dadas verificamos sua preocupação em manter a autenticidade. Que bom! A
disciplina neste momento é muito importante
Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo,
significa responder as questões por nós encaminhadas.
Verificamos a análise comparativa relativa ao capítulo VII. Foi
importante você ter feito!
Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça
contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso
objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de
EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
Universidade Federai de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção
Laboratório de Ensino a Distância

Professora Ivone,

Inicialmente gostaríamos de parabenizá-la pela conclusão do seu curso.

Sua participação foi de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Os
Cadernos de Atividades preenchidos pelos participantes foram lidos e
analisados por nossa equipe de Tutores, sendo efetuada a seguinte análise:
Observamos que você realizou as atividades em conjunto com seus
colegas. Entretanto, em EAD torna-se de fundamental importância seu
empenho pessoal. Isto de forma alguma inviabiliza o trabalho em equipe.
Porém, você deve responder as questões a partir do seu entendimento para
que possamos avaliar o seu crescimento pessoal. As questões devem ser lidas
e decodificadas por você.
Nosso objetivo foi oferecer conteúdos básicos sobre EAD. Atingi-lo,
significa responder as questões por nós encaminhadas.
Verificamos a análise comparativa relativa ao capítulo VII. Foi
importante você ter feito!
Por favor, caso tenha algo a acrescentar ao comentário estabeleça
contato conosco. Sua participação é a nossa principal motivação. Nosso
objetivo é de continuar contribuindo para com a realização de Programas de
EAD que realmente interfiram na boa qualidade do ensino.

Florianópolis, 17 de novembro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
 Universidade Federal de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância
Programa de Capacitação a Distância

Professora MÁRCIA,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso!

Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em
relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em
breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os
seguintes parâmetros avaliativos:
> Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e, ao responder as
questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo.
> Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capitulo, através do embasamento
teórico necessário.
> Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e
demonstrou evolução em seu conhecimento.
Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as
questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas,
possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.
DESEMPENHO
GERAL: DESEMPENHO MÉDIO Capítulo 5: Desempenho médio
Capítulo 1: Desempenho médio Reveja: Questão 3 Questão 5 Questão 6
Capitulo 2: Desempenho superior Capítulo 6: Desempenho superior
Capítulo 3: Desempenho superior Reveja: Questão 2 Questão 4
Capítulo 4: Desempenho médio Capitulo 7: Desempenho insuficiente
Reveja: Questão 3 Questão 5 Reveja a questão sobre Experiências
Contemporâneas

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo

constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer
dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
 Universidade Federal de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância
Programa de Capacitação a Distância

Professor DÁRCIO,

> Esperamos que você esteja bem e gostando do curso!

> Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em
relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em
breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os
seguintes parâmetros avaliativos:
> Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e. ao responder as
questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo.
> Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento
teórico necessário.
> Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e
demonstrou evolução em seu conhecimento.
Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as
questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas,
> possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.
DESEMPENHO
GERAL: DESEMPENHO SUPERIOR Capítulo 5: Desempenho superior
Capítulo 1: Desempenho superior Capitulo 6: Desempenho superior
Capítulo 2: Desempenho superior Reveja: Questão 3 Questão 5
' Capitulo 3: Desempenho médio Capitulo 7: Desempenho médio
Capítulo 4: Desempenho superior

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo

constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer
dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
 Universidade Federal de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância
Programa de Capacitação a Distância

Professor DÁRCIO,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso!

Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em
relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em
breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os
seguintes parâmetros avaliativos:
> Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e, ao responder as
questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo.
> Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento
teórico necessário.
> Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e
demonstrou evolução em seu conhecimento.
Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as
questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas,
possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.
DESEMPENHO
GERAL: DESEMPENHO SUPERIOR Capítulo 5: Desempenho superior
Capitulo 1: Desempenho superior Capitulo 6: Desempenho superior
Capítulo 2: Desempenho superior Reveja: Questão 3 Questão 5
Capítulo 3: Desempenho médio Capítulo 7: Desempenho médio
Capitulo 4: Desempenho superior I
Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo
constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer
dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
 Universidade Federal de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância
Programa de Capacitação a Distância

Professora NELITA,

Esperamos que você esteja bem e gostando do curso!

Finalmente, estamos encaminhando alguns indicadores do seu desempenho em
relação ao módulo I. Estamos aprimorando nosso processo de avaliação e esperamos em
breve oferecer um feedback mais completo. No módulo I, adotamos como critérios os
seguintes parâmetros avaliativos:
> Insuficiente - Quando você não atendeu aos objetivos do capítulo proposto e. ao responder as
questões, o fez sem consultar o livro texto, por exemplo.
> Médio - Faltou desenvolver melhor as questões referentes ao capítulo, através do embasamento
teórico necessário.
> Superior - Você avançou nas respostas do capítulo em questão. Acrescentou informações e dados e
demonstrou evolução em seu conhecimento.
Vamos lá! Leia e reveja suas respostas. Não precisa encaminhar novamente as
questões com conceitos insuficientes. Nossa intenção é de, ao rever suas respostas,
possamos contribuir para a melhoria do seu aprendizado.
DESEMPENHO
GERAL: DESEMPENHO SUPERIOR Capítulo 5: Desempenho médio
Capitulo 1: Desempenho superior Reveja: Questão 4 Questão 5 Questão 6
Capítulo 2: Desempenho superior Capitulo 6: Desempenho médio
Capítulo 3: Desempenho médio Reveja: Questão 1 Questão 2 Questão 3
Reveja: Questão 2 \ Capítulo 7: Desempenho insuficiente
Capítulo 4: Desempenho superior Reveja a questão sobre Experiências
I Contemporâneas

Você observará nos próximos cadernos que as atividades vêm sendo

constantemente reformuladas. Contamos com sua colaboração e contribuição. Qualquer
dúvida faça contato conosco.

Florianópolis, 26 de outubro de 1998.

Atenciosamente,

Sônia Inês Grudtner Patrícia Fiúza Nara Maria Pimentel

Tutora Tutora Coordenadora Pedagógica
 Universidade Federal de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância

Florianópolis, 10 de dezembro de 1998.

Prezado(a) Cursista,

Após a leitura do caderno de atividades do grupo de participantes desta

CRE gostaríamos de ressaltar o seguinte:

1 - o número elevado de participantes na atividade sugerida. Não que,

tenhamos estabelecido o número de integrantes, entretanto, tal situação
envolveria uma produção teórica condizente, o que não observamos no texto lido.
.2 - dentre os que assinaram a atividade, percebemos que Maria Sileide
Lisboa de Almeida já havia enviado seu caderno, juntamente com Maria da Graça
Santos e Marta Regina Machado.
3 - Considerando o nível do texto encaminhado, percebemos que a maioria
sequer leu o livro - texto que acompanha o curso.

Gostaríamos de lembrar que este é um curso onde não é obrigatória sua

inscrição e é gratuito. Infelizmente, tais posturas denigrem ainda mais a EAD que
através de atitudes como estas transforma-se em educação de segunda categoria.
Enquanto profissionais da Educação temos certeza que não aprovariam tal
atitude vinda de seus alunos e colegas.
Encaminharemos os certificados assim que pudermos já que a emissão dos
mesmos independe do seu desempenho.
Lamentamos assim a oportunidade que este grupo teve de refletir, criticar e
aprofundar seus conhecimentos.

Sônia Inez Grüdtner

Tutora
Nara Maria Pimentel
Coord. Pedagógica
 Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção
Laboratório de Ensino a Distância

Prezado Aluno,

Gostaríamos de convidá-lo a participar das próximas Teleconferências que

ocorrerão no dia 20 de outubro, no seguinte horário:

_ • 18h05 - 20h05 - Tecnologias de Comunicação e Informação na Educação a

Distância -.
s

Serão duas teleconferências, como nos módulos anteriores, mas com algumas
modificações que irão facilitar o seu aprendizado, vale a pena conferir.
Aproveite e leia o material do módulo sobre Tecnologias de Comunicação e
Informação na Educação a Distância e anote suas dúvidas para encaminhá-las no dia da
Teleconferência.
Será muito importante a sua participação através do telefone e do fax. Avise os
seus colegas e procure organizar-se na escola para assistir. Teremos a participação de
especialistas convidados que com certeza contribuirão para o seu aprofundamento em
EAD. E não esqueça que temos um sistema de tutoria a sua disposição.

Contamos com você.

Sônia I. Grüdtner - Tutora

Patricia Jantsch Fiúza - Tutora
Nara Maria Pimentel - Coord. Pedagógica

Entre em contato com as tutoras

Sônia e Patricia Fone/fax: (048)234-
6952
E-mail ead@eps.ufsc.br.
Ou escreva para:
Laboratório de Ensino a Distância
Rua Aracuã , 37 - Pantanal
88.040-210 - Florianópolis/SC
 Universidade Federal de S a n t a Catarina
ograma de Pós-Graduaçâo em Engenharia de Produção
Laboratório de Ensino a Distância

Prezado Coordenador,

Gostaríamos de convidá-lo a participar das últimas Teleconferências que

ocorrerão no dia 16 de dezembro, no seguinte horário:
1 8 h 0 5 - 1 9 h 0 5 - Modelos de T u t o r i a s em EAE
1 9 h 0 5 - 2 0 h 0 5 - Avaliação em EAD.
Serão d u a s teleconferências de encerramento que contarão com a presença
de especialistas convidados, vale a p e n a conferir.
Aproveite e leia o material do módulo sobre Tutoria e Avaliação em
Educação a Distância e anote s u a s dúvidas para encaminhá-las no dia da
Teleconferência.
Avise os seus colegas e procure organizar-se na escola p a r a assistir.
Teremos a participação da Professora Carmem Castro Neves, representante do
Secretario de Educação a Distância, Dr. Pedro Paulo Popovic do Ministério da
Educação que com certeza contribuirá p a r a o seu aprofundamento em EAD. E
não esqueça que temos um sistema de tutoria a s u a disposição. Será muito
importante a s u a participação através do telefone e do fax.

Contamos com você.

Sônia I. Grüdtner - Tu tora

Patrícia J a n t s c h Fiúza - Tutora
Nara Maria Pimentel - Coord. Pedagógica

Entre em contato com as tutoras

Sônia e Patrícia Fone/fax:
(048)234-6952
E-mail ead@eps.ufsc.br.
Ou escreva para:
Laboratório de Ensino a Distância
Rua Aracuã , 37 - P a n t a n a l
88.040-210 - Florianópolis/SC
 Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
Fundação do Ensino da Engenharia de Santa Catarina
Laboratório de Ensino a Distância

Prezado Aluno,

Inicialmente gostaríamos de agradecer pela sua participação na primeira etapa do

curso Introdução à Educação a Distância, promovido pelo Laboratório de Ensino a
Distância com o patrocínio do SINE/SC. Sua participação foi de fundamental importân-
cia para o sucesso do mesmo. Nosso objetivo é preparar e requalificar profissionais para
atividades de planejamento e implementação da Educação a Distância em Santa Catarina.
Estamos oferecendo agora a segunda etapa deste curso, atendendo ao pedido de con-
tinuidade feito pela maioria dos cursistas. Todos os alunos que fizeram a primeira etapa
já estão inscritos nesta segunda etapa, que terá início em agosto. Para tanto, será neces-
sário apenas que você preencha e envie a Confirmação de Inscrição em anexo ao
Laboratório de Ensino a Distância da UFSC. Uma vez recebida a sua confirmação, enca-
minharemos o material do curso e a agenda de teleconferências. Se você conhece alguém
que esteja interessado em fazer este curso, por gentileza solicite o preenchimento da Fi-
cha de Inscrição que também acompanha esta correspondência, e peça para que envie a
inscrição hoje mesmo. As vagas são limitadas.
Os módulos desta Segunda etapa serão:
1. Planejamento Pedagógico em Educação a Distância.
2. Tecnologias de Comunicação e Multimídia em Educação a Distância.
3. Tutoria e Avaliação em Educação a Distância
A exemplo do curso anterior, cada módulo será composto de Livro texto, Caderno de
Atividades e material de apoio como vídeo-aula e Teleconferências.
Para esta etapa, o Laboratório de Ensino a Distância estabeleceu um sistema de
tutoria através de correio eletrônico, fax/telefone e correio postal que prestará atendi-
mento on-line aos cursistas oferecendo feedback imediato. Isto significa que você conta-
rá com um contato direto para atender suas dúvidas e sugestões.
Em breve você estará recebendo o caderno de atividades da primeira etapa já devida-
mente analisado por nossa equipe de tutores juntamente com o certificado. Se não enviou
teu caderno, envie hoje mesmo.
Contamos com você!!!
.. Atenciosamente,
João Vianney
Coordenador do Laboratório de Ensino a Distância
OUTROS ANEXOS
I - Calendário das Teleconferências
 I - Calendário das Teleconferências

TEMA PARTICIPANTES DATAS

Planejando em
- Sônia e Patrícia - LED/UFSC
Educação a Distância
- Walter Garcia - Pres. ABT
04/08/98
Característica do Eliane Dias de Oliveira - Sup.
Planejamento em EaD Pedagógica (Salto Para o Futuro)
- João Vianney - Coord. LED/UFSC
Maria Rosa Magalhães - UnB
O diagnóstico em EaD
- Edna Batistotti - SED/SC
01/09/98
A Recepção no Mônica Pinto - TV Futura
Planejamento em EaD - Ursula Blattmann - UFSC
- Hildegard de Oliveira - 13° CRE/ltajaí
- Juiz Otávio Costa - SED/SC
Tecnologia de
- Cláudio S a l l e s - M E C
Comunicação e 20/10/98
- João Vianey - Coord. LED/UFSC
Informação em EaD
Rita de Cásssia Guarezzi - Coord.
NTE/Tb
Nara Maria Pimentel - Coord.
Possibilidade das Novas
Pedagógica do Curso
Tecnologias de 03/11/98
Ivônio Barros Nunes - Consultor IBASE
Comunicação na EaD
Jacó Anderle - Delegado Reg. MEC
- George França - LED/UFSC
- Leslie Paas - LED/UFSC
Tutoria e Avaliação na Flávio Castro - UnB
08/12/98
EaD - Kátia Allonso - UFMT
- Sônia Grüdtner - Monitora LED/UFSC
- Patrícia Fiúza - Monitora LED/UFSC
Rosângela Rodrigues - LED/UFSC
- Roseli Zen Cerni - CED/UFSC
Carmem Moreira de Castro -
Avaliação na EaD 16/12/98
SEED/MEC
Nara Maria Pimentel - Coord.
Pedagógica do Curso
II - Questionário de Avaliação do Curso "Introdução em EaD"

- Tabulação

Gráficos
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO C U R S O DE "Introdução a Educação a Distância"

1 - IDENTIFICAÇÃO

Sexo
Masculino 35 13%
Feminino 232 87%
Total 267 100%

idade Média 37,81

2 - FORMAÇÃO

2o. Grau incompleto 1 0%

2o. Grau completo 26 10%
3o Grau incompleto 20 7%
3o Grau completo 79 29%
Pós Graduação 142 53% .
Total 268 100%

Estuda Atualmente?
Sim 62 24%
Não 194 76%
Total 256 100%

3 - ATUAÇÃO PROFISSIONAL

Escola
Municipal 24 9%
Estadual 223 86%
Particular 12 5%
Total 264 100%

Efetivo
Sim 210 82%
Não 47 18%
Total 257 100%

Regime
10H 5 2%
20 H 23 9%
30 H 7 3%
40 H 228 87%

263 100%

Tempo médio de serviço 14,5

Atividade Remunerada
Sim 34 14%
Não 204 86%
Total 238 100%

Hábitos de Leitura
Sim 229 97%
Não 8 3%

Página 1 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Total 237 100%

Outro Idioma
Sim 59 26%
Não 168 74%
Total 227 100%

TV VD PC em casa
Sim 192 83%
Não 39 17%
Total 231 100%

TV VD PC no trabalho
Sim 221 92%
Não 18 8%
Total 239 100%

4-ANTES DO CURSO
Conhecimento em EAD
Pouco 150 63%
Médio 71 30%
Bom 16 7%
Total 237 100%

Disponibilidade pf Estudar
Pouco 63 29%
Médio 130 55%
Bom 39 16%
Total 237 100%

Familiaridade c/ meios
Pouco 62 26%
Médio 109 46%
Bom 66 28%
Total 237 100%

Disciplina e autonomia
Pouco 10 4%
Médio 138 59%
Bom 85 36%
Total 233 100%

Motivação p/aprender EAD

Pouco 20 9%
Médio 75 32%
Bom 137 59%
Total 232 100%

Experiências anteriores em EAD

Pouco 141 62%
Médio 62 27%
Bom 25 11%
Total 228 100%

Página 2 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

5-QUANTO AO CURSO
Você estudou:
Em casa 89 40%
No trabalho 40 18%
Nos dois 93 42%
Total 222 100%

Metodologia adequada
Sim 228 98%
Não 5 2%
Total 233 100%

Organização didática
Ruim 0%
Regular 5 2%
Bom 130 56%
Muito bom 97 42%
Total 232 100%

Organização didática do curso

Ruim 12 5%
Regular 25 11 %
Bom 92 42%
Muito bom 92 42%
Total 221 100%

Informações transmitidas no curso

Ruim 0%
Regular 4 2%
Bom 137 6C%
Muito bom 87 38%
Total 228 100%

Tempo de duração
Ruim 0%
Regular 39 17%
Bom 136 58%
Muito bom 58 25%
Total 233 100%

Organização administrativa
Ruim 1 0%
Regular 14 6%
Bom 124 55%
Muito bom 87 38%
Total 226 100%

Atuação dos tutores

Sim 195 91%
Não 20 9%
Total 215 100%

Comunicação com tutores

Ruim 41 19%
Regular 31 15%

Página 3 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Bom 105 50%

Muito bom 35 17%
Total 212 100%

6 - INFLUENCIA DO CURSO NA PRATICA PROFISSIONAL

Conceitos trabalhados
Sim 228 100%
Não 0%
Total 228 100%

Conceitos /prát. pedag.

Sim 221 98%
Não 4 2%
Total 225 100%

Objetivos do curso
Sim 214 97%
Não 6 3%
Total 220 100%

Teoria apresentada
Sim 209 96%
Não 9 4%
Total 218 100%

Conteúdos adequados
Sim 219 98%
Não 4 2%
Total 223 100%

7 - MATERIAL IMPRESSO
Forma
Sim 216 98%
Não 4 2%
Total 220 100%

Tipo letra
Ruim 0%
Regular 1 0%
Bom 60 27%
Muito bom 159 72%
Total 220 100%

Tamanho letra
Ruim 0%
Regular 3 1%
Bom 67 30%
Muito bom 151 68%
Total 221 100%

Espaçamento
Ruim 0%
Regular 0%
Bom 77 35%

Página 4 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Muito bom 144 65%

Total 221 100%
\
Leu?
Sim 221 99%
Não 2 1%
Total 223 100%

Linguagem facil?
Sim 215 99%
Não 3 1%
Total 218 100%

Bibliografia adequada?
Sim 203 98%
Não 5 2%
Total 208 100%

Utilizou bibliografia?
Sim 131 62%
Não 82 38%
Total 213 100%

Encontra bibliografia?
Sim 94 46%
Não 109 54%
Total 203 100%

Distribuição dos materiais

Sim 173 . 80%
Não 42 20%
Total 215 100%

Livro texto satisfatório?

Sim 218 99%
Não 3 1%
- 'Total 221 100%

8-TELECONFERENCIAS

Entrevistas e experiências
Ruim 1 0%
Regular 15 7%
Bom 117 53%
Muito bom 88 40%
Total 221 100%

Participação e desempenho dos especialistas

Ruim 0%
Regular 8 4%
Bom 126 58%
Muito bom 84 39%
Total 218 100%

Página 5 ds 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Participação e desempenho de apresentador

Ruim " 1 0%
Regular 2 1%
Bom 90 42%
Muito bom 121 57%
Total 214 100%

Vídeos de animação
Ruim 0%
Regular 14 7%
Bom 114 54%
Muito bom 83 39%
Total 211 100%

Tempo de duração
Ruim 0%
Regular 25 12%
Bom 139 64%
Muito bom" 53 24%
Total 217 100%

Modo de apresentação
Ruim 0%
Regular 19 9%
Bom 127 57%
Muito bom 75 34%
Total 221 100%

Qualidade da imagem
Ruim 9 4%
Regular 57 25%
Bom 92 41%
Muito bom 66 29%
Total 224 100%

Qualidade do som
Ruim 14 6%
Regular 70 32%
Bom 77 35%
Muito bom 61 27%
Total 222 100%

Qualidade dos cenários

Ruim 3 1%
Regular 14 6%
Bom 120 54%
Muito bom 85 38%
Total 222 100%

Horários
Ruim 21 9%
Regular 30 13%
Bom 129 57%

Pagina 6 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "Introdução a Educação a Distância"

Muito bom 46 20%

Total 226 100%

Temas
Ruim ' 0%
Regular 7 3%
Bom 117 52%
Muito bom 101 45%
Total 225 100%

Possibilidades de uso
Ruim 1 0%
Regular 19 8%
Bom 125 56%
Muito bom 79 35%
Total 224 100%

Como recurso pedagógico

Ruim 0%
Regular 12 6%
Bom 116 54%
Muito bom 86 40%
Total 214 100%

Interatividade
Ruim 5 2%
Regular 45 20%
Bom 109 49%
Muito bom 62 28%
Total 221 100%

Recepção organizada?
Sim 170 79%
Não 46 21%
Total 216 100%
9 - VIDEO AULAS
Conteúdos
Ruim '' 1 0%
Regular 5 2%
Bom 117 51%
Muito bom 105 46%
Total 228 100%

Aplicabilidade
Ruim 2 1%
Regular 26 12%
Bom 125 55%
Muito bom 73 32%
Total 226 100%

Recurso Pedagógico
Ruim 1 0%
Regular 14 6%
Bom 114 52%
Muito bom 91 41%

Página 7 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "introdução a Educação a Distância"

Total 220 100%

Possibilidades de uso
Ruim 3 1%
Regular 22 10%
Bom 110 50%
Muito bom 85 39%
Total 220 100%

10-CD ROM
Conteúdos
Ruim 5 3%
Regular 18 11%
Bom; 34 50%
Muito bom 60 36%
Total 167 100%

Aplicabilidade
Ruim 14 8%
Regular 24 14%
Bom 85 50%
Muito bom 48 28%
Total 171 100%

Facilidade de uso
Ruim 28 16%
Regular 27 15%
Bom 84 48%
Muito bom 37 21%
Total 176 100%

Recurso Pedagógico
Ruim 8 5%
Regular 16 10%
Bom 76 46%
Muito bom 66 40%
Total .. 166 100%

11 - CADERNO DE ATIVIDADE
Questões claras?
Sim 205 94%
Não 12 6%
Total 217 100%

Nivel de aprofundamento das questões

Ruim 0%
Regular 15 7%
Bom 148 66%
Muito bom 60 27%
Total 223 100%

Numero de questões
Ruim 2 1%
Regular 19 8%

Página 8 de 9
PESQUISA DE AVALIAÇÃO DO CURSO DE "introdução a Educação a Distância"

Bom 145 65%

Muito bom 58 26%
Total 224 100%

Concordância com comentário de desempenho

Sim 143 85%
Não 25 15%
Total 168 100%

Forma de elaboração do sistema de avaliação

Ruim 3 1%
Regular 10 4%
Bom 132 59%
Muito bom 79 35%
Total 224 100%

Forma de elaboração das questões

Ruim 0 0%
Regular 23 10%
Bom 129 58%
Muito bom 71 32%
Total 223 100%

Interesse em outros cursos

Sim 223 99%
Não 3 1%
Total 226 100%

Página 9 de 9
 RECEITAS

OVOS MEXIDOS COM QUEIJO E PRESUNTO

Ingredientes:
1 colher de sopa de manteiga ou margarina em temperatura ambiente
- 4 ovos
1/4
- xícara (60ml) de leite
1 pitada de sal
1 pitada de pimenta do reino
1/4 xícara (50g) de presunto picado em cubinhos
- 1/2 xícara (lOOg) de queijo prato cortado em tiras finas
Modo de fazer:
- Coloque a manteiga numa travessa refratária rasa com capacidade para 1 litro. Leve ao
micro, sem tampar, em potência alta (100%) por 30 segundos, até derreter a manteiga.
Retire do micro.
Quebre os ovos na travessa, acrescente o leite, o sal e a pimenta, se quiser, mexa bem
com um batetor de ovos manual. Leve ao micro, sem tampar, na potência alta, por 1
minuto.
- Retire do micro e junte o presunto e metade do queijo. Mexa bem e leve novamente ao
micro, em potência alta, por 2 minutos
- Retire do micro, mexa e misture e espalhe o restante do queijo por cima. Leve ao micro,
em potência alta, por mais 2 minutos, mexendo após 1 minuto, somente para firmar os
ovos.
- Retire e deixe descansar por 1 minuto.
 Escolaridade

PERFIL ANTES DO CURSO

 SEXO

Tv Vídeo PC em casa

Tv Vídeo PC em casa
Escola em que atua

Hábito Leitura

Outros Idiomas
 Estuda Atualmente?

Regime de Trabalho

Outras Atividades Remuneradas

Quanto ao Curso

Material Impresso
 TELECONFERÊNCIAS

Material Impresso
Caderno Atividades

CD ROM
VÍDEO-AULAS
III - Conteúdo dos Módulos do Curso
 CONTEÚDO DOS MÓDULOS

MÓDULO I "INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" - 60 Horas

O objetivo deste módulo é proporcionar uma visão geral da EaD no mundo para situar o
aluno visando oferecer subsídios teóricos e práticos sobre a EaD.
Esta unidade tratou dos seguintes aspectos:
- Históricos, - Avaliação em EaD,
- Conceitos, - Centros de produção e experiências,
- Objetivos e aplicações, - Glossário,
- Teorias e metodologias, - Internet,
- Mídias utilizadas, - Bibliografias.

MÓDULO II "PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" - 60

horas
O objetivo é apresentar aos cursistas conteúdos básicos sobre o Planejamento na
Educação a Distância destacando sua importância e necessidade.
- Introdução ao Planejamento em - Objetivos
Educação a Distância - Seleção dos conteúdos
- Explorando conceitos - Metodologias
- Planejando o material - Aplicações do Planejamento
- pedagógico - Legislação sobre a Educação a
- A recepção Distância
- Tipo de recepção - Artigo 80 da Lei 9.394 de 20 de
- Características do Planejamento dezembro de 1996
- Equipe multidisciplinar - Decreto n.° 2.494 de 10 de fevereiro de
- Diagnóstico no Planejamento de Ações 1998
- Objetivos e Seleção dos Conteúdos - Portaria n.° 301 de 7 de abril de 1998

UNDDADE III - "TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO EM

EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" - 60 horas
O objetivo é proporcionar ao cursista uma reflexão sobre a utilização dos meios de
comunicação e informação na EaD, evidenciando seu papel e implicações na educação.
Os tópicos apresentados foram:
- A Educação e o Novo Paradigma da Comunicação Novas mídias chegam à escola. E
agora?
- Educação Mediada por Computador
Como utilizar a Internet na educação
- Comunidades dinâmicas para o
aprendizado na Internet
- Vídeo e Multimídia - Estratégias
Pedagógicas
- A estética do vídeo chega à escola
- Como usar a TV interativa
- Recurso pedagógico da hiper-história
no CD-ROM
- Tecnologia Educacional - Novas
Abordagens
- que é tecnologia educacional
- Glossário das Novas Mídias

MÓDULO IV - "TUTORIA E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO a DISTÂNCIA" -

60 Horas
O objetivo desta unidade será proporcionar uma visão da Tutoria e da avaliação em
sistemas de EaD, evidenciando seu papel na educação .
Os tópicos apresentados serão:
- Tutoria em Educação a Distância - Avaliação em Educação a Distância -
- Trabalho interdisciplinar Novos Enfoques
- Tutoria - Conceitos, Modelos e - Cultura da Prova x Cultura da
Funções Avaliação
- Modalidades de Tutoria - Como não fazer Avaliação
- Qualidades do Tutor - Critérios de Avaliação
- A importância da Motivação - Um modelo de Avaliação
- A importância do Saber Ouvir

VÍDEO-AULA

As vídeo-aulas foram elaboradas de forma a contemplar os conteúdos referentes as

respectivas unidades didáticas.
O aluno recebeu nas unidades I,II e III uma fita de vídeo de 15 min. cada., e na Unidade
IV um CD-ROM sobre a Internet

- Referente a unidade I - Introdução a EaD - tratou da visão histórica do

processo de produção, realização e recepção das várias mídias utilizadas em
EaD.
- Referente a unidade D - Planejamento em EaD - tratou do planejamento dos
aspectos relevantes dos diversos programas de EaD.
- Referente a unidade III - Tutoria e avaliação em EaD - destaca as principais
funções do sistema de tutoria e temas básicos sobre a avaliação. Evidencia
 também os sistemas de tutoria de duas Universidades Abertas importantes - a
UNED da Espanha e a Universidade Aberta de Portugal.

CD-ROM - DESCOBRINDO A INTERNET

A unidade VI - Tecnologias de Comunicação e Informação em EaD - foi acompanhada

de um CD-ROM que tratou especificamente da Internet. Trouxe dicas e informações
básicas para iniciar os conhecimentos sobre a Internet, como também sugestões de
como usar a Internet na educação.