PESQUISA E EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

1
Caro(a) aluno(a),

A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes
que conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo,
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e
síntese dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico

2
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..................................................................................................................... 4
EDUCAÇÃO DIGITAL E A PANDEMIA DE COVID-19 ...................................................... 5
AS DIFICULDADES DA EDUCAÇÃO DIGITAL DURANTE A PANDEMIA .................. 13
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DIGITAL NA PANDEMIA ................................................ 17
ESTUDAR E APRENDER EM UM CURSO A DISTÂNCIA ............................................... 21
O PAPEL DO ALUNO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................... 27
TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS NO CONTEXTO ESCOLAR ................................. 33
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ................................................................. 39
CIBERCULTURA ................................................................................................................... 40
LETRAMENTO E INCLUSÃO DIGITAL ............................................................................. 46
INCLUSÃO DIGITAL ............................................................................................................. 51
TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS ............................................................... 53
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E O ENSINO
SUPERIOR ............................................................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 59

3
APRESENTAÇÃO

Vivemos em uma época em que o conhecimento é um dos bens mais preciosos da

humanidade. No entanto, apesar de hoje o ser humano encontrar-se submerso em uma teia de
informações, nem sempre essas são canalizadas para o aprimoramento da vida em sociedade ou
transformadas em conhecimento.
A difusão da informação em diversos espaços, não apenas nas agências formais (a
exemplo das escolas, universidades, centros de ensino etc.), tem proporcionado mudanças de
paradigmas também na educação, como em diversas esferas da vida em sociedade. Isso
representa um grande avanço nas estruturas educacionais, pois não se concebe mais que apenas
o professor seja o detentor do saber e, assim, “preencha” a mente dos alunos, que são
considerados tábulas rasas. Nessa conjuntura, a função docente passa a ter um desenho
diferente: o professor configura-se como o moderador, como agenciador, como aquele que
motiva o aluno a continuar em um intercâmbio de troca de conhecimento. E o aluno passa a ser
um agente que busca sua autoformação, a partir de pilares traçados pelos planos de ensino das
instituições, seus próprios propósitos de aprendizagens e o intercâmbio com outros discentes e
o docente.
As tecnologias da informação e comunicação constituem-se em ferramentas para
reconfigurar esse papel, proporcionando não apenas ao docente, mas também ao discente,
possibilidades de pesquisa, através de ambientes virtuais de aprendizagens, redes sociais e
formatos cibernéticos. E é a partir dessa perspectiva que este módulo de Pesquisa e Ensino a
Distância (PED) aborda, em quatro unidades de ensino, a questão do ensino e da aprendizagem,
tendo como enfoque a relação do ensino-aprendizagem nas instituições de ensino superior,
possibilidades pedagógicas do ensino a distância, letramento, inclusão digital, a pesquisa e seus
elementos.
Bons estudos!

4
EDUCAÇÃO DIGITAL E A PANDEMIA DE COVID-19

Desde 2020, estamos passando por um marco significativo na Educação. Uma grande
pandemia, que assolou o Brasil e o mundo, em dezembro de 2019, despertou questionamentos
sobre as aulas remotas. O ensino híbrido, mesmo não sendo algo novo, foi implantado na
educação brasileira, mas muitos docentes não conheciam esse modelo, o que causou
desconforto e muitas dificuldades em sua chegada.
A partir de agora, você acompanhará a leitura de um artigo intitulado “As dificuldades
da Educação Digital durante a pandemia de COVID-19”. Esse artigo poderá ser encontrado na
íntegra na referência web gráfica a seguir.

FLAUZINO, Victor Hugo de Paula. Et al. As dificuldades da educação digital durante a pandemia de COVID-
19. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol. 11, pp. 05-32. Março de
2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://autorreconhecimento/saude/educacao-digital, DOI:
10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/saude/educacao-digital

A pandemia causada pelo coronavírus foi responsável por modificar não só a vida
social das pessoas, como também o modelo de ensino. O Ensino à Distância (EaD) já existia
como modelo alternativo cuja principal característica é o acesso ao ensino a distância. Com a
pandemia, as atividades educacionais foram readaptadas para o Ensino Remoto Emergencial
(ERE), inicialmente sem um planejamento definido. Com o avanço da pandemia, fez-se
necessário adaptar o sistema de ensino utilizado atualmente para que todos os alunos
continuassem o processo de aprendizagem (SPALDING et al., 2020)
O conceito de educação a distância é muito simples, professores e alunos mediam o
conhecimento por meio de interações síncronas e/ou assíncronas em diferentes espaços e
tempos, independentemente do uso de artefatos digitais. O termo “distância” explica sua
principal característica: a separação física entre professores e alunos no espaço, mas não exclui
o contato entre alunos ou a utilização de meios técnicos para fazer contato direto entre alunos
e professores. O método de ensino por EAD ocorre com a mediação didático-pedagógica para
o processo de ensino e aprendizagem, por meio da utilização da TDIC (Tecnologias digitais de
informação e comunicação), na qual utiliza-se professores qualificados e treinados para realizar
o acompanhamento e avaliação dos alunos, além de desenvolver atividades educativas e
colaborativas para promover a educação em diversos lugares diferentes (JOYE; MOREIRA;

5
ROCHA, 2020). Vale ressaltar, no entanto, que mesmo sem as tecnologias digitais, a educação
a distância existia.

Devido as grandes mudanças que o COVID-19 trouxe ao mundo, a educação foi um

dos setores mais afetados. A necessidade de reunir em salas de aulas e o contato físico, o qual
é, muitas vezes, inevitável, tornaram as salas principais pontos de disseminação do COVID-19.
Por conta disso, foram adotadas diferentes medidas de ensino, para que o aluno não fosse
prejudicado e privado de ter acesso à aprendizagem, como forma de uma educação emergencial
que possibilite a continuidade da educação. Sendo assim, a tecnologia digital se tornou um dos
principais meios para manter o processo educacional. Surgiu então a educação remota, que tem
o objetivo de oferecer as aulas em formatos presenciais, como se o aluno e o professor
estivessem em sala de aula, porém é em formato de live e foi desenvolvida exclusivamente por
conta da crise (ARRUDA, 2020)

Ensino Remoto Emergencial (ERE) teve que ser instituído em virtude da pandemia
causada pelo coronavírus e a obrigatoriedade do distanciamento social para evitar o contágio.
Vale lembrar que esse conceito está relacionado diretamente à situação vivenciada pelo mundo
atualmente, imposta pela pandemia. Para atender às necessidades educacionais dos alunos, por
meio da utilização da educação digital, é um grande desafio, pois a maioria dos professores não
está familiarizado com este tipo de ensino e tão pouco a população brasileira possui aceso à
internet. É necessário que cada contexto seja analisado cuidadosamente, para que nenhum
profissional ou aluno seja excluído do processo. Isso inclui a logística (equipamentos e rede de
internet) bem como o treinamento de profissionais para que as ferramentas sejam utilizadas de
forma correta e proveitosa. Outro desafio merece destaque frente a pandemia: como manter os
alunos motivados e garantir que eles participem das aulas e usem regularmente as ferramentas
(LUDOVICO et al., 2020).
No campo da educação, clama-se por soluções imediatas para desenvolver ações
educacionais formais durante a pandemia, estratégias alternativas estão sendo adotadas nas
práticas de ensino da escola, e essas estratégias precisam ser aceleradas neste século. A
pandemia serviu como um trampolim para que as instituições de ensino entendessem que o uso
da tecnologia para comunicação e aulas ministradas deveria ser estruturado, que a cada dia o
mundo está mais desenvolvido tecnologicamente, e que as instituições de ensino, especialmente

6
no Brasil, não estavam acompanhando esse avanço e por meio disto surgiu a seguinte pergunta
de pesquisa, quais foram as dificuldades da educação digital durante a pandemia de COVID-
19?

Com o avanço da pandemia, fez-se necessário adaptar o sistema de ensino utilizado

atualmente para que todos os alunos continuassem o processo de aprendizagem. Essa adaptação
teve importante impacto na ciência, novas tecnologias educacionais passaram a ser largamente
utilizadas. O estudo tem como Objetivo geral de descrever as dificuldades encontradas na
educação digital durante a pandemia da COVID-19 e descrever a evolução da educação digital
na Pandemia de COVID-19.

METODOLOGIA

A presente pesquisa é uma revisão bibliográfica de abordagem descritiva e qualitativa,

na qual e elaborada por meio de material que foram desenvolvidos como artigos científicos
publicados em revistas científicas (CESÁRIO; FLAUZINO; MEJIA, 2020). Para desenvolver
a pesquisa foi elaborado a seguinte a pergunta, quais foram as dificuldades da educação digital
na pandemia de COVID-19? Juntamente à problemática foi realizada a pesquisa de descritores
no Decs (Descritores em Ciências da Saúde) com o seguinte resultado; Alfabetização Digital,
Deficiências da Aprendizagem e Infecções por Coronavírus. A pesquisa de dados foi realizada
no banco de dados do Google Scholar com os descritores entre aspas (“”). Na base de dados da
SciELO (Scientific Electronic Library Online), foi realizada a pesquisa com a opção pesquisa
avançada, adjunto com o operador lógico booleano “OR” e “AND”.

A coleta dos artigos científicos foram realizadas no mês de janeiro de 2021 e foram
estabelecidos os critérios de inclusão; artigos acadêmicos publicados entre 2016 a 2020, na
língua portuguesa, disponíveis de forma gratuita e nos bancos de dados supracitados. Foram
excluídos os artigos inferiores a 2016, resumos, periódicos que não contemplavam nenhum dos
objetivos e que não respondessem à pergunta de pesquisa e artigos repetidos encontrados nas
bases de dados citadas acima. O critério de exclusão será explicado conforme a ilustração da
Figura 1.

7
Figura 1: Fluxograma de PRISMA

8
 Conforme Pinho e Araújo (2019), os avanços tecnológicos testemunhados pelo mundo
inteiro, percebe-se a necessidade de se familiarizar a cada dia com as ferramentas oferecidas
pela tecnologia. Em todos os segmentos da vida, percebe-se o quão impactante é a presença da
tecnologia e, obviamente, essa presença também se estenderia às escolas e redes de ensino em
geral.
Para Kobs e Junior (2020), com o avanço da tecnologia digital no Brasil surgiram
novas possibilidades dinâmicas de aprendizado, por meio da internet, na qual promoveu o
suporte para o processo de aprendizagem com serviços como de correio eletrônico, conexão
remota, troca interativa de mensagens em tempo real, transferência de arquivos, navegação
multimídia, entre outros, para promover o conhecimento.

Heinsfeld e Pischetola (2020), comenta que a velocidade que o EAD está evoluindo e
modificando a forma de ensino, mas mantendo a sala de aula como espaço de diálogo entre
educador e educando. O método EAD permite que o aluno troque experiências, informações e
conhecimentos em qualquer local do mundo, favorecendo-o na economia de tempo que ele
gastaria para se deslocar até a sala de aula.

Bittencourt e Albino (2017), versa que em todas as partes do mundo a tecnologia em

evolução é a principal força que está transformando a sociedade. Antigamente, o processo
ensino-aprendizagem era pautado no uso regular do quadro-negro, cadernos e a tradicional aula
com escritas e explanações feitas pelo professor, o conhecido método tradicional de ensino. Ao
longo dos anos e com o avanço tecnológico, essa metodologia tradicional de ensino passou a
perder espaço para pequenos progressos tecnológicos.

Para Fantin (2017), a tecnologia agregou papel fundamental na construção do

conhecimento, sendo utilizada como uma das principais ferramentas, trazendo,
consequentemente, a conectividade entre pessoas, conceitos e culturas. Para tanto, faz-se
necessário usar a tecnologia de forma crítica e a reprodução de informações de forma
responsável, o que significa o aumento do senso crítico, produtivo-expressivo e instrumental.
Não se pode permitir que a tecnologia domine a aprendizagem de tal forma que o indivíduo que
estuda e faz uso da tecnologia a utilize como uma muleta para o seu aprendizado.

9
 Segundo Barroso e Antunes (2016), a tecnologia permite que a metodologia de ensino
deixe de ser unidirecional para ser uma troca dinâmica. Isso amplia os horizontes e permite o
acesso instantâneo e sem fronteiras ao conteúdo educacional. Uma das grandes vantagens do
uso da tecnologia é a otimização do tempo e espaço, graças aos equipamentos (computadores,
notebooks, laptops) e aos softwares, que estão presentes na era digital. Queiroz; TorI e
Nascimento (2020), afirmam que o avanço da tecnologia na área de educação e ensino como
forma de aprendizagem possibilita que o aluno possa desenvolver habilidades para favorecer o
seu conhecimento e aprendizagem.

Conforme Rocha; Joye e Moreira (2020), devido ao constante desenvolvimento do

EAD vem crescendo cada vez mais e se tonando um dos principais meios de ensino e
aprendizado. O uso da internet tem facilitado o aperfeiçoamento desse tipo de educação, pois
permite que ela esteja presente em diferentes espaços e tempos. Por conta disso, o crescimento
da EAD tem sido inevitável, pois a sociedade está cada vez mais atualizada. Essa atualização
possibilitou o surgimento de diferentes denominações para a EAD, como por exemplo: E-
learning (aprendizagem eletrônica), B-learning (aprendizagem híbrida), M-learning
(aprendizagem com mobilidade), U-learning (aprendizagem com ambiguidade). Essas
denominações se distinguem pelo tipo de tecnologia utilizadas, modos de instrução,
características da aprendizagem, forma de avaliação, dentre outras.

Segundo Leite e Silva (2020), nos últimos anos o EAD teve grandes avanços, no qual
impactou diretamente a educação, por meio da adoção do ensino digital e abandonando o
sistema de ensino arcaico. Com isso os docentes e discentes tiveram que adquirir novas
habilidades educativas no universo digital, para o processo de construção de um novo método
de ensino.

Conforme Oliveira (2020), no cenário atual a educação a distância vem ganhando

proporção sobretudo na área digital, apesar que o processo e longo para a adesão e inclusão da
tecnologia digital no processo pedagógico e de aprendizagem. Os pesquisadores em educação
a distância vêm se adaptando e aprimorando seus estudos e análises, para contribuir com ensino
e pesquisa de qualidade para formação educacional de diversos profissionais. Com isso
melhorar a autonomia dos docentes e discentes no processo educacional e aprendizagem

10
 Conforme Barroso e Antunes (2016) e Schmid e Lima (2016), o EAD pode ser usada
para apoiar as atividades dos professores, gestores e alunos. O principal objetivo é promover a
troca de informações e o ensino colaborativo por meio de algumas das ferramentas que podem
ser utilizadas na área educacional, tais como Dropbox, Google drive, CloudMagic, Jumpshare,
Weebly, Issuu, ClassDojo, entre outras. São inúmeras as opções os professores e gestores
devem conhecer as ferramentas, avaliar as necessidades da instituição, e utilizar as ferramentas
que vão atender a essas necessidades. De acordo com o desempenho e adaptação dos alunos,
essas ferramentas podem ser substituídas, ou até mesmo uma nova estratégia pode ser utilizada
a fim de obter maior aproveitamento da ferramenta escolhida. O uso de novas tecnologias para
melhorar o processo de aprendizagem e familiarização dos alunos requer o desenvolvimento de
habilidades.

Para Pinho e Araújo (2019), a tecnologia educacional visa o aprimoramento

profissional de educadores, ampliando as chances de acesso de qualidade aos estudos para
todos, e oferece autonomia ao professor, estimulando seu lado crítico e criativo. A mudança no
perfil do professor, dispensando o conhecimento puramente obstrucionista e favorecendo ações
críticas e reflexivas, sendo incentivo no progresso da carreira do professor que implementam a
tecnologia nas suas práticas pedagógicas, permitindo transformar e socializar conhecimentos
para uma sociedade mais solidária e democrática, renovando o processo ensino-aprendizagem
e contribuindo para a qualificação da educação (BASNIAK; SOARES, 2020).

Os professores devem aprender a usar diferentes tipos de mídia e aprender diferentes

maneiras de ensinar, expressar, informar, persuadir e entreter. Isso exige que a formação do
professor envolva não apenas a expressão e a criação do conhecimento científico, mas também
uma possibilidade de formação estética. Cada vez mais surge a ideia de incentivar os
professores da escola a participarem do processo de pesquisa, principalmente por se assumir
que a participação no processo de pesquisa pode melhorar sua prática docente. Ao quebrar a
noção de que professores e alunos são apenas objetos de pesquisa, essa visão os trata como
objetos e parceiros de pesquisa e formação. Nesse processo, o diálogo entre pesquisadores e
professores é constantemente estimulado, e parte do retorno dos dados da pesquisa advém do
processo de pesquisa, que também pode se configurar em formação continuada. Durante a
formação deste inquérito, docentes e investigadores pretendem compreender a realidade e

11
complexidade do processo educativo, e pretendem partilhar ações de formação nas escolas para
intervir nesta realidade (FANTIN, 2017).

As instituições educacionais precisam ter um preparo logístico (provisão dos

equipamentos necessários e em quantidade suficiente de modo a atender as demandas da
instituição) e educacional, isso significa uma drástica mudança nos padrões tradicionais de
ensino. Enquanto condutores do aprendizado, os professores e as escolas têm papel
indispensável no tocante à cultura digital, não só por criar dinamismo ao direcionar o
aprendizado dos conteúdos com também auxiliar os estudantes a se inserirem na cultura digital
de forma responsável e proveitosa (PINHO; ARAÚJO, 2019).

12
AS DIFICULDADES DA EDUCAÇÃO DIGITAL DURANTE A PANDEMIA DE
COVID-19

Conforme Oliveira (2020), uma das principais dificuldades da educação digital durante
a pandemia foi a falta de habilidade dos professores com o ensino EAD, diversos professores
não tinham conhecimento sobre o método de aula online e não tiveram tempo para realizar o
treinamento de ambientação nas plataformas de ensino EAD.

A mudança das aulas presenciais para o EAD, os professores apresentam insegurança

na manipulação de novas tecnologias incluindo o ensino remoto. As instituições tiveram que se
adaptar de forma rápida para garantir aprendizagem dos alunos, disponibilizou diversos
materiais online para fornecer suporte ao discente, porém os materiais fornecidos por meio de
videoaula não tinham grande qualidade devido a falta de destreza dos docentes em levar a
informação para os alunos (NHANTUMBO, 2020).

Segundo Sampaio (2020), a principal dificuldade no EAD foi o processo de adaptação

é que a grande maioria das escolas não têm como se estruturar, seja por problemas logísticos,
financeiros, ou até mesmo de treinamento dos profissionais para aprenderem a manusear os
novos sistemas de educação digital.

O número de professores que não dominam nenhuma ferramenta digital, o que

demonstra a urgência em se integrar à tecnologia e desenvolver as habilidades necessárias para
prosseguir no avanço educacional. Em suma, a falta de domínio das ferramentas digitais, o
fechamento das instituições de ensino (boa parte delas) e a falta de convivência com a
tecnologia na escola e na família são apontadas pelo autor como dificultadores da integração
entre professores e tecnologia (JULIÃO, 2020).

Silus; Fonseca e Jesus (2020), afirmam que muitos professores e estudantes

depararam-se com pontos desafiadores, tais como o uso integral das ferramentas tecnológicas
para continuidade do processo ensino aprendizagem, bem como para manutenção da
comunicação entre ambos. Inserir as tecnologias digitais em todos os campos da vida
atualmente fez com que professores e alunos saíssem da sua zona de conforto, visto que

13
professores precisam se familiarizar com as novas ferramentas e assumir integralmente o papel
de mediadores do aprendizado, enquanto alunos precisam ser mais independentes e
responsáveis pelo que aprendem

Segundo Alves (2020), os professores não têm formação apta para uso tecnológico, e
as escolas não estão adaptada para a educação a distância, outro ponto foi o acesso dos alunos
a internet, devido à desigualdade social, alguns discentes não tiveram o ensino adequado
impactando diretamente no processo de ensino e aprendizagem de vários discentes no Brasil.

Conforme Santos et al. (2020), o EAD foi uma grande preocupação no início e sofreu
diversos preconceitos, porém ela foi a salvação para a educação na pandemia por COVID-19,
que atualmente remodelou o ensino para não comprometer a educação, mas hoje a EAD sofre
com a condição econômica da sociedade pois o acesso à internet é o principal requisito para a
modalidade de ensino a distância, a inclusão digital é uma barreira a ser quebrada, pois em
diversos locais do país não tem acesso a sinal de internet.

Ludovico et al. (2020), destaca a preocupação dos professores em lidar com as

ferramentas tecnológicas, as plataformas, alegando a necessidade de mais tempo para o preparo
das aulas, bem como trazer 100% dos alunos para essa nova modalidade de ensino considerando
todas as desigualdades sociais presentes no Brasil.

Mas para Costa e Sousa (2020), foi observado diversas condições socioeconômicas
diferente em todo o território nacional junto com a falta de internet, para conseguir sanar este
problema no ensino a distância, algumas empresas de telefonia disponibilizaram o sinal aberto
de internet, nos locais que falta internet foi desenvolvido um canal educativo, no qual todos os
alunos conseguiram ter acesso à educação.

Conforme Castaman e Rodrigues (2020), um grande desafio no EAD foi a diversas

modificações realizadas nas plataformas educacionais, no qual gerou muita instabilidade para
os servidores e vários alunos perderam aulas por este motivo, além da limitação financeira e
acesso de internet os discentes tiveram que se adaptar a modalidade de ensino a distância para
conseguir desenvolver o aprendizado durante a pandemia.

14
 Segundo Santana e Sales (2020), no EAD o principal desafio foi promover educação
igualitária para todos os cidadãos brasileiros, por questões como o acesso a equipamento e
internet, manejo adequado dos sistemas, treinamento. Os professores têm um duplo desafio,
que se concentram em se adaptar à nova realidade imposta por tempo indeterminado e
garantindo a qualidade do serviço prestado. A pandemia serviu de mediador para exaltar as
fraquezas apresentadas pelo sistema de ensino e que são necessárias transformações que
acompanhem o avanço tecnológico mundial. Cada estado brasileiro tem suas particularidades e
problemas sociais e educacionais, e todos esses aspectos devem ser levados em consideração
de forma a implementar um novo modelo educacional que atenda às necessidades dos discentes
de forma igualitária.

Para Amaral e Polydoro (2020), algumas escolas tiveram que replanejar e reorganizar
as estratégias educacionais, adaptar alunos no ambiente virtual e criar módulos
interdisciplinares para superar os problemas socioeconômicos e de internet, algumas faculdades
disponibilizaram equipamentos e ampliaram o acesso digital e facilitou a inclusão do discente
no processo de educação.

Conforme Spalding et al. (2020), um dos maiores desafios no EAD é manter os alunos
focados e motivados, visto que o isolamento social forçado pode acarretar problemas de ordem
emocional. Para tanto, um plano estratégico para promover a saúde mental também precisa ser
utilizado para evitar esses transtornos. Foram utilizadas algumas ferramentas tecnológicas já
existentes, a fim de manter o processo de ensino aprendizagem regular, afetando o mínimo
possível o interesse dos alunos.

Para Arruda (2020), durante a pandemia o EAD teve diversos desafios, o principal foi
realizar a aproximação entre aluno e professor no ambiente virtual, para superar esta barreira
foram desenvolvidos conteúdos interativos no qual solicitava a presença ativa do aluno e
docente como mediador, além destes conteúdos a criação de lives auxiliaram aproximação do
aluno com o ambiente de sala de aula.

Ludovico et al. (2020), versa que os alunos normalmente têm dificuldades de acesso à
Internet e alegam que a quantidade de atividades nas plataformas é muito grande. O autor

15
também destaca que diversos alunos se distraem utilizando aplicativos de relacionamentos e
não acessam a aula nas plataformas digitais o uso do Whatsapp aumentou em virtude da
dificuldade dos pais em acessarem as plataformas digitais.

Gemelli e Cerdeira (2020), expõe que durante a pandemia por COVID-19 a

modalidade de ensino online teve um processo de disseminação do uso da tecnologia em sala
de aula está cada vez mais vinculado à agenda neoliberal do ensino superior, permitindo que os
estudantes continuem estudando, porém de forma defasada e pouco eficaz.

Segundo Joye; Moreira e Rocha (2020), o EAD é uma medida emergencial, todas as
instituições ainda estão se adaptando e buscando a melhor forma de contemplar o conteúdo a
ser estudado junto aos alunos, de forma a garantir a motivação dos mesmos e adaptação dos
professores a um novo modelo educacional.

16
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DIGITAL NA PANDEMIA DE COVID-19
O EAD durante a pandemia revolucionou o método de ensino, pois criou um espaço
educacional, no qual desempenhem um papel importante no desenvolvimento das habilidades
e competências dos professores e alunos. O EAD teve muitas evoluções para fornecer materiais
ricos de informações a um ambiente no qual os professores e alunos conseguem expressar suas
ideias e melhorar o processo de ensino (SILVA; TEIXERA, 2020).

Conforme Oliveira et al. (2020), a EAD é uma forma de educação que durante a
pandemia teve uma grande evolução na democratização do conhecimento por ser uma forma
alternativa de ensino, pois permite que professores e instituições de ensino levem o
conhecimento a quem está disposto a aprender, sem depender de rígidas estruturas do ensino
tradicional e lugar ou hora predeterminada.

Coelho; Moraes e Rosa (2020), uma das grandes revoluções do EAD foi o acesso
digital a todos, sem ferir a privacidade do aluno e professor para melhorar a desigualdade
favorecendo o aumento das possibilidades na educação, aprendizado, além de favorecer o
acesso tecnológico, informação, cultura e educação, para alunos e professores.

Para Hermógenes et al. (2020), os computadores e telefones celulares tornaram-se

menores, mais rápidos e mais eficientes, e os métodos de comunicação também melhoraram
muito também, no qual contribui bastante para o desenvolvimento do método por EAD, as
plataformas digitais desenvolveu nos professores e alunos as soft skills, hard skills e digital
skills, na qual contribui para o processo de ensino nas universidades e escolas.

Segundo Silva e Filho (2020), os métodos de ensino a distância tiveram uma grande
evolução por meio das plataformas digitais, pois estes ambientes foram modernizados e
adaptado para atender uma grande demanda de alunos e professores. Para reforçar a ideia de
Silva e Filho (2020), Cani et al. (2020), afirma que as plataformas durante a pandemia por
covid-19, tiveram uma melhora significativa para auxiliar professores e alunos para
disponibilizar, produzir e compartilhar conteúdos educacionais de forma criativa, independente
e segura, com isso impulsionando a educação para o meio digital.

17
 Com a mesma linha de pensamento Martins et al. (2020), reforça que o EAD realizou
uma intensa transformação no sistema educacional e no processo de ensino e pesquisa com
alterações nas práticas diárias de aprendizado, por meio de um ambiente interativo criado nas
plataformas de educação a distância, na qual os alunos tiveram acesso a grande quantidade de
informações e conhecimento fornecido pelo método EAD.

Dosea et al. (2020), o EAD teve grandes mudanças durante a pandemia do covid-19
para manutenção e qualidade de ensino, por meio da renovação das plataformas digitais, a fim
de promover a educação e aprendizado, contribuindo de forma significativa para proporcionar
o contato do aluno com o professor, tornando um ambiente interativo e rico de informação

Segundo Limeira; Batista e Bezerra (2020), as plataformas digitais como Google

Meet, Google sala de aula/Classroom, Ensine on-line, Moodle, WhatsApp e JTSi, estes
ambientes virtuais destinados a e-Learning são vitais para a continuidade do ensino e sofreram
grandes transformações para a melhor adaptação do ensino e favorecer o processo de ensino e
aprendizagem nas escolas e universidades brasileiras.

Segundo Magalhães et al. (2020), a evolução do EAD foi a introdução das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) para o desenvolvimento de um modelo de
educação integrada. Essas tecnologias permitem que professores, alunos e instituições de ensino
se adaptem aos métodos de ensino a distância por meio de plataformas como o Google Meet®,
WhatsApp® e portal do serviço de conferência web da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa
(RNP).

Para Silva; Andrade e Santos (2020), a evolução digital do EAD por meio de
plataformas como o Google Classroom, que é um sistema utilizado para gerenciar o conteúdo
de escolas e profissionais da educação para criar atividades de ensino e realizar diversas formas
de avaliação de acordo com a turma selecionada, tornou-se uma das principais ferramentas da
atividade acadêmica para assessorar professores no Brasil. Trata-se de um ambiente virtual no
qual os professores podem organizar cursos por meio de séries ou cursos integrais (gestão,
informática ou automação), arquivo de atividades e orientação de trabalhos. O ambiente
tecnológico atual mudou os métodos de ensino.

18
 Oliveira e Souza (2020), mencionam a Educação 4.0 é uma das grandes revoluções do
EAD, na qual apresenta ênfase no conteúdo e método de ensino, levando em consideração o
contexto do processo de ensino, a experiência e a continuidade que ele traz. O conteúdo é
basicamente o mesmo, mas a mudança é a utilização de métodos de ensino que utilizam
ferramentas digitais para trabalhar com professores e alunos no ambiente virtual.

Para Santos e Schneider (2020), o EAD contribui para os alunos serem atores e atrizes,
mas também protagonistas de enredos online e ao vivo, com o objetivo de mediar, intervir,
informar, divulgar e dialogar sobre diversos temas que constituem temas coletivos ou
individuais e seus interesses, para aumentar o campo da aprendizagem. A decisão mais
inteligente, especialmente em tempos de pandemia, é utilizar todas as ferramentas digitais como
facilitadora do conhecimento e processo de aprendizagem.

Segundo Costa (2020), as plataformas de EAD desenvolveram diversas atividades para

auxiliar o processo de educação de vários discentes, na qual enfatizavam a filosofia de
aprendizagem para proporcionar aos alunos oportunidades de interagir, desenvolver projetos,
reconhecer e respeitar os diferentes saberes, culturas e acumular bastante conhecimento.

Oliveira et al. (2020), para o EAD foi uma das principais tecnologias nos tempos de
pandemia que desenvolveu a cooperação entre alunos e professores para quebrar a barreira do
distanciamento social, na qual aproximou novamente docente e discentes nos ambientes
virtuais, com a única finalidade que é o desenvolvimento do ensino e aprendizagem no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude do atual cenário mundial, faz-se necessário que a escola transforme o

campo da educação em um importante e estimulante espaço de aprendizagem para que os alunos
se tornem autônomos na construção do conhecimento. O ensino a distância é uma valiosa
ferramenta que possibilita isso aos alunos de todo o mundo. Nas escolas, persistem alguns
problemas entre as salas de aula presenciais e as medidas pedagógicas relacionadas com as
competências profissionais dos professores. No entanto, as escolas precisam se adaptar a essas

19
inovações de forma a fornecer aos professores novas estratégias de ensino usando as
plataformas digitais.

A educação a distância mostra a desigualdade que existe no país. Em contrapartida,

embora uma parcela da população tenha internet, smartphones, computadores e uma sala de
aula silenciosa, o restante do Brasil não consegue comer nem três refeições por dia. Com o
isolamento da sociedade, essa situação fica mais evidente. Portanto, para enfrentar os desafios
do retorno à sala de aula, uma importante política pública visa atuar por meio da integração
multiprofissional para acolher esses alunos, com vistas ao bem-estar físico e mental, psicológico
e acadêmico. Os professores também enfrentam o desafio de estarem devidamente capacitados
para implementar essa nova modalidade de ensino.

Os professores devem estar capacitados, treinados e preparados para lecionar no

ambiente digital, pois o EAD é muito vantajoso para os docentes e discentes, pois aumenta o
acesso à informação, além de fornecer um ambiente com bastante interação entre aluno e
professor. O EAD durante a pandemia foi uma grande aliada para escolas e universidades que
tiveram que interromper a modalidade de aula presencial e mudarem drasticamente para o
ensino digital.

O EAD teve grande evolução durante a pandemia, as plataformas digitais estão

dinâmicas e aproximam o aluno do professor, além de fornecer grande quantidade de material
didático discente as plataformas conseguem suportar uma maior quantidade de acessos sem
apresentar nenhum problema técnico. Nos dias de hoje com a evolução da educação digital
docente consegue realizar diversas atividades interativas na qual auxilia o processo de
desenvolvimento educacional

As plataformas como Google sala de aula (Classroom), Ensine on-line, Zoom e

Moodle, evoluíram muito nos últimos anos. São elas que estão dando suporte para escolas e
faculdades superarem o momento das aulas remotas. Dessa forma, houve investidas no
ambiente virtual de aprendizagem de forma interativa e gratuita, através de podcasts, videoaulas
e lives.

20
ESTUDAR E APRENDER EM UM CURSO A DISTÂNCIA

Disponível na íntegra em: http://www.ead.ufrpe.br/sites/ww5.ead.ufrpe.br/files/PDF/2014/MATERIAL%204.pdf. Acesso em:

10 set. 2021. Com adaptações para este material de estudo.

Na Educação, sempre há referências de grandes nomes na área, como o caso de Paulo

Freire. Ele deixou um legado de pesquisas e citações na área e muitos o utilizam como
referência. Vejamos as seguintes citações: “Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa
sozinho. Os homens se educam juntos, na transformação do mundo.” (FREIRE, 1997, p.68).
Ao analisarmos estas frases de Freire, percebemos que só existe educação se dois ou mais
indivíduos estiverem interagindo e colaborando entre si, transformando o mundo. Ou seja, para
que uma aprendizagem significativa aconteça é fundamental construir um ambiente
colaborativo, no qual todos (e cada um) se posicionem como aprendizes e, ao mesmo tempo,
estejam dispostos a trocar e a ensinar. Na EaD, acontece um processo de apropriação
tecnológica do ensino.
Por meio da internet, constroem-se ambientes colaborativos de aprendizagem, os chamados
Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA). Então, em uma experiência como está
em que você se encontra (estudando à distância, com seu computador conectado à internet), é
necessário que você esteja consciente de algumas questões, como veremos nas próximas seções.
Para que a aprendizagem aconteça de modo efetivo, é preciso ter contato com o novo
conhecimento, reconhecê-lo e explorá-lo. Isto acontece internamente, mas também depende de
estímulos externos. A aprendizagem significativa implica mudança, pois os novos
conhecimentos e as novas habilidades que adquirimos nos levam a ver o mundo com novos
olhos e a adotar novos comportamentos. Mas, atenção: a aprendizagem só acontece quando o
indivíduo está profundamente envolvido e motivado para esse processo.
Habilidades e qualidades Aprender a distância vai exigir de você esforço contínuo em aquisição
de habilidades e qualidades fundamentais para o seu desenvolvimento profissional. Observe o
quadro que segue:

21
Além de investir no desenvolvimento das qualidades e habilidades relacionadas acima, Willis
(1993) destaca alguns desafios para o aluno a distância, os quais precisam ser encarados e
vencidos. Alguns destes “desafios” são:
• Tornar-se e manter-se responsável por si mesmo, por seu processo de aprendizagem.
Eis um desafio diretamente relacionado à motivação. Você precisa sentir-se motivado a
estudar! Portanto, quando você perceber que a sua motivação está em baixa, não hesite:
entre em contato com os seus colegas, escreva para os seus tutores, proponha questões
de debate para os seus professores. Anime-se! Dessa forma, você será o principal agente
do seu processo de aprendizagem.
• Conhecer os seus pontos fortes e fracos, qualidades e limitações. Mantenha-se em
constante autoavaliação, estabeleça objetivos e metas realistas, concretas! E nunca deixe
de contar com o apoio dos seus professores.
• Manter e aumentar a autoestima. Reconheça e valorize cada pequena conquista e o
esforço que você fez para atingi-la.
• Relacionar-se com os outros. Participe ativamente de atividades em grupo e busque
relacionar-se com colegas também informalmente, mesmo que somente a distância.

22
 • Ter clareza sobre o que está realmente aprendendo. É preciso que você reflita e analise
o que está sendo estudado, tendo certeza de que entendeu o que já foi visto, antes de
seguir em frente com o estudo de novos conteúdos.
• Lidar com o conteúdo: Defina um plano de estudos e administre as atividades propostas,
adequando a sua realização ao tempo que você possui para se dedicar aos seus estudos.
• Procure sempre associar a sua aprendizagem à sua prática diária. Como você pode
notar, estudar a distância implica muito comprometimento consigo mesmo, com os seus
propósitos e objetivos. Você, como o principal agente dessa experiência de aquisição de
novos conhecimentos, deve estar sempre atento às suas necessidades e dificuldades, e
em constante processo auto avaliativo. Procure tornar toda essa jornada a mais prazerosa
e enriquecedora possível para você mesmo!

Estilos de aprendizagem
As pessoas encaram os seus momentos de estudo de forma distinta: cada um tem um modo de
se organizar, estudar, aprender e ensinar. São essas peculiaridades que influenciam e
diferenciam o processo de aprendizagem de cada um. Tais particularidades no modo como
estudamos e aprendemos podem estar associadas aos Estilos de Aprendizagem, que são as
diferentes abordagens ou caminhos que cada indivíduo pode traçar para aprender.

Por exemplo, Alonso (1994 apud PORTILHO; TORRES, 2004) define Estilos de
Aprendizagem como os traços cognitivos, afetivos e fisiológicos que servem de indicadores
relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes
de aprendizagem. A autora defende que existem quatro estilos: o ativo, o reflexivo, o teórico e
o pragmático. Já o psicólogo Howard Gardner, da Universidade de Harvard, em seu livro
Inteligências Múltiplas – A Teoria na Prática (lançado no Brasil em 1995), destaca que os
indivíduos não possuem uma inteligência fixa, mas, pelo menos, sete diferentes modos de
aprender que podem ser desenvolvidos ao mesmo tempo. Para esse autor, os sete principais
estilos de aprendizagem são:
• Físico: são pessoas inquietas, que raciocinam melhor quando seus corpos estão em
movimento. Interagem melhor com o mundo através do contato manual e corporal, o que lhes
concede boa coordenação motora e habilidade física.
• Intrapessoal: são pessoas solitárias, que se relacionam melhor com o mundo sob uma ótica
independente e através da autorreflexão. Têm um raciocínio lógico muito apurado, são
reflexivos e gostam de escrever e pesquisar (e explorar a internet!).

23
• Interpessoal: são pessoas que se relacionam melhor com o mundo através de suas interações
com os outros e adoram viver rodeados de gente. Rendem mais trabalhando em grupos e gostam
de ajudar, ouvir e dar opiniões.

• Linguístico ou Verbal: essas pessoas relacionam-se melhor com o meio através da linguagem
e causam impactos quando se expressam através da fala ou escrita. Têm uma excelente
memória, uma boa fluência verbal e facilidade para se expressar.

• Matemático: são pessoas que se relacionam melhor com o mundo através do raciocínio,
números, padrões e sequências. Têm um raciocínio lógico muito apurado e conseguem assimilar
facilmente a realização de processos complexos.

• Musical: são pessoas que se relacionam com o mundo através dos sons e ritmos sonoros e
gostam de cantar, interpretar e escrever músicas.

• Visual: são pessoas que se relacionam com o mundo através de pinturas e imagens. Têm um
talento natural para as cores e para harmonização de ambientes.

Para a psicopedagoga Jody Whelden (1996), cada estilo de aprendizagem é como um

instrumento numa orquestra. Os aprendizes precisam saber quais são os seus instrumentos e
como eles se combinam na orquestra. Whelden (1996) utiliza como referência os seis estilos de
aprendizagem descritos por Dawna Markova, que resultam da combinação das diferentes
formas de percepção (visual, auditiva e sinestésica) e estados de consciência (consciente,
subconsciente e inconsciente). A abordagem dessa psicopedagoga está centrada na educação
infantil, mas, mesmo assim, nos traz uma metáfora interessante para pensarmos sobre a
combinação dos diferentes estilos de aprendizagem. O que deve ficar claro sobre estilos de
aprendizagem é que cada um tem um estilo próprio, só seu, de aprender. Quanto mais você
souber sobre as maneiras pelas quais você aprende melhor, mais você estará aprendendo a
aprender.

Cooperação e colaboração Muitos autores tratam “cooperação” e “colaboração” como

sinônimos, ao contrário de outros, que distinguem amplamente esses dois conceitos. Para
Moraes e Paz-Klava (2005), por exemplo, é de fundamental importância a compreensão das
diferenças entre cooperação e colaboração, sobretudo no que diz respeito a esses dois conceitos
no contexto de formação de uma comunidade virtual de aprendizagem. De acordo com essas
autoras, em termos práticos: » A colaboração é um pressuposto moral, em que o que mais vale
é o fato de cada um estar disposto a ajudar o outro, e o grupo, a crescerem juntos e, independente

24
daquilo ser valioso ou não, a descoberta é simplesmente dividida com o parceiro. » A
cooperação acontece quando temos que atingir uma meta juntamente a um parceiro,
caracterizando um “trabalho em equipe”, em que a divisão de informações faz parte do
processo.

Desse modo, é possível compreender que “colaboração” significa uma postura de cada
indivíduo diante de outros indivíduos, e a “cooperação” uma estratégia de trabalho.

As posturas colaborativas possibilitam o desenvolvimento de práticas cooperativas e favorecem

a experiência de um processo de aprendizagem bem-sucedido. Esta é uma postura fundamental
para que a comunidade se torne ainda mais consistente

No entanto, para Roschelle e Teasley (1995 apud BRNA 1998), “o trabalho cooperativo é
realizado através da divisão do trabalho entre os participantes, como uma atividade em que cada
pessoa é responsável por uma porção da solução do problema”. Colaboração envolve, portanto,
o “empenho mútuo dos participantes em um esforço coordenado para juntos solucionarem o
problema”. Maçada e Tijiboy (1997), por sua vez, comentam que » o conceito de cooperação é
mais complexo que o de interação e de colaboração pois além de pressupor ambos requer
relações de respeito mútuo e não hierárquicas entre os envolvidos, uma postura de tolerância e
convivência com as diferenças e um processo de negociação constante.

Assim, a diferença fundamental entre os conceitos de colaboração e cooperação reside no fato

de que para haver colaboração o indivíduo deve interagir com o outro, existindo ajuda – mútua
ou unilateral. Para existir cooperação, deve haver interação, colaboração, mas também objetivos
comuns, atividades e ações conjuntas e coordenadas. Para estes autores, a colaboração envolve
uma “atividade sincrônica, coordenada, que é resultado de uma contínua tentativa de construir
e manter uma concepção partilhada (conjunta) de um problema.” Como você já deve estar
percebendo, estudar a distância exige motivação e autonomia. É preciso estar preparado para
estudar em um novo contexto, no qual, em muitos momentos, você poderá se sentir sozinho e
cheio de dúvidas. A solidão é facilmente contornável. Frequente o AVEA do Curso, participe
do Intervalo Interativo. É pelo AVEA que você vai interagir com seus colegas e tutores, resolver
suas dúvidas e experimentar de fato a aprendizagem colaborativa. Para que isso aconteça e você
se sinta à vontade, é importante que você se prepare para as novidades e encare os desafios que
listamos nas unidades anteriores. Para ajudá-lo, vamos apresentar algumas estratégias de
organização do tempo, do espaço de estudo, etc., que vão facilitar a sua vida como estudante a
distância.

Dicas e estratégias para aprender e estudar a distância

25
Como você planeja organizar seus estudos?
Nesta seção, trataremos do modo como você dispõe e prioriza o seu tempo para os estudos, pois
o seu tempo e o seu espaço para estudar são fundamentais para garantir o seu sucesso em
qualquer Curso.

Vejamos algumas dicas e estratégias que podem ajudá-lo a estudar a distância. Leia com
atenção as questões do autodiagnóstico (NORTHEDGE, 1998) apresentadas a seguir e anote as
suas respostas.

1. Diferencio com clareza as atividades urgentes das importantes?

2. Dedico parte significativa de meu tempo para as atividades importantes?
3. Reviso continuamente minha escala de valores para usar melhor meu tempo?
4. Tenho clareza do valor do tempo em minha vida?
5. Utilizo bem cada momento disponível?
6. Adiciono valor ao tempo que tenho à minha disposição?

Reflita com cuidado sobre suas respostas e conscientize-se de que o tempo é o único recurso
não reciclável que recebemos. Podemos usá-lo apenas uma única vez. Por isso, é de extrema
importância que você saiba utilizar o tempo que tem à sua disposição de forma consciente.
Neste sentido, é fundamental que você:
- Identifique ações importantes e concentre-se nelas;
- Faça uma revisão periódica de valor e determine quais são, de fato, as suas prioridades;
- Discipline-se em relação ao cumprimento de prioridades.

Uma boa dica de leitura para ajudá-los nos seus estudos é o livro de Andrew Northedge, Técnicas para estudar
com sucesso, editado em Florianópolis pela Editora da UFSC, 1998.

Leia também o texto de Pirre Lévy sobre a leitura disponível em:

http://www.miniweb.com.br/cursos/miniwebcursos/cursos_miniweb/conhecendo_EaD/botoes/modulos/modulo_3/artigos/somos_texto.htm
Acesso em: 17 set. 2021.

26
O PAPEL DO ALUNO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

AUTONOMIA

Será que todos nós conseguimos aprender a distância? Este é um questionamento válido
quando está em jogo atitudes individuais como autonomia, disciplina e comprometimento. A
primeira competência exigida ao aluno é a organização. Organizar-se para o alcance de um
objetivo denota responsabilizar-se pela sua atividade, o que significa cumprir a parte que lhe
cabe no processo ensino-aprendizagem, ou seja, ler o material, fazer os exercícios, interagir nos
fóruns de discussão, fazer as avaliações, atividades mínimas que o despertarão para a
construção do conhecimento.
A segunda é disponibilizar tempo para se dedicar aos estudos. O aluno disciplinado irá
reservar de 2 a 3 horas por dia para se desincumbir da tarefa, no horário que mais lhe interessar,
sendo está uma das grandes vantagens da EAD (flexibilidade e liberdade). Mas é preciso
demonstrar persistência e perseverança diante das dificuldades de estudo. O aluno, neste caso,
buscará na sua autonomia, inclusive sendo proativo ao buscar contato com o seu tutor/professor
para elucidar suas dúvidas. E por fim e como consequência, se comprometer com o que ele
escolheu. Comprometer-se significa dedicação, seriedade, cumprimento de cronograma e
disciplina. A alternativa de estudar a distância está posta e apresenta inúmeras vantagens, mas
construir uma autonomia de aprendizado não é algo fácil. Se o aluno não colocar esta questão
em perspectiva, dificilmente terá sucesso em seu processo de aprendizagem. Para discorrer
sobre autonomia tomemos recortes do texto do professor Antônio Carlos Ribeiro da Silva,
professor da Faculdade de Ciências Contábeis - UFBA, intitulado Educação a Distância e o seu
Grande Desafio: o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem, publicado em abril de 2004
na FABAC.

Em oposição a uma prática conservadora, tradicional e tecnicista surge a aprendizagem

autônoma, tema que de início sugere três questionamentos:
• O que é aprendizagem autônoma?
• Para que serve?
• Em que situação é desejável ou necessária?

Respondendo à primeira pergunta carecemos de definir o que é autonomia, que no

momento presente é bastante utilizada, significando no verbete da nossa língua “faculdade que
tem o indivíduo de governar, de se decidir.” Transportando-se para a aprendizagem autônoma,
está implícito que, nesse processo o aluno deve ser responsável pela sua aprendizagem, o que
não está subentendido a eliminação do professor na gestão de atividade de ensino. No Ensino a
Distância essa atitude do aluno é inevitável para desenvolver o seu espaço do aprender, pois a
mesma é essencialmente autoestudo. Para saber como o indivíduo aprende, devemos saber

27
como pensa o educador, o ser que somos é um ser em aberto e o educador precisa desenvolver
possibilidades de investigação, sair da ideia de senso comum e permitir que o outro aja com a
sua singularidade.
Pacheco (1996) comenta que o Aprender a aprender é o objetivo mais ambicioso e ao
mesmo tempo irrenunciável da educação escolar – equivale a ser capaz de realizar
aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e de circunstâncias.
Para o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma, o educador deve, mesmo que seja
difícil, mas se for desejável, assumir uma posição de renúncia ao poder oferecido pelo próprio
“lugar” de professor – aquela posição que permite a alguém controlar outros, no caso, os alunos.
Galeffi (2002, p. 17) afirma que: “Só se aprende o que se mostra necessário no pensar-se. Só o
necessário pode ser aprendido em seu evento”.
A Segunda questão é de ordem prática e não constitui tarefa difícil de respondê-la, visto
que são inúmeras as vantagens da aprendizagem autônoma para o aluno e o professor. É nesta
concepção que HAIDT (1994:61) afirma que: quando o professor concebe o aluno como um
ser ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e resolve problemas de vida prática através
de sua atividade mental, construindo, assim, seu próprio conhecimento, sua relação pedagógica
muda. Não é mais uma relação unilateral, onde um professor transmite verbalmente conteúdos
já prontos a um aluno passivo que o memorize.
A utilização dessa alternativa é aconselhável, mesmo que alguns admitam a inexistência
de ganhos pedagógicos (o que não concebemos), pois quando você alimenta no outro a
potencialidade de crescimento ele busca sua independência e autoafirmação e a aprendizagem
ocorrerá não de forma dicotômica, distante e distorcida, mas pelo contrário, interligada e
interdependente com todas as relações significativas mantidas com o aluno. A utilização dessa
alternativa é aconselhável, mesmo que alguns admitam a inexistência de ganhos pedagógicos
(o que não concebemos), pois quando você alimenta no outro a potencialidade de crescimento
ele busca sua independência e autoafirmação e a aprendizagem ocorrerá não de forma
dicotômica, distante e distorcida, mas pelo contrário, interligada e interdependente com todas
as relações significativas mantidas com o aluno.
Essas questões nos remete a uma reflexão da necessidade de uma intervenção
pedagógica construtivista propiciando nos educandos condições adequadas para que os
esquemas de conhecimento, construídos pelos alunos, sejam os mais corretos e o professor não
deve ficar na posição de mero transmissor de conhecimentos, pois no EaD esse modelo é
obsoleto pois sua característica básica é a não convencionalidade em relação à sala de aula, das
dimensões espacial e temporal e da relação professor-aluno.
Esse poderia ser um caminho para melhoria do ensino brasileiro. Trabalhar a autonomia
do ato de aprender independente de modalidade de ensino, proporcionar na verdade uma
formação de indivíduos autônomo, crítico e criativo. Um cidadão que não pense de forma
fragmentada, mas de forma global e sistematizada, só assim seremos sujeitos de nossa própria
aprendizagem”.

28
Comunicação /Reflexão Na Educação a Distância, o acesso às ferramentas multimidiáticas
permitindo o desenvolvimento da interatividade desenvolve no aluno a visão crítica imediata
(em função do feedback), a possibilidade de acesso instantâneo a um enorme volume de
materiais, à estrutura não-linear do material didático, aos indicadores de progresso on-line, à
possibilidade de repetição (quantas vezes for necessário).
Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Kátia Duarte nos
presenteia com o artigo: Encontros e desencontros na formação aluno e do professor na
Educação a Distância. De acordo com a professora, ao longo de um curso, os alunos interagem
e aprendem. Realizam atividades de forma individual e coletiva, apropriando conhecimentos e
realizando trocas. O processo de apropriação (que é individual) é favorecido pela interação e
pela interatividade entre os integrantes do processo (conteúdo, professor, tutor e demais
colegas). É o momento da reflexão, da organização das ideias, da produção.
Na medida em que é externalizado o conhecimento, o aluno se torna coautor (na
elaboração das tarefas, por exemplo). A externalização do conhecimento, seja de forma
dialógica, nos fóruns temáticos, seja nos trabalhos individuais e/ou coletivos, permite que o
aluno desenvolva sua capacidade crítica-reflexiva, condição essencial para o sucesso do
aprendizado em EAD. Esta, é o segundo drive de competência exigida do aluno de EAD. Não
basta só esforço do professor/tutor instigando a participação no debate, mas o aluno deve ter
uma atitude proativa se sensibilizando para a troca de ideias e conhecimento.
Segundo Aretio (1996, apud DUARTE), a idade média do aluno de EAD está na faixa
de 25-50 anos, portanto adultos que decidem por uma educação continuada. São indivíduos que
já têm seus projetos de vida pessoais e sociais bem estabelecidos, e é em relação a eles que
buscam o aprendizado; possuem interesses de adultos: ocupação, bem-estar, ascensão social e
profissional, família e autoestima; normalmente, têm objetivos claros e concretos, valorizados
e atuais de aprendizagem; a motivação para o estudo é espontânea, intensa e persistente; têm
muita vontade de aprender com as situações escolares. Mas, em função do comportamento
psicológico dos jovens adultos e adultos, Aretio (1996 apud DUARTE), ressalta que existem
dificuldades que influenciam na aprendizagem do adulto: a insaciável curiosidade da infância,
por conhecer coisas novas, diminui; a inteligência pode estagnar-se e a memória tende a
diminuir; há decréscimo na rapidez de reação e das atitudes sensoriais e perceptivas; a
aprendizagem tende a ser mais lenta do que em idades anteriores, sobretudo quando se refere à
mudança de hábitos já consolidados; o cansaço e a escassez de tempo para dedicar-se ao esforço
intelectual. Por tanto, o planejamento de um curso EAD deve levar em conta o perfil de seus
estudantes para que a interatividade possa se fazer presente.
Para Resnick (1991, apud DUARTE), a aprendizagem é, antes de tudo, um processo
social em que interações com o outro desempenham papel fundamental. A apresentação de um
caso e sua análise ou a apresentação de um problema para se resolver são, também, estratégias,
a partir das quais o grupo pode analisar conceitos e procedimentos, chegando a situações de
aprendizagem significativas.
Vale a pena lançar mão de Kensky (2003, p.119) a respeito da comunicação no ensino
mediado pelas tecnologias. Acredito que os processos de interação social e de comunicação são

29
inerentes às atividades de ensinar. Estes processos não terminam ou se deterioram à medida que
uma nova e fenomenal tecnologia surge. Pelo contrário, mesmo com tanto oferecimento de
informações nas redes, com o aumento da velocidade das interações na web, ainda assim as
pessoas se intercomunicam, trocam ideias e informações principalmente pela fala (linguagem
oral) de ensino, é inerente ao ser humano se comunicar. E as novas tecnologias dissipam a
barreira da distância e do tempo para que se promova uma comunicação (linguagem escrita)
muito mais dinâmica. O aluno que põe em perspectiva este fato estará, por seu turno, abrindo
oportunidades maiores para o processo de aprender.
Construção coletiva do conhecimento é ainda extraída de Kensky (2003, p.126) a
importância dos trabalhos colaborativos. Nos cursos semipresenciais e a distância as formas
cooperativas e colaborativas de ensino baseadas no ambiente virtual podem ser utilizadas na
maioria das atividades. Buscas temáticas on-line, fóruns, chats e muitos outros trabalhos
diferenciados podem ser feitos tendo como meta a interação e a comunicação entre todos os
participantes.
A utilização cada vez mais frequente de trabalhos em grupo via redes foi possibilitada
após o desenvolvimento de vários softwares de produção escrita coletiva, como Wikis e Google
docs. Orientadas pelo princípio da inteligência coletiva (termo criado por Pierre Levy), as
atividades colaborativas de ensino correspondem “a reunião em sinergia dos saberes, das
imaginações, das energias espirituais... de um grupo humano constituído como comunidade
virtual” (KENSKY,2003, p.126 apud LÈVY,1999, p.130). Lendo Kerckhove (KENSKY 2003,
p.126), Kensky acrescenta informações para definir seu conceito de inteligências em conexão.
Para o autor, a inteligência partilhada não é realmente “coletiva”, mas conectada. Para ele, a
convergência do hipertexto, multimídia, realidade virtual, redes neurais etc., está nos nossos
modos de comunicação, entretenimentos e trabalho.
A Internet nos dá acesso a um entorno real, quase orgânico, de milhões de inteligências
humanas perpetuamente trabalhando em algo e em muitas coisas que sempre têm uma
relevância potencial para qualquer um e para todos os outros.
E segundo Kensky, o conceito de webness caminha ao encontro do conceito de
aprendizagem colaborativa. “Nas comunidades virtuais em que vigoram os princípios da
aprendizagem colaborativa, cada membro do grupo é responsável pela sua aprendizagem e a
aprendizagem dos demais participantes” (KENSKY 2003, p.126).
Portanto, o conhecimento é visto como uma construção social e não individual e é por
isso que os ambientes educacionais que propiciam a interação e a colaboração são ricos em
possibilidades de crescimento do grupo. Pesquisadores da Universidade de Évora (Portugal)
que estudaram a aprendizagem colaborativa desenvolveram um quadro comparativo das
principais diferenças entre a aprendizagem tradicional e a aprendizagem colaborativa. A seguir,
um quadro comparativo sobre as duas aprendizagens.

30
 Em seguida, Kensky apresenta os elementos básicos de aprendizagem colaborativa de
acordo com a pesquisa de Évora: 1. “A interdependência do grupo. Os alunos, como um grupo,
têm um mesmo objetivo a perseguir e devem trabalhar eficazmente em conjunto para alcançá-
lo. Primeiro, os alunos são responsáveis pela sua própria aprendizagem (grifo nosso). Segundo,
por facilitar a aprendizagem de todos os membros do grupo. Terceiro, por facilitar a
aprendizagem de alunos de outros grupos.
Todos os alunos interagem e todos contribuem para o êxito da atividade”. 2. “A
interação. Um dos objetivos da aprendizagem colaborativa é o de melhorar competência dos
alunos para trabalhar em equipe”. 3. “O pensamento divergente. Não deve haver nenhum
elemento do grupo que se posicione ostensivamente como líder ou como elemento mais
“esperto”, mas uma tomada de consciência que todos podem pôr em comum as suas
perspectivas, competências e base de conhecimentos. As atividades devem ser elaboradas de
modo que exijam colaboração em vez de competição (tarefas complexas e com necessidade de
pensamento divergente e criativo)”. Tal análise vem ao encontro do drive comunicação (ver
Figura 1), atitude esperada pelo aluno EAD. Uma atitude proativa, investigativa, curiosa, e com
desejo de partilhar suas descobertas, enriquecerá o processo de aprendizagem do aluno EAD.
Para finalizar deixamos uma citação da professora Vani Kensky, especialista nesta área:
É participando, colaborando, reconhecendo e sendo reconhecido pelos seus pares, que a pessoa
31
que atua intensamente da comunidade virtual sente o seu poder, desenvolve suas
potencialidades comunicacionais, libera seus talentos. Mais ainda, socialmente integrada na
equipe, a pessoa dimensiona sua participação de acordo com os valores e regras em jogo, realiza
trocas e aprende muito mais do que o foco específico de seu interesse. Aprende a conviver em
grupo, a colaborar e respeitar as pessoas, a falar e a ouvir (ainda que, na maioria das vezes,
ocorram apenas intercâmbios escritos), a superar conflitos, expor opiniões, trabalhar com
pessoas que não conhece presencialmente, mas com as quais se identifica no plano dos
interesses e ideias.” (KENSKY 2003, p.129)

Tecnologias e mídias – explorando e entendendo as suas funcionalidades

Considerado o mais comum a ser empregado no processo de educação a distância, o texto

impresso ainda é considerado pelos estudantes como a 1ª opção de fonte de estudo, em razão
da cultura escolar presencial. Estes textos estão disponíveis de várias formas, sejam: livros
didáticos, livros que reproduzem artigos ou capítulos, manuais, anotações de aulas e guias de
estudos. No modelo de ensino e aprendizagem a educação a distância acontece por meio de
textos impressos através da correspondência, tendo como estrutura básica a apresentação das
informações pelo professor e a interação com estudante é realizada toda pelos textos.

32
TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
As mudanças sociais e tecnológicas ocorridas nos últimos tempos, decorrentes de um processo
histórico, evidenciam novas demandas em relação ao modo de pensar, agir, de se relacionar
socialmente e adquirir conhecimentos. De acordo com Kenski (2008, p.21):

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos
e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada
tecnologia impõem-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento
individual, mas o de todo o grupo social. [...] O homem transita culturalmente mediado pelas
tecnologias que lhe são contemporâneas.

Nas palavras da autora, o avanço das tecnologias interfere no comportamento e nas formas de
relacionamento dos grupos sociais, modificando a cultura. A esse respeito, Gomes (2013, p. 27)
corrobora ao afirmar que “[...] essa nova cultura social, que surge em consequência de
transformações tecnológicas, acaba por oportunizar novas formas de comunicação que moldam
a vida ao mesmo tempo em que são moldadas por ela [...]”. Esse novo cenário social, mediado
pelo uso das tecnologias e mídias digitais, nos insere no contexto da cibercultura, a qual é
entendida por Lemos (2010, p. 87; 105) como:

[...] fruto das novas relações sociais a partir da apropriação criativa das novas tecnologias, em
que o receptor também se torna um emissor potencial, propiciando a democratização do acesso
à informação. [...] a cibercultura vai se caracterizar pela formação de uma sociedade estruturada
através de uma conectividade telemática generalizada, ampliando o potencial comunicativo,
proporcionando a troca de informação sob as mais diversas formas, fomentando agregações
sociais.

No âmbito educacional a escola vem, lentamente, procurando se inserir nessa nova realidade
tecnológica que se apresenta. Em setores como na medicina e na indústria, podemos observar
que o uso e integração dos recursos tecnológicos às práticas dos profissionais dessas áreas,
acontece de maneira muito mais rápida e articulada. Na educação, são necessárias mudanças no
currículo, bem como na prática dos sujeitos que atuam na escola e, conforme aponta Moran
(2007, p.90):

O domínio pedagógico das tecnologias na escola é complexo e demorado. Os educadores

costumam começar utilizando-as para melhorar o desempenho dentro dos padrões existentes.
Mais tarde, animam-se a realizar algumas mudanças pontuais e, só depois de alguns anos, é que
educadores e instituições são capazes de propor inovações, mudanças mais profundas em
relação ao que vinham fazendo até então. Não basta ter acesso à tecnologia para ter o domínio
pedagógico. Há um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar o processo.

É claro que ao nos referirmos às tecnologias na escola não estamos entendendo-as, por si só,
como garantia de melhoria na qualidade do ensino, mas pensando nas possibilidades de
aprendizagem que podem ser ampliadas. Ao estar conectada às redes de internet, a escola se
comunica e fica mais sintonizada com as informações disponibilizadas na rede em relação à

33
sociedade, às questões sociais, culturais, econômicas e políticas do mundo. As tecnologias e
mídias digitais, conforme pontua Kenski (2008), provocam mudanças de comportamentos que
exigem mudanças metodológicas acerca da prática docente. Mas qual é a percepção dos
professores acerca do uso das tecnologias e mídias digitais no contexto escolar? Justificamos o
desenvolvimento deste estudo com base na importância do papel do professor diante da
utilização das tecnologias e mídias digitais na educação.

Acreditando que ele seja parte importante no processo de integração das tecnologias à sala de
aula, buscamos ouvi-lo com o intuito de captar suas percepções sobre o assunto, as quais podem
contribuir para repensar o contexto e ações desenvolvidas pela Secretaria Municipal da
Educação (SME) no âmbito do uso das tecnologias nas unidades educacionais. Os dados que
serviram de base para o desenvolvimento desta pesquisa foram coletados por meio da aplicação
de um questionário junto aos professores participantes de curso de formação continuada sobre
tecnologias educacionais ofertado aos docentes da Rede Municipal de Ensino (RME) de
Curitiba, o qual foi desenvolvido durante os meses de março a maio de 2015 e contou com a
participação de 26 (vinte e seis) professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental
(1º ao 5º ano). O processo de formação contemplou um total de 40 (quarenta) horas - sendo 24
(vinte e quatro) horas presenciais e 16 (dezesseis) horas a distância - e abordou a questão das
tecnologias e mídias digitais4 na educação sob o viés tanto do domínio técnico quanto
pedagógico por parte dos docentes.

Para o desenvolvimento das atividades à distância, utilizamos o Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) Moodle, cuja plataforma se constituiu como meio de comunicação e
interatividade entre cursistas e docentes dos cursos ofertados pela Secretaria Municipal da
Educação. Com base na coleta de dados foram elencadas 03 (três) categorias de análise, as quais
emergiram a partir das respostas apresentadas pelos professores no tocante a aspectos
relacionados ao uso (ou não) das tecnologias em sua prática pedagógica e que serão
apresentadas na sequência.

Integração das tecnologias e mídias digitais no contexto escolar

Os profissionais da educação vêm, cada vez mais, contando com a presença de tecnologias e
mídias digitais nas escolas, tais como: notebooks educacionais, computadores, internet, lousa
digital, dentre outras. É fato que essa realidade trouxe implicações para a prática pedagógica
deles, haja vista, que estes profissionais precisam buscar uma formação mais consistente para
lidar com esta nova realidade e contemplar esses recursos tecnológicos em suas atividades
diárias, seja por solicitação da equipe pedagógica, da mantenedora ou mesmo dos alunos que,
observando a presença dos recursos em sala de aula, questionam os professores sobre a sua
utilização. Outro aspecto importante é o fato de que vivemos em uma sociedade cuja tecnologia
avança continuamente, não sendo possível retroceder ou desprezar o potencial pedagógico que
as tecnologias e mídias digitais apresentam quando incorporadas à educação.

34
Conforme defende Castells (1999, p. 37), “[...] é nessa sociedade que vivemos e ela é a que
devemos conhecer se quisermos que nossa ação seja ao mesmo tempo relevante e responsável”.
Relacionando a presença das tecnologias com a prática pedagógica Almeida (2010, s/p) aponta
que: O importante é que o professor tenha oportunidade de reconhecer as potencialidades
pedagógicas das TIC5 e então incorporá-las à sua prática. Nem todas as tecnologias que
surgirem terão potencial. Outras inicialmente podem não ter, mas depois o quadro muda.
Primeiro, é preciso utilizar para si próprio para depois pensar sobre a prática pedagógica e as
contribuições que as TIC podem trazer aos processos de aprendizagem. Salienta-se que a
utilização das tecnologias e mídias digitais pode ocorrer de forma a potencializar e dinamizar
os processos de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, lembramos que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) na educação, por si só, não garante mudanças significativas nos processos educativos.
Isso porque, frente à presença das tecnologias e mídias digitais é necessário que os profissionais
envolvidos no ato de educar revejam suas concepções, metodologias e estratégias de ensino à
luz de uma nova cultura: a cibercultura. A Cibercultura tem desencadeado mudanças no
cotidiano dos cidadãos, nas práticas de letramento, nas transações econômicas, nos processos
de acesso e consumo das informações etc. De acordo com Levy (1999, p. 17): O ciberespaço
[..] é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O
termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o
universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam
e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente ao crescimento do ciberespaço.

Esse processo cultural que se desenvolve e se dissemina suportado na tecnologia digital, tem
colocado à escola e, portanto, aos professores, a necessidade de discutir o processo de
utilização, integração e apropriação das tecnologias e mídias digitais às práticas pedagógicas.

Para nosso contexto de argumentação, é relevante salientar a colocação de Moran (2007)

quando ele afirma que, a propósito da utilização das tecnologias no ambiente escolar com
caráter educativo, é fundamental formação técnica para o domínio dos programas e recursos e
pedagógica, para possibilitar a articulação e integração das tecnologias ao trabalho com as
diferentes áreas do conhecimento. Em relação à formação continuada de professores é possível
observar a grande dificuldade dos docentes, muito além das questões técnicas, em utilizar
significativamente tais recursos.

Ao longo do desenvolvimento dos cursos ofertados aos docentes da RME observamos a

limitação dos docentes em apropriar-se pedagogicamente das tecnologias e mídias digitais, bem
como a pouca familiaridade em realizar um planejamento que integre o uso dos recursos
disponíveis às atividades realizadas a partir do currículo escolar. Percebe-se nos relatos
apresentados pelos professores durante os momentos de formação uma insegurança por parte
desses sujeitos em relação ao uso das tecnologias digitais. Conforme menciona Brito (2006,
p.5-6):

35
[...] do livro, ao quadro de giz, ao retroprojetor, a TV e vídeo, ao laboratório de informática as
instituições de ensino vem tentando dar saltos qualitativos, sofrendo transformações que levam
junto um professorado, mais ou menos perplexo, que se sente muitas vezes despreparado e
inseguro frente ao enorme desafio que representa a incorporação das tecnologias ao cotidiano
da sala de aula. Nas palavras da autora, os professores sentem-se inseguros e despreparados
acerca da incorporação das tecnologias às práticas pedagógicas.

Para isso é importante ressaltar a necessidade de os sujeitos apropriarem-se técnica e

pedagogicamente dos recursos tecnológicos que adentram os contextos educacionais.
Considerando que, muitas vezes, a formação inicial não fornece os subsídios necessários para
que os docentes utilizem, integrem e apropriem-se das tecnologias nas práticas de sala de aula,
o processo de formação continuada torna-se essencial. Sobre a apropriação pedagógica das
tecnologias digitais disponíveis nas escolas, Moran (2007) aponta a existência de três etapas:
Tecnologias para fazer melhor o mesmo que corresponde a utilização das tecnologias a fim de
ajudar na organização e apresentação dos conteúdos trabalhados em sala de aula; Tecnologias
para mudanças parciais, que diz respeito a utilização mais constante das tecnologias em sala de
aula e laboratórios de informática, embora o foco continue na transmissão de saberes
centralizados no professor e, Tecnologias para mudanças inovadoras que buscam provocar
mudanças na escola que dizem respeito a flexibilização da organização curricular e a forma de
gestão do processo de ensino e aprendizagem. Com base nas pesquisas desenvolvidas por
Moersh (1996) e nos Estágios/Modelo apresentados pelo Projeto ACOT6 (1997) sobre os níveis
de integração das tecnologias em sala de aula, Marqueti (2015) propõe uma categorização que
evidencia as etapas para o processo de utilização, integração e apropriação tecnológica nos
contextos educacionais, as quais demonstramos na Tabela 1:

Por
meio das etapas demonstradas na Tabela 1 compreendemos que, para ocorrer a apropriação das
tecnologias por parte dos professores, há momentos que circundam a prática pedagógica
relacionada à utilização instrumental de tecnologias e mídias digitais e situações em que esses
recursos se constituem como parte do planejamento de ensino do professor.

Em relação à prática docente, Lopes (2005, p. 34) enfatiza que o uso das tecnologias e mídias
digitais exige, por parte do professor, a elaboração de uma nova abordagem teórica, centrada
na valorização do conhecimento e que busque ensinar e aprender a buscar o saber. No intuito

36
de estabelecer uma relação entre o papel do docente - mediador das relações - e o processo de
ensino, Masetto (2013, p.142) afirma a necessidade de que o professor:

[...] desempenhe o papel do especialista que possui conhecimentos e/ou experiências a

comunicar, no mais das vezes desempenhará o papel de orientador das atividades do aluno, de
consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a
aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno,
buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica.
Como mediador das relações estabelecidas entre o aluno e o conhecimento e frente as
tecnologias presentes no ambiente educativo, Fiorentini e Lorenzato (2006, p.46) ressaltam que:

[...] parece haver uma crença, entre alguns responsáveis pelas políticas educacionais, de que as
novas tecnologias da informação e comunicação são uma panaceia para solucionar os males da
educação atual. [...] se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as
escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utilizá-las com
eficácia na prática escolar.

Ao discorrer sobre as condições de apropriação pedagógica das tecnologias digitais dos

profissionais na educação, os autores ponderam a necessidade de aperfeiçoamento das práticas
dos profissionais diante dessa demanda. De acordo com Gomes (2013, p. 43) os professores
possuem níveis de intimidade diferentes em relação ao uso do computador e nem sempre
utilizam esses recursos em suas vidas pessoais ou possuem o domínio necessário nessa prática,
sendo importante uma formação de professores voltada aos níveis de apropriação e/ou
intimidade com as tecnologias e mídias digitais.

Nesse sentido podemos estabelecer relação com a questão do letramento digital. A esse respeito,
Souza (2007) organiza um levantamento das concepções que caracterizam esse termo e as
define por visões “restritas e ampliadas”. A partir das visões restritas, o letramento digital é
denominado com base em uma concepção instrumental, como forma de “usar a tecnologia
digital, ferramentas de comunicação, e/ou redes para acessar, gerenciar, integrar, avaliar e criar
informação para funcionar em uma sociedade de conhecimento”. Também pode ser definido
por “aprendizagem mecânica de aplicações de softwares e hardwares”; bem como usar o
computador para “melhorar a aprendizagem, produtividade e performance”. Ou seja, a partir
dessas visões não são considerados os contextos socioculturais, históricos e políticos que
envolvem o processo do letramento digital (SOUZA, 2007, p. 57). Por sua vez, com base em
visões ampliadas, o letramento digital é entendido como:

O conjunto de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a informação de

maneira crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por
meio do computador, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social
e culturalmente. (SOUZA, 2007, p. 60).

Nessa perspectiva, o entendimento de letramento digital envolve, não somente o conhecimento

funcional de softwares e hardwares, mas pressupõe um conhecimento crítico de uso. Ainda na
compreensão desse fenômeno, Freitas (2010) compreende o letramento digital como:

37
O conjunto de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a informação de
maneira crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por
meio do computador-internet, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes
compartilhados social e culturalmente. (FREITAS, 2010, p. 339).

Assim, o letramento digital corresponde aos entendimentos e usos de recursos digitais,

compartilhados entre os sujeitos e pertencentes ao contexto histórico e cultural de cada um.

38
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Um ambiente virtual é um espaço de significação onde seres humanos e objetos

técnicos interagem, potencializando, assim, a construção de conhecimentos, isto é, de
aprendizagem, que podem acontecer tanto através da utilização das novas tecnologias da
informação e comunicação como em outros locais.
No entanto, as novas tecnologias digitais da informação e comunicação (Internet, TV,
Vídeo, entre outras) se caracterizam pela sua nova forma de materialização. As informações
que vinham circulando em diferentes épocas através de diversos portadores (madeira, papiro,
papel) continuam, na atualidade, em processo de circulação através dos bits, códigos digitais
universais, o que gerou a revolução digital.
Agora, com a informação digitalizada, ela se reproduz, modifica, circula e se atualiza
em diferentes interfaces: sons, imagens, gráficos, textos, entre outros. Dessa forma, a
informação se constitui no principal elemento de nossa organização social moderna, difundidas
no ciberespaço.

39
CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL

A cibercultura, cultura cibernética ou cultura digital caracteriza um conceito

emergente da pós-modernidade, que nasce da perspectiva do impacto das novas tecnologias e
da conexão em rede na sociedade. Essa cultura promove uma recombinação da ciência com as
artes, utilizando-se da metalinguagem digital e da capacidade de remontar arquivos para
exprimir a produção simbólica de um determinado grupo social, mas que atinge a todos que
estão conectados à rede. O barateamento do computador pessoal e do telefone celular, aliado à
rápida evolução das aplicações em software livre e dos serviços gratuitos na rede, promoveu
uma radical democratização no acesso a novos meios de produção e de acesso ao conhecimento.

O CIBERESPAÇO

De acordo com Kenway (2001), o ciberespaço é um “lugar” sem cara de lugar e sem
espaço, pois não há em seu interior fronteiras ou corpos, apenas textos e imagens e sons feitos
de bits e bytes; um espaço transnacional, um “lugar” que não tem os aspectos de espaço, sem
fronteiras, representando um lugar de peregrinação, de andarilho.
Este espaço oferece novas relações entre produtores e
consumidores de conhecimentos, pois permitem aos sujeitos serem
não apenas consumidores ativos ou passivos dos produtos de
informação e da cultura global, mas agentes de seus próprios
produtos culturais e distribuidores desses elementos.
Percebe-se, assim, que o ciberespaço não surge apenas por
conta da digitalização, evolução da informática e suas interfaces,
mas da interconexão de computadores, da disseminação de produtos culturais.
Portanto, a Internet e o ciberespaço oferecem novas relações entre produtores e
consumidores de textos culturais, novas e diferentes formas de relacionamento, novas
identidades culturais e sociais e novas formas de desenvolver e armazenar conhecimento,
indicando, assim, novas possibilidades para as pedagogias transformacionais.

AS TIC COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM

É inegável que vivemos uma época com muitas transformações. Desde a década de
1970 experimentamos um mundo caracterizado por um meio técnico-científico-informacional,
que se distingue dos períodos anteriores da história em virtude da profunda interação da ciência

40
com a técnica. Nesse cenário, a informação assume papel essencial nos processos de produção,
não só de mercadorias, mas também na organização do espaço, exigindo que o território seja
cada vez mais equipado com objetos técnicos que facilitem sua circulação em redes. Antenas,
cabos submarinos e satélites são alguns destes objetos que marcam cada vez mais a paisagem
ao darem origem a redes de comunicação eletrônicas.
Conforme asseguram Malaguti e Nunes (2009), neste contexto de interação entre
técnica e ciência, a implantação das redes de telecomunicações em alguns países por meio da
aproximação entre setores da comunidade acadêmica e governos deu origem às National
Research and Education Networks – NRENs (Redes Nacionais de Ensino e Pesquisa). Tendo
como principal objetivo a integração das comunidades acadêmicas dentro e fora dos seus
respectivos territórios nacionais, as NRENs foram implementadas por meio de modelos e
arranjos institucionais que variaram de acordo com cada país, como a Advanced Research
Projects Agency Network – ARPANET, nos Estados Unidos, que a história registra como o
embrião do que popularmente chamamos de internet.
No Brasil, as primeiras conexões às redes globais de computadores foram estabelecidas
em 1988 com a ativação de um enlace de comunicação do Laboratório Nacional de Computação
Científica (LNCC), no Rio de Janeiro, com a Universidade de Maryland (EUA), por meio da rede
BITNET (sigla de Because It´s Time Network, uma das primeiras redes de conexão em grande
escala), assim como a conexão da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) com o Fermi National Laboratory (Fermilab) de Chicago (EUA).
No ano seguinte, em 1989, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) deu início à
implementação da NREN brasileira lançando, com apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o projeto Rede Nacional de Pesquisa (RNP).
Dez anos depois da criação do projeto RNP, em 1999, o Ministério da Educação
(MEC), por meio da instituição do Programa Interministerial de Implantação e Manutenção da
RNP, passa a compartilhar os custos da rede com o MCT. Em 2002, a RNP deixa de ser um
projeto e é qualificada como Organização Social (OS), responsável pela prestação de um
serviço de interesse público.
No entanto, a Internet não pode ser considera hoje apenas como equipamentos,
ferramenta de comunicação ou apoio utilitário, mas são meios potenciais de transformação de
práticas pedagógicas, fato esse que nos leva a pensar na concepção de educação e também na
importância do investimento na formação do professor para o desenvolvimento do trabalho com
as TIC, principalmente a Internet, tornando-as como instrumentos de aprendizagem.
A implementação das TIC no sistema educacional, principalmente a conexão de
computadores à Internet, pode tornar o processo de ensino-aprendizagem algo sintonizado com
a vida contemporânea, proporcionando para o aluno a escolha dos próprios caminhos para ter
acesso à informação. As TIC potencializam a difusão dessas informações, que seriam os nós na
rede, formando assim uma teia, onde os conhecimentos são permanentemente (re)construídos
a partir das inter-relações entre os sujeitos que estão ligados à máquina. Ou seja: o uso dessas

41
tecnologias na educação busca não apenas transmitir a informação, mas tornar o ambiente mais
interativo e propício à construção de aprendizagens, a partir da conexão entre professor-aluno,
aluno-aluno.
No entanto, em um programa de educação a distância, os estudos são feitos, na maior
parte do tempo, individualmente, sem a presença de colegas e professores. Essa autonomia de
construção de conhecimento é uma das principais características dessa modalidade de estudo.
São, portanto, bastante diferentes das experiências de cursos presenciais, nos quais o aluno
conta com a mediação constante de um professor. Em um curso a distância, os materiais e o
sistema de apoio tutorial cumprem essa função de mediar a aprendizagem, requerendo um papel
mais ativo e participante do cursista. Essa situação individual tem a vantagem de permitir ao
aluno definir quando vai estudar, onde e quanto tempo vai dedicar a essa tarefa, ou seja, oferece
condições de trabalho bem flexíveis. Porém, para que essa vantagem potencial não resulte numa
prática em desvantagem, é muito importante que o discente esteja ciente da necessidade de
planejar cuidadosamente o tempo que vai dedicar ao estudo e as condições em que ele vai
acontecer. Nesse contexto, planejar o estudo quer dizer organizar com alguns dias de
antecedência as suas sessões de estudo, a que horas, onde e durante quanto tempo vai estudar.
Além disso, é necessária a participação em ambientes virtuais de aprendizagens, para a troca de
interação aluno-aluno e aluno-professor.

Formação do Professor para o uso das TIC

No atual contexto de sociedade tecnológica, o papel do professor vem mudando, apesar

de esse processo de transformação ainda não ser percebido por diversas instituições acadêmicas.
Na atualidade, o professor não necessita absorver mais um universo e transmiti-las para seus
alunos, pois elas estão sendo disponibilizada por diversos meios de comunicação e
tecnológicos, de forma atualizada.
As escolas públicas começam a ser informatizadas na década de 70, a partir da criação
da Secretaria Especial de Informática (SEI). A educação foi a área escolhida como aquela que
deveria receber, com prioridade, recursos tecnológicos e a implementação de uma política
especial de informatização, visando à profissionalização dos alunos para integrarem o quadro
de trabalho das empresas estrangeiras que, nessa época, começavam a se difundir no país.
No entanto, o trabalho com as TIC na educação não pode (nem deve) se resumir a
transmissão de conteúdos de informática ou treinamento de programas educacionais, visando a
fins utilitários, pois na verdade essas ferramentas devem estar dentro de uma proposta
pedagógica. Isso significa que o professor, na verdade, será mais do que um “multiplicador” de
conhecimentos sobre tecnologias; ele precisa ser um agente mediador, produtor de ideias e

42
informações para interagir com os elementos tecnológicos (TV, celular, vídeo, computador,
filmadora, entre outros), de forma a proporcionar a construção de conhecimentos.
Para que essa interação entre tecnologia-professor-conhecimento ocorra, é necessária
uma formação continuada, uma reflexão constante sobre as potencialidades que os recursos
tecnológicos podem promover em relação à aprendizagem dos alunos e a troca de
conhecimentos. A escola, entretanto, precisa se tornar um espaço de formação e reconstrução
e, para isso acontecer de forma proficiente, é importante que a proposta pedagógica e práticas
docentes indisciplinares proporcionem a implantação de redes de formação continuada,
possibilitando ao professor a construção de projetos coletivos, a reflexão sobre sua prática
pedagógica, buscando a implementação das TIC como ferramenta de um fazer pedagógico.
Mas para essa formação se efetivar, o professor também deve exercer outro papel: o de
pesquisador que, junto com os alunos, busquem outras formas de aprendizagem, considerando
a reflexão, a crítica, a interação e a construção coletiva.
O professor precisa estar aberto para atuar com essa tecnologia no sentido de formar o
cidadão atuante na sociedade. Para se construir esse novo cidadão, é preciso o uso consciente e
relevante das tecnologias e o desenvolvimento de práticas não lineares, mas, sim, estrutura de
forma hipertextual: uma educação interativa, em que as comunicações entre professor e aluno
acontecem de forma bidirecional, não apenas centrada na transmissão de informação por um
único agente emissor: o professor.
Assim, ao pensar nessa forma de comunicação, o professor redimensiona a sala de aula,
tornando o aluno autor e coautor de seus textos e de suas enunciações discursivas.
Os novos espaços de aprendizagem via Internet potencializam novas formas de ensinar
e de aprender não mais em uma estrutura vertical, mas em uma estrutura horizontal em rede,
onde cada nó é ao mesmo tempo centro e não-centro, de acordo como as relações de interação
acontecem no espaço tecnológico.
Outra percepção nessa esfera é relevante: a sala de aula no ciberespaço e a sala de aula
presencial não são opostas: elas, apenas, ocupam tempo e espaço diferenciados. Isso quer dizer
que dar aulas no espaço virtual não significa uma simples transposição das aulas presenciais.
Assim, é preciso pensar, nesse espaço cibernético, em novas formas de materialização do ensino
e da aprendizagem, o que pode favorecer novas formas interativas e viabilizar novas formas de
aprendizagem.

43
REDES E INTERNET

Etimologicamente, a palavra rede tem como significado um emaranhado de coisas que

se ligam umas a outras. Uma rede de computadores é formada por dois ou mais equipamentos
conectados entre si, que podem compartilhar textos, programas, entre diversos recursos da
informática.

Existem redes locais, chamadas de LAN (Local Area Network), que servem para ligar
computadores próximos um aos outros. A ideia de uma rede que pudesse conectar um
computador ao outro surgiu na década de 50. Nessa época, os computadores só conseguiam
desempenhar uma tarefa por vez e os programadores não podiam trabalhar diretamente no
computador, pois esse não apresentava uma velocidade compatível com programações, mas,
sim, trabalhavam manualmente.
Assim, nessa década, começaram as experiências para ver se era possível os
programadores trabalharem ao mesmo tempo no mesmo computador, introduzindo, assim, uma
LAN, que seria a base para a rede Internet.
A Internet é formada por milhares de computadores ligados entre si. Para que possa
existir uma comunicação entre eles, é necessária uma conexão e, para isso, precisa-se de um
provedor de acesso. Provedores são empresas que garantem o acesso de um computador à
Internet. A conexão entre um computador e o restante da rede pode ser feita por uma linha de
telefone, ondas de rádio, cabos, entre outros.
O navegador é um software que permite ao usuário conseguir informações na Internet.
A criação do navegador mudou a história da Internet. Em 1970, a palavra Internet não existia.
A primeira rede chamava-se arpanet e no início reunia apenas quatro universidades americanas.
No entanto, essa rede criou as bases para o que conhecemos hoje como Internet, nome esse que
só começou a ser usado na década de 80. Mas navegar por essa rede nessa época ainda era

44
difícil e trabalhoso e, para resolver essa problemática, o engenheiro britânico Timothy John
Lee, organizou as informações contidas na Internet, através da criação da web que, do inglês,
significa teia.
As páginas da Internet se ligam uma a outras através de links, que são o ponto de
conexão entre uma página e outra. O link pode ser uma palavra destacada em uma cor diferente,
pode ser um desenho, uma foto ou qualquer outro elemento de uma página web.
A web é uma rede infinita de sites e mais sites sobre todos os assuntos, onde o usuário
“navega”. O primeiro navegador da história da Internet foi criado por Timothy Berners Lee,
sendo esse aperfeiçoado 1993, por Marc Andreessen, quando criou o mosaic. Hoje, existem
vários tipos de navegadores, que mantiveram a essência.
Cada máquina conecta à Internet tem um endereço único, o IP, apesar de fazer parte
de uma rede. O IP tem a função de localizar um computador em uma rede.

45
LETRAMENTO E INCLUSÃO DIGITAL

O letramento digital, conforme assegura Soares (2002), seria um estado ou condição

dos sujeitos que se apropriam das novas tecnologias digitais e exercem, com autonomia,
práticas de leitura e de escrita em telas, a exemplo dos computadores, aparelhos celulares,
caixas eletrônicos etc. Sobre isso, Barton (1998 apud XAVIER, 2007, p. 4) diz que o letramento
digital seria apenas um tipo de letramento, tendo em vista a existência de outros letramentos, e
não um novo paradigma de letramento imposto à sociedade hodierna pela difusão das
tecnologias da informação e comunicação. Para Barton (apud XAVIER, 2007), os modelos de
letramento mudam porque são situados e históricos e acompanham a transformação de cada
contexto tecnológico, social, político, econômico, cultural em uma sociedade.
Essa perspectiva de letramento considera a necessidade de os indivíduos dominarem
um conjunto de informações e de habilidades cognitivas que devem fazer parte das práticas
escolares, com o objetivo de capacitar os alunos para que possam desempenhar sua cidadania
tecnológica nesta sociedade, cada vez mais cercada por máquinas eletrônicas, digitais e por
recursos imagéticos.
Não se pode esquecer que o acelerado desenvolvimento das tecnologias da informação
e comunicação deve também levar o professor a pensar nesse outro modo de escrita e de leitura,
uma vez que a tela do computador, do aparelho celular, caixa eletrônico, máquina digital,
videogame torna-se novo portador textual (e de hipertextos), suscitando novos gêneros, novos
comportamentos sociais referentes às práticas de uso da linguagem oral e escrita, cobrando de
toda a sociedade – e por que não da escola? – novos modelos de interpretação dos fenômenos
da linguagem e as suas consequências sociais.
Nesse contexto de leitura e de escrita, fica evidente que o texto digital não apresenta,
de certa forma, a linearidade presente no texto escrito e passou a utilizar unidades menores de
textos organizados em links, hipertextos, imagens. Assim, percebe-se que muitos gêneros
textuais emergentes (escritos veiculados nos meios digitais) obedecem a uma lógica definida, a
depender de seu suporte e, ao ver de Nelson (1992 apud KOCH, 2008), é a evidência não apenas
de um novo suporte de texto, mas de um novo modo de pensar e de exprimir a subjetividade.
46
 Assim, é importante perceber que esses textos constituem-se em elementos abertos e
múltiplos, caracterizado pelo princípio da não-linearidade, interatividade, multicentramento e
virtualidade. Para Lévy (1996), o hipertexto desterritorializa o texto, deixando-o sem fronteiras
nítidas, sem interioridade definível. O texto, assim construído, é dinâmico, está sempre por se
fazer. Isto implica, conforme assegura Koch (2008), por parte do leitor, um trabalho contínuo
de organização, seleção, associação, contextualização de informações e, consequentemente, de
expansão de um texto em outros textos, de um mosaico textual para se posicionar contra a
originalidade radical de qualquer texto e para situar a experiência cultural comum no
compartilhamento dos textos, pois sempre assumimos posição de sujeito individual
(BAZERMAN, 2007). Ou seja: exige que o leitor esteja no centro da leitura e não apenas a sua
margem; exige uma nova postura de leitor (e de escritor), a qual a escola, focada em um único
tipo de letramento, produzindo sentido e significados sobre seus saberes, ainda não consegue
promover.
Esses novos procedimentos de leitura e de escrita de textos devem tramitar na escola
como elemento de integração de linguagens e interação social entre o sujeito local e um sujeito
global, pois todas as alunas e os alunos que fazem parte desta pesquisa evidenciam identidades
múltiplas, saberes diversos, negociam identidades, linguagens, ocupam posições diferentes na
enunciação de seu discurso, reconhecendo contextos e possibilidades comunicativas. E, por
mais que a escola construa uma barreira em relação à leitura e à escrita de textos virtualizados,
o mundo digital entra na vida daqueles que nunca tiveram acesso a esse conhecimento de forma
sistematizada, sejam eles da periferia ou dos bairros centrais da cidade.
Frade (2007, p. 60) define letramento digital como “a apropriação de uma tecnologia,
quanto ao exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no meio digital”. Ribeiro (2007,
p. 125) amplia um pouco mais esse conceito, acrescentando que letramento digital diz respeito
à “maneira como os leitores / usuários se apropriariam dos novos suportes e dos novos recursos
de apresentação para a escrita / leitura”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/ 96) aponta para a
necessidade de uma alfabetização digital em todos os níveis de ensino da Educação Básica e do
Ensino Superior. Ou seja: cabe à escola o papel socializador do saber tecnológico, pois assim
ocorrendo, na visão de Santos (2009, p. 21), aconteceria “o exercício de democracia direta em
grandes comunidades em situação de mudança e desterritorialização.” No entanto, essa
democratização não se constituiria diretamente em autonomia do sujeito que utiliza esses
recursos (WILLIAMS, 1975, apud SANTOS, 2009), mas pode interferir na concepção
identitária que os sujeitos possuem de si mesmos.
Ribeiro (2007, p. 85) acredita que, com as tecnologias da comunicação e informação,
principalmente a internet, a identidade de um povo deixa de ser algo unitário e cede lugar para
um sujeito coletivo que, aos poucos, interfere nas subjetividades e identidades. “O sujeito é o
elo de uma teia de relações, formando um ecossistema, no qual, sozinho, não é ninguém.” No
entanto, cabe à educação, ao implementar o trabalho com as TIC em suas atividades cotidianas,
considerar as identidades individuais e garantir o respeito à diversidade, sem uma ideologia
homogeneizadora” (Ibidem, p. 85).

47
 Para Kenway (2001, p. 116),
Educar os estudantes para o cambiante mundo do trabalho e para o papel das novas
tecnologias deve constituir uma parte importante do currículo, mesmo que isso
signifique conceder atenção a impopulares culturas extraescolares.

Nota-se, assim, que deve-se tornar papel da escola desenvolver habilidades que
permitam que o estudante utilize os meios digitais de forma adequada às suas expectativas
discursivas. Kenway (2001) vai um pouco mais além. Para a autora, “a competência tecnológica
constitui o novo equipamento básico dos educadores”, pois, para ela, “o computador tornar-se
um instrumento indispensável e uma faceta de todo e qualquer local da prática humana”
(Ibidem, p. 117).
Kleimam e Vieira (2006, p. 122) asseguram que “debaixo do impacto tecnológico, o
sujeito desloca-se do local para o transnacional e, na luta desigual entre o local e o transnacional,
o local é preterido pela nova concepção de território.” Em outras palavras,
A capacidade de os sujeitos desvincularem-se do local para se ligarem ao global sob
o efeito da velocidade com que lidam com as TIC, como a Internet, pode torná-los
descompromissados de qualquer problema local, pois a qualquer momento ele pode
se mover para outro lugar sempre que esse se torne inóspito e pouco favorável aos
seus propósitos. (KLEIMAN; VIEIRA, 2006, p. 122-3)

Dentro desse contexto, as instituições de ensino têm o papel de fazer emergir o cidadão
global com responsabilidades locais, favorecendo um intercâmbio discursivo entre essas duas
esferas. Assim, segundo Kleiman e Vieira (2006), torna-se papel do docente desmistificar a
concepção de que ser local em um mundo globalizado é sinal de privação e de degradação
social, pois o letramento digital deve ser uma prática que vise incluir digitalmente sujeitos à
margem das tecnologias e preservar a diferença e a diversidade.
Kenway (2001) ainda destaca que as agências escolares devem ensinar aos estudantes
as habilidades de análises semióticas, da análise do discurso, da desconstrução, da contra leitura
crítica e as tecnologias – meios, por si só, multissemióticos – podem servir de instrumentos para
essas aprendizagens. A autora assegura que “é necessário que os estudantes se movimentem
entre o alfabetismo da escrita e outros alfabetismos, que utilizem uma gama de formas
tecnológicas de comunicação” (Ibidem, p. 102). Mas para isso acontecer, segundo Deacon e
Parker (2001, p. 149), é necessária “a mudança em direção à produção de aprendizes ativos e
autorregulados, em vez de aprendizes controlados e passivos, exigirá a reinvenção das
identidades e das subjetividades tanto de professores quanto de aprendizes”, identidades essas
que podem ser reveladas, preservadas e modificadas através do ciberespaço.
Ribeiro (2007, p. 93) destaca que “a educação deve garantir o resgate da identidade e
da autoestima do homem, convertendo-se num instrumento libertário”. E, para ele, a tecnologia
pode ser um instrumento para essa potencialização, pois:
O papel da escola é ensinar a pensar, preparando o aluno para lidar com situações
novas, problematizando, discutindo e tomando decisões. Sobretudo, cabe à educação

48
 resgatar o homem de sua pequenez, ampliando os horizontes, buscando outras opções,
tornando as pessoas mais sensíveis e comunicativas (Ibidem, p. 94).

Para realmente transformar as TIC como ferramenta que evidencie as identidades dos
sujeitos, Teixeira e Santos (2009) acreditam ser necessário redesenhar nas instituições
acadêmicas o trabalho com a questão da identidade cultural frente a desterritorialização
promovida pelas mídias digitais, traçando, nesse percurso, as percepções sobre as hibridizações
dos códigos culturais e suas possíveis reconversões, tornando-se, assim, um vetor para a
construção do desenvolvimento local.
Na visão de Kleiman e Vieira (2006, p. 119),
A escola tem papel central na realização das mudanças necessárias às novas
exigências tecnológicas. É fundamental, em qualquer sociedade, que o indivíduo
aprenda nas instituições escolares a se defender, conscientemente e de modo crítico,
das influências nefastas ou não, que atuam por meio das novas práticas discursivas
instituídas pelo uso do computador.

Assim, deve ser dentro da escola – e não alheia a ela – que discussões a respeito da
constituição das identidades do sujeito no mundo mediado pelas tecnologias devem ocorrer,
com o intuito de anular a falta de acesso a esses equipamentos, para que se possa partilhar
democraticamente o poder das modernas tecnologias. Além disso, debaixo do impacto
tecnológico, o sujeito desloca-se do local para o transnacional. Mas, conforme observam
Kleiman e Veira (2006), o local não deve ser preterido pela nova noção de território – que na
verdade é desterritorializada e sem fronteiras –, pois as TIC permitem o desvelamento de
identidades, mesmo essas, muitas vezes, sendo emancipadas. No entanto, as novas tecnologias
não podem (nem devem) gerar sujeitos descompromissados de problemas locais em nome de
um global. E é aí que, mais uma vez, entra a missão da escola: integrar o internauta aos
elementos globais, sem, contudo, permitir a homogeneização discursiva do sujeito virtual que,
devido a essas conexões diárias e velozes, podem aparecer sem ligações explícitas com o seu
contexto cultural e social.
Seguir essa concepção que permeia um intercâmbio entre as atividades culturais e
discursivas do local e do global faz com que os enunciados dos sujeitos se modifiquem e se
expandam, “pois todo e qualquer sujeito faz uso do discurso e como tal será constituído em
qualquer circunstância. O sujeito poderá ser múltiplo, ou único, mas nunca será nulo, zero,
apagado” (KLEIMAN e VIEIRA, 2006, p. 129).
Conforme Ribeiro (2007, p. 96), “a serviço da educação, as novas tecnologias devem
servir como mediação pedagógica a partir de um projeto educativo, num diálogo efetivo com a
49
realidade.” Assim, o trabalho com as TIC na escola deve potencializar o diálogo entre o mundo
real e o virtual, fornecendo aos sujeitos que as utilizam ou passaram a utilizá-las uma ferramenta
para a leitura de mundo e, em sua escrita, uma possível transformação dos textos e de realidades
que fazem parte do cotidiano desses indivíduos.

50
INCLUSÃO DIGITAL

De acordo com a Constituição Brasileira, a educação é um direito de todos e dever do

estado e da família, com a colaboração da sociedade, auxiliando a todas as pessoas, sejam elas
portadoras de necessidades especiais ou não, o direito de se desenvolver, se preparar para o
mercado do trabalho e exercer sua cidadania.
O agravamento da desigualdade tecnológica na era da informática ocorre por fatores
históricos, econômicos e políticos, mas é sustentado pela exclusão do conjunto da população
ao acesso às tecnologias e ao próprio desenvolvimento. Em pesquisa divulgada pelo IBOPE,
em 2005, o Brasil tinha 16,1 milhões de internautas residenciais. No entanto, apesar desse
número de usuários domésticos, esse quantitativo, no Brasil, ainda é insignificante, pois o uso
da Internet no país ainda não se democratizou, nem se tornou popular visto grande parte da
população estar excluída do uso das tecnologias da informação e comunicação. Ou seja, de
acordo com o IBGE, menos de 10% da população tem acesso à rede mundial de computadores.
Partindo desses dados, percebe-se que os excluídos serão cada vez mais excluídos em
diversas atividades sociais, a exemplo de lojas, bancos, mercado de trabalho, entretenimento, a
não ser que se implantem, massivamente, ações para se promover a inclusão digital. Nesse
sentido, parece existir consenso entre o governo e a sociedade civil na compreensão de que, na
era da informação e do conhecimento, garantir o acesso à informática tornou-se tão
indispensável ao exercício da cidadania quanto o direito à saúde e à educação.
51
 A luta contra o apartheid tecnológico e pelo enfrentamento da pobreza e exclusão
social conduziu amplos setores sociais e sociedade civil brasileira a implantar centenas de
programas de inclusão digital no Brasil, entre eles a criação de telecentros para acesso de
comunidades de baixa renda e os laboratórios de informática nas escolas.

Mas uma experiência muito significativa de inclusão digital, na esfera escolar, foi a
criação do Programa Escola Aberta, em 2006, pelo governo federal, que tem por objetivo
trabalhar a inclusão digital para a inclusão social por meio de integração escola-comunidade
em contextos populares desfavorecidos. Em relação à inclusão digital nas escolas públicas,
prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB/96, não basta instalar computadores
nas escolas, mas, sim, primeiramente quebrar a barreira de acesso e, depois, manter esse acesso.
Mas uma pergunta é importante se fazer: a inclusão digital garante a inclusão social
das populações de baixa renda? A inclusão social pode ser compreendida como o acesso e o
exercício dos direitos civis (direito de ter um nome, acesso à justiça, a uma identidade de
referência); direitos políticos (acesso à informação, à liberdade de expressão); direitos
socioeconômicos (acesso a trabalho digno, à saúde, à educação); direito à ecologia e à
diversidade cultural (acesso a um meio ambiente livre de discriminações, desigualdades sociais,
acesso ao reconhecimento das diferenças).
Assim, a inclusão social vai além das questões identitárias e das apropriações das
tecnologias nas atividades do mundo do trabalho. Além do controle das esferas virtuais, é
necessário garantir aos jovens de contextos populares, igualmente, o acesso ao controle das
esferas reais. Ou seja: além de a escola (ou outra instituição social) possibilitar o acesso aos
meios tecnológicos, é necessário garantir a permanência de acesso, para a construção de uma
ciberdemocracia, condição contemporânea para que todos possam ser incluídos socialmente.

52
TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Nessa era de demandas digitais, percebe-se a necessidade de criar estratégias

educacionais que possam, efetivamente, ligar o sujeito aprendiz ao mundo contemporâneo.
Entre os desafios da escola atual, empreende-se o de transformar o mundo de informações em
conhecimentos, através do reposicionamento do papel docente bem como de seus instrumentos
de trabalho.
Um dos novos paradigmas que devem fazer parte da escola na atualidade diz respeito
à pesquisa que, na era das TIC, deve ser estruturada e ancorada em certos princípios, que cabem
ao docente efetivá-los.
A cada segundo alguém publica um dado novo na Internet a respeito de assuntos
diversos. Nesse contexto, um dos papéis docentes diz respeito a ensinar aos alunos como separar
a toneladas de informações que fazem parte de diversos sites em conhecimentos potenciais para
a pesquisa. Além disso, é importante estar atento para outras questões, tais como:

1) Manter o foco no professor e não na tecnologia. A mera instalação na sala de aula

de equipamentos interativos não garante que a classe esteja tendo uma aula interativa, com
acesso a novas experiências educacionais. O professor deve associar aos seus métodos
tradicionais em salas de aulas estratégias que têm a tecnologia como suporte, a partir de um
exercício de criatividade. Dessa forma, mais do que capacitar o professor quando a nova
tecnologia entra na sala de aula, é fundamental manter programas de formação continuada em
longo prazo.
2) Oferecer para o professor acesso a uma comunidade para o desenvolvimento
de novos conteúdos e novos modelos de aula. Não cabe ao fornecedor A ou B ou à entidade
educacional C ou D ser a fonte de conteúdos revolucionários, que farão o melhor uso das novas
tecnologias de sala de aula. Esses personagens podem e devem suportar o desenvolvimento
desses conteúdo. É papel do professor, de pesquisadores, de especialistas em educação,
“inventar” novas e atraentes aulas a partir do novo ambiente educacional. Comunidades locais,
comunidades interligadas por redes sociais, comunidades internacionais e comunidades
voltadas ao desenvolvimento de conteúdo específicos sobre disciplinas específicas (português,
Matemática, Ciência etc.) são essenciais para suportar a missão do professor audaz, que anseia
desvendar novos horizontes e cativar os alunos ao longo de toda esta caminhada.
3) O professor deve se preparar para mudar seus paradigmas. O verdadeiro
educador sabe que tudo muda nesta área e que é impossível voltar ao passado.
4) Construção de conteúdo. A infraestrutura da sala multimídia pode ajudar o
professor a dar uma aula brilhante, atraente, que mantém os alunos conectados a ele todo o

53
tempo. Mas isso não diminui a importância da sólida formação em conhecimentos, da
capacidade de estar sempre atualizado. Esse é um valor eterno da educação. Com as novas
tecnologias educacionais, a única diferença é que a forma de transmitir esses conhecimentos
também é mais atualizada.

54
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E O
ENSINO SUPERIOR

O termo significa Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, que se

refere ao conjunto de tecnologias digitais que permite a associação de diversos ambientes e
pessoas por meio de dispositivos, equipamentos, programas e mídias para facilitar a
comunicação entre seus integrantes e otimizar as possibilidades já existentes, como um grupo
de meios de difusão de informação (mídias).
Pode-se citar como exemplo de tecnologias digitais os computadores, tablets,
celulares, lousas digitais, TVs, aparelhos de data show, entre outros.
TDIC são tecnologias que têm o computador e a Internet como instrumentos
principais e se diferenciam das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pela presença
do digital, sendo uma evolução delas, que por sua vez utilizam recursos de tecnologia para o
processamento de informações, incluindo softwares, hardwares, tecnologias de comunicação e
serviços relacionados, mas não de maneira digital exclusivamente.
A diferença do digital é que ele não depende de outros meios materiais para
existir, por exemplo, uma câmera analógica precisava de filmes para poder tirar fotos e depois
era preciso revelar o filme para ter acesso às fotos, já a câmera digital não exige recursos
externos para possibilitar a mesma tarefa.
A tecnologia digital é um conjunto de tecnologias que permite a transformação
de qualquer linguagem ou dado em números, ou seja, as imagens, os sons e os textos que
visualizamos na tela do computador, tablet ou celular são transformados em números que são
lidos por dispositivos que os convertem naquilo que vemos ou ouvimos em nosso aparelho
eletrônico. Isso permite descentralizar a informação, aumentar a segurança de uma série de
dados fundamentais e criar muitas outras tecnologias, além de tornar mais prático seu uso.
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) oferecem novas
possibilidades de expressão e comunicação, permitindo a exploração de um leque ilimitado de
ações pedagógicas e proporcionando ampla diversidade de atividades que professores e alunos
podem realizar. Por intermédio das TDIC, os alunos podem ter acesso à informação existente
na Internet; resolver problemas usando softwares de simulação ou linguagens de programação;
ou se comunicar com outras pessoas ou mesmo realizar atividades educacionais por intermédio
de sistemas de Educação a Distância.
Embora as possibilidades sejam muitas, neste artigo, são analisados dois aspectos
essenciais do uso das TDIC no Ensino Superior: a integração das TDIC nas atividades

55
curriculares de sala de aula; e o uso das TDIC na complementaridade do ensino estritamente
presencial por intermédio da Educação a Distância (EaD). Diante das facilidades oferecidas
pelas TDIC, é necessário pensar nas mudanças das abordagens curriculares e como as
tecnologias podem ser integradas ao desenvolvimento dos conteúdos disciplinares. O currículo
atual, de praticamente todas as disciplinas, foi desenvolvido para a tecnologia do lápis e do
papel. As TDIC têm facilitado o trabalho com o áudio, a fotografia, o vídeo e o hipertexto,
criando alternativas para a representação linear e sequencial da escrita.
A integração das TDIC no currículo significa o uso dessas tecnologias no
desenvolvimento das atividades disciplinares, não como mera transposição do currículo do lápis
e do papel para as TDIC, mas na exploração das características que essas tecnologias oferecem
como as diferentes linguagens e os novos recursos de representação do conhecimento, como o
som, a imagem, a animação. Com isso, estaremos não só ampliando o leque de alternativas do
qual o aluno dispõe para auxiliar processos de construção de conhecimento, como também
desenvolveremos o currículo da era digital.
Quanto à questão do uso das TDIC nas atividades de EaD, existem diferentes modelos
de implantação dessa nova modalidade de ensino adotados pelas instituições de Ensino
Superior. Basicamente, temos dois modelos que ocupam posições extremas. Um, no qual o uso
das TDIC em atividades a distância é totalmente paralelo às atividades presenciais – são
estruturas de ensino separadas, com docentes especialmente contratados para desempenhar
essas funções. No outro extremo, as atividades de Educação a Distância são realizadas pelos
mesmos docentes, com o uso das mesmas estruturas e regimentos institucionais das unidades
de ensino.
Atualmente, as TDIC fazem parte das empresas, dos serviços e de praticamente todos
os segmentos da nossa sociedade. Não só fazem parte, como também transformaram muitas
atividades que fazemos hoje. Por exemplo, o sistema bancário, os restaurantes self-service e a
produção de bens foram totalmente remodelados. Tais setores ainda continuam existindo, ainda
preservam suas funções e objetivos. Porém, os procedimentos e processos que empregam são
totalmente diferentes do que era feito há 20 anos. Parte das mudanças ocorreu graças à
introdução das tecnologias. No entanto, tais tecnologias não foram utilizadas para simplesmente
automatizar velhos processos.
Foi necessário alterar estruturas e procedimentos, de modo que as inovações
implementadas pudessem efetivamente trazer contribuições significativas. Nesse sentido, as
TDIC não só transformaram como também estão totalmente integradas às atividades que
realizamos. As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação estão sendo incorporadas
ao nosso modo de ser, de interagir com os serviços e produções de bens, diminuindo os espaços
e tempos necessários para se comunicar, acessar e receber informação.
Com isso, começam a influenciar o nosso modo de agir e pensar. As TDIC passam a
ser estruturantes do nosso pensamento (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Por outro lado, o
mesmo não ocorre com a escola. É possível dizer que as mudanças observadas em diferentes
segmentos da sociedade também ocorreram nos processos educacionais? As TDIC foram

56
integradas às atividades curriculares e, com isso, mudaram os processos de ensino e
aprendizagem?
Em alguns casos específicos, é possível encontrar usos das TDIC que realmente
propiciaram transformações nos processos educacionais. Porém, essas experiências são
pontuais e não podem ser generalizadas. Mesmo a escola mantendo um laboratório de
informática à disposição dos alunos, o processo de ensino e aprendizagem ainda é basicamente
centrado na instrução e no uso do giz e do quadro-negro. O problema é que, nas escolas, as
TDIC ainda são vistas como recursos tecnológicos.
Para mostrar que usa as TDIC, a escola cria o laboratório de informática, onde os
alunos, em geral, desenvolvem atividades desvinculadas ou pouco relacionadas com o que é
abordado em sala de aula, ou usam o laboratório para reforçar conteúdos vistos em sala de aula.
No primeiro caso, por exemplo, podem estar aprendendo sobre informática. O foco, o objeto de
estudo é a própria tecnologia em si. As atividades realizadas nos laboratórios de informática
são voltadas para o ensino de aplicativos, como processador de texto e planilhas, e de softwares
para acessar a informação.
Nesse caso, as TDIC ajudam a manter a imagem da escola, mas atrapalham o
desenvolvimento curricular, pois são empregadas durante um tempo que poderia ser utilizado
para “passar mais conteúdo”. Outro tipo de atividade é o uso das TDIC para reforçar o que é
transmitido em sala de aula. Para tanto, são utilizados os softwares do tipo exercício e prática,
alguns jogos ou os tutoriais. A intenção é usar estes softwares para ajudar o aluno a armazenar
e reter mais conteúdo. Em ambos os casos, as TDIC são tratadas como apêndice do que ocorre
em sala de aula. O que vale é o currículo do lápis e do papel, a instrução que tanto o professor
quanto as TDIC podem transmitir ao aluno.
No entanto, as TDIC são mais do que ferramentas tecnológicas. Weston e Bain (2010),
embasados em estudos de diversos autores, propõem que as TDIC não sejam vistas como
ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas, capazes de expandir a capacidade
intelectual de seus usuários. É o que acontece quando um engenheiro utiliza recursos
computacionais para calcular a estrutura de uma ponte, por exemplo; ou quando médicos usam
sofisticados sistemas para visualizar partes do corpo, à procura de lesões ou tumores. Nesses
casos, esses profissionais não estão pensando nas tecnologias, mas no problema sendo
resolvido, e em como os resultados fornecidos pelas tecnologias podem auxiliar nas tomadas
de decisão. Algo semelhante acontece mesmo no caso do acesso pleno às TDIC, por meio do
uso dos laptops na situação 1-1. Em geral, esses equipamentos têm sido utilizados para o acesso
imediato à informação, basicamente, em substituição às fontes impressas de informação, como
o livro; para a produção de texto, em grande parte, substituindo o lápis e o papel; e para
armazenar informação, como repositório digital, substituindo os fichários.
Nenhuma dessas “inovações” está relacionada com alterações do processo de ensinar
e de aprender. Elas simplesmente automatizam velhas práticas (WESTON; BAIN, 2010). A
implantação das TDIC na Educação vai muito mais além do que prover o acesso à tecnologia e
automatizar práticas tradicionais. As TDIC têm de estar inseridas e integradas aos processos
educacionais, agregando valor à atividade que o aluno ou o professor realiza, como ocorre com

57
a integração das TDIC em outras áreas. No entanto, para que essa integração tecnológica ocorra,
é preciso implantar mudanças em políticas, concepções, valores, crenças, processos e
procedimentos centenários, e que certamente vão necessitar de grande esforço dos educadores
e da sociedade como um todo.
A integração das TDIC nos processos de ensino e aprendizagem vai requerer alterações
na estrutura dos espaços e do tempo da escola, como a implantação de salas de multiatividades
e a flexibilização das tradicionais aulas de 50 minutos e, sobretudo, a reestruturação do tempo
do professor. O professor necessita de tempo para que ele possa se organizar para estudar,
planejar e dialogar com os alunos em situações que vão além do tempo e do espaço da sala de
aula, o que certamente implica políticas públicas de valorização do docente. A mudança
estrutural implica também alterações conceituais, como repensar as atividades curriculares,
assunto que será discutido no próximo tópico.

58
REFERÊNCIAS

ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas,

Aracaju, V.8, N.3, p. 348 – 365, 2020

AMARAL, E; POLYDORO, S. Os desafios da mudança para o ensino remoto

emergencial na graduação na Unicamp – Brasil. Linha Mestra, N°41, P 52-62, SET.2020.

ARIZA, GL; SCHMIDT, ÂAB; LIMA, EP. Tecnologias Digitais: A Educação a

Distância e a Educação Ambiental. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED, Séptimo
Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias. 12 al 14 de octubre de
2016.

BARROSO, F; ANTUNES, M. Tecnologia na educação: Ferramentas digitais

facilitadoras da prática docente. Revista do Mestrado Profissional (CAEd), v. 5, n. 1 (2015)

BASNIAK, MI; SOARES, MTC. O ProInfo e a disseminação da Tecnologia

Educacional no Brasil. Educação Unisinos 20(2):201-214, maio/agosto 2016.

BITTENCOURT, PAS; ALBINO, JP. O uso das tecnologias digitais na educação

do século XXI. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.12, n.1, p. 205-214, 2017.

CANI et al. Educação e COVID-19: a arte de reinventar a escola mediando a

aprendizagem “prioritariamente” pelas tdic. Revista ifes ciencias, V. 6, Edição Especial, N° 1,
p. 23-39. Ano 2020.

CASTAMAN, AS; RODRIGUES, RA. Educação a Distância na crise COVID – 19:

um relato de experiência. Research, Society and Development, v. 9, n. 6, e180963699, 2020.

CESÁRIO, JMS; FLAUZINO, VHP; MEJIA, JVC. Metodologia científica:

Principais tipos de pesquisas e suas caraterísticas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo
do Conhecimento, ano 5, v. 5, n. 11, p. 23-33, nov. 2020.

COELHO, AL; MORAES, IA; ROSA, WVS. A utilização de tecnologias da

informação em saúde para o enfrentamento da pandemia do Covid-19 no Brasil. Cad.
Ibero-amer. Dir. Sanit., Brasília, 9(3): jul./set., 2020.
59
 COSTA, MRM; SOUSA, JC. Desafios da Educação e das Tecnologias de
Informação e Comunicação durante a pandemia de Covid-19: problematizando a
transmissão de aulas assíncronas nos canais de televisão aberta e o uso da internet para fins
didático-pedagógicos. Revista Com Censo, V 7, nº 3, agosto 2020.

COSTA, LCA. Desafios e avanços educacionais em tempos da Covid-19: A

docência no Ensino Remoto em cursos de Engenharia. Revista de Estudos e Pesquisas sobre
Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial Desafios e Avanços Educacionais em Tempos da
COVID-19, e152920, 2020.

DOSEA et al. Métodos ativos de aprendizagem no ensino online: a opinião de

universitários durante a pandemia de COVID-19. Interfaces Científicas, Aracaju, V.10, n° 1, p.
137 – 148, 2020.

FANTIN, M. Educação, aprendizagem e tecnologia na pesquisa-

formação. Revista Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 6, p. 87-100, set./dez. 2017.

GEMELLI, CE; CERDEIRA, L. COVID-19: Impactos e desafios para a educação

superior brasileira e portuguesa. Janelas da Pandemia (pp.115-124), August 2020.

HERMÓGENES, LRS. Importância da digital skills em tempos de crise: alguns

aplicativos utilizados durante o isolamento social devido à pandemia do COVID-19. Rev.
Augustus, Rio de Janeiro. v.25, n. 51, p. 198-218, jul./out. 2020.

JULIÃO, AL. Professores, tecnologias educativas e COVID-19: realidades e

desafios em Angola. Revista Angolana de Ciências. Publicação Arbitrada, Semestral. Vol.2.
No. 2. e020205, p. 01-25. Ano 2020.

HEINSFELD, BD; PISCHETOLA, M. Cultura digital e educação, uma leitura dos

estudos culturais sobre os desafios da contemporaneidade. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, v. 12 , n. esp. 2 , p. 1349-1371 , ago./2017.

JOYE, CR; MOREIRA, MM; ROCHA, SSD. Educação a Distância ou Atividade

Educacional Remota Emergencial: em busca do elo perdido da educação escolar em
tempos de COVID-19. Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020

60
 KOBS, FF; JUNIOR, EFC. O papel das tecnologias digitais na educação:
perspectivas para além dos muros da escola. Rev. Cienc. Educ., Americana, ano XVIII, n.
34, p. 41-73 jan./jun. 2016.

LEITE, MS; SILVA, SRF. Redimensionamento da Computação em Processo de

Ensino na Educação Básica: O pensamento Computacional, o Universo e a Cultura Digital. VI
Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE 2017), Anais dos Workshops do VI
Congresso Brasileiro de Informática na Educação (WCBIE 2017).

LIMEIRA, GN; BATISTA, MEP, BEZERRA JS. Desafios da utilização das novas
tecnologias no ensino superior frente a pandemia da COVID-19. Research, Society and
Development, v. 9, n. 10, e2219108415, 2020.

LUDOVICO, FM, et al. COVID-19: Desafios dos docentes na linha de frente da

educação. Interfaces Científicas, Aracaju, V.10, N.1, p. 58 – 74, Número Temático – 2020

MAGALHÃES, AJA, et al. O Ensino da Anamnese Assistido por Tecnologias

Digitais durante a Pandemia da Covid-19 no Brasil. Revista brasileira de educação médica,
V. 44 (sup1): e0163, 2020

MARTINS et al. Tecnologias na educação em tempos de pandemia: uma discussão

(IM)pertinente. A Revista Interacções. 55, PP. 6-27, 2020.

MONTEIRO, FNSP. As tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem

de línguas estrangeiras – estudo de caso de escola da Rede Federal de Ensino – CE/Brasil
– em contexto anterior ao da pandemia de covid-19. Research, Society and Development, v. 9,
n. 10, e5819109018, 2020

MOREIRA, PBA, et al. Os desafios na formação de profissionais de educação em

época de pandemia. Research, Society and Development, v. 9, n. 11, e90491110534, 2020

NHANTUMBO, TL . Capacidade de resposta das instituições educacionais no

processo de ensino-aprendizagem face à pandemia de COVID- 19: Impasses e desafios.
Revista EDUCAmazônia – Educação Sociedade e Meio Ambiente,
Humaitá, LAPESAM/GISREA/UFAM/CNPq/EDUA – ISSN 1983-3423.

61
 NUNES, CTFM. Uma história da educação digital em Sergipe (1998-
2011). Cadernos do Tempo Presente, n. 27, mar./abr. 2017, p. 29-46|

OLIVEIRA. Uso de tecnologias digitais, autonomia na aprendizagem e educação

profissional a distância: uma possibilidade para a inclusão digital. Horizonte- Grupo de estudos
e pesquisas sobre inovação em educação, tecnologias e linguagens. SIED- Simposio
internacional de educação a distancia. 07/2016.

OLIVEIRA, KKS; SOUZA, RAC. Habilitadores da transformação digital em

direção à Educação 4.0. Revista Novas Tecnologias na Educação. V. 18 Nº 1, julho, 2020.

OLIVEIRA, ES, et al. A educação a distância (EaD) e os novos caminhos da

educação após a pandemia ocasionada pela Covid-19. Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6,
n. 7, p. 52860-52867, jul. 2020.

OLIVEIRA, VHN. O ANTES, O AGORA E O DEPOIS”: Alguns desafios para a

educação básica frente à pandemia de COVID-19. BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA)
ano II, vol. 3, n. 9, Boa Vista, 2020.

OLIVEIRA, DNS. Perspectivas docentes sobre o uso das TDIC na Educação

Básica em tempos de pandemia do COVID-19. Research, Society and Development, v. 9, n.
12, e5191210775, 2020

PINHO, MJ; ARAÚJO, DM. Tecnologias digitais na educação Tocantinense: uma

análise da contribuição para o professor. Revista Observatório, Palmas, v. 5, n. 6, p. 507-528,
out.-dez. 2019

QUEIROZ, AC; TORI, R; NASCIMENTO, AM. Realidade virtual na educação:

panorama dos grupos de pesquisa no Brasil. VI Congresso Brasileiro de Informática na
Educação (CBIE 2017), Anais do XXVIII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
(SBIE 2017).

ROCHA, SSD; JOYE, CR; MOREIRA, MM. Educação a Distância na era digital:
tipologia, variações, uso e possibilidades da educação online. Research, Society and
Development, v. 9, n. 6, e10963390, 2020

62
 SAMPAIO, RM. Práticas de ensino e letramentos em tempos de pandemia da
COVID-19. Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e519974430, 2020

SANTANA, CLS; SALES, KMB. Aula em casa: educação, tecnologias digitais e

pandemia COVID-19. Interfaces Científicas, Aracaju, V.10, N.1, p. 75 – 92, Número Temático
– 2020

SANTOS, et al. COVID 19 e os impactos na educação: percepções sobre Brasil e

Cuba. Revista Brasileira de Geografia Médica e da Saúde – Hygeia Edição Especial: Covid-
19, Jun./2020 p.450 – 460, pág. 450.

SANTOS, VS; SCHNEIDER, HN. Mediações-lives e Aprendizagens

Etnocenológicas por Jovens com os Dispositivos Digitais, durante a Pandemia da COVID-
19. Brazilian Journal of Computers in Education. V.28, p 892-908, 2021.

SILVA, CCSC; TEIXEIRA, MS. uso das tecnologias na educação: os desafios

frente a pandemia da COVID-19. Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 9, p.70070-70079
,sep. 2020.

SILVA, DS; ANDRADE, LAP; SANTOS, SMP. Alternativas de ensino em tempo

de pandemia. Research, Society and Development, v. 9, n. 9, e424997177, 2020

SILVA, GO; FILHO, ASG. Educação e Tecnologia em Tempos de Pandemia de

Covid-19 (Sars-Cov-2): Uma Revisão da Literatura na Scientific Electronic Library Online.
Rev. Mult.Edição eletrônica, V.14 N. 53, p. 293-303, Dezembro/2020

SILU, A; FONSECA, ALC; JESUS, DLN. Desafios do ensino superior brasileiro

em tempos de pandemia da COVID-19: repensando a prática docente. Liinc em Revista, Rio
de Janeiro, v. 16, n. 2, e5336, dezembro 2020.

SPALDING, M, et al. Desafios e possibilidades para o ensino superior: uma

experiência brasileira em tempos de COVID-19. Research, Society and Development, v. 9,
n. 8, e534985970, 2020.

63