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UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CCH
MESTRADO ACADÊMICO EM GEOGRAFIA – MAG

MARIA ROSELÂNDIA BARROS CUNHA

DA FORMAÇÃO DOCENTE À IDENTIDADE PROFISSIONAL: OS EGRESSOS DO

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES NA REDE DE
ENSINO DE SOBRAL/CE

SOBRAL-CE
2023
 1

MARIA ROSELÂNDIA BARROS CUNHA

DA FORMAÇÃO DOCENTE À IDENTIDADE PROFISSIONAL: OS EGRESSOS DO

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES NA REDE DE
ENSINO DE SOBRAL/CE

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Geografia - Mestrado
Acadêmico, da Universidade Estadual
Vale do Acaraú (UVA), como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Geografia.

Linha de Pesquisa: Ensino de Geografia e

formação de professores.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Antônio Araújo

Gonçalves.

SOBRAL-CE
2023
 2

FOLHA DE APROVAÇÃO

DA FORMAÇÃO DOCENTE À IDENTIDADE PROFISSIONAL: OS EGRESSOS DO

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES NA REDE DE
ENSINO DE SOBRAL/CE

Data de defesa: 27/02/2023.

Autora: Maria Roselândia Barros Cunha

Orientador: Prof. Dr. Luiz Antônio Araújo Gonçalves

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em

Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú (MAG/UVA), como requisito
parcial para obtenção do Título de Mestra em Geografia.

Banca Examinadora:

___________________________________________
Prof. Dr. Luiz Antônio Araújo Gonçalves (Orientador)
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)

___________________________________________
Prof.ª Dr.ª Glauciana Alves Teles (Examinadora interna)
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)

___________________________________________
Prof.ª Dr.ª Adriana Campani (Examinadora externa)
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)
 3

Dedico esse trabalho aos meus pais, José Itamar e Lucimar, ambos
não mediram esforços para que eu pudesse atingir meus objetivos.
A vocês todo meu amor e gratidão.
 4

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus por sempre me ouvir nos momentos de

maiores dificuldades e me fornecer subsídios para continuar.
Agradeço a minha família, por ser a minha família, não perfeita, mas
sempre unida em todos os momentos. Agradeço pelas palavras de incentivo durante
todo processo.
Ao meu querido professor, Dr. Luiz Antônio Araújo Gonçalves, por ter
aceitado o desafio da realização da pesquisa e nunca ter me faltado com palavras de
motivações diante de situações desagradáveis as quais enfrentamos durante a
execução deste estudo. A você, professor, toda a minha gratidão.
Ao meu companheiro, Jairo Alves, por ter sido sempre meu maior
incentivador, desde a graduação, incentivando meus estudos, me ajudando no que
estava ao seu alcance. Eu tenho absoluta certeza que sem o seu apoio eu jamais teria
conseguido chegar até aqui.
Agradeço ao Breno pelas ricas sugestões na fase inicial do projeto de
pesquisa.
A minha querida panelinha, Mirele e Ramom, pela amizade construída, pelo
o ombro amigo nas diferentes situações que nos foram apresentadas, pelas palavras
de conforto e de motivação.
As minhas amigas Andréia, Darla e Naiana pelo compartilhamento de
experiências, desabafos, que a amizade construída seja permanente.
Agradeço também a amizade da Amanda, Rejane e Yvina, pelo
encorajamento para a realização das disciplinas em um momento tão angustiante em
que se concentravam muitos afazeres, mas que com o incentivo das três foi possível
a concretização de uma aprendizagem significativa.
À secretaria de Educação de Sobral por fornecer informações necessárias
para a concretização desse estudo.
Agradeço ao Vilar Vasconcelos por permitir a minha presença na formação
de professores de Geografia de Sobral e ao Nicolai pela calorosa recepção no
encontro de formação.
Agradeço imensamente aos professores participantes que abdicaram um
pouco do seu tempo para responder aos instrumentos de pesquisa.
 5

À Universidade Estadual Vale do Acaraú, que é responsável pela minha

formação.
Aos professores do curso de Geografia que me instigaram o olhar
geográfico, compreendendo os fatos e fenômenos de uma maneira mais profunda.
À Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Tecnológico - FUNCAP, pelo auxílio financeiro para a realização da pesquisa.
 6

Se é possível obter água cavando o chão; se é possível enfeitar a

casa; se é possível crer desta ou daquela forma; se é possível nos
defendermos do frio e do calor; se é possível desviar leitos de rios,
fazer barragens; se é possível mudar o mundo que não fizemos, o da
natureza; por que não mudar o mundo que fazemos, o da cultura?
O da história? O da política?”
FREITAS (2009)
 7

RESUMO

A reflexão sobre as trajetórias de formação e atuação profissional dos professores de

Geografia foi o foco dessa pesquisa. Entendemos que esses percursos formativos,
em geral, refletem a dinâmica socioeconômica e político-institucionais de nosso País.
No cenário educacional, vários fatores influem no trabalho escolar, a exemplo das
políticas educacionais que priorizam conteúdos e disciplinas consideradas essenciais
para a aprendizagem dos educandos. Nesse contexto, as disciplinas da área de
Ciências Humanas encontram-se fragilizadas pela carga horária reduzida nas escolas
e tal situação é agravada com o advento dos testes avaliativos que concentram grande
parte dos esforços na aferição da proficiência de Português e Matemática. Nessa
conjuntura, a disciplina de Geografia tem comprometimentos que, por conseguinte,
interferem na identidade profissional dos professores de Geografia. O objetivo da
pesquisa foi investigar a formação e atuação dos professores de Geografia egressos
da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA e atuantes na rede de ensino de
Sobral. A UVA é reconhecida como Instituição de Ensino Superior pioneira na
formação de professores no município de Sobral-Ceará que tem sido referência para
o Brasil quando se trata dos resultados dos índices educacionais. Desse modo,
buscamos discutir as políticas educacionais vigentes em escala nacional e estadual,
afim de compreender sua influência na realidade do trabalho escolar no município de
Sobral. Também foi importante dimensionar e caracterizar a rede municipal de ensino
de Sobral e traçar um perfil do egresso formado pela UVA que atua nessa rede de
ensino afim de relacionar as convergências e divergências entre a formação
acadêmica e atuação docente. Ademais, o estudo trata-se de uma abordagem
qualitativa, em que utilizamos como instrumentos de pesquisa: o memorial formativo
e entrevistas semiestruturadas. Também utilizamos o mapeamento cognitivo como
recurso para representar aspectos do estudo de maneira a facilitar a leitura de análise.
Portanto, compreendemos que há presença forte da política de accountabillity no que
tange a Educação do estado do Ceará e em especial do município de Sobral.
Podemos constatar que a condução da Educação de Sobral possui uma lógica de top
and down e quando se trata de testes avaliativos há a execução do teaching to the
test, tais fatos interferem na dinâmica das aulas com fragmentações dos conteúdos
ministrados, gerando questionamentos dos professores participantes da pesquisa
pela desvalorização do saber geográfico que justifica a importância da Geografia na
sala de aula e na formação dos alunos.

Palavras-chave: Geografia; Formação de professores; Identidade docente; Sobral.

 8

ABSTRACT
Reflection on the trajectories of formation and professional performance of geography
teachers was the focus of this research. We understand that these training paths, in
general, reflect the socioeconomic and political-institutional dynamics of our country.
In the educational scenario, several factors influence school work, such as educational
policies that prioritize content and disciplines considered essential for student learning.
In this context, subjects in the area of Human Sciences are weakened by the reduced
workload in schools and this situation is aggravated with the advent of evaluation tests
that concentrate a large part of the efforts on measuring proficiency in Portuguese and
Mathematics. In this context, the discipline of Geography has commitments that,
consequently, interfere with the professional identity of Geography teachers. The
objective of the research was to investigate the training and performance of Geography
teachers who graduated from the State University Vale do Acaraú - UVA and who work
in the teaching network of Sobral. UVA is recognized as a pioneer Higher Education
Institution in the training of teachers in the municipality of Sobral-Ceará, which has
been a reference for Brazil when it comes to the results of educational indices. In this
way, we seek to discuss the current educational policies at national, state and
municipal levels in order to understand their influence on the reality of school work in
the municipality of Sobral. It was also important to measure and characterize the
municipal education network in Sobral and to outline a profile of graduates formed by
UVA who work in this education network in order to relate the convergences and
divergences between academic training and teaching activities. In addition, to achieve
the desired objectives, we sought support in the geoethnographic method, dealing with
a qualitative approach, in which we used as research instruments: the formative
memorial and semi-structured interviews. We also used cognitive mapping as a
resource to represent aspects of the study in order to facilitate the reading of the
analysis. Therefore, we understand that there is a strong presence of the accountability
policy regarding Education in the state of Ceará and especially in the municipality of
Sobral. We can see that the conduction of Education in Sobral has a top and down
logic and when it comes to evaluative tests there is the execution of teaching to the
test, such facts interfere in the dynamics of the classes with fragmentation of the
contents taught, generating questions from the participating teachers of the research
for the devaluation of the geographic knowledge that justifies the importance of the
Geography in the classroom and in the formation of the students.

Keywords: Geography; Teacher training; Teaching identity; Sobral.

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABI Associação Brasileira de Imprensa

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
APRECE Associação dos Municípios do Estado do Ceará
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCH Centro de Ciências Humanas
CCET Centro de Ciências Exatas e Tecnologia
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CEE Conselho Estadual de Educação
CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CNI Confederação Nacional da Indústria
CNE Conselho Nacional de Educação
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CREDE Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação
DED Diretoria de Educação à Distância
EEEP Escola Estadual de Educação Profissional
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ESFAPEGE Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão
Educacional
FDC Fundação Dom Cabral
FUDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola
FMI Fundo Monetário Internacional
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FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

GpR Gestão por Resultados
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IES Instituição de Ensino Superior
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IDE Índice de Desempenho Escolar
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IBAD Instituto Brasileiro de Ação Democrática
IFCE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
IOEB Índice de Oportunidades da Educação Brasileira
IPES Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
LAGEA Laboratório de Geografia Agrária
LEGEO Laboratório de Ensino de Geografia
LEA Laboratório de Estudos Ambientais
LAMUCA Laboratório de Multimídia e Cartografia
LAPES Laboratório de Pesquisa e Extensão do Semiárido
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação
MCP Movimento de Cultura Popular
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
NEURB Núcleo de Estudos Urbanos e Regionais
NPE Núcleo de Pesquisas Geológicas
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
ONU Organização das Nações Unidas
PAIC Programa Alfabetização na Idade Certa
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores
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PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educação
PEN10 Prêmio Escola Nota 10
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PME Plano Municipal da Educação
PMS Prefeitura Municipal de Sobral
PMDE Plano Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PAPED Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PPC Projeto Pedagógico de Curso
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEDUC Secretaria de Educação do Estado do Ceará
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SME Secretaria Municipal de Educação
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará
SUS Sistema Único de Saúde
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UFPI Universidade Federal do Piauí
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
 12

UECE Universidade Estadual do Ceará

UFC Universidade Federal do Ceará
URCA Universidade Regional do Cariri
UVA Universidade Estadual Vale do Acaraú
UNIFOR Universidade de Fortaleza
 13

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Localização do Município de Sobral-CE. ................................................. 18

Figura 2 – Manchetes sobre a educação do Ceará. ................................................. 41
Figura 3 - Evolução do número de vagas e de inscritos no Vestibular da UVA (2011 -
2020). ........................................................................................................................ 76
Figura 4 - Perfil do egresso do curso de Geografia da UVA conforme orientações
curriculares do curso. ................................................................................................ 83
Figura 5 - Número de escolas por níveis de ensino de Sobral. ................................ 90
Figura 6 - IDEB da cidade de Sobral nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
(2005 - 2021). ............................................................................................................ 91
Figura 7 - Monitoramento da frequência dos estudantes da rede de ensino de
Sobral/CE. ................................................................................................................. 94
Figura 8 - Experiências dos Docentes egressos da UVA durante o processo formativo
................................................................................................................................ 127
Figura 9 - Palavras mais repetidas na fala dos participantes sobre a profissionalidade
na rede de ensino de Sobral/CE. ............................................................................ 138
 14

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Ações executadas no governo de Tasso Jereissati ................................ 37

Quadro 2 - Ações no estado do Ceará durante o governo de Lúcio de Alcântara (2003-
2006). ........................................................................................................................ 38
Quadro 3 – Configuração do SAEB (1990 – 2005)................................................... 45
Quadro 4 - Padrões de desempenho - 2º ano do Ensino Fundamental (SPAECE –
ALFA). ....................................................................................................................... 51
Quadro 5 - Padrões de desempenho - 5º e 9º ano/ EF e 3º ano/ EM (SPAECE) ..... 51
Quadro 6 - Cursos de Graduação da UVA ............................................................... 75
Quadro 7 - Dimensões do curso de licenciatura em Geografia. ............................... 84
Quadro 8 – Aplicação dos testes avaliativos na Rede de ensino de Sobral. ............ 99
Quadro 9 – Estratégias do Banco Mundial e as medidas adotadas na Educação de
Sobral. ..................................................................................................................... 102
Quadro 10 – Relação da Gestão Técnico-Científica e a Política Educacional de Sobral
................................................................................................................................ 114
Quadro 11 - Trabalhos de Conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia da UVA.
................................................................................................................................ 118
Quadro 12 - Motivação pelo magistério a escolha do curso de Geografia dos
participantes. ........................................................................................................... 121
Quadro 13 - Vivência formativa e prática profissional............................................. 123
Quadro 14 - Fala dos participantes sobre o papel do (a) professor (a) de Geografia no
sucesso educacional de Sobral. .............................................................................. 132
Quadro 15 - Características essenciais aos Professores de Geografia ................. 139
 15

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17
2. POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO NACIONAL E
ESTADUAL ............................................................................................................... 28
2.1 As políticas educacionais no Brasil ................................................................ 28
2.2 A política educacional cearense ...................................................................... 35
2.3 O enfoque dos testes avaliativos e seus impactos ........................................ 42
2.3.1 O SAEB, IDEB e IOEB .................................................................................... 45
2.3.2 O PAIC e o SPAECE ........................................................................................ 50
2.3.3 O PISA ............................................................................................................. 54
2.3.4 O papel das avaliações educacionais: alguns pontos a destacar ............. 55
3. O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM
OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO NA UVA ................................................................ 57
3.1 Formação docente e o ensino de Geografia ................................................... 57
3.2 O currículo na atualidade ................................................................................. 64
3.3 O trabalho docente ............................................................................................ 69
3.3.1 Aspectos invisíveis do trabalho docente ..................................................... 71
3.4 A formação de Professores na Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA:
destaque ao docente de Geografia ........................................................................ 73
3.4.1 A formação de professores da UVA .............................................................. 76
3.4.2 O curso de Geografia da UVA........................................................................ 81
4. A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: PROFESSOR/A EGRESSO/A DE
GEOGRAFIA DA UVA E A REDE DE ENSINO DE SOBRAL/CE ............................ 86
4.1 A atuação docente na rede municipal de ensino de Sobral - CE .................. 89
4.2 Casa da Avaliação Externa de Sobral .............................................................. 99
4.3 A Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional de
Sobral ..................................................................................................................... 106
4.4 Gestão escolar ................................................................................................. 111
5. DA FORMAÇÃO INICIAL A ATUAÇÃO DOCENTE: OS EGRESSOS DO CURSO
DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE SOBRAL - CE .............................................................................. 116
5.1 O Perfil dos professores de Geografia egressos da UVA e sua atuação na
rede municipal de ensino de Sobral – CE. .......................................................... 119
 16

5.1.1 O contexto da entrada no curso de Geografia da UVA ............................. 120

5.1.2 O Cenário do processo formativo ............................................................... 123
5.1.3 A Profissionalidade dos egressos do curso de Geografia da UVA .......... 128
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 141
REFERÊNCIAS: ..................................................................................................... 144
APÊNDICES ........................................................................................................... 155
 17

1 INTRODUÇÃO

O Município de Sobral (Figura 1), localizado na região Noroeste do estado,

está situado a 235 quilômetros de Fortaleza, a capital do Ceará e, tem uma população
estimada em 212.437 habitantes, de acordo com a estimativa populacional para os
municípios brasileiros com referência em 01/07/2021 (IBGE, 2021). Dentre a
população residente, destacamos o público infantil e infanto-juvenil que é atendido
pela Rede de Ensino do Município de Sobral. Haja vista a implementação de uma
política educacional em anos anteriores que tem apresentado bons resultados,
destacando-se nacionalmente e internacionalmente como modelo de referência em
Educação pública.
Instituições como Banco Mundial1, segundo a linha editorial Focus.jor,
dentre outras comunicações expressas nas redes sociais tem destacado as ações do
Município de Sobral que, recentemente, alcançou o primeiro lugar entre as cidades
com mais de 100 mil habitantes no pilar Educação e Saúde, segundo a premiação
“Band cidades excelentes”.
A Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, localizada na cidade de
Sobral, se insere nesse contexto como a Instituição de Ensino Superior pioneira na
formação de professores no município e região de entorno, com grande influência na
formação de pessoal em nível superior para cerca de 55 municípios 2 da porção
noroeste do estado, com destaque para os profissionais da Educação.
Esta IES, reconhecida pela importância na formação de professores, oferta
um expressivo número de cursos voltados para o magistério. Dos 30 cursos de
graduação ofertados pela UVA, 13 são cursos de licenciatura, 16 cursos de
bacharelado e 1 tecnólogo. A Instituição dispõe ainda de três cursos de mestrado
acadêmico: Zootecnia, Geografia e Filosofia e dois mestrados profissionais em rede,

1 Criado em 1944 o intuito do Banco Mundial era de financiar a reconstrução das economias pela guerra,
ao longo dos anos de 1950 a 1960 passa a ser um organismo multilateral que direciona políticas
internas para os países em desenvolvimento influenciando na legislação desses países. (FERREIRA,
2009).
2 A região de influência de Sobral abrange os seguintes municípios: /Acaraú, Alcântaras, Amontada,

Ararendá, Barroquinha, Bela Cruz, Camocim, Carnaubal, Catunda, Chaval, Croatá, Granja, Guaraciaba
do Norte, Ibiapina, Ipaporanga, Ipu, Ipueiras, Itapajé, Itapipoca, Itarema, São Benedito, Tianguá,
Ubajara, Viçosa do Ceará, Cariré, Coreaú, Forquilha, Frecheirinha, Graça, Groaíras, Hidrolândia,
Irauçuba, Jijoca de Jericoacoara, Marco, Martinópole, Massapê, Meruoca, Miraíma, Monsenhor
Tabosa, Moraújo, Morrinhos, Mucambo, Nova Russas, Pacujá, Pires Ferreira, Poranga, Reriutaba,
Santa Quitéria, Santana do Acaraú, Senador Sá, Varjota, Sobral, Tamboril e Uruoca.
 18

o Profsócio e Saúde da família, sendo este último também integrante de um doutorado

em rede.
A implantação do campus da UVA em outros municípios faz parte da
recente Política de Expansão e Interiorização do Ensino Superior no Estado do Ceará,
no âmbito das Universidades Estaduais. Dessa forma, em agosto de 2021, foi
inaugurado o campus da Ibiapaba em São Benedito – CE, ofertando um curso de
bacharelado em Administração e um curso de licenciatura em Pedagogia. Outros dois
Campus da UVA foram anunciados, mas ainda serão implantados nos municípios de
Camocim e Acaraú, com a oferta dos cursos de Agronomia e Pedagogia.
A UVA também passou a ofertar, de modo efetivo, cursos na modalidade
Educação à Distância (EaD). No ano de 2021, ocorreu o primeiro processo seletivo
com oferta de vagas para os cursos de graduação em Administração pública,
Educação Física e Pedagogia, em parceria com o Sistema Universidade Aberta do
Brasil – UAB e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-
CAPES.

Figura 1 – Localização do Município de Sobral-CE.

Fonte: Da pesquisa
 19

A expressão do Ensino superior apresenta um impulso nas atividades do

espaço urbano regional, através de movimentos pendulares de pessoas que buscam
o ensino superior, estas acrescentam na economia, Educação, no comércio em geral.
No que tange a Educação, o impacto dos cursos de licenciaturas da UVA é
expressivo na rede de ensino de Sobral, até junho de 2021, eram 1050 professores
efetivos atuantes na rede de ensino de Sobral egressos da UVA, certificamos, a
centralidade da UVA como instituição de destaque na formação de professores do
município de Sobral.
No quadro dos cursos de licenciatura ofertados pela UVA, destacamos o
curso de Geografia pelo tempo de criação (anos 1990) e a contribuição como campo
disciplinar atuante na formação de professores que integram os quadros das diversas
redes de ensino municipais e estadual na região. No bojo desse estudo, a observação
da conjuntura de valorização das políticas públicas de ensino torna-se necessária
tendo em vista o percurso de formação e atuação da professora e do professor em
sala de aula.
Para Cavalcanti (2019), o motivo da Geografia está inserida nas escolas
tem por resultado o pensamento geográfico como a centralidade e especificidade da
produção de conhecimento. Nesse sentido, todos são perceptíveis a esse movimento
intelectual e, nesse movimento, os professores são importantes sujeitos para a
construção de uma Educação geográfica significativa. Assim, quando temos
professores conscientes da relevância do conhecimento geográfico para a sociedade
e atentos a sua missão como educadores, é possível conduzir os alunos a se
apropriarem melhor de noções, habilidades, valores e atitudes, assim a Geografia
escolar passa a ter significado efetivo na vida dos estudantes.
Dessa forma, a Educação pode ser vista como processos distintos, em que
de um lado pode ser um processo que pode contribuir para transformação social,
mudança de consciência e no desmascaramento de ideologias, fazendo com que o
sujeito tenha um raciocínio crítico e reflexivo. Por outro lado, também pode ser
entendida como estratégica, dada ênfase para a preparação e qualificação de
profissionais para desenvolver atividades do mundo contemporâneo. Essas visões
acabam interferindo na formação dos professores como sujeitos sociais.
O sistema de ensino no Brasil passou por várias reformas educacionais ao
longo de décadas, reformas que abrangeram todos os níveis de ensino, e que no
período atual, implementam políticas educacionais aquiescentes com as premissas
 20

de organismos como Banco Internacional de Desenvolvimento - BID, Banco

Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO (LOPES, 2008
apud FERREIRA, 2009, p. 60-61). Para estas instituições financeiras, a Educação é
um instrumento fundamental para superar o atraso econômico dos países periféricos
e a redução da pobreza. As reformas representam justamente o alinhamento do
modelo de Educação às novas tendências de organização do mundo do trabalho a
partir da reestruturação produtiva e reorganização dos espaços mundiais.
Vale ressaltar que, no século XX, a ciência geográfica passou por um
movimento de “renovação”, justificado pelas mudanças do capitalismo em escala
global. Assim, a Geografia buscava dar conta da complexidade da produção do
conhecimento demandada naquele período, logo surgindo uma abordagem
pragmática ou teorética que buscou inserir a matemática e técnicas estatísticas nos
estudos sobre as dinâmicas naturais e socioespaciais com ares de maior
cientificidade. Esse movimento também sofreu críticas pelo empobrecimento da
reflexão geográfica ao ressaltar as concepções meramente matemáticas em
detrimento da realidade das relações sociais. Em contraponto a esse movimento é
que surge a Geografia crítica, fundamentada na preocupação da transformação da
realidade social (OLIVEIRA JÚNIOR, 2020).
A reforma educacional mais recente ocorreu no âmbito do Ensino Médio e
entrou em vigor para as escolas públicas e privadas do país no ano de 2022, propondo
um modelo de aprendizagem por áreas de conhecimento, permitindo aos estudantes
escolherem sua formação. De acordo com a proposta, o currículo foi flexibilizado de
maneira que 13 disciplinas deixaram se ser obrigatórias, nos três anos do ensino
médio, dentre elas, a Geografia e somente 3 disciplinas3 permaneceram como
obrigatórias e consideradas como pilares necessários para atividade econômica que
demandam de novas tecnologias para acompanhar a modernização que de forma
tardia chegou ao Brasil.
Todo esse contexto de mudanças na política educacional e na Ciência
Geográfica interferiu na produção acadêmica gerando distintas reflexões que
influenciaram muitas práticas de ensino. Esperamos, assim, que a pesquisa apresente
os resultados da reflexão sobre as políticas educacionais e seu reflexo na formação e

3 Língua Portuguesa, Matemática e Inglês.

 21

atuação dos professores e professoras egressos da UVA. Partindo dessas

considerações é que se tentou responder às seguintes questões norteadoras do
estudo:

● Quais os elementos que caracterizam a identidade profissional docente do

egresso do curso de Geografia da UVA?
● O currículo de Geografia da UVA dispôs de elementos suficientes para que os
egressos se desenvolvessem no seu campo profissional?
● Quais são as relações da identidade e profissionalidade dos docentes
egressos do curso de Geografia da UVA atuantes na rede de ensino de Sobral-
CE?
● Em que medida as políticas educacionais interferem na prática docente e,
consequentemente, na produção da identidade docente?

Diante dessas questões, algumas hipóteses são apontadas no presente

estudo: A primeira hipótese erguida é baseada na análise sobre a identidade
profissional docente, as quais são construídas por um conjunto de significados de um
dado momento, emerge das necessidades impostas pela sociedade, como também,
da significação social da profissão na vida dos estudantes.
Destacamos a hipótese relacionada ao percurso formativo, sobretudo, com
relação à iniciação da prática profissional que começa com os estágios. França (2017)
considera que, como qualquer outro profissional, o futuro professor não está
completamente pronto, e o pouco contato que tem com o ambiente escolar ocorre
através dos estágios supervisionados. Dessa forma, a análise do Projeto Político-
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da UVA, foi importante para
compreender a organização dos componentes curriculares e as articulações
propostas para aproximar a formação universitária da realidade da sala de aula.
Uma terceira hipótese aponta para a discussão de identidade e
profissionalidade do egresso do curso de Geografia, pois ambas envolvem tanto o
contexto individual quanto o coletivo em que estão inseridos, a identidade docente
tanto pode ser autoatribuída como apropriada, podendo ser ajustada nos diferentes
cenários. A profissionalidade tende ser a analisada em aspectos centrais, o professor
ou a professora como detentores de um saber especifico e o trabalho docente
desenvolvido de modo coletivo (SOUZA, 2019). Desse modo, no cenário educacional
 22

sobralense a identidade e profissionalidade caminham para sentidos opostos, uma

vez, que podem ser designados para atividades que não cabem na função do
professor ou da professora de Geografia.
Destacamos o viés das políticas educacionais direcionadas a atender os
interesses externos da escola, as instituições de Educação básica cumprem outros
fins. Nesse contexto, Tardif e Lessard (2008, p. 199) destaca que a “[...] a escola é
uma organização social tão importante que é normal que esteja no centro de um
conflito de interpretações.”. Diante desse fato, os professores se deparam com outras
demandas, sendo designados a se apropriarem de outros saberes, procedimentos e
rotinas no ambiente escolar, e como isso pode levar a um conflito de identidade (Ser
Professor) ou mesmo a repensar a profissão.
Diante dos questionamentos e hipóteses levantadas, apontamos os
objetivos da pesquisa que, de modo geral, visa analisar os atributos da
formação/atuação do professor (a) de Geografia que repercutem na construção da
identidade profissional docente na rede pública de ensino de Sobral. Os objetivos
específicos consistiram em: discutir as políticas educacionais promovidas no
município de Sobral e os resultados alcançados nos indicadores educacionais;
caracterizar a rede municipal de ensino de Sobral/CE; apreender as correlações entre
a formação acadêmica e a prática docente dos egressos da UVA na rede de ensino
de Sobral e traçar o perfil do egresso formado pela UVA e aspectos da identidade
docente e profissionalidade na rede de ensino de Sobral.
Nesse sentido, a abordagem qualitativa, se insere neste estudo como um
recurso para empreender a pesquisa numa perspectiva que pudesse se aproximar da
realidade educacional, através da formação e atuação dos professores de Geografia
e, saber a dinâmica do momento atual para esses profissionais e em que medida a
formação inicial deu embasamento necessário para sua prática profissional e qual é a
necessidade de formações complementares para sua prática docente.
A abordagem qualitativa segundo Ramires e Pessôa (2013, p. 23) é
marcada pela “[...] existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito,
de uma interdependência viva entre sujeito e objeto e de uma postura interpretativa,
constituindo-se como um campo de atividade que possui conflitos e tensões internas.”.
A pesquisa qualitativa, utilizada em diversas áreas do conhecimento, tem
como recurso básico e inicial, a descrição. Bogdan e Biklen (1982) apud Lüdke e André
(1986) apresentam cinco características básicas que configuram esse tipo de estudo:
 23

1) ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como principal
instrumento; 2) os dados coletados são predominantemente descritivos; 3) a
preocupação com o processo é maior do que o resultado; 4) o significado que as
pessoas dão às coisas e a vida é atenção especial do pesquisador; 5) a análise de
dados tende a seguir um processo indutivo.
Assim, a pesquisa qualitativa permitiu aprimorar a proposta do estudo,
superando os desafios no que se refere ao envolvimento e escuta das pessoas que
foram protagonistas da pesquisa. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa rompe com o
paradigma da quantificação para a interpretação e apresentação de resultados.
Ademais, consideramos que o alcance da pesquisa foi expressivo pela capacidade de
captar o decurso entre a formação inicial e a prática profissional do(a) professor(a),
buscando obter uma visão total dos fatos, mas sempre considerando o ponto de vista
dos(as) envolvidos(as).
Assim, a pesquisa foi realizada com os profissionais egressos do Curso de
Licenciatura em Geografia da UVA, a partir da fala de quatro professores que
trabalham nas escolas da rede municipal de ensino de Sobral a fim de saber: Como
se sentem como professores? Por que escolheram essa profissão? Como trilharam
esse caminho? Quais são as angústias, perspectivas e desafios de serem
professores? Portanto, esses questionamentos buscaram revelar as trajetórias de
construção da identidade profissional do Professor e da Professora de Geografia da
rede de ensino municipal de Sobral, Ceará.
Os procedimentos para responder tais questões se valeram do recurso das
memórias formativas seguidas de entrevistas semiestruturadas. O instrumento do
memorial formativo foi composto por uma apresentação expositiva dos egressos que
constasse as experiências formativas, acadêmicas e profissionais, no sentido de que
eles expusessem o que foi pertinente para sua atuação docente. A proposta não era
seguir uma ordem cronológica, mas outra linearidade de significação como a
emocional e efetiva.

A escrita de memórias em percursos formativos permite para aquele que

escreve sobre si, ou para aquele que lê a história do outro, compreender os
sentidos de estar na docência, de ser professor. A escrita de memórias
formativas se constitui em um dispositivo valioso no sentido de entender
como aprendemos a ser professor e a viver na escola. É plausível dizer que
nós reconhecemos nas histórias dos outros, nós formamos e nos
constituímos ao ler o outro. (ARENHALDT; MARQUES, 2010, p. 17).
 24

O intuito de utilizar esse instrumento se justifica pela natureza reflexiva,

permitindo o(a) professor(a) reconstruir seu processo formativo e refletir sobre o seu
desenvolvimento profissional, narrando suas experiências, e permitindo melhor
caracterizar a identidade profissional docente.
Uma vez que o estudo está focado em compreender os aspectos mais
subjetivos dos agentes envolvidos, para contemplar o foco da investigação, também
foram realizadas entrevistas semiestruturadas. Segundo Silva e Mendes (2013, p.
215), as entrevistas semiestruturadas “[...] ao mesmo tempo que valorizam a presença
do pesquisador, oferece todas as perspectivas para que o entrevistado alcance a
liberdade e a espontaneidade, o que enriquece a investigação.”. Essa etapa da
pesquisa buscou estabelecer um diálogo sobre sua atuação profissional do egresso
do curso de Geografia da UVA na rede de ensino de Sobral, em seu contexto de
trabalho, tendo em vista as políticas educacionais implementadas no município.
Outras etapas foram fundamentais para elaboração deste trabalho, desde
as primeiras definições de temas-chave para a pesquisa como a formação de
professores, ensino de Geografia, currículo, identidade profissional docente e políticas
educacionais, até a incorporação da leitura de autores como: Shiroma, et al. (2002);
Ball (2001, 2018); Horta Neto (2003, 2014); Cavalcanti (2019) Callai (2021); Nóvoa
(2019) Pimenta (1999); Tardiff (2000); Cacete (2015). Além desses, outros importantes
autores como Pontuschka et al. (2007) com suas respectivas obras contribuíram com
o aporte teórico desta pesquisa. Assim, foi adotada a prática do fichamento como
tarefa na elaboração de sínteses a partir da seleção, organização e registro de
informações relevantes na produção escrita da pesquisa (SILVA; MENDES, 2013).
Foram realizados levantamentos de dados sobre a rede municipal de
ensino de Sobral, no panorama que sucede as gestões e a mudança na política
educacional do município e o destaque dos indicadores educacionais que levaram
Sobral a ser reconhecida como referência de Educação pública de qualidade. Dentre
os indicadores levantados temos Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB; Índice de Oportunidades da Educação Brasileira – IOEB; Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA. Outro indicador foi referente ao
Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC do Governo no estado do
Ceará. Os resultados alcançados pelos indicadores permitem traçar um diagnóstico
da qualidade da Educação Brasileira através de dados quantitativos, aos quais vêm
dando credibilidade para aferir a qualidade de ensino dos municípios brasileiros,
 25

assim, dando origem ao processo de avaliação interna. Essas avaliações são

produzidas e conduzidas pelos próprios municípios como é o caso de Sobral/CE, que
criou um setor específico, ou seja, a Casa da Avaliação Externa. Outros dados
relevantes são referentes aos cursos de graduação da UVA, número de inscritos,
programas voltados para a formação de professores e informações sobre o
funcionamento do curso de Geografia e seus egressos.
Diante do exposto, a referida dissertação foi estruturada em cinco capítulos
cujo primeiro corresponde a esta introdução. Em seguida, o segundo capítulo faz um
panorama sobre a política educacional, no Brasil, a partir da primeira metade do
século XX, anos de 1930, acampando a legislação educacional (Leis e Decretos) e a
expressão que as avaliações educacionais mensuradas em índices ganharam na
última década. Ainda neste capítulo, foram elencadas algumas especificidades em
relação à política educacional cearense durante os governos de Tasso Jereissati,
Lúcio de Alcântara e Cid Gomes. A revisão realizada sobre a centralidade dos testes
avaliativos no sistema de ensino do Brasil, apresenta as avaliações em diferentes
escalas – local, nacional e global de maneira que analisamos os principais pontos
referentes à realização dos exames, com constante ênfase do aferimento da
proficiência de Português e Matemática como as únicas disciplinas necessárias para
o desenvolvimento dos alunos.
O terceiro capítulo tem um olhar específico para a formação de professores
de Geografia da UVA. Chama-se atenção para o contexto histórico do funcionamento
da IES, vagas dos cursos entres os anos de 2011 a 2021 e destacam-se os programas
de formação de professores promovidos pela UVA. Assim, foram pontuadas a origem
da formação de professores, articulação entre Universidade e Escola e como o
processo formativo implica na atuação dos professores a considerar o currículo das
escolas que são elaborados no contexto da sociedade capitalista. Destarte, Campani
(2007) atenta que a formação de professores deve promover a descolonização do
currículo, tendo em vista que o currículo na atualidade reflete as relações hierárquicas,
de poder que reproduzem as desigualdades existentes. Destacamos, ainda, as visões
sobre o trabalho docente e como a profissão é exercida na sociedade atual, as
adversidades apresentadas, representações sociais da profissão e atribuições da
formação de sujeitos sociais. O capítulo é finalizado com a análise do Projeto
 26

Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da UVA4 e traça um perfil do

egresso de acordo com as concepções que orientam a proposta do curso.
O quarto capítulo traz a discussão sobre a identidade profissional docente
com o embasamento teórico de autores como Nóvoa (2016); Souza (2006); Costa e
Holanda (2020) e Pimenta (1999) para destacar a identidade profissional docente do
egresso do curso de Geografia da UVA na rede de ensino municipal de Sobral. Para
isso, foi necessário apresentar a rede de ensino de Sobral e pontuar a conjuntura da
Educação sobralense no início da década de 2000 e as mudanças que sucedem até
os dias atuais como a implementação de currículos, bem como os trabalhos
desenvolvidos na Casa da Avaliação Externa e a ESFAPEGE. Nesse viés, deve ser
enfatizado também o papel da gestão escolar no município como propulsor do
trabalho docente. A caracterização da rede de ensino de Sobral permitiu entender a
atuação dos professores na rede, para que fosse efetuada, ainda neste capítulo, uma
explanação sobre os egressos do curso de Geografia, apontando aspectos sobre
formação, Trabalhos de Conclusão de Curso nas linhas de pesquisa ensino de
Geografia e Formação de Professores.
Por fim, o quinto capítulo apresenta o perfil dos egressos do curso de
Geografia atuantes na rede de ensino de Sobral em que foram observados três
aspectos. O primeiro corresponde ao contexto que antecedeu a entrada no curso,
constando as motivações para carreira do magistério e os motivos para a escolha do
curso de Geografia. Já o segundo aspecto corresponde ao processo formativo durante
o período na Universidade, evidenciando lacunas deixadas na formação inicial, fatos
e falas que marcaram a vida pessoal e o reflexo destes acontecimentos na vida dos
professores. Logo, o universo da profissionalidade é caracterizado a partir da inserção
do exercício do magistério, abrangendo situações inerentes à profissionalidade na
rede de ensino de Sobral e como todo o cenário da Educação sobralense de atingir
as metas impactam na atuação docente e na aprendizagem dos alunos.
Nas considerações finais, ressaltamos a centralidade das reformas
educacionais e sua diretriz de preparar para o mundo do trabalho, com influências de
organismos multilaterais. Destaca-se, também, o universo dos testes avaliativos,
sendo inseridos como regulador do trabalho docente. Dessa forma, a identidade dos
egressos do curso de Geografia da UVA, atuantes na rede de ensino municipal de

4O Projeto Político do Curso de Geografia discutido neste estudo, foi elaborado no ano de 2019 e
enviado para o comitê de ética e pesquisa da UVA, aguardando a validação do comitê.
 27

Sobral são baseados nos pontos em comum segundo os entrevistados com referência
a imagem de um professor reflexivo e crítico. Estes possuem senso crítico da
realidade que estão inseridos, com a projeção da imagem de professores flexíveis e
adaptáveis. Há, portanto, uma divergência entre a formação docente inicial e a prática
profissional que deve ser objeto de maior debate que fortaleçam a identidade
profissional docente.
 28

2. POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO NACIONAL E

ESTADUAL

Ao longo das décadas, a Educação brasileira tem passando por mudanças

que nos desafia a refletir e discutir propostas e alternativas frente à temática. Falar em
política educacional implica considerar sua articulação a um projeto de sociedade que
se pretende formar e na medida que se envolve no contexto educacional e se
vivenciam as mudanças que ocorrem no ensino, é possível avaliar erros e acertos no
trajeto.
As políticas educacionais no Brasil podem ser, assim, examinadas pela
legislação criada para normatizar e sistematizar o ensino formal. Essa análise pode
ocorrer desde os antecedentes históricos até as leis e decretos que marcam o
momento atual. Shiroma; Moraes e Evangelista (2002) destacam as leis e decretos
que marcaram a Política Educacional através das reformas do ensino ocorridas na
primeira metade do século XX.

2.1 As políticas educacionais no Brasil

Os anos 1930 foram marcados pela consolidação do capitalismo industrial

no Brasil, de maneira que a Educação ganhou importância na medida que o país foi
se modernizando a partir do modelo industrial que exigia habilidades, instruções e
conhecimentos diferentes daqueles necessários ao modelo agrário. O Ministério da
Educação foi criado nesse período pelo governo provisório de Getúlio Vargas com o
objetivo de adequar as leis do país ao processo de modernização.
As reformas empreendidas, pela primeira vez, atingiram todos os níveis de
ensino, com mudanças que se efetivaram com uma série de decretos estabelecidos.
A primeira reforma educacional a ser destacada foi realizada por Francisco Campos,
que foi o primeiro titular do Ministério da Educação. De acordo com Shiroma, Moraes
e Evangelista (2002, p. 18) foram estabelecidos os seguintes decretos:

1. Decreto n.º 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de

Educação;
2. Decreto n.º 19.851, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização
do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário;
 29

3. Decreto n.º 19.852, 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da

Universidade do Rio de Janeiro;
4. Decreto n.º 19.890, de 30 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização
do ensino secundário;
5. Decreto n.º 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso
como matéria facultativa nas escolas públicas do país;
6. Decreto n.º 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial
e regulamentou a profissão de contador;
7. Decreto n.º 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições
sobre organização do ensino secundário.

Esse período destacou-se pela forte presença da Igreja Católica,

considerada a religião nacional, que tomava pra si a responsabilidade da Educação
moral dos indivíduos. Vale ressaltar, ainda nesse período, o ideal de escola e a
finalidade da Educação vista por duas vertentes:

[...] por um lado, lugar de ordenação moral e cívica, da obediência, do

adestramento, da formação da cidadania e da força de trabalho necessária à
modernização administrada. Por outro, finalidade submissa aos desígnios do
estado, organismo político, econômico e, sobretudo, ético, expressão e forma
“harmoniosa” da nação brasileira. (SHIROMA, et al. 2002, p. 26).

A reforma Francisco Campos teve como preocupação organizar o ensino

profissional frente ao encontro das exigências da expansão capitalista no país. Os
anos 1940 foram marcados por outra série de reformas e decretos, cabendo destacar
a reforma Capanema, instituída na gestão do ministro da Educação Gustavo
Capanema. Essas reformas constituíram as leis orgânicas de ensino, postos os
seguintes decretos-leis em execução.

1. Decreto-lei n.º 4.048, de 22 de janeiro de 1942, lei orgânica do ensino

industrial;
2. Decreto-lei n.º 4.073, de 30 de janeiro de 1942, cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) - outros decretos se seguiram a este,
completando a regulamentação da matéria;
3. Decreto-lei n.º 4.244, 9 de abril de 1942, lei orgânica do ensino secundário;
 30

4. Decreto-lei n.º 6.141, de 28 de dezembro de 1943, lei orgânica do ensino

comercial;
5. Decretos-leis n.º 8.529 e 8.530, de 2 de janeiro de 1946, lei orgânica do ensino
primário e normal, respectivamente;
6. Decretos-leis n.º 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC);
7. Decreto-lei n.º 9.613, de 20 de agosto de 1946, lei orgânica do ensino agrícola.

Nesse contexto de reformas que marcaram a década de 1940, o sistema

educacional contemplou a divisão econômico-social do trabalho, dando continuidade
à reforma de Francisco Campos que contemplava o ensino profissional. Na reforma
Capanema, era proposto um ensino médio formado pelo: “[...] 1º e 2º ciclo, o ginasial
de 4 anos e o colegial de 3 anos divididos horizontalmente nos ramos Secundário,
Normal e Técnico, este último dividido em Industrial, Comercial e Agrícola. Estes
davam acesso a cursos correlatos no ensino Superior. [...]” (PIZZATO, 2001, p. 113).
Além disso, o ensino defendido pelas leis orgânicas não era, ainda, o
desejável e persistiam as dualidades entre as camadas mais e menos favorecidas da
sociedade. À primeira era ofertado o ensino secundário e superior para sua formação,
enquanto que restavam aos trabalhadores a oferta de formação primária e profissional
que preparavam os indivíduos para o mercado de trabalho. É importante destacar a
criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942, e do
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) em 1946, como instituições
de referência na formação de mão de obra qualificada no país.
Posteriormente, em 1948, o SENAI desistiu de ser o ator principal desse
processo educacional, reconhecendo que a tarefa de alfabetização e da Educação em
geral era tarefa do poder público. Logo, após as mudanças sofridas com a instalação
da ditadura militar, o SENAI foi desligado definitivamente da missão educacional,
deixando essa tarefa ao estado. Contudo, a reforma Capanema vigorou até a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961.
Outro fato importante desse período foi a promulgação da Carta Magna de
1946, que já defendia a Educação com direito para todos na forma de lei, e sua
garantia era dever do estado, porém, apenas o ensino primário era obrigatório. Houve
debates intensos pelos rumos da Educação brasileira que se estendeu até os anos de
1960 e culminou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 4.024
 31

de 20 de dezembro de 1961, assinada pelo chefe de governo a época, João Goulart,

porém nessa lei prevaleceu os anseios das forças conservadoras e privatistas. Em
oposição a isso, surgiu o “Movimento em Defesa da Escola pública” que teve a
participação de importantes nomes que marcaram o contexto da Educação brasileira,
dentre eles: Florestan Fernandes, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço
Filho. Esse movimento defendia que toda população brasileira deveria usufruir de um
ensino público de qualidade nos níveis primários, médios e superior, cobravam ações
do governo diante aos investimentos para a Educação.

Em primeiro lugar, o nosso objetivo central é a qualidade e a eficácia do

ensino. Se defendermos a Escola Pública, fazemo-lo porque ela oferece
condições mais propícias, num país subdesenvolvido e dotado de recursos
escassos para a educação, de produzir “bom ensino” e de proporcioná-lo sem
restrições econômicas, ideológicas, raciais, sociais ou religiosas, a qualquer
indivíduo e a todas as camadas da população. Não somos, portanto, “contra”
a Escola Particular, nem tão pouco “contra” as instituições ou entidades leigas
e confessionais, que patrocinam seus interesses na defesa intransigente do
projeto de lei de “Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Sabemos que o
Brasil muito deve à contribuição educacional das escolas privadas, que elas
ainda prestarão serviços às famílias brasileiras que puderem subvencionar
os estudos de seus filhos e que devemos zelar tanto pelo prestígio dessas
escolas, quanto pela qualidade do ensino que elas ministram (FERNANDES,
1966, p. 356, apud MELO; MACHADO, 2016, p. 8-9).

Os movimentos da Educação popular que marcaram o início dos anos 1960

também atraíram diferentes intelectuais preocupados com questões educacionais,
dentre eles, Paulo Freire foi um dos principais contribuintes desse movimento. Logo,
no intuito de alfabetizar jovens e adultos, surgiu o Movimento de Educação de Base
(MEB), e com o objetivo de romper os laços do país com o exterior e valorizar a cultura
nacional, nasceu o Movimento de Cultura Popular (MCP). (TEIXEIRA, 2008).
Nesse sentido, as reformas no ensino dos anos 1960 a 1970 foram
sucedidas pelo golpe militar em 1964, o qual fortaleceu o poder repressor que cresceu
excessivamente, ignorando qualquer obstáculo do âmbito social que pudesse
comprometer a agenda econômica e política imposta no país. Assim, a legislação
educacional passou por uma influência tecnicista e de expansão controlada com
vínculos entre o ensino e o mercado de trabalho. O novo regime reservava à Educação
o papel de formação do “capital humano”. (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA,
2004).
O ministro da Educação e da Cultura, Jarbas Passarinho, empossado em
1969, elaborou leis e decretos de acordo com as sugestões de Conselhos Estaduais
 32

de Educação, Secretarias de Educação, professores e representantes da Escola,

entre eles o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais e Instituto Brasileiro de Ação
Democrática (IPES/IBAD), Instituto Evaldo Lodi ( IEL) criado pela Confederação
Nacional das Indústrias (CNI), essas organizações banalizaram as reformas do ensino
proposta pelo governo militar e atuaram na construção de políticas educacionais para
o país. Dentre as leis e decretos-leis destaca-se:

1. Lei n.º 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação

estudantil;
2. Lei n.º 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-
educação, regulamentado no decreto n.º 55.551, de 12 de janeiro de 1965;
3. Decreto n.º 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades
da UNE;
4. Decretos n.º 53, de 18 de novembro de 1966, e de n.º 252, de 28 de fevereiro
de 1967, que reestruturaram as universidades federais e modificaram a
representação estudantil;
5. Decreto-lei n.º 228, de 28 de fevereiro de 1967, que permitiu que reitores e
diretores enquadrassem o movimento estudantil na legislação pertinente;
6. Lei n.º 5.540, 28 de janeiro de 1968, que fixou normas de organização e
funcionamento do ensino superior;
7. Decreto-lei n.º 477, de fevereiro de 1969 e suas portarias n.º 149-A e 3524,
que se aplicavam a todo o corpo docente, discente administrativo, proibindo
quaisquer manifestações políticas nas universidades;
8. Lei n.º 5.370, de 15 de dezembro de 1967, que criou o Movimento Brasileiro
de Alfabetização (Mobral), regulamentado em setembro de 1970;
9. Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o
ensino de 1º e 2º graus;
10. Lei n.º 7.044, de 18 de outubro de 1982, que alterou dispositivos da lei n.º
5.692, referente a profissionalização no ensino de 2º grau.

Um dos aspectos que compuseram essas leis foram: a Lei n.º 5.692 a qual
introduziu mudanças significativas ao ensino, sem disputas entre a igreja e os
defensores da escola pública laica. Nesse sentido, a nova lei assegurava o ensino
 33

religioso nas escolas. Ainda dos fins da Educação, no que compete a administração
dos sistemas de ensino:

Nesta reforma do ensino do regime militar se destacaram a Lei 5.540/68 que

instituiu princípios para organização do Ensino Superior e sua articulação
com a escola média, resultado dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de
Trabalho da Reforma Universitária – GTRU, e a Lei 5.692/71 que reformulou
o ensino primário e médio. Em lugar de um curso primário de 4 anos, seguido
do ensino médio subdividido verticalmente em curso ginasial de 4 anos e o
Colegial de 3 anos, passamos a ter um ensino de 1º Grau de 8 anos. O 2 º
Grau de 3 anos, é unificado e de caráter profissionalizante, com a
possibilidade de um leque de habilitações profissionais, eliminando-se a
distinção entre escola secundária e escola técnica, se propondo eliminar a
dualidade ensino geral e profissional. (PIZZATO, 2001, p. 116-117).

Sendo assim, é importante destacar o descompromisso do estado com a

Educação nesse período, abrindo portas para que a escola, em todos os seus níveis
de ensino, se tornasse um atrativo para o lucro. Desde da década de 1970, o
movimento crítico pedindo por mudanças no sistema educacional clamava por
propostas recorrentes da constituição de um ensino orgânico que permaneciam desde
de 1940, como: a concepção do direito a uma Educação pública e gratuita para todos,
sendo dever do estado concedê-la; a erradicação do analfabetismo; universalização
da escola pública e a formação de um aluno crítico.
Entidades como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); Associação
Brasileira de Imprensa (ABI); Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) tinham grande capacidade
de intervenção nas políticas públicas e mais especificamente nas educacionais.
Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 43) relata que as memoráveis reuniões da
SBPC apresentavam as condições para a formação de “[...] um consenso sobre um
projeto educacional, pensando em novos termos e que começa a tomar forma com a
divulgação das bandeiras de luta dos educadores na década seguinte.”.
O regime militar terminou oficialmente em 1985 e a “Nova República” iniciou
com o governo de José Sarney e o processo de redemocratização. Nessa época, o
MOBRAL foi substituído pelo Projeto Educar que realizava ações diretas de
alfabetização e acompanhamentos de recursos advindos de ONGs e empresas, junto
às secretarias de Educação (BESSA; BRAGA; QUEIROZ, 2011).
Nesse contexto, Shiroma; Moraes e Evangelista (2002, p. 48-49) relatam
cinco lineamentos para sistematizar esse projeto: 1º) enfatiza condições para melhoria
da qualidade da Educação; 2º) está relacionado aos profissionais da Educação, inclui-
 34

se a valorização e qualificação, salário, etc.; 3º) a gestão escolar democrática e

participativa; 4º) refere-se aos recursos, financiamentos, defesa da exclusividade das
verbas públicas para a escola e por fim, o 5º) que correspondia a ampliação da
obrigatoriedade escolar, abrangendo o ensino desde da creche, ampliando a faixa
etária dos estudante de 0 a 17 anos.
Sendo assim, a prioridade do estado consistia em assegurar o acesso e a
permanência na escola e com isso criou estratégias para que fosse contemplado seu
objetivo, através de programas como: “Acorda Brasil, tá na hora da escola!”, criado
em 1995, com a finalidade de estabelecer parcerias da sociedade civil com o poder
público visando melhorar a qualidade do ensino. O programa Aceleração da
Aprendizagem, instituído em 1997, visava corrigir a distorção do fluxo escolar. Outro
e um dos mais importantes foi a bolsa escola, também criado em 1995, que
possibilitava um auxílio financeiro às famílias de baixa renda. Então, acreditava-se
que esse auxílio assegurava a permanência das crianças nas escolas já que a bolsa
estava vinculada à matrícula e frequência das crianças na escola.
No que se refere a financiamentos na Educação, o MEC implementou
programas intitulados “Dinheiro direto na escola”; Programa renda mínima; Fundo de
Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA); Fundo para o Desenvolvimento e
Valorização do Magistério (FUNDE) e o Programa de Expansão da Educação
Profissional (PROEP). Alguns desses programas foram destinados a atender a
emergência de tecnologias de informação e comunicação, como: TV Escola,
Programa Nacional de Informática para a Educação, Programa de Apoio a Pesquisa
em Educação à Distância (PAPED) e Programa de Modernização do Ensino Superior.
Ademais, o governo também adotou medidas avaliativas de caráter
intervencionista, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado
desde de 1990, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de
Cursos (Provão) o qual começou a ser aplicado em 1996. Entendidos também como
política educacional, foram criados os programas destinados a campos específicos,
como a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Indígena.
Outro programa que compete às políticas públicas educacionais que
marcaram os anos de 1990 no Brasil foi o Alfabetização Solidária, criado em janeiro
de 1997, estabelecia parcerias com a sociedade civil e estudantes universitários,
adquirindo recursos junto à iniciativa privada no intuito de combater o analfabetismo
na faixa etária de 12 a 18 anos, através de campanhas do tipo “adote um aluno”.
 35

Além disso, a ampliação da obrigatoriedade escolar a partir da Educação

infantil, creche e pré-escola impactou de forma significativa na formação de
professores, demandando habilitação no curso de pedagogia. O decreto n.º 3.276, de
6 de dezembro de 1999 do Ministério da Educação, buscou frisar a formação em nível
superior para professores atuarem na Educação Básica.
As mudanças na sociedade ocasionadas por alterações no modo de
organização do trabalho e das relações sociais impôs à escola, adaptar o tempo de
mudança. Outro fato importante foi aprovação da nova LDB, Lei n.º 9.394/96, para
Pizzato (2001), expressa um currículo centrado na aprendizagem e não no ensino:

[...] A LDB propõe em seu Art. 36 uma formação que alie o domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, do
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem e da organização
social da identidade, cujos princípios se baseiam numa nova forma de
perceber, sentir e valorar, enfim, a vivência de uma cidadania nova.
(PIZZATO, 2001, p. 121).

Nesse contexto de reformas, no tocante ao currículo, Lima (2020) discute

as propostas curriculares que ocorreram entre os anos de 1986 a 2018 e que
impactaram não só o ensino de Geografia, mas também as demais áreas de
conhecimento. A primeira proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP), aprovada entre os anos de 1982 a 1986; a proposta municipal,
em 1992, no município de São Paulo; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
aprovados em 1998 pelo MEC e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
aprovada pelo MEC para o território brasileiro em 2017 e 2018. Essas propostas
curriculares alteraram a ação didática e pedagógica, pois são documentos que
orientaram e orientam como deve ser o ensino nas escolas.

2.2 A política educacional cearense

As modificações na política educacional brasileira acarretaram mudanças

significativas, marcadas por intencionalidades, textualidade/contextualidade e
tridimensionalidade (BATISTA, et al, 2021). A tridimensionalidade diz respeito ao fator
econômico da Educação que caracteriza as políticas educacionais em curso, a
insistente presença do sistema econômico na Educação é reconhecida pela origem
da própria escola pública com o surgimento das escolas de massas em que a escola
 36

passa a ser uma ferramenta pedagógica para o serviço industrial, em tese, o intuito
das escolas de massas era padronizar a sociedade, preparar o aluno para ser um
futuro trabalhador. Nesse sentido, a escola passou a ser um mecanismo de introdução
dos indivíduos na vida produtiva, a formação humana é adequada aos ciclos do
capital.
Antes da implementação da política educacional no Ceará que iremos
discorrer, o referido estado enfrentava dificuldades expressivas na área da Educação,
“[...] os próprios governadores reconhecem as dificuldades, tendo Ciro Gomes
declarado que “na área de Educação, é onde temos amargado as maiores
decepções[...]”. (IDEC, 1992, p. 33 apud GONDIM, 1995, p. 16). Assim, a política
educacional cearense apresentou mudanças significativas, sobretudo, nas gestões de
Tasso Jereissati (1987 – 2002) Lúcio de Alcântara (2003 – 2006) e Cid Ferreira Gomes
(2007 – 2015) que apresentaram uma política educacional que se pautou,
gradativamente, nos princípios de eficiência, eficácia e produtividade.
Uma das características que marcaram os governos Tasso, Lúcio e Cid foi
a continuidade das gestões no que se refere ao investimento na Educação tendo como
principal foco a Gestão por Resultados (GpR), as avaliações em larga escala,
enfatizando a Língua Portuguesa e Matemática no currículo das escolas cearense.
Transparece aí, o ideal de Educação de qualidade reduzido basicamente as duas
disciplinas, perdendo-se assim a visão de ensino voltado à criticidade e reflexividade
e voltando-se para um currículo de viés tecnicista5 já conhecido dos anos 1940.
O movimento conhecido como mudancionismo marcou os processos de
reforma no Ceará. Esse movimento representava a modernidade e se opôs às
políticas tradicionais, o coronelismo. O mudancionismo originou-se no primeiro
mandato do governador e jovem empresário Tasso Jereissati (1987-1990), filiado, até
então, ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), migrando,
posteriormente, para o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Tasso
Jereissati teve três gestões (1987-1990; 1995-1998 e 1999-2002), tempo suficiente
para que sua gestão ficasse conhecida como Governo de Mudança. (LIMA, 1994).
Nessa perspectiva, alguns dos princípios estabelecidos pelo referido
governo na forma de fazer política foi de combate à miséria, ou seja, “[...] ruptura com

5Tem como características o eficientismo, propunha as habilidades necessárias para que os indivíduos
pudessem desempenhar as funções no mundo laboral, essa teoria teve origem marcada no livro the
curriculum de Franklin Bobbitt, escrito em 1918.
 37

a política de clientela entranhada por décadas na máquina governamental;

estabelecimento de um novo pacto social a partir de uma conquista progressiva da
sociedade civil para esse novo projeto que surgia no Ceará [...]” (LIMA, 1994, p. 35).
Tasso Jereissati relata que no início da sua gestão como governador do
estado do Ceará, tinha uma situação desanimadora, com o estado inadimplente com
instituições financeiras credoras. Dentre outras dificuldades observadas nos setores
do governo, encontrava-se a da Educação onde: “[...] as salas de aula não tinham giz.
Elas estavam completamente arrasadas. As escolas com problemas não só na
estrutura física, mas de funcionamento, [...]” (JEREISSATI, T. apud MENDES, et al,
2000, p. 20). Destacamos, assim, as políticas educacionais que marcaram o governo
Tasso:

Quadro 1 - Ações executadas no governo de Tasso Jereissati

Regimento Objetivo

Regime de colaboração entre estado e municípios, atribuindo aos

municípios a responsabilização e prestação de contas. Implantou o
1. Municipalização da oferta
sistema de avaliações para definir mecanismo de responsabilização
de ensino fundamental e prestação de contas. (CEARÁ, Lei nº 12.452/1995).

Dedicou-se em “[...] obter recursos do Ministério da Educação

2. Reverter o índice de
para ampliação, manutenção e aparelhamento das escolas, gestão
evasão, repetência e
educacional, capacitação de pessoal e inovações pedagógicas. […]”
reprovação escolar.
(PINHEIRO, 2017).

3. Eleição direta de diretores O intuito era pôr fim a influência política nas nomeações e possibilitar
escolares a participação e a democratização das decisões.

“[...] assegurar um padrão de qualidade, eficiência e equidade dos

serviços; ampliar o acesso à educação e fortalecer a capacidade
4. Projeto Escola do Novo gerencial e pedagógica dos níveis centrais, regionais, municipais e
Milênio (PENM) escolares para oferecer, com eficiência os serviços de educação
básica.” (CEARÁ, Relatório do PENM, 2005, p. 8).

Em substituição às 14 Delegacias Regionais de Educação, foram

5. Criação das
Coordenadorias Regionais
de Desenvolvimento da
Educação (CREDES)
instituídas as 21 Credes segundo Decreto n.º 24.274, de 22 de
novembro de 1996, publicado no DOE de 25 de novembro de 1996.
A criação das coordenadorias provocou significativos impactos na
organização, funcionamento e financiamentos dos sistemas de
ensino. “A estratégia básica era a descentralização e o
desenvolvimento do modelo de gestão democrática.” (CEARÁ,
2022).

Fonte: Documentos oficiais do Estado do Ceará (Adaptado pela autora).

 38

Antenor Naspolini, ex-secretário de Educação básica do estado do Ceará

(1995-2002), sustenta que as mudanças na Educação básica ocorreram em dois
fluxos: vertical e horizontal. O fluxo vertical diz respeito às decisões adotadas em nível
hierárquico, causando impacto imediato, o que ocasionou precariedade nas reformas.
Já o fluxo horizontal torna o sistema mais flexível às mudanças. Nessa argumentação,
o referido ex-secretário aponta que o Ceará dispôs de um terceiro fluxo, gerada de
uma aproximação entre vertical e horizontal (NASPOLINI, 2001).
Freire e Silva (2021) destacam que a Educação Cearense teve como
aspectos constituintes da mudança, os princípios do gerencialismo e a GpR, em
contrapartida, Naspolini (2001) defende sua passagem à frente da secretária de
Educação do Ceará e sustenta que nesse modelo adotado, foi feita de maneira
coletiva e dialética, transitando nos níveis superiores (secretarias estaduais e
municipais de Educação) como também na base (escolas) em que todos participavam
da tomada de decisões, considerando o contexto local, das escolas e as demandas
do estado (NASPOLINI, 2001).
No governo de Lúcio Alcântara (2003-2006) houve a sistematização da
Gestão por Resultados (GpR)6 através do Programa vida melhor, escola melhor que
adotou um conjunto de estratégias na gestão educacional e a melhoria da Educação.
Ramos, Lira e Soares (2012) fazem um panorama sobre a reforma do estado e a
modernização da gestão da Educação básica no estado do Ceará, elencando três
aspectos da modernização da gestão no governo de Lúcio Alcântara (Quadro 2).

Quadro 2 - Ações no estado do Ceará durante o governo de Lúcio de Alcântara (2003-2006).

1. Modernização do 3. Formação do controle

2. Ferramenta de suporte de gestão
processo de gestão social

✓ Diretrizes para a Educação básica;

✓ Gestão integrada; ✓ Sistema de acompanhamento e
✓ Formação desempenho da rotina escolar ✓ Conselhos escolares;
continuada de (SADRE); ✓ Grêmio estudantil.
gestores. ✓ Sistema Integrado de Gestão
Educacional (SIGE).

Fonte: RAMOS; LIMA; SOARES (2012). (Adaptado pela autora).

6Camarão, Ramos e Albuquerque (2015) relatam que a origem das políticas de responsabilização e
Gestão por Resultados teve origem na Inglaterra e nos Estados Unidos, ambos países acreditavam
que o avanço no sistema educacional está atrelado à atividade econômica.
 39

O governo de Lúcio de Alcântara toma como foco dar ênfase à gestão,

ainda como etapa de gerenciamento, com substrato no gerencialismo de governo
anteriores, todavia, era uma gestão que previa o sucesso escolar, mas secundariza o
planejamento (RAMOS, LIRA e SOARES, 2012).
Por sua vez, o governo de Cid Gomes, eleito em 2006, teve dois mandatos
entre os anos de 2007 a 2015. Segundo Camarão et al (2015), nesse período, houve
o fortalecimento do sistema da Gestão por Resultados e a política de
responsabilização, ainda, incluiu a reformulação dos critérios da distribuição de
Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS), por meio da aprovação
da Lei Estadual n.º 14.023, de 17 de dezembro de 2007. Assim, o governo de Cid
Gomes também estabeleceu relação entre o governo estadual e o Banco Mundial,
estratégias voltadas para a formação gerencial dos gestores públicos e escolares,
políticas de accountability e a consolidação com o empresariado regional ao adotar as
escolas de ensino médio profissionalizante. (CAMARÃO, et al, 2015).
As políticas de accountability na Educação do Ceará iniciaram em 2007,
quando o Sistema de Avaliação da Educação Básica, criado em 1991, passou a ser
utilizado como parâmetro de premiação para as escolas que possuíam um rendimento
favorável. Outras ações foram tomadas e empreendidas na política de accountability.
Dessa forma, o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), criado
no município de Sobral, com a finalidade de estabelecer as condições necessárias
para que os alunos cheguem até o 5º ano do ensino fundamental, sem distorção no
domínio das competências de escrita, leitura e cálculo de acordo com sua idade e
nível de escolarização (CEARÁ, Lei n.º 14.026/07, Art. 2º).
O PAIC tornou-se notório por expressar resultados positivos em relação a
aprendizagem dos alunos e por solucionar os problemas de aprendizagem nos anos
iniciais do ensino fundamental. Posteriormente, essa política educacional foi
implementada no restante do país, com o desenvolvimento do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. A repercussão favorável dos dados do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no estado do Ceará credenciou essa
iniciativa.
Desse modo, a Lei Estadual n.º 14.023, de 17 de dezembro de 2007,
também reformulou os critérios de distribuição do ICMS, quanto ao percentual de
distribuição de verba para os municípios que passa a ser vinculado aos resultados
obtidos na área da Educação, saúde e meio ambiente, logo, para aqueles que
 40

alcançam melhores resultados, o repasse de verba será maior conforme o artigo n.º
1, inciso II, da referida lei:

18% (dezoito por cento) em função do Índice Municipal de Qualidade

Educacional de cada município, formado pela taxa de aprovação dos alunos
do 1º ao 5º ano do ensino fundamental e pela média obtida pelos alunos de
2º e 5º ano da rede municipal em avaliações de aprendizagem. (CEARÁ,
2007).

O rateio do ICMS está atrelado, assim, ao resultado dos indicadores

educacionais, cujo repasse depende da melhoria dos indicadores que passam a
funcionar como mecanismos de pressão por melhores resultado e,
consequentemente, por mais verbas destinadas ao município. É válido ressaltar,
também, que o então governador Cid Ferreira Gomes, durante sua vida política foi
prefeito da cidade de Sobral, eleito no ano de 1997, anterior a este cargo, Cid já havia
sido deputado estadual entre os anos de 1991 a 1996.
A cidade de Sobral, portanto, passou por mudanças significativas quando
Cid Gomes esteve à frente na gestão municipal. Nesse ínterim, Silva (2022) aponta
que durante a gestão do referido agente político o território sobralense foi utilizado
“[...] como um laboratório experimental para ‘teste de sucesso’. [...]” (SILVA, 2022, p.
94). Segundo o autor, várias políticas educacionais originadas em Sobral foram
incorporadas pelo Governo Estadual do Ceará e, posteriormente, pelo Governo
Federal (Dilma Rousseff), haja vista o destaque obtido e aferido pelos testes
avaliativos que tornaram a Educação do Ceará referência para o restante do país.
Diversos noticiários, manchetes em jornais, artigos de revistas deram ênfase ao
modelo de gestão educacional que foi implementado no município de Sobral
A política educacional no governo Cid Gomes também atuou fortemente
para implantar a Educação profissional. O programa iniciou em 2008 com a
implantação de 25 Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEP), ofertando
cursos profissionalizantes em nível técnico (Informática, Enfermagem, Guia de turismo
e Segurança do trabalho) em cerca de 20 municípios cujos critérios adotados pela
Secretária de Educação do Ceará (SEDUC) foram:

[...] se situarem em áreas de vulnerabilidade social; apresentarem indicadores

educacionais abaixo do esperado como forma de revitalizá-las; e estarem em
condições mínimas necessárias à implantação.
A escolha dos cursos se deu em função das características socioeconômicas
dos municípios inicialmente contemplados, em diálogo com os projetos
 41

estratégicos do governo estadual no que se refere ao desenvolvimento

econômico e produtivo do Ceará. Esse critério continua a ser considerado na
criação de novos cursos. (CEARÁ, 2015).

Para a consolidação das EEEP’s, o governo estadual contou com a

parceria do governo federal, através do Programa Brasil Profissionalizado 7. As
diversas matérias de jornais do estado (figura 2) reportam as ações feitas pelo ex-
prefeito e ex-governador Cid Gomes em relação as políticas educacionais no estado,
sendo referência a seguir pelo Governo federal.

Figura 2 – Manchetes sobre a educação do Ceará.

Fonte: Organização da autora.

De modo geral, podemos constatar a consolidação de um projeto político
administrativo materializado ao longo dos anos pelas gestões. Para Monte (2016),
houve um compartilhamento do poder e mesmo com as mudanças de governo, os

7 O Programa Brasil Profissionalizado buscava fortalecer o ensino médio integrado à educação

profissional nas redes estaduais de educação profissional. Instituído no ano de 2007, foi criado por
meio do Decreto n.º 6.302, de 12 de dezembro de 2007. No ano seguinte o estado do Ceará cria as
Escolas de Educação Profissional.
 42

propósitos permaneceram. Vieira e Vidal (2013, p. 1075) destacam os aspectos

positivos que promoveram articulação da Educação cearense ao apontar: “[...] a
colaboração entre estado, municípios e escolas, pela via de organismos regionais de
Educação; e a colaboração entre escolas, através de incentivos financeiros induzidos
pelo governo estadual.”.
Desse modo, os autores remetem ao “regime de colaboração” entre união,
estado e municípios regulamentado pela Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de
setembro de 1996, como uma construção histórica, porém, com percursos
diferenciados, em que o estado, em determinadas situações, delibera o que os
municípios devem fazer, e os municípios acatam tais orientações.
Destarte, a experiência de colaboração de outros estados (Rio Grande do
Sul e Mato Grosso), para Vieira e Vidal (2013), o cenário educacional cearense tem
um respaldo positivo em que “[...] a municipalização (do ensino) foi buscada ao longo
do tempo e em permanente processo de aproximação e negociação entre o governo
estadual e os governos municipais.” (VIEIRA; VIDAL, 2013, p. 1081).
E o papel do (a) professor (a) na rede de ensino do estado do Ceará frente
as exigências das políticas educacionais que adotam critérios de estabelecimentos de
metas e responsabilização? Os Professores são sujeitos de conhecimentos
específicos, no entanto, é atribuindo novas competências, as quais se distanciam
daquelas que foram preparados durante a sua formação inicial. A cobrança por bons
resultados nos indicadores educacionais faz com que os conhecimentos dos
professores que não sejam das áreas de Língua Portuguesa e Matemática sejam
desvalorizados em prol dos testes avaliativos.

2.3 O enfoque dos testes avaliativos e seus impactos

Podemos afirmar que um dos marcos na política educacional brasileira foi

a formulação e implementação de testes para avaliação da aprendizagem dos alunos
iniciada nos anos 1990. Esse enfoque nos testes avaliativos se intensificou na última
década, quando diversos testes foram criados e aplicados em âmbito local, a exemplo,
do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) no
estado do Ceará; nacionalmente com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e em escala global, com Programa Internacional de Avaliação de Aluno
 43

(PISA). A necessidade de comparação, estabelecimento de metas e intervenções tem

justificado a inserção das avaliações do sistema educacional nos diversos níveis.
Os testes avaliativos estão enraizados na cultura brasileira desde meados
da década de 60, com uma proposta mais tecnicista e economicista (GATTI, 2013).
No entanto, é no final da década de 80 que ocorre a primeira sistematização de
avaliação nos anos de ensino fundamental e médio em âmbito nacional (BONAMINO
e SOUSA, 2012). Nessa perspectiva, há um processo de “glocalização” que
corresponde a uma simultaneidade entre o local e o global, onde as políticas nacionais
criadas passam por:

[...] um processo de “bricolagem”; um constante processo de empréstimo e

cópia de fragmentos e partes de ideias de outros contextos, de uso e melhoria
das abordagens locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadas, de
investigação, de adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento
em tudo aquilo que possa vir a funcionar. [...] (BALL, 2001, p.101).

Horta Neto (2006) destaca que a organização de levantamentos

educacionais foi uma tendência propagada por estudos realizados em outros países.
Segundo o autor, um dos estudos mais relevantes foi realizado nos Estados Unidos,
em 1930, quando Ralph Tyler foi um dos protagonistas do estudo Eight Years Study8
aplicado em 30 escolas do estado americano de Ohio. Sem dúvida, esse estudo
influenciou outros levantamentos educacionais, inclusive, no Brasil.
As avaliações externas que serão abordadas nesse texto têm, assim, a
marca de serem elaboradas, corrigidas e seus resultados produzidos em instituições
fora da escola. Essa diretriz está expressa nos textos legais do Sistema Educacional
Brasileiro, e também na LDB, em seu artigo 9º, inciso V que estabelece ser atribuição
da união “coletar, analisar e disseminar informações sobre a Educação” e, no inciso
VI, que destaca o dever de “assegurar o processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino.” (BRASIL, 1996).

8 O estudo de oito anos, tradução do inglês Eight Years Study foi planejado para revisar o currículo
predominante no ensino médio preparatório para o ingressar no ensino superior. Com currículos
alternativos nas 30 escolas secundárias públicas e privadas. O estudo de oito anos procurou averiguar
se os alunos que concluíssem o ensino médio poderiam ter êxito na faculdade. Para essa análise, o
recorte temporal de 8 anos corresponderia a 4 anos do ensino médio e os 4 anos de ensino superior.
(MIRANDA, 2013).
 44

O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

vinculado ao Ministério da Educação, em estrutura regimental, tem importante papel
nas avaliações externas educacionais de abrangência nacional, com atuação nas
áreas de avaliação e exames educacionais, pesquisas estatísticas e indicadores
educacionais, de gestão do conhecimento e estudos educacionais. O INEP é
responsável pelas atividades de avaliação, produção dos dados que são subsídio para
formulação e implementação de políticas públicas. É por meio do INEP que são
desenvolvidas pesquisas voltadas para a Educação básica como o SAEB que será
visto a seguir. Essas avaliações chama a atenção de Gatti (2013) pela forma como
são elaborados os testes para avaliação de medidas de ensino:

[...] sua elaboração é calcada no senso comum, uma tradução barata de

questões objetivas de escolha múltipla, oferecendo uma lamentável imagem
de uma prova objetiva com itens envolvendo sobretudo a memorização
imediata, sem propor o acionamento das funções mais complexas de análise
e síntese, por exemplo, e outras desta natureza, estas sim, fundamentais no
desenvolvimento, e, portanto, na avaliação do ensino ou das funções
cognitivas importantes na aprendizagem. (GATTI, 2013, p. 35 – 36).

Uma vez que as avaliações externas são organizadas para acompanhar o

desenvolvimento em áreas julgadas essenciais para a formação humana,
concordamos com a autora sobre a estrutura dos testes avaliativos, pois
desconsideram outros campos de conhecimento importantes para as funções
cognitivas.
No caso da BNCC, a priorizar determinadas áreas, parece haver um
estreitamento do documento com relação as aprendizagens essenciais que todo aluno
deve obter durante a Educação básica, desatendendo, por outro lado ao que orienta
o currículo escolar pelos princípios que visam “[...] à formação humana integral e à
construção de uma sociedade justa [...]” (BRASIL, 2017, p. 7).
O alcance dessa visão de formação pautada em políticas de avaliação da
aprendizagem, vem de um contexto de influência de organismos multilaterais para os
países em desenvolvimento, como é o exemplo do Banco Mundial e o Brasil se torna
cada vez mais atrelado às determinações desta instituição. Em 1944, o Banco Mundial
foi criado com a intenção de financiar a reconstrução da economia dos países pós-
guerra. No entanto, a partir dos anos de 1980 com “[...] a eclosão da crise de
endividamento das economias periféricas principalmente aquelas situadas na América
Latina que o Banco Mundial ganhou um novo perfil [...]” (FERREIRA, 2009, p. 67).
 45

Novas estratégias ampliaram seus horizontes iniciando a formulação de políticas

internas para os países em desenvolvimento influenciando na própria legislação
desses países.
De acordo com Horta Neto (2006), no Brasil, os primeiros estudos de
avaliação para a Educação básica já contavam com a parceria do Banco Mundial, o
qual concedeu empréstimo para a implementação do Programa de Educação Básica
para o Nordeste Brasileiro, programa implementado em 1980, instituído em 400
municípios. O critério de seleção correspondia aqueles municípios considerados
menos desenvolvidos entre 1981 a 1987 e tinham por objetivo “[...] expandir o acesso
às quatro primeiras séries, diminuir as taxas de repetência e evasão e melhorar o
rendimento escolar dos alunos da região nordeste. [...]” (HORTA NETO, 2006, p. 35).
Nesse período, o aferimento de aprendizagem já se concentrava nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática.
Logo, ampliando a abrangência, os mecanismos de avaliação começaram
a ser aplicado em todo Brasil, surgindo o Sistema de Avaliação do Sistema Público de
1º grau (SAEP), dada sua permanência no sistema de ensino brasileiro em meio a
convênios e parcerias, houve problemas relativos aos conteúdos de provas9. Em
1991, o SAEP passa a ser denominado Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB). Diante do exposto, buscamos fazer uma breve exposição sobre as avaliações
que medem a aprendizagem dos alunos, como são realizadas e suas implicações nos
sistemas públicos de ensino.

2.3.1 O SAEB, IDEB e IOEB

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é realizado

desde de 1990, é um sistema de avaliação nacional que ao longo dos anos foi
consolidando a sua configuração como veremos no quadro a seguir.

Quadro 3 – Configuração do SAEB (1990 – 2005)

Ano Público – alvo Abrangência Áreas avaliadas
1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries Escolas públicas Língua Portuguesa, Matemática,
1990
do EF. (amostral). Ciências Naturais e redação.

9 Não havia um currículo único para todas as escolas, para a solução deste problema, foram
consultados professores, a fim de identificar os conteúdos trabalhados em sala de aula. (HORTA NETO,
2006, p. 37).
 46

4ª, 8ª séries do EF e Escolas públicas e

1995 Língua Portuguesa e Matemática.
3ª série do EM. particulares (amostral).

Língua portuguesa, Matemática,

4ª, 8ª série do EF e Escolas públicas e
1997 Ciências Naturais (Física,
3ª série do EM. particulares (amostral).
Química e Biologia)
Língua Portuguesa, Matemática,
4ª, 8ª séries do EF e Escolas públicas e Ciências naturais (Física,
1999
3ª série do EM. particulares (amostral). Química e Biologia) e Ciências
humanas (História e Geografia).
4ª, 8ª séries do EF e
Escolas públicas e Língua Portuguesa e Matemática.
2001 3ª série do EM.
particulares (amostral).
Escolas públicas
4ª série/5º ano e 8ª (censitária) e Escolas
2005 Língua Portuguesa e Matemática.
série/9º ano do EF. particulares (amostral).

Escolas públicas e Língua Portuguesa e Matemática

2005 3ª série do EM.
particulares (amostral).

Fonte: INEP (Adaptado pela autora).

A maioria dos dados obtidos pelo SAEB era de caráter amostral e não
oferecia subsídios de interferência nas escolas e no currículo escolar o que levou a
criação de exames na esfera estadual, como ocorreu no estado de Minas Gerais, em
1991, com a criação do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação (SIMAVE) e do
Ceará, em 1992, criando o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
(SPAECE). (BONAMINO e SOUSA, 2012).
Portanto, o quadro 3 expressa a aplicação do SAEB antes de ser
incorporado ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Em 1999 a
aplicação do exame passou a ocorrer em todas as áreas de conhecimento, com a
inserção dos testes na área de Ciências humanas, contudo, os resultados nessa área
não foram divulgados, dando-se pouca atenção para o desenvolvimento dessa área.
Em 2005, o SAEB passou a ser incorporado por duas avaliações nacionais,
Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil. A ANEB era de caráter
amostral, realizada nas redes públicas e privadas de ensino, atendendo no mínimo
dez estudantes por turma.
Já a Prova Brasil tratava da avaliação censitária sob uma perspectiva de
diagnóstico e responsabilização, sendo aplicada a cada dois anos com alunos
matriculados no 5º e 9º ano, para avaliar o desempenho dos estudantes em Língua
Portuguesa (foco na leitura) e Matemática (Resolução de problemas). Os resultados
 47

da Prova Brasil passaram a incorporar o Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica, instituído em 2007, que será detalhado adiante. (BRASIL, 2022).
Em 2007, 2009 e 2011, a aplicação do SAEB seguiu o mesmo formato,
sendo aplicado no 5º e 9º do Ensino Fundamental, de forma censitária nas escolas
públicas e amostral nas escolas particulares. No 3º ano do Ensino Médio também
foram aplicadas de forma amostral, contudo, somente nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática. (BRASIL, 2022).
Em 2013, o Sistema avaliativo teve a alfabetização como foco e os testes
foram aplicados no 3º ano do Ensino Fundamental abrangendo questões como leitura,
escrita e Matemática, no 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino
Médio foram aplicados os testes em Língua Portuguesa e Matemática. (BRASIL,
2022).
No ano de 2019, o SAEB foi reestruturado para adequar-se a BNCC,
priorizando os testes de Língua Portuguesa e Matemática no 2º, 5º e 9º ano do Ensino
Fundamental e a 3º e 4º ano do Ensino Médio. A diferença ocorreu na aplicação,
mesmo de forma amostral, dos exames nas áreas de Ciências Humanas e Ciências
da Natureza, somente para as turmas de 9º ano do Ensino Fundamental. De acordo
com a página oficial no INEP, os testes do SAEB aplicados nesse formato não
interferirão no cálculo do IDEB.
O IDEB reúne resultados de duas dimensões: fluxo escolar (obtidos
através do Censo Escolar) e as médias de desempenho nas avaliações (obtidas
através do SAEB). Em resumo, as informações apuradas no Censo Escolar como
taxas de aprovação, reprovação e abandono, juntamente às médias de desempenho
dos estudantes apuradas no SAEB compõem o IDEB. Ademais, o IDEB define metas
para serem alcançadas pela rede de ensino no período de dois anos. Atualmente ele
é o principal indicador adotado pelo Governo Federal em relação ao estabelecimento
de metas nas redes municipais e estaduais de ensino. (BRASIL, 2022).
Os sistemas de avaliação que têm o enfoque nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática, apresentam uma limitação na averiguação da qualidade do
sistema educacional, pois as alterações nas reformas educacionais têm
correspondido às políticas econômicas, através de orientações que devem nortear os
currículos das escolas, estruturado numa visão de eficácia econômica (LIMA, 2020).
Nas várias intencionalidades das reformas Educacionais, vê-se as
oportunidades de alimentar o sistema capitalista a partir do lucro das pequenas e
 48

grandes empresas e as disciplinas consideradas essenciais para atender os padrões

do mercado de trabalho, no caso, a mão de obra qualificada é a mais cobrada nos
exames educacionais.
Sob essa óptica, os objetivos da Educação10 tendem a designar a
formação dos indivíduos de forma padronizada a fim de atender às necessidades de
uma formação profissional. Assim, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado
pela Lei n.º 13.005/2014, determina diretrizes, metas e estratégias para a política
educacional com vigência de 10 anos, de 2014 a 2024. Das 20 metas estabelecidas,
destacamos a 5ª, que consiste em alfabetizar as crianças até o final do 3º ano do
ensino fundamental, algo que pode ser garantido e possível de novas habilidades,
porém, nesse processo se impõe a realização de um exame para aferir se houve ou
não o cumprimento dessa meta, a alfabetização.
Outro exemplo de indicador educacional é o Índice de Oportunidades da
Educação Brasileira (IOEB) que indica as oportunidades que crianças e adolescentes
têm referente à Educação, mensurando a oferta da qualidade do ensino e também
possibilitando obter informações sobre os indivíduos que não frequentam a escola. De
modo geral, o IOEB é um indicador que mede as oportunidades de Educação de um
território.
O IOEB é realizado desde de 2018 e já está na sua quarta edição, diferente
dos IDEB, o IOEB inclui informações referentes àqueles alunos que frequentam a rede
pública e privada de ensino, como também aquelas crianças e jovens que não
frequentam a escola. Para os idealizadores do IOEB, os economistas Reynaldo
Fernandes e Fabiana de Felício, esse indicador não faz diagnóstico, mas reúne
informações essenciais para classificar o nível de dificuldade e o grau de necessidade
do atendimento em relação ao sistema educacional de um determinado território. O
IOEB procura responder às seguintes questões: Como estão as oportunidades
educacionais que cada localidade está ofertando à população que lá vive? Que
territórios estão garantindo melhores oportunidades na Educação básica e que
territórios precisam de maior esforço?

10
De acordo com o MEC, o objetivo da Educação é garantir a igualdade de condições para acesso e
permanência na Educação básica em consonância com o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Expressos pela Lei n.º 9.394 que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica e o Plano Nacional de Educação e o Estatuto da Criança e do Adolescente.
 49

Além do mais, o IOEB é composto por insumos educacionais – são os

fatores para um bom desempenho educacional – e os resultados educacionais –
atendimento, aprendizagem ou aproveitamento escolar. No aporte de leituras para se
entender o indicador IOEB, chama atenção a insistente justificativa de dissociar o
IOEB do IDEB, enquanto o SAEB tem enfatizado o empenho dos estudantes que
estão matriculados nas redes de ensino e, por conta disso, as crianças e adolescentes
que estão fora da escola por qualquer motivo, não é atribuída qualquer
responsabilidade, pois não estão matriculados em nenhuma rede de ensino. Dessa
forma, “[...] esse mesmo sistema pode incentivar que as redes selecionem alunos e
assim os municípios prefiram ter uma rede pequena e de alta qualidade, mas para
poucos.”11
Assim, o IOEB é um indicador que não avalia os estudantes em séries
específicas e nem por áreas de conhecimento, pois sua ênfase é o território. O
enfoque é averiguar como o Prefeito, Secretário de Educação, os agentes envolvidos
no processo educacional têm olhado para todos os estudantes do município, a
preocupação do indicador é medir como o sistema educacional é concedido aos
estudantes.
Ball (2018, p. 5, 6) aponta de forma breve que “os problemas arraigados de
desenvolvimento educacional na qualidade e acesso à Educação estão sendo
abordados em contextos nacionais em todo o mundo, por meio do envolvimento de
empresas e negócios sociais na prestação de serviços”. Logo, o IOEB é realizado pela
comunidade Educativa CEDAC que é uma Organização da Sociedade Civil de
Interesse Público (OSCIP), a gestão da IOEB tem apoio do banco Itaú e Porticus, é
feita com a parceria técnica das consultorias: Conhecimento Social e Metas Sociais.
Nesse ínterim, os indicadores descritos proporcionam fazer uma análise
comparativa dos municípios e estados, mas não são atribuídas premiações,
ocorrendo, assim, o que Bonamino e Sousa (2012, p. 8) descrevem como
responsabilização branda, quando “[...] limitam a traçar metas e a divulgar os
resultados dos alunos por escola e rede de ensino, sem atrelar prêmios ou sanções a
esses resultados [...]”. Portanto, é a partir da origem destas políticas de avaliação de
aprendizagem que começam a ser criados e aplicadas outra geração de testes

11
Cf. o site oficial do Índice de Oportunidades da Educação Brasileira – IOEB. Disponível em:
https://ioeb.org.br/wp-content/uploads/2020/08/Sobre-o-Ioeb_detalhado.pdf.
 50

avaliativos com caráter de responsabilização aos agentes envolvidos no processo

educativo.

2.3.2 O PAIC e o SPAECE

O Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) foi construído e instituído

pela Lei Estadual do Ceará n.º 14.026, de 17 de dezembro de 2007, que no artigo 2º
frisa que o Programa tem a finalidade de estabelecer as condições necessárias para
que: “[...] todos os alunos cearenses cheguem ao 5º ano do ensino fundamental sem
distorção idade-série e com domínio das competências de leitura, escrita, cálculo e
ciências adequadas à sua idade e ao seu nível de escolarização [...]” (CEARÁ, 2007).
Sob esse viés, o PAIC é fruto de um trabalho desenvolvido pelo Comitê
Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar criado, em 2004, pelo deputado
estadual na época Ivo Ferreira Gomes. Através de um estudo realizado pelo Comitê,
que tinha por objetivo explicar a problemática do analfabetismo escolar, obtiveram
como conclusões que havia uma carência das Universidades em não possuir uma
estrutura curricular adequada para formar o professor alfabetizador e responsabilizava
os professores de utilizarem metodologia inadequada para alfabetizar. O Comitê era
constituído pela Assembleia Legislativa, UNICEF, APRECE, UNDIME/CE, INEP/MEC,
e Universidades Cearenses como UECE, UFC, UVA, URCA e UNIFOR.
No PAIC, são realizadas avaliações externas de leitura e cálculos, que se
acredita que irão contribuir para atingir o objetivo do programa. O PAIC está
estruturado nos seguintes eixos: Gestão, Ensino fundamental I, Ensino fundamental
II, Educação Infantil, Literatura e Formação do leitor, Avaliação externa12. Esses
sistemas de avaliação medem o rendimento dos alunos nas disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza, mais uma vez deixa de fora a
averiguação do conhecimento das Ciências Humanas.
Desse modo, o sucesso nessas avaliações muitas vezes está relacionado
com o esforço da comunidade escolar em fazer com que os alunos tenham êxito
nesses exames. Então, Bonamino e Sousa (2012, p. 383), chamam atenção para o
que as pesquisas nacionais e internacionais têm apontado referentes aos testes de

12 SEDUC. Eixos temáticos do PAIC/ Ceará. Atualizado em fevereiro de 2022. Disponível em:
<https://idadecerta.seduc.ce.gov.br/>. Acesso em: 16 abr. 2022.
 51

responsabilização. Os autores vão denominar de testes de terceira geração, em que

um dos riscos que podem ocorrer é de se estar ensinando para os testes, nesse caso,
os professores podem está concentrando seus esforços em trabalhar em sala de aula
apenas os tópicos que são cobrados nos testes avaliativos, excluindo pontos
importantes do currículo escolar, como, o campo das Ciências Humanas, que propicia
outro raciocínio, pensamento, memória, percepção de fatos e fenômenos
socioespaciais.
Sendo assim, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
(SPAECE), de responsabilidade do Governo do Estado do Ceará, criado em 1992,
trata de uma avaliação em larga escala, das competências e habilidades dos
estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio e também da Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
O SPAECE utiliza padrões de desempenho e é através desses padrões que
são realizadas as ações no sistema de ensino dos municípios do estado, no 2º ano do
ensino fundamental o SPAECE realizado segue os seguintes padrões de
desempenho.
Quadro 4 - Padrões de desempenho - 2º ano do Ensino Fundamental (SPAECE – ALFA).

Padrão Desempenho
Carência nas habilidades de aprendizagem previstas na sua etapa
Não alfabetizado de escolarização.

Mobilizam diferentes estratégias leitoras, mesmo que de forma

Alfabetização incompleta inconsciente.
Ainda não há um desenvolvimento satisfatório das habilidades
Intermediário esperadas para sua etapa de escolaridade.

Há a consolidação de habilidades consideradas mínimas e

Suficiente essenciais para a etapa de escolaridade.

Consegue-se atingir um patamar além do que é considerado

Desejável essencial para sua etapa de escolaridade.

Fonte: Alfabetização monitorada. (Adaptado pela autora).

O padrão de desempenho utilizado no 5º e 9º ano do Ensino Fundamental

e no 3º ano do Ensino Médio, utiliza quatro padrões de desempenho, são eles: muito
crítico, crítico, intermediário e adequado.

Quadro 5 - Padrões de desempenho - 5º e 9º ano/ EF e 3º ano/ EM (SPAECE)

Padrão Desempenho
 52

Muito Crítico Ausência de habilidades e competências mínimas para a conclusão da

etapa de escolaridade em que se encontram.
Crítico Os estudantes ainda não apresentam as habilidades e competências
adequadas para a etapa de escolaridade que se encontram.

Intermediário Há a consolidação de competências e habilidades previstas para a etapa

de escolaridade.
Adequado Agrupa estudantes com o desenvolvimento além do esperado para a etapa
de escolaridade que se encontram.

Fonte: Alfabetização monitorada. (Adaptado pela autora).

Nesse ínterim, as avaliações do SPAECE são aplicadas nas áreas de

conhecimento da Língua Portuguesa e Matemática, que avalia também o perfil
socioeconômico dos estudantes. Para que a escola seja considerada eficaz, é
necessário que todos os estudantes consigam atingir os padrões de desempenho
adequado. Vale ressaltar que, apesar de ser avaliado o perfil socioeconômico dos
estudantes, fatores como as características individuais e sociais são desconsiderados,
sendo que há uma ordenação econômica fora da escola que afeta a composição das
escolas.
Para Freitas (2003), o nível socioeconômico é uma variável importante no
rendimento do aluno, de modo que parece ingênuo olhar para a eficácia das escolas
com uma perspectiva de equidade. Atribuir a responsabilidade aos fatores intrínsecos
da escola – tamanho da escola, treinamento de professores, recursos pedagógicos,
gestão e etc. – pelo baixo rendimento dos alunos sem considerar o contexto de
influência é contrariar o processo de ensino-aprendizagem de forma permanente.
Um instrumento atrelado ao SPAECE foi o Prêmio Escola Nota 10 instituído
pela da Lei n.º 15.923, de 12 de dezembro de 201513. Trata-se de um prêmio destinado
às escolas públicas com melhores resultados de aprendizagem no 2º, 5º e 9º ano do
Ensino Fundamental. O prêmio é instituído para as escolas que tenham obtido no ano
anterior a premiação os melhores resultados de aprendizagem, as informações são
colhidas através do SPAECE e expressos pelo Índice de Desempenho Escolar (IDE)
e devem atender as seguintes condições:

I - Ter, no momento da avaliação de alfabetização do Sistema Permanente de

Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, pelo menos 20 (vinte)
alunos matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental regular;

13
Lei anterior n.º 14.371, de 19/06/2009.
 53

II – Ter obtido média de Índice de Desempenho Escolar-Alfabetização (IDE-

Alfa) situada no intervalo entre 8,5 (oito e meio) e 10,0 (dez), inclusive;
III – ter no mínimo 90% (noventa por cento) de alunos matriculados no 2º ano
do Ensino Fundamental, avaliados pelo Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica do Ceará – SPAECE. (CEARÁ, 2015).

Dessa maneira, as escolas premiadas recebem o valor de 2 mil reais por

aluno avaliado14, o pagamento é efetivado através de 2 parcelas, a primeira equivale
a 75% do valor total, o restante é pago após a comprovação da execução da ação de
cooperação técnico-pedagógica com as escolas que obtiveram menores resultados
que, por sua vez, precisam melhorar seu desempenho, recebendo também um
incentivo financeiro de mil reais por estudante. Para o ex-governador Camilo Santana,
o estado do Ceará é exemplo pois, mesmo sendo a 11º economia do Brasil, consegue
ser a melhor Educação do país, resultado de uma política pactuada, com metas,
objetivos, avaliação, compromisso, premiação, meritocracia15.
O Prêmio Escola Nota 10 é apresentado como uma política de incentivo
para as escolas do Ceará alcançarem maiores resultados, assim, essa ação é mais
uma característica da política de accountability. Nesse caso, o dinheiro cedido para
as escolas premiadas possibilita a bonificação de professores e dos demais
profissionais da Educação. De acordo com Costa e Vidal (2021), o PEN10 constitui
uma política de accountability high stake ou de alto risco, pelas condições do
programa, critérios e concessões aos beneficiários e os efeitos simbólicos e materiais
que podem provocar nas redes de ensino e nos profissionais de Educação, por
exemplo, os aspectos excludentes de execução do programa.
Para esse efeito, há muito o que explorar, desde as normas e os
procedimentos que orientam o PEN10 aos efeitos colaterais, mas diante da leitura das
leis, manchetes de jornais e artigos, o PEN10 constitui uma forma de controle, apoio
e recompensa, com controle das escolas que irão participar, apoio às escolas que não
possuem os resultados satisfatórios, cabendo-nos questionar até que ponto é
efetivada a colaboração horizontal das escolas e a recompensa das escolas com os
melhores índices de aprendizagem.

14 O recurso financeiro é de acordo com o número de alunos que realizam a prova e não com o número
de alunos matriculados.
15 Registro do Ex-governador e atual Ministro da Educação Camilo Santana na 11º edição do prêmio

Escola nota 10.

 54

2.3.3 O PISA

Outro modelo de avaliação que mensura e compara o rendimento dos

estudantes é o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), tradução
de Programme for International Student Assessment, diferente dos outros indicadores
destacados anteriormente, o PISA é um estudo comparativo internacional realizado
pela Organização para Cooperação do Desenvolvimento Econômico (OCDE). O
resultado do PISA permite que a OCDE avalia os estudantes na faixa etária de 15
anos de idade, o que pressupõe o término da escolaridade obrigatória até essa idade
na maioria dos países membros.
No ano de 2018, o PISA apresentou resultados desfavoráveis em relação
à Educação brasileira, que obteve pontuação abaixo da média da OCDE em Leitura,
Matemática e Ciências. Nesse sistema de avaliação, a competição é mais acirrada,
pois envolve a comparação com outros países e a disputa por melhores resultados
envolve uma visão cada vez mais mercantilizada do aluno, visto como valor
econômico.

No contexto deste novo ambiente moral, o/a estudante é cada vez mais
mercantilizado. Cada estudante é posicionado/a e avaliado/a de uma forma
diferente no mercado educacional, ou seja, o processo de competição
institucional no mercado apela a uma “economia do valor do/a estudante”.
Nos sistemas onde o recrutamento está diretamente relacionado ao
financiamento e indicadores do desempenho são publicados como
“informações do mercado”, os “custos” educacionais e da reputação do/a
estudante, e não os seus interesses e necessidades, passam a ser centrais
na resposta dos “produtores” aos que exercem o seu direito de escolha. Isto
ocorre também onde a exclusividade é um aspecto central na posição do
mercado escolar. Potencialmente, nestes processos, as dinâmicas de
escolha e competição acabam por produzir um novo “currículo oculto”. O
conceito e o propósito da educação, a natureza das relações sociais da
escolarização, as relações professor/a-estudante, professor/a-pais,
estudante-estudante são todas desafiadas pelas forças e micro práticos do
mercado e a sua implementação em locais específicos e ambientes
institucionais. (BALL, 2001, p. 110).

Freitas (2018) vai definir esse processo como o “alinhamento”

(bases/ensino/ avaliação/responsabilização) da reforma empresarial da Educação
que se divide nos seguintes passos: “[...] padronização através de bases nacionais
curriculares (etapas 1 e 3), testes censitários (etapas 2 e 4) e responsabilização
verticalizada (etapa 5). [...]”. Assim, definindo-se o que se deve ensinar, “[...] a escola
saberá o que ensinar, os testes verificarão se ela ensinou ou não, e a
 55

responsabilização premiará quem ensinou e punirá quem não ensinou.” (FREITAS

(2018, p. 78).
Esse parâmetro gera consequências, dentre elas a menor aprendizagem
das crianças e o aumento da competição entre escolas e professores. Portanto, a
mídia tem um lugar de destaque ao divulgar os resultados dos testes padronizados de
forma favorável às reformas com finalidade de exaltar o bom desempenho e elevar a
condição do sistema de Educação modelo.

2.3.4 O papel das avaliações educacionais: alguns pontos a destacar

O discurso implementado pelos sistemas de avaliações defende a

construção de uma Educação de qualidade, através das avaliações externas. Assim,
é possível coletar informações sobre a aprendizagem dos alunos, formação de
professores, trabalho docente e gestão escolar, dentre outros, e que a busca pela
qualidade da Educação parece depender da análise das informações coletadas.
Conforme consta em nossa Constituição, a Educação é direito de todos e
dever do estado, e deve ser ministrada em situação de igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola. Na Educação, o termo de qualidade foi atribuído
a várias significações.

De um ponto de vista histórico, na educação brasileira, três significados

distintos de qualidade foram construídos e circularam simbólica e
concretamente na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada
de oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à ideia de fluxo,
definido como número de alunos que progridem ou não dentro de
determinado sistema de ensino; e, finalmente, a ideia de qualidade associada
à aferição de desempenho mediante testes em larga escala. (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2005, p. 8).

Assim, os autores caracterizam o primeiro condicionante do termo

qualidade da Educação em 1940, através da construção de prédios escolares. No final
de 1970 e início dos anos de 1980 a qualidade seria sinônimo da permanência dos
alunos na escola. Nos anos 1990, a qualidade da escola era medida pela tendência
de regularização do ensino fundamental a partir dos ciclos de avaliação.

Nesse último período, o centro das atenções tem sido aumentar a quantidade
de testes avaliativos, como se, a partir deles, toda a comunidade escolar se
mobilizasse por si e nenhuma outra ação do poder público fosse necessária
para garantir o direito а educação, a não ser utilizar os resultados obtidos
 56

para fixar metas de desempenho e expô-las ao escrutínio público. No

contexto das reformas educacionais pós-burocráticas a avaliação perde seu
sentido como instrumento da prática pedagógica e apequena-se. (HORTA
NETO, 2014, p. 54-55).

Ao incorporar os testes avaliativos, coloca-se em segundo plano a

aprendizagem dos alunos reduzidos ao resultado da avaliação. Nesse sentido, a
aprendizagem de Língua Portuguesa e a Matemática ou, pelo menos sua verificação,
tem prevalecido sobre o conhecimento de outras áreas no currículo escolar como
Geografia e História. Horta Neto (2014, p. 55) menciona que há um equívoco
conceitual e político ao reduzir a aprendizagem a testes padronizados: “[...] conceitual
porque o direito а educação é muito mais amplo que a aprendizagem e político porque
ainda inexistem condições iguais para todas as escolas brasileiras e retirar o foco
disso é como aceitar a imensa desigualdade existente.”.
Dessa forma, a avaliação tem se tornado obsessiva nos sistemas
educacionais de ensino, ocupando centralidade na escola, deixando de ser um
produto de motivação natural e aparecendo na forma de mercadoria com
características de uma sociedade capitalista. Logo, a atual escola é impulsionada por
decisões de políticos neoconservadores e neoliberais, com finalidades claras quanto
a formação do aluno, o intuito é sempre o mesmo, arquitetar a formação de mão de
obra qualificada para atuar no mercado de trabalho. Para Freitas (2003, p. 56), a
formação do aluno deve prepará-lo para contrariar essa lógica “[...] de forma que sua
superação signifique um avanço para as classes menos privilegiadas e um acúmulo
gradual e permanente de forças para a superação da própria sociedade capitalista.”.
Conclui-se esse tópico com a reflexão sobre o protagonismo das avaliações
e seu funcionamento como mecanismo de regulação dos sistemas de ensino. A
formação que é pregada na legislação do sistema educacional brasileiro é contestada
na prática da formação do aluno quando reduz o foco da aprendizagem às disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática sendo o objetivo principal da escola e não a
formação integral do indivíduo. Portanto, a explanação sobre os indicadores
educacionais foi proposital para a discussão sobre a rede municipal de ensino de
Sobral, pois um dos enfoques dessa rede de ensino consiste na avaliação da
aprendizagem dos alunos, e os resultados nessas avaliações têm levado Sobral a
ficar no topo das mídias como Município que proporciona uma Educação de
qualidade, o que será abordada no capítulo quatro.
 57

3. O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM

OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO NA UVA

[...] professor, sujeito que professa saberes, valores,

atitudes, que compartilha relações e, junto com o outro,
elabora a interpretação e reinterpretação do mundo.
(FELDMANN, 2009, p. 71).

A formação de professores tem sido alvo de intensos momentos de reflexão

por parte dos pesquisadores da área e dos formuladores de políticas públicas, de um
lado indivíduos que procuram dar mais notabilidade a profissão docente, estimulam a
formação de professores reflexivos, protagonistas, participantes na tomada de
decisões políticas educativas e do outro lado há os que defendem o controle da
atividade docente por meio de regulações burocráticas e administrativas.
Nessa perspectiva, como destaca Mészáros (2008, p. 25), “Poucos
negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes de reprodução estão intimamente ligados. [...]”. Para entender essa
dinâmica, antes de adentrar na discussão sobre a formação de professores, será feita
uma abordagem sobre a origem da formação dos professores numa perspectiva
voltada para a Geografia, será elencada, ainda nesse capítulo, a discussão sobre
currículo como designador das funções da escola e do trabalho docente frente às
exigências impostas por instituições que aspira produtividade dentro e fora da escola.
Além disso, será pontuado, sistematicamente o contexto histórico da UVA,
seu processo de reconhecimento e os programas destinados à formação de
professores. O capítulo será encerrado com a discussão sobre o curso de licenciatura
em Geografia da UVA como requisito para maior compreensão do próximo capítulo.

3.1 Formação docente e o ensino de Geografia

A formação de professores no Brasil iniciou-se no ano de 1932 com a

criação da Faculdade de Filosofia, Ciências Letras (PINHEIRO, 2006), e a ciência
geográfica foi inserida nas escolas no ano de 1937 como disciplina pela primeira vez
no currículo escolar do colégio Pedro II (OLIVEIRA JUNIOR, 2020).
 58

Na década de 70, o ensino básico foi flexibilizado decorrente da lei 5.69216,

na qual os conteúdos de Geografia foram aglutinados com os de História formando os
Estudos Sociais. Oliveira Junior (2020) aponta que a aglutinação desses conteúdos e
os livros didáticos eram elaborados a fim de atender às exigências do governo militar,
desse modo, a formação de professores passou a se organizar em Estudos Sociais,
dividido em duas modalidades, licenciatura curta para o ensino do 1º grau e
licenciatura plena para o ensino de 2º grau. (PINHEIRO, 2006).
Nesse sentido, os profissionais críticos não se acomodaram frente às
mudanças impostas, começaram a abordar e inserir novas metodologias em suas
práticas de ensino, essa movimentação marcava o período de renovação da
Geografia, o entusiasmo em fazer a mudança foi iniciada pelos professores do ensino
básico e pelos estudantes. O movimento estudantil teve destaque nesse processo de
renovação, pois eles estavam comprometidos com um projeto de mudança.
Cavalcanti (2019, p. 41), ao escrever sobre a renovação do ensino de
Geografia nas últimas décadas, pondera que a Geografia escolar “[...] fica entendida
como uma prática por meio da qual os conteúdos vinculados na academia são
reconstruídos. [...]”. A autora advoga também que os professores de alguma forma
tentam resgatar os conteúdos de suas fontes acadêmicas, no entanto, se deparam
com outras demandas instituídas pela escola, além disso, suas condições de
formação e de atuação na escola (individual e coletiva) impõem limites
à articulação reflexiva e autônoma de conhecimento que resultem em propostas
consistentes (CAVALCANTI, 2019).
Desse modo, a temática formação dos professores implica refletir sobre as
políticas educacionais que permeiam sua formação, elaborada para atender as
demandas do currículo escolar. Segundo Feldmann (2009), a temática sobre formação
de professores por muitos anos foi secundarizada na história da educação brasileira,
assume relevância a partir dos anos 80, ocupando espaço nas políticas públicas de
Educação e movimentos político partidários.
Assim, a preocupação da Educação brasileira é permeada por aspectos
administrativos, reformas educacionais, gestão escolar, explicações de certos
fenômenos, como repetência e evasão escolar.

16 Ver a lei no capítulo 2 (p. 33) da obra de Pizzato (2001).

 59

Durante o século XX, o cenário que se observa no sistema de ensino é

analisado a partir da configuração econômica que vem acarretando transformações
na escola e também no processo de formação de professores. Para Feldmann (2009),
a implantação de novos paradigmas aponta mudanças nas políticas públicas de
Educação, nas práticas curriculares e pedagógicas e os professores nesse contexto
podem ser induzidos a assumirem um novo perfil para resolver os desafios da
sociedade contemporânea.
Sob esse viés, a formação de professores é delimitada por conhecimentos
específicos da área de atuação acrescentada dos conhecimentos pedagógicos e
tratando do ensino de Geografia e da Educação Geográfica17 tem implicações diretas
e indiretas com as dinâmicas territoriais e ambientais na qual a ciência geográfica é
imprescindível para compreensão desses fatores.
A discussão sobre a formação de professores tende a analisar os limites
impostos para a o exercício da atuação docente, muitas pesquisas de mestrado e
doutorado, de acordo com Cavalcanti (2019) têm evidenciado a conjuntura atual da
Educação brasileira em debates de lutas e políticas para conseguir a presença justa
e necessária da Geografia para crianças e adolescentes do país
Pressupõe-se, então, a dialética entre formação docente e currículo
escolar, torna-se complexa e demanda de investigação para compreendê-la, no ponto
de vista de que a orientação curricular repetidas vezes produz uma lacuna de muitos
temas ligadas a Geografia no seu processo de formulação, como foi o caso da Base
Nacional Comum Curricular, documento formulado entre 2015 a 2018, mas que ainda
sofreu influência da CENP18 criada em 1980 e de outras reformas ocorridas ao longo
dos anos.
Nota-se, nesse intervalo de décadas, que muitas transformações no mundo
aconteceram, refletindo uma discussão em escala global-local que não é enfatizada
nessa orientação curricular. Azevedo e Sacramento (2016) mencionam que as
reformulações curriculares necessitam ser:

17 De acordo com Adriana Andreis em palestra realizada na VI Semana da Integração do MAG-UVA, a

Educação geográfica compreende aos conhecimentos que são construídos e que servem como
dispositivos intelectuais, as vivências e na constituição de aprendizagens novas para todos que passam
pelo sistema educacional e tem aulas de Geografia. O ensino de Geografia corresponde aos complexos
do conhecimento geográfico e (princípios, categorias, conceitos, conteúdos) didático-pedagógico que
servem para o profissional do magistério.
18 Ambas concentram todas as ações no currículo prescrito.
 60

[...] analisadas conforme o contexto de cada época, com o espaço vivido e

produzido pela sociedade capitalista, permitindo, assim, organizar e formular
conteúdos e conceitos mediante a percepção dos professores sobre o que
seja importante para o aprendizado de seu aluno e, principalmente, a
concepção de ensino. (AZEVEDO; SACRAMENTO, 2016, p. 1).

A formação de professores deve ser pautada em uma práxis educacional,

articulada às teorias e práticas pedagógicas para compreensão das temáticas
abordadas em sala de aula. Para Cavalcanti (2019), o pensamento geográfico só é
estimulado através dos conteúdos, nesse viés, Copatti (2020) descreve sobre a
linguagem articulada ao pensamento geográfico, é por meio da linguagem que ocorre
a interação, a linguagem é utilizada para mobilizar o pensamento “[...] possibilita
fornecer elementos para, ao interagir com a realidade e analisá-la, avançar o próprio
pensar” (COPATTI,2020, p. 20). É assim, que a Geografia terá mais sentido na vida
do estudante.
Nessa perspectiva, é preciso ultrapassar a formação docente como
ministrante de aulas e que possa favorecer um trabalho vinculado às temáticas
educacionais que tenha a preocupação com a formação cidadã crítica do aluno.
Moraes (2019), ao referir-se ao ensino de Geografia, reflete a necessidade
de “desrespeitar” as fronteiras temáticas e disciplinares sem esquecer o enfoque do
ensino de Geografia. Também justifica que, agindo dessa forma, amplia o
entendimento acerca do conhecimento científico e da área da Educação geográfica,
e complementa ao haver um desafio de fazer os professores saírem da zona de
conforto e questionar os currículos tradicionais e ainda dialogar com outras áreas do
conhecimento fazendo com que se tenha novas reflexões sobre a realidade.
Dessa forma, no Brasil, a formação dos professores ocorre por etapas, a
primeira corresponde a sua formação inicial, período de 4 a 5 anos para conclusão,
priorizando de forma presencial, posteriormente a formação continuada, apesar de
também ser garantida pelos sistemas públicos de ensino, decorre do interesse dos
docentes a busca de aprimorar-se na sua profissionalidade.
Além do mais, Callai (2021) aponta que essa formação deve ser
contemplada por duas perspectivas que são fundamentais para um profissional: a
função técnica e a função social, não havendo, assim, uma dicotomia entre
bacharelado e licenciatura, os dois são um só e devem ter a mesma importância nos
aspectos da formação, uma de caráter instrumental, a outra de base argumentativa,
dialógica.
 61

Nesse sentido, a função técnica ocorre pela capacidade de organizar

conhecimentos, da articulação entre o conhecimento teórico e sua operacionalização
através do método, utilizando técnicas adequadas, já a função social corresponde a
uma dimensão pedagógica impressa na formação do (a) geógrafo (a), a fim de se
reconhecer educador.
No entanto, essa formação deve ser estimulada pelo sujeito individual,
dentro de um trabalho coletivo. O docente deve construir um olhar e raciocínio
geográfico, sendo produzido durante o processo de formação do profissional, que
possibilite analisar, interpretar e questionar a realidade que estão inseridos, que
permita vê além das aparências e isso requer a superação de transmissão de
informações. Nesse contexto, a dimensão pedagógica é dada em busca da função
social (CALLAI, 2021).
Sendo assim, um estudo referido por essa última autora enfatiza que a
dimensão pedagógica exige uma nova postura do ensino de graduação, questionando
se os cursos de formação, seja licenciatura, seja bacharelado dê conta dessa
dimensão, já que a maioria dos profissionais do bacharelado acabam atuando como
professores.
Para Campani (2007, p. 80), o espaço de formação “[...] passa a ser o local
privilegiado para implementar e legitimar mudanças prescritas para a profissão como
alterações nos saberes e competências docentes, orientações metodológicas,
ideológicas e morais da profissão.”. A Instituição de ensino deve abdicar de um ensino
autoritário, superando a transmissão de informações e estimulando o sujeito a superar
essa formação na sala de aula, tendo a percepção dos novos paradigmas que
emergem no espaço construído pelo homem, utilizar novos métodos, extinguir a
Geografia que não tenha reflexões aprofundadas sobre os aspectos abordados.
Ademais, Callai (2021), ao refletir o papel da Universidade na formação dos
professores de Geografia, considera necessário que os professores de primeiro e
segundo grau pensem juntos, ou seja, os professores de Universidades e Ensino
básico, a fim de que se tenha elementos necessários para teorizar a prática, de
atualizar os conteúdos específicos e pedagógicos, a dinâmica pedagógica
estabelecida seria:

[...] a discussão e, muitas vezes discussões teóricas, sim, mas a partir da

atividade prática realizada pelo professor. É a discussão das diversas
realidades e o encaminhamento dos problemas que o professor enfrenta no
 62

seu dia a dia, na sala de aula, é a busca de um planejamento conjunto e

coerente com a realidade da escola e dos alunos. [...]” (CALLAI, 2021, p. 119).

Por mais que as Universidades públicas expressem a preocupação na

formação de professores para atuar na Educação básica, o magistério tem
demonstrado pouco interesse aos sujeitos por uma série de fatores, como as questões
salariais e a desvalorização da profissão. Assim, Campani (2007, p. 79) descreve que
a “profissionalização docente no Brasil é acompanhada de uma organização de ensino
e a burocracia é inserida como exigência de garantia do trabalho docente”.
É necessário inserir nessa discussão aspectos da formação docente,
questionando se o currículo dos cursos de licenciatura dispõe de elementos que
forneçam uma formação integral para a realidade que os futuros professores irão se
inserir. Desse modo, a presença de um contexto histórico colonial constitui uma visão
eurocêntrica e sair dessa ótica pode ser um desafio para os professores da Educação
básica e ainda é introduzido no sistema de ensino reformas educacionais que
enfatizam esta ideia, construindo a imagem do mundo de sucesso.
Contudo, mesmo diante de inúmeras reformas educacionais, de lutas por
direitos, os cursos para a formação de professores são assimilados a condição de
inferioridade, esse desprestígio não é atual, Nóvoa (1991) apud Marafon; Araújo e
Teófilo (2020, p. 295) retrata a atual situação de forma que [...] a formação profissional
insuficiente, a falta de condições de trabalho, os baixos salários e os atrasos, são
questões que continuam colocando os professores em desvantagem frente a outras
profissões”.
Ainda diante de tantas adversidades referente aos profissionais da
Educação, as exigências das escolas se renovam e cabe a indagação se as IES
buscam por meio dos cursos de licenciatura se aperfeiçoarem para que sejam
realizadas ações fundamentais para atender às constantes exigências para atuação
docente. Nessa perspectiva, a competência docente nas IES exige:

[...] formação sólida no domínio dos conhecimentos de um campo disciplinar

específico; o “saber ensinar”, contudo, constitui outra competência também
objeto de formação específica, por fazer referência à práxis de um sujeito
mediador de aprendizagem cujo desempenho afeta tanto a própria identidade
como a dos sujeitos aprendizes. A concepção dicotômica das funções de
ensino e de pesquisa nessas instituições resulta na fragmentação da tríade
ensino, pesquisa e extensão na universidade: caberia justamente à extensão
constituir-se em locus de vivência integrada dos resultados da produção de
conhecimentos, pela pesquisa, e da aprendizagem, aos saberes pela
 63

docência, na expectativa de formação de profissionais fundamentados na

epistemologia da prática. (THERRIEN; AZEVEDO; LACERDA, 2017, p. 187).

Dessa maneira, o importante papel das IES na formação de professores é

complexo de mensurar, porém, deve ser ressaltado, também, que o período de tempo
que é determinado para a conclusão de um curso de licenciatura faz refletir se o
profissional está preparado para lecionar na Educação básica, tendo em vista que seu
primeiro contato com a escola é nos estágios. Da mesma maneira, Santos (2017), ao
fazer um estudo sobre a relevância do estágio supervisionado na formação inicial do
docente de Geografia, destaca que a articulação entre teoria e prática devem estar
unificadas com finalidade de fortalecer a identidade docente e a formação do professor
pesquisador.
Ademais, Cacete (2015) reflete a importância do estágio supervisionado e
enfatiza que o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio demanda novas
investigações como “[...] um momento privilegiado de articulação entre teoria e prática,
porque, quando você investiga, de alguma maneira está se articulando teoria e prática
[...]” (CACETE, 2015, p. 6).
Nesse sentido, a pesquisa é fundamental na formação do (a) professor (a),
Pontuschka, Paganeli e Cacete (2007) apontam a pesquisa como componente
importante para valorizar a formação dos professores e, ainda, Callai (2021) averigua
que a pesquisa dá sentido a formação de um profissional autônomo, sendo capaz de
ter o domínio dos processos que envolvam a aprendizagem.
Entretanto, para uma maior realização profissional, muitos indivíduos
procuram formação complementar a sua formação inicial. No que se refere a formação
inicial e continuada, a resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), nº 2, de
1º julho de 2015, estabelece:

A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à

preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério
na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação
especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar
indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a
distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e
educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos
de determinada área e a participação na elaboração e implementação do
projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com
qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento,
a gestão democrática e a avaliação institucional. (BRASIL, 2015, p. 3).
 64

Ressalta ainda, os princípios da Formação de Profissionais do Magistério

da Educação Básica, são onze princípios, destacam-se entre eles: a formação
docente como compromisso público do estado; articulação entre a teoria e a prática,
contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a equidade no
acesso a formação inicial e continuada, reduzindo as desigualdades sociais, regionais
e locais. (BRASIL, 2015, p. 4).
A formação inicial e continuada dos professores tem por intuito qualificar a
atuação docente em sala de aula, no entanto, a Educação de qualidade não procede
apenas da profissionalidade docente, implica também nas condições de trabalho,
recursos didáticos e infraestrutura escolar e ainda valorização do magistério.
Portanto, esses aspectos afetam o processo de ensino, a escola e o
currículo implicam na sociedade que se pretende construir, atrás de todo esse
arcabouço que constituem o ambiente escolar estão as políticas educacionais, muitas
vezes excluem a produção acadêmico-pedagógica na prática escolar.

3.2 O currículo na atualidade

As políticas públicas de Educação designam o trabalho que deve ser feito

no ambiente escolar, o currículo é tido como a base dos conhecimentos e da prática
pedagógica, funcionando como um guia do processo educacional.
A forma como o currículo escolar é organizado e executado fere o que
Campani (2007, p. 28) defende sobre a formação dos professores e o currículo, “[...]
a formação do professor deve promover a “descolonização” do currículo, abrindo-se
para a transgressão de novas fronteiras, ao invés de se fechar a si mesma como
mecanismo de reprodução da ideologia dominante”. E concorda-se com a autora
quando ela retrata o currículo em uma perspectiva crítica “nos permite entender como
o conhecimento e o poder criam e se recriam mutuamente e leva-nos a fazer
julgamentos sobre os objetivos, as experiências de aprendizagem, a organização e a
avaliação de uma proposta educativa.” (CAMPANI, 2007, p. 43). Nesse sentido,
destaca-se a visão progressista de acordo com Libâneo e Pimenta (1999, p. 260-261):

Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma

concepção de formação baseada na racionalidade técnica (em que os
professores são considerados mero executores de decisões alheias) e
assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de
rever suas práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas
 65

ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e a

produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar [...].
Por esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar os
professores como parceiros/autores, não transformam a escola na direção da
qualidade social. Em consequência, valorizar o trabalho docente significa
dotar os professores de perspectivas de análise que os ajudem a
compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos
quais se dá sua atividade docente.

Sob esse viés, Campani (2007), concordando com os autores, aponta que
a produção do currículo está diretamente relacionada com os interesses e com a
condição de poder de professores, alunos, gestores, pais, políticos e acadêmicos. A
não participação desse conjunto de agentes na participação desse processo acaba
gerando uma destruição da solidariedade e aumento da individualidade profissional.
Além disso, como diz Arroyo (2013), o currículo carrega muitos saberes,
mas ausentam-se no entendimento sobre os adultos que ensinam o que está no
currículo e as crianças e adolescentes que aprendem. Logo, nessa constatação está
cada vez mais evidente que as maneiras de como é conduzido o currículo nas escolas
tende a ser usadas com propósitos hegemônicos.
Assim, o conhecimento que chega até as escolas não é aleatório, passou
por atores que selecionam quais conhecimentos deveriam e devem chegar até as
escolas, pautado em interesses sociais e ideológicos eles são organizados por um
conjunto de princípios e valores que vem de algum lugar, como destaca Apple (2008,
p. 103) “[...] representam determinadas visões de normalidade e desvio, de bem e de
mal, e da “forma como as boas pessoas devem agir [...]”. O referido autor esclarece
em sua obra19 alguns interesses sociais e econômicos que fundamentam a elaboração
dos currículos.
Apple (2008, p. 103) ainda aborda que os elaboradores do currículo
incorporam compromissos de ordem econômica e de políticas educacionais e estas
colocadas em práticas favorecem a desigualdade. As escolas, na abordagem do autor,
fazem parte de um conjunto de relações de outras instituições, as econômicas,
políticas e culturais, que combinadas geram desigualdades que são reproduzidas nas
escolas por meio de atividades curriculares, pedagógicas e avaliativas. Também o
autor destaca que as escolas contribuem para reprodução cultural das relações de
classe nas sociedades industriais avançadas.

19 Ideologia e Currículo (2008).

 66

[...] Se as escolas, seus professores e seus currículos fossem mais

rigidamente controlados, mais estreitamente vinculados às necessidades das
empresas e das indústrias, mais tecnicamente orientados e mais
fundamentados nos valores tradicionais e nas normas e regulamentos dos
locais de trabalho, então os problemas de aproveitamento escolar, de
desemprego, de competitividade econômica internacional, de deterioração
das áreas centrais de grandes cidades etc. desapareceriam em grande parte
[...] (APPLE, 2008, p. 50).

Desse modo, a percepção de Apple (2008) está embutida nas discussões

do currículo desde 1918 quando Franklin Bobbitt, um dos membros importantes da
origem do currículo, aponta que a Educação deveria funcionar de modo que
atendesse os princípios de administração científica de Taylor20. “[...] Bobbitt propunha
que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou
industrial. [...]” (SILVA, 2005, p. 23). Do mesmo modo, a escola teria o papel de
constituir desempenho econômico, formando profissionais especializados a serviço da
indústria.
Sendo assim, mesmo com o passar dos anos, o currículo apresenta as
características de elaboração do modelo de Bobbitt, ou seja, há um enraizamento
histórico em que se busca atender os interesses da classe dominante, são
determinadas normas e culturas que entram no currículo, o modo como está
organizado permite que determinadas práticas sejam enfatizadas.
Há um exemplo clássico, a BNCC não é currículo, mas é a base que todas
as instituições públicas e privadas da Educação básica devem seguir para elaborarem
seus currículos, o enfoque em todas as séries está nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática, a ênfase nessas áreas se dá como campos de
conhecimento necessário para mão de obra qualificada. Dessa forma, a Educação
está legitimada a sociedade capitalista, Silva (1992, p. 79) retrata esse processo como
uma Educação institucionalizada quando:

[...] (1) ao transmitir conceitos e visões que induzem a aceitação do modo

presente de organização econômica e social (processo de legitimação) (2) ao
produzir pessoas com características cognitivas e atitudinais apropriadas ao
processo de trabalho capitalista (processo de acumulação) e (3) ao estar
envolvida no processo de produção de conhecimento científico e técnico
necessário para a contínua transformação do processo de produção
capitalista.

20 Frederick Winslow Taylor (1856-1915) desenvolveu a Teoria da Administração Científica na qual

fundamenta-se na aplicação de métodos a fim de alcançar maior produtividade dos trabalhadores no
setor fabril.
 67

Nesse processo está envolvido um verdadeiro conflito entre grupos e

classes, como ressalta Silva (1992). Essa seleção particular de conhecimento de
forma isolada não proporciona fazer uma leitura crítica do mundo, essa leitura é
proporcionada por outras áreas de conhecimentos que não são enfatizadas como a
área de humanas, que estimulam os estudantes a pensar e agir a fim de destruir as
mazelas impostas na sociedade.
Logo, cabe indagar que tipo de conhecimento vale mais? Esse debate vai
muito além da questão educacional, apresenta características peculiares de ideologia
e política como reforça Apple (2013) diante dessa compreensão o autor formula a
seguinte pergunta: "O conhecimento de quem vale mais?”
A produção do conhecimento é vista como um tipo de mercadoria, o que
tem mais relevância são os conhecimentos de alguns grupos. Essa questão se torna
ainda mais complexa com a inserção de instituições privadas nas redes de ensino,
designando o que deve ser ensinado para atingir os objetivos das grandes empresas,
é nesse embasamento que o currículo das escolas é concebido pela ótica tecnicista
enfatizando a dimensão instrumental, utilitária e econômica. O currículo passa a
refletir e reproduzir as estruturas da classe da sociedade capitalista.
Nesse perspectiva, na obra de Silva (2001), o autor chama atenção no
primeiro capítulo do livro sobre aspectos intrínsecos entre a cultura e o currículo que
não podem ser vistos como produto final, como expressa a teorização curricular
tradicional ao designar currículo como “[...] conjunto de fatos, de conhecimentos e de
informações selecionado do estoque cultural mais amplo da sociedade [...]” (SILVA,
2001, p. 13) e em função disso torna-se mais difícil ver a cultura como uma relação
social quando é vista como um discurso pronto, material concluído ou um produto final
e da mesma forma o currículo visto como produto acabado.
No entanto, contrariando a lógica da teoria curricular tradicional, a cultura é
uma prática de significação, “diz respeito, sobretudo, a produção de sentidos” e do
mesmo modo que a cultura tem essa designação, o currículo deveria seguir essa
mesma dimensão, no entanto as práticas de significação têm se tornado ideológicas.
Além do mais, Apple (2008) já reforçava que “[...] O que era antes uma
ideologia sob a forma de interesse de classe se tornou agora a definição da situação
na maior parte dos currículos escolares. [...]”. O autor ainda destaca que a “[...] escola
precisa fazer tudo isso parecer natural. Uma sociedade baseada no capital cultural
 68

técnico e na acumulação individual de capital econômico precisa parecer ser o único

mundo possível [...]” (APPLE, 2008, p. 126).
Nesse contexto, o currículo atual é o currículo que tem relações de poder,
apresentando características particulares de determinados sujeitos, que fixam
relações hierárquicas e agravam as assimetrias existentes.
Em consequência desse fato, o currículo aparece como produtor de
identidades. De acordo com Silva (2001, p.25), a identidade “[...] não é produto da
natureza: ela é produzida no interior de práticas de significação, em que os
significados são contestados, negociados, transformados [...].”
Dessa maneira, o currículo, enquanto campo de significação, está
vinculado ao processo de construção de identidades ao produzir formas de
conhecimento e de saber, é diante dessa perspectiva que o currículo se apresenta no
mundo contemporâneo como relação de poder centrada nos valores econômicos que
defendem os interesses de grandes grupos. Da mesma maneira, as identidades são
contestadas à medida em que se começa a compreender que elas são diferentes,
nunca são simétricas, fazem parte do exercício social e político e quando há o
posicionamento, há a desconstrução de uma identidade homogênea que foi
construída pela definição do que seria uma boa sociedade.
Assim, a boa sociedade diante das políticas curriculares compõe a divisão
de dois grupos, de um lado indivíduos privilegiados, adaptados para conviver com
discursos de competitividade, privatização, consumo, etc., enquanto, por outro viés,
há indivíduos que estão submissos aos grupos privilegiados, indivíduos assalariados
que acreditam que a obediência é a saída para a concepção de deter uma boa vida.
Diante disso, é preciso romper as fronteiras do currículo enquanto espaço dessa
construção, que reforça as relações de poder e as identidades hegemônicas.
Desse modo, o currículo favorece a reprodução de uma sociedade
egocêntrica, a distribuição hierárquica de conhecimentos infiltra formas de poder e
controle, produz inúmeras lacunas na aprendizagem dos indivíduos. Do mesmo modo,
os alunos que fazem parte da classe trabalhadora não se veem representados no
currículo, os conhecimentos desses grupos estão ausentes, são privilegiados
determinados discursos, a escola emerge com objetivos implícitos de reproduzir
hierarquia social e os poderes dominantes, com uma função seletiva e de exclusão,
desfazendo o currículo como espaço de significação.
 69

É válido ressaltar a concordância do presente estudo com Giroux e Mclaren

(2013, p. 154) ao explanarem sobre a voz do estudante conferida de significados e
destaca que “tentar calar a voz desses sujeitos é destituí-lo de poder”. Logo,
parafraseando com a discussão sobre currículo, sendo intrínseco às relações sociais,
de poder, significação e de construção de identidades, há o questionamento sobre
qual o papel do professor diante das relações de produtividade e de significação que
permeiam o currículo escolar. Esses são formados para seguir o currículo como
campo impermeável, sem terem a opção de tomarem partido nas decisões?

3.3 O trabalho docente

Giroux e Mclaren (2013, p. 141 – 142) apontam com base em estudos de

teóricos críticos que, com a intromissão do estado, a indústria cultural e a má
distribuição de riquezas o pensamento crítico estava desaparecendo e quanto mais a
vida cotidiana fosse racionalizada o discurso da democracia passaria a se afastar da
vida pública e seria substituído pela linguagem e pela lógica da tecnocultura.
No entanto, para contrariar essa lógica, os autores sugerem uma
pedagogia radical pautada em um discurso crítico para analisar as escolas como
espaço de produção de experiências vividas, sugerem ainda que os programas de
formação de professores devem desempenhar a ampliação da manifestação da
democracia em que o discurso do cotidiano torna-se uma ferramenta valiosa de crítica
para os futuros professores “[...] uma vez que esclarece como o poder e o saber
interagem para desvalorizar o capital cultural de grupos subordinados [...]”. (GIROUX;
MCLAREN, 2013, p. 165).
Mas a quem importa o trabalho docente? Libâneo (2011) relata que têm
sido frequentes as afirmações sobre a profissão de professor estar fora de moda frente
ao intenso processo de criação de meios de comunicação e informação. Dessa
maneira, as palavras de Tardif e Lessard (2008, p.17) acrescentam caminhos para a
resposta dessa questão ao elencar que o trabalho de ensinar é visto como uma
ocupação secundária ou periférica em comparação ao trabalho material produtivo, no
entanto, é a partir do exercício do trabalho docente que se encontram subsídios para
compreender as transformações atuais da sociedade do trabalho.
Contudo, os professores, como agentes importantes no processo
educacional, carregam uma bagagem de conhecimentos. Arroyo (2013) esclarece que
 70

a riqueza de experiências acumuladas e vividas através do trabalho docente não é

reconhecida como produtora de conhecimentos profissionais, sociais e políticos,
conhecimentos que são dignos de serem estudados, o referido autor elenca uma
questão pertinente; porque os saberes dos professores, o conhecimento desses
profissionais é ignorado no currículo? A resposta é encontrada em Apple (2008, p.103)
ao apontar que os elaboradores do currículo incorporam estruturas econômicas nas
políticas educacionais e quando são colocadas em práticas favorecem a
desigualdade.
Desse modo, os saberes dos professores tornam-se nulos frente aos
interesses econômicos de determinados grupos, conduzindo aos indivíduos padrões
uniformes para obter resultados semelhantes, “[...]Dentro da escola, o trabalho escolar
– ou seja, o conjunto de tarefas cumpridas pelos agentes escolares, inclusive os
alunos – é ele próprio padronizado, dividido, planificado e controlado. [...]” (TARDIF;
LESSARD, 2008, p. 24).
Nesse ínterim, observa-se um declínio do trabalho docente, visto como uma
mercadoria que chega até as escolas. O cenário educativo na sociedade pós-industrial
modifica a organização do trabalho através das novas tecnologias modelando o perfil
do profissional para atuar nessa nova conjuntura, o fenômeno mais importante é o da
esfera econômica, a escola passa a se preparar para atender estes padrões, a
participação das pessoas no processo educativo perde forças, a solidariedade se
esmiúça e os alunos passam a ser seres passivos e obedientes aos interesses dos
grupos que comandam a sociedade capitalista.
Para que a atuação dos professores possa favorecer a expressão da voz
dos estudantes, os programas de formação de professores tendem a ser
desenvolvidos para formar profissionais intelectuais críticos para exercerem sua
função em benefício de uma visão emancipatória, descontentando a lógica da
dominação fora e dentro da escola, sem reproduzir as ideologias características da
classe dominante. Logo, de acordo, com Giroux e Mclaren (2013), a educação para a
formação dos professores nessa ótica é uma forma de:

[...] Revogar a prática retrógrada das burocracias educacionais, de definir os

professores basicamente como técnicos, ou seja, como funcionários
pedagógicos incapazes de tomar decisões importantes no que se refere às
diretrizes e currículos, como por exemplo adaptar programas oficiais aos
contextos, contingências e particularidades das suas próprias salas de aula.
[...] (GIROUX; MCLAREN, 2013, p.158).
 71

Dessa forma, a escola está ligada historicamente com os modos de

organização do trabalho seja nas suas formas, seja nos conteúdos, é introduzido
ordem de controle quanto às suas tarefas. Também o currículo é separado por partes
em que são priorizadas algumas relações que são pressionados por contextos
econômicos e que consideram a Educação como o investimento que se deve ter de
obter retorno, o objetivo é formar cidadãos competitivos, produtivos, rentáveis,
eficientes.
É através de diversos projetos de reformas de ensino que objetivam ter
esse retorno da Educação que a profissão docente encontra obstáculos, são reformas
que tendem a desvalorizar a profissão do magistério, diminuir a autonomia dos
professores, os docentes ficam desligados do que acontece fora da escola, excluídos
da tomada de decisões, é uma lógica vertical burocrática do top and down, quando os
professores raramente são consultados, sendo apenas colocados diante de fatos
prontos. (TARDIF; LESSARD, 2008).
Portanto, na visão normativa da profissão, diante do contexto das reformas,
o trabalho dos professores tem suas raízes históricas no ethos religioso como destaca
Tardif e Lessard (2008) em que por muito tempo a tarefa de ensinar passou ser
sinônimo de “obedecer e fazer obedecer” e mesmo com as mudanças de época, de
sociedade, de valores, à docência continua apenas como um ofício moral manipulado
em favor das crenças dominantes, que passam a ser reproduzidas por orientação
oriundas do Ministério da Educação por meio de programas, orientações pedagógicas,
manuais, etc. Então, os referidos autores elencam que a docência representa uma
atividade instrumental, é organizada e orientada de modo que possam atingir os
objetivos de quem planeja a organização escolar, o que não se ouve falar é do peso
que a profissão carrega.

3.3.1 Aspectos invisíveis do trabalho docente

Por mais que as relações intrínsecas entre classes sociais, mecanismo de

produção e reprodução de camadas dominantes, discursos de eficiência e eficácia
estejam impregnadas na atuação dos professores, não se percebe a ação de
privilegiar tal discussão que já foi amplamente debatida no decorrer desse estudo,
 72

exige-se nesse momento colocar as relações subjetivas, de expressar as variações

que ficaram veladas durante o texto.
Nessa perspectiva, à docência é um trabalho humano como qualquer outro,
cheio de símbolos e significados, contudo, existem variáveis para compreender sua
ação, eles investem no seu local de trabalho, constroem conhecimentos, demanda de
uma interação entre pais, alunos, gestores, coordenadores escolares, etc.
A docência, entendida como trabalho, constitui-se de vários elementos, é
um processo que deriva de resultados, apartando-se das normas, regras e controles
do trabalho codificado da docência que segundo Tardiff e Lessard (2013, p. 42) é a
uma atividade instrumental controlada e formalizada, oposto essa via será elencado o
trabalho docente como um polo não-codificado o qual consiste nos aspectos invisíveis
do ofício que por vez revelam a complexidade da profissão.
Nessa linha de raciocínio, a primeira a ser destacada é que não é qualquer
um que pode ensinar, à docência é um trabalho credenciado, exige-se uma formação,
não basta somente saber os conteúdos, é necessário compreender que a sala de aula
é um espaço que emerge uma série de reflexões lançado pelas vozes dos estudantes,
e decorrente a esse fato o trabalho docente não se limita somente às atividades de
classe, é permeável de múltiplas influências, tornando os professores como agente
social.
Outro ponto refere-se ao exercício da docência, que por meio dos
programas escolares, a profissão docente permite planejar as aulas de modo que
considerem vários elementos, os professores tendem a se apropriar dos objetivos dos
programas escolares, planejam suas aulas de modo que transformem os programas
de ensino de acordo com as particularidades dos estudantes.
Nesse sentido, a função do docente tende a preocupar-se com os alunos
de forma individual. Das centenas de alunos que os professores lidam diariamente,
há indivíduos que possuem dificuldades de aprendizagem, de comportamento, etc. e
não é um programa curricular que deve ser seguido que apresentará soluções para
tais singularidades, é o trabalho do professor e da professora que irá fornecer
mecanismos para prover todos os alunos com ensino.
Libâneo (2006) pondera que a característica mais importante na vida de um
docente é a mediação entre o aluno e a sociedade, o professor e a professora
convivem com diferentes grupos de alunos, emerge a necessidade, também, de
conhecer o contexto de vida dos estudantes, são diferentes realidades. O autor ainda
 73

destaca que assim como outras profissões, o magistério é um ato político “[...] porque
se realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das
classes sociais [...]”.
Por fim, cabe ressaltar que a função técnica e social atribuída aos
professores permite que os alunos possam obter recursos intelectuais e forças
afetivas para estimar a sua capacidade criativa, que possam enfrentar os desafios do
cotidiano com um olhar que não lhes causem estranheza, formando um cidadão para
ser um agente de transformação na sociedade e de forma singular a Geografia fornece
com êxito subsídios para essa formação.

3.4 A formação de Professores na Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA:

destaque ao docente de Geografia

Antes de apresentar a formação do professor de Geografia, é importante

destacar o papel que a Universidade Estadual Vale do Acaraú tem sobre a formação
de vários outros docentes, a IES tem expressado compromisso com o magistério
desde da sua fundação.
Desde o início, o funcionamento da Universidade Estadual Vale do Acaraú
está muito ligado a diocese de Sobral, a sua localização está inserida nos antigos
prédios do seminário da Betânia e do colégio sobralense, a grande parte dos cursos
e professores são oriundos da Faculdade de Filosofia pertencente a diocese, Dessa
forma, a UVA foi criada como Fundação Municipal pela lei nº 214 de 23 de outubro de
1968, encampada pelo governo do estado do Ceará através da lei Nº 10.933 de 10 de
outubro de 1984 tendo como entidade mantenedora o estado, e é vinculada à
Secretaria de Ciência e Tecnologia.
Antes das atuais dependências em que se encontra a instituição, essa
passou por um longo processo de reconhecimento. O Conselho Estadual de
Educação (CEE) acolheu pelo parecer nº 1109/89 a carta consulta e aceitou o projeto
da UVA para o funcionamento e reconhecimento da IES.
No entanto, durante a verificação realizada, o CEE apontou quatro
deficiências que deveriam ser revistas com prioridades. O primeiro era o fato de que
todos os cursos funcionavam somente a noite, a posterior, a biblioteca que também
só funciona no período da noite, sendo restrita e inadequada para estudos, em
terceiro, os laboratórios estavam precários, quanto às instalações e os recursos
 74

materiais, um quarto ponto observado pelo CEE referia-se ao prédio e suas

dependências estarem mal cuidados em relação a conservação.
Desse modo, com a aprovação do parecer 1109/89 e as observações do
conselho, iniciou-se a fase de acompanhamento aos 21 de novembro de 1989, no
entanto, por falta de recursos financeiros e a aposentadoria do idealizador da
Universidade, Cônego Francisco Sadoc, fez com que as necessidades da IES não
fossem supridas.
Após esse percurso e empossada da nova reitoria composta pelo Prof.
José Teodoro Soares e o vice-reitor Prof. Evaristo Linhares Lima e com a ajuda do
governo do estado e outras entidades, no segundo semestre de 1991, continuou-se o
trabalho da comissão de acompanhamento após ser solicitado pelo reitorado dos
professores José Teodoro e Evaristo Linhares a suspensão das atividades.
Além disso, na segunda etapa de acompanhamento, as mudanças já foram
visíveis, mudanças nos prédios e suas instalações, na organização e nos recursos
pedagógicos, os cursos regulares já estavam funcionando no turno da manhã e a
biblioteca já se encontrava em novo horário de funcionamento, de 8:00 as 12:00 e das
14:00 às 22:00.
Aos 20 de março de 1990, ingressou na UVA o terceiro período da
evolução21 com o reitorado de José Teodoro e Evaristo Lima com uma reorganização
e estruturação administrativa. Nesse período pontuamos alguns aspectos como: a) O
corpo docente da UVA, com exercício de 40 horas com atividades para além da
docência, como pesquisa e extensão; b) recuperação física do campus da Betânia,
com expansão dos espaço para laboratórios, sala de aula especiais e a incorporação
de novos prédios; c) incentivo aos cursos de pós-graduação a partir da especialização
lato-sensu e estudos para a implementação do primeiro mestrado em Educação
através do convênio com a UNIFOR; d) implantação de um núcleo de projetos de
capacitação de recursos junto a CAPES, CNPQ, FNDE e FDC para programas
especiais.
A UVA, atualmente, oferece cursos de licenciatura e bacharelado e também
um tecnológico distribuídos no campus da instituição na cidade de Sobral e nos
municípios de São Benedito, Camocim e logo mais em Acaraú, a IES tem expandido

21O primeiro corresponde a Pró-história, vai desde a criação da Fundação Municipal Universidade Vale
do Acaraú, 1968, até a criação da Universidade Estadual Vale do Acaraú em 1984, o segundo período
é uma época de transição, a UVA passa para a esfera estadual como autarquia. (CEARA - CEE, 1994).
 75

seu campus para fora das dependências do centro urbano da cidade de Sobral. No
quadro abaixo a listagem dos cursos ofertados pela referida IES.

Quadro 6 - Cursos de Graduação da UVA

Licenciatura Bacharelado
Ciências Biológicas Administração
Ciências Sociais Agronomia
Educação Física Ciências Biológicas
Filosofia Ciências Contábeis
Física Ciências da Computação
Geografia Ciências Sociais
História Educação Física
Letras – Português Geografia
Letras – Inglês Direito
Matemática Enfermagem
Pedagogia Engenharia Civil
Pedagogia intercultural Engenharia de Pesca
Química Filosofia
Física
- Química
- Zootecnia
Fonte: UVA. (Adaptado pela autora).

Há ainda o curso superior de Tecnologia em construção de edifício na

modalidade tecnológico. O ingresso nos cursos correlatos far-se-á em meio ao
processo seletivo do vestibular, processo seletivo especial22 e por vagas disponíveis
em programas especiais de primeira ou segunda licenciatura aqueles sujeitos que
estejam em exercício do magistério na rede pública de Educação básica.
Em um recorte temporal entre os anos de 2011 a 2020, o processo seletivo
na maior parte da sua realização obteve o número de inscritos superior a 10 mil como
será visto a seguir.

22 Dispõe de vagas de anos anteriores que foram liberadas ou nunca ocupadas.

 76

Figura 3 - Evolução do número de vagas e de inscritos no Vestibular da UVA (2011 - 2020).

16.328
14.482
13.738
13.175 12.859 13.123
12.843

10.264
9.390
8.072

2.190 1.790 1.830

1.460 1.815 1.647 1.680 1.624 1.654 1.510

2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Vagas ofertadas Nº de inscritos

Fonte: UVA. (Organizado pela autora).

Sob esse viés, pode-se perceber que durante os anos, a oferta de vagas
oscilou, o ápice das vagas foi no ano de 2011, decaindo em 2012, elevando em 2013
e recaindo novamente em 2016, 2018 e 2020. O ano de 2021 é marcado pelo contexto
pandêmico do coronavírus, apresentando um declínio de 94,7% em relação ao ano
de 2020, sendo ofertado apenas 80 vagas em dois cursos de graduação –
administração e pedagogia – no campus da Ibiapaba, no ano de 2021, não houve
processo seletivo no campus de Sobral.
Como observado no quadro 6, a Instituição demanda de um expressivo
número de cursos voltados para o magistério, sendo reconhecida pela competência
na formação de professores para atuar na Educação básica, desse modo, tem
realizado ações através de programas celebrados por convênios federais no tocante
da formação de professores como será visto no tópico a seguir.

3.4.1 A formação de professores da UVA

A história da formação de professores é ampla e está ligada a configuração

social, econômica e política do Brasil. São inúmeros os debates sobre a formação
docente, desde de reformas educacionais, leis e decretos, percorrendo por diferentes
concepções, ideologias e políticas de governo que impactam a atuação destes
profissionais.
Nesse ínterim, um dos marcos no que tange a formação de professores
decorre da exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996
 77

uma vez que sua construção estava atrelada ao processo de reestruturação do

trabalho, da economia e dos estados nacionais.
Posta em vigor a referida lei, os professores que atuavam sem obter o curso
de licenciatura passaram a procurar essa formação, no art. 62 da lei, é estabelecido
que “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena” (BRASIL, 1996). Essa mudança na LDB foi
materializada no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/1999/2003), de
acordo com Costa (2020), esses ajustes foram concretizados sob orientação dos
Organismos internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional
(FMI).
Com as mudanças no cenário da Educação nacional, os locais de formação
docente – Universidades, Institutos superiores de Educação, Faculdades, Centros
Universitários – iniciaram um processo intenso de formação de professores em massa
e a Universidade Estadual Vale do Acaraú teve uma figura de destaque nesse
processo no qual ficou conhecido como operação de guerra.
Dessa forma, a primeira operação levou à formação em nível superior para
mais de 30 mil professores (FIGUEIREDO, 2014), descaracterizando a normalidade
do Professor leigo na sala de aula, através do Programa de Formação de Professores
destinado aos docentes que atuavam sem o curso de nível superior nas quatros
primeiras séries do ensino fundamental, o programa fundamentava na licenciatura
“Pedagogia em Regime especial”, o ingresso se dava por meio de vestibular e as
provas eram aplicadas no município onde os cursos iriam ser ministrados, o curso
ocorria de forma presencial ofertado aos sábados e nos meses de férias escolares.

O programa de formação em Pedagogia em Regime Especial foi implantado

de forma descentralizada, em vários núcleos de extensão sediados nos
municípios do interior e em Fortaleza, capital do Estado do Ceará. Esta
descentralização deve-se à grande demanda por programas de formação,
devido à quantidade de professores leigos que estavam nas salas de aula do
ensino público cearense. Nessa situação, seria inviável que as aulas fossem
realizadas apenas nas sedes das universidades existentes, que na época
eram em quantidade reduzida e insuficiente para atender a demanda.
(FIGUEIREDO, 2014, p. 98).

No entanto, Campani e Holanda (2020) apontam que, aliada a política de

formação de professores, a política de universalização do Ensino Fundamental
começou a demandar de uma formação em licenciatura específica, cuja formação não
seria mais atendida pela Licenciatura em Pedagogia em Regime especial, exigindo,
 78

assim, da UVA programas que formassem os docentes com um curso de licenciatura

específica para atuar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Outro ponto que merece ser notabilizado em relação à formação de
professores da UVA, é a inserção do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR) criado em 2009, é dirigido pela CAPES em regime de
colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES) e tem por objetivo fomentar
a oferta de Educação superior para os não licenciados ou aqueles que eram
licenciados e atuavam em áreas distinta da sua formação.
Atualmente, a UVA dispõe de seis cursos de licenciatura no PARFOR, são
eles: Biologia, Educação Física, Geografia, História, Letras e Pedagogia. Para
participar do processo seletivo, os professores devem comprovar está em exercício
do magistério na rede pública de Educação básica, realizar a pré-inscrição, após a
validação da inscrição por meio das secretarias municipais onde atuam os candidatos,
segue-se para o resultado do processo que é de responsabilidade da IES e pôr fim a
matrícula na Instituição.
Ainda diante das ações para a formação dos professores, a UVA passou a
integrar o sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) o resultado foi publicado
em 1º de novembro de 2018 pela Diretoria de Educação a Distância da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (DED/CAPES), tendo sido aprovado
500 vagas para a oferta de cursos, nessa modalidade os cursos ofertados pela
parceria UVA/UAB foram: Administração pública, Educação Física e Pedagogia.
Recentemente, no edital 22/2022, houve a inserção do curso de Licenciatura em
Língua Portuguesa. Os polos de distribuição dos cursos são: Acaraú, Camocim,
Ipueiras, Itarema, Meruoca, Santa Quitéria, Sobral e Ubajara.
Com a parceria entre UVA e UAB, há a oferta de Educação a distância
passa a expandir e interiorizar o ensino superior, Campani e Holanda (2020, p. 7)
apontam que na perspectiva geográfica “[...] interiorizar o ensino superior seria levá-
lo para dentro dessa grandes áreas agregando a um movimento de expansão do
acesso [...]” as grandes áreas destacadas pelas autoras correspondem a espaços de
difícil acesso, áreas pouco desenvolvidas, a oferta desses cursos nos variados
municípios permitirá a oferta de professores em suas respectivas redes de ensino
formados com curso de licenciatura.
 79

Ademais, o Programa de Formação Inicial de Professores para Educação

Básica, na modalidade Indígena, é voltado para a formação de Professores para
atuarem na Educação infantil e nos anos iniciais nas escolas de Educação indígena
através do curso de Pedagogia Cuiambá Magistério Intercultural Tremembé. Esse
curso teve início no ano de 2018, tem duração de quatro anos e ocorre de forma
presencial nas aldeias indígenas Tremembé, localizadas no município de Itarema –
CE.

O curso de Pedagogia Cuiambá Magistério Intercultural Tremembé é

realizado em parceria com a Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)
como ofertante, gerenciadora e certificadora, Programa de Formação Inicial
de Professores para Educação Básica (PARFOR) como financiador,
Conselho Indígena Tremembé de Almofala (CITA) como interlocutor com a
comunidade indígena, Secretaria de Educação do Estado do Ceará,
Prefeitura de Itarema e Igreja Metodista do Brasil como mediadores dos
processos formativos. (UVA, 2021, p. 44-45).

A interiorização do Ensino Superior da UVA por meio da Pedagogia

Cuiambá23 Magistério Intercultural Tremembé tem oportunizado o acesso de
diversidade cultural dos grupos que até antes não se viam representados na
Universidade, desse modo, tem se expandido o encontro de diversos tipos de saberes.
Esse feito tem se tornado um desafio diante das inúmeras exigências que têm se
assentado nos estabelecimentos de ensino.
Outras ações voltadas para a Formação inicial de Professores são os
programas de iniciativa financeira como o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa Residência Pedagógica. Os discentes
selecionados por meios de editais recebem da CAPES mensalmente o valor de
R$700,00 reais no período de atuação no projeto.
O PIBID tem os seguintes objetivos, a) Incentivar a formação de docentes
em nível superior para a Educação Básica; b) Contribuir para a valorização do
magistério; c) Elevar a qualidade da formação inicial dos discentes dos cursos de
licenciatura, propiciando a integração entre ensino superior e Educação básica; d)
Através da Inserção dos licenciandos nas escolas da rede pública, promover a
participação e criação de experiências metodológicas e tecnológicas e práticas
inovadoras e interdisciplinares que gerem a superação de problemas identificados no

Cuiambá significa suporte, é feita a partir da cuia de cabaça na qual os Tremembé consomem o
23

mocororó, bebida feita do caju ingerida durante o ritual do Torém.

 80

processo de ensino-aprendizagem; e) Incentivar os professores da escola pública a

desempenharem o papel de conformadores dos futuros professores, fazendo-lhes
protagonistas no processo de formação inicial docente; f) Contribuir para a articulação
entre teoria e prática necessário a formação docente, elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura.
No ano de 2022, houve a seleção de bolsistas, um dos critérios para
concorrer a vaga, os alunos precisam estar matriculados do primeiro ao quinto período
do curso, foram ofertadas 16 vagas para os cursos de Ciências Biológicas, Educação
Física, Filosofia, Física, Geografia e Química e 24 vagas para o curso de Sociologia.
No que compete a Residência Pedagógica da UVA, o Programa teve início
em agosto de 2018, faz parte da política nacional do Governo Federal para a formação
inicial de Professores e possui como objetivos: a) Inserir os licenciados nas escolas
de Educação básica a partir da segunda metade do curso de licenciatura com o intuito
de aperfeiçoar a prática docente a partir da ações que são desenvolvidas pelos
residentes, como a regência em sala de aula e desenvolvimento de projetos de acordo
com a realidade escolar; b) Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos
cursos de licenciatura, tendo por base a experiência da residência pedagógica; c)
Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo a
cooperação entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura
estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores; d)
Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de
formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). (BRASIL, 2018).
De acordo com o edital 0001/2020, o Programa na UVA ofertou 96 vagas
para bolsistas nos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Ciências Sociais,
Ciências Sociais, Educação Física, História, Geografia, Matemática e Química.
Participam do programa 12 escolas-campo parceiras, via Secretaria Municipal de
Educação de Sobral, CREDE 6 e secretarias de cidades circunvizinhas. (UVA, 2021).
As ações desenvolvidas dentro da UVA voltadas para a Formação de
Professores exprimem a preocupação de uma formação sólida a partir de propostas
flexíveis como foi o caso da Pedagogia em Regime Especial e atualmente, o PARFOR.
Ademais, propiciou sociabilidade dos licenciandos com o ambiente escolar através
dos Programas do Governo Federal.
 81

Como já destacado, a UVA dispõe da oferta de 13 cursos de Licenciatura,

alguns originados nos primórdios da Criação da UVA, como foi o caso dos cursos de
História e Letras – reconhecimento em 1971; Estudos Sociais – reconhecimento em
1980; Matemática – reconhecimento em 1994; Pedagogia – reconhecimento em 1984
e Educação Física – reconhecimento em 1994, desse modo, os cursos ofertados pela
UVA contribuíram e continuam a contribuir com a formação dos professores da região
norte do estado do Ceará.

3.4.2 O curso de Geografia da UVA

O curso de Geografia na UVA foi criado no ano de 1994 vinculado ao Centro

de Ciências Humanas (CCH), as atividades letivas iniciaram em fevereiro de 1995, o
curso foi reconhecido pelo Parecer nº 0812/1999 pela Câmara de Educação Superior
e Profissional do Conselho de Educação do Ceará publicado no Diário Oficial do
Estado (DOE) de 18 de janeiro de 2000. A relevância que o curso destina à formação
de professores está explícito através do Conselho Estadual de Educação.

[...] formar profissionais qualificados na área de Geografia, em sentido

humanístico amplo, que saibam articular numa perspectiva dialética, teoria e
prática, ensino e pesquisa, que lhes propiciem compreender e realizar a
transposição didática da Geografia acadêmica para a Geografia escolar. É
esta fundamentação que permite ao licenciado refletir sobre a história da
educação e da Geografia no país, compreender conceitos e métodos de
ensino de Geografia, aprender a desenvolver pesquisas voltadas ao ensino.
(CEARÁ, 2014, p. 2).

Nessa perspectiva, esse curso passou por algumas reformas curriculares

fundamentais para acompanhar as mudanças no mundo e na Educação, mudanças
significativas que extinguiram o formato de formação de professores que vigorou até
2005 na UVA, o currículo anterior centrava em um ensino tradicional que marcou os
cursos de licenciatura nas Universidade desde da década de 1930. Logo, Pontuschka;
Paganeli; Cacete, (2007, p. 90) caracteriza esse modelo da seguinte forma: “[...] esse
formato tradicional ficou conhecido como “modelo 3+1”, ou seja, três anos de
bacharelado mais um ano de formação pedagógica - que muitos consideram como
licenciatura -, acrescida de estágio supervisionado.
 82

Também sob essa visão, as disciplinas específicas eram consideradas mais

importantes em detrimento das pedagógicas, ainda é preciso superar essa dicotomia,
ambas carregam elementos que contribuíram com a formação dos indivíduos.
Sendo assim, Rosa (2006, p. 18) expõe alguns aspectos que exigem dos
professores alguns saberes que são específicos da profissão: saberes de experiência,
saberes científicos, saberes pessoais e saberes pedagógicos. Os saberes
pedagógicos permitem operacionalizar os conhecimentos considerando o para quem
ensinar, o que ensinar e como ensinar.

[...] Sua natureza é ensinar como contribuição ao processo de humanização

de estudantes, historicamente situado. Espera-se que a licenciatura
desenvolva nos futuros profissionais conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que possibilitem ir construindo seu saber-fazer a partir das
necessidades e dos desafios colocados pelo ensino- entendido como prática
social. (ROSA, 2006, p. 8-9).

No Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de licenciatura em Geografia da

UVA, na sua versão final, a formação do professor deve contemplar quatro grandes
campos do saber:

• A Ciência Geografia, com claro domínio do seu objeto e dos seus conceitos
e temas;
• A Educação, no que se refere às ciências que nela estão envolvidas,
sobretudo à Pedagogia, bem como os avanços teóricos e metodológicos
referentes ao processo educacional;
• As teorias do conhecimento, as teorias da aprendizagem e a busca da
compreensão de como ocorre o processo de aprendizagem pela criança e
pelo adolescente;
• As metodologias de ensino e pesquisa no contexto das inserções das
tecnologias de informação e comunicação, bem como de metodologias
ativas que possibilitam ao aluno, ser protagonista de seu próprio
aprendizado. (UVA, 2019, p. 6-7).

No documento, são destacados os princípios norteadores para a formação

dos professores, o primeiro concentra-se no profissional, que esse saiba ter
conhecimento sobre seu trabalho e mobilizá-lo, o segundo corresponde a coerência
entre a formação docente e a prática esperada e, por fim, o terceiro princípio refere-
se a pesquisa como elemento central na formação do(a) professor(a).
Dessa forma, Pontuschka; Paganeli; Cacete (2007, p. 98) apontam que
“[...]a pesquisa pode e deve constituir oportunidade para o desenvolvimento da
capacidade criativa e crítica”, sendo assim, este é um elemento fundamental na
 83

formação dos profissionais da Educação, o professor não pesquisador reforça a

concepção de professor como mero transmissor ou repassador de informações.
Nas concepções que orientam a organização curricular do curso de
Geografia, apresenta-se a Concepção de Formação Profissional, Concepção de
Educação, Concepção Ensino-Aprendizagem, Concepção de Conteúdo, Concepção
de Pesquisa, Concepção de Estágio, Concepção das Atividades Teórico-práticas,
Concepção das Atividades Acadêmicos-culturais, Concepção de Avaliação da
Aprendizagem e Concepção de extensão.
De acordo com as concepções supracitadas, a figura 4 apresenta as
características do tipo de docente em Geografia que o curso pretende formar.

Figura 4 - Perfil do egresso do curso de Geografia da UVA conforme orientações curriculares do

curso.

Fonte: Da pesquisa (2023).

 84

As concepções do curso exprimem a preocupação com uma relação

dialética, enfatizada a criticidade aos futuros professores como elemento fundamental,
a partilha de experiência e extensão de saberes.
Desse modo, o objetivo do curso de Geografia é “[...] formar profissionais
críticos-reflexivos, que saibam articular numa perspectiva dialética, teoria e prática,
ensino e pesquisa, que lhe propiciem compreender e realizar a transposição didática
da Geografia acadêmica para a Geografia escolar [...]” (UVA, 2019, p.28).
Atualmente o curso de Geografia conta com 15 professores efetivos com
dedicação exclusiva. No ano de 2019, foi iniciada uma reforma na estrutura do prédio
do CCH24, em que o prazo de entrega não foi cumprido, que corresponderia a 12
meses, fatores como a pandemia interferiu na obra e com o retorno das atividades
ainda houve demora na entrega do prédio, fato que ocasionou indignação no corpo
docente e discente do curso, tendo em vista que o funcionamento está ocorrendo nas
dependências do Centro de Ciências Exatas e Tecnologia (CCET) da UVA.
De modo geral, as dependências do prédio do CCH, no que diz respeito ao
Curso de Geografia, são compostas por 5 salas que são utilizadas para a coordenação
do curso, reuniões, secretaria, almoxarifado e copa. No que compete ao espaço dos
professores, estão: 12 salas de aula com capacidade para 45 alunos, 2 auditórios, um
com capacidade para 120 alunos e outro para 45, 1 sala de cartografia e auto
interpretação, 1 sala audiovisual, museu de Geologia e 1 laboratório de informática.
Nos espaços de estudo, o curso possui dois núcleos, um de Estudos
Urbanos e Regionais (NEURB) e outro de Pesquisas Geológicas (NPG) e seis
laboratórios nas áreas temáticas da Geografia, são eles: Geografia Agrária (LAGEA);
Ensino de Geografia (LAPEGEO); Estudos Ambientais (LEA); Geoprocessamento
(LABGEOP); Multimídia e Cartografia (LAMUCA) e Pesquisas e Extensão do
Semiárido (LAPES). No PPC de Geografia da UVA, os eixos que devem ser
contemplados estão agrupados em quatro dimensões expressas no quadro abaixo.

Quadro 7 - Dimensões do curso de licenciatura em Geografia.

Conteúdo específico da Ciência Geográfica necessário

Dimensão Específica
a formação do Docente de Geografia

Dimensão Prática

24 O prédio do CCH abrange os cursos de Geografia, História e Ciências Sociais.

 85

São conteúdos referentes às práticas de ensino como as

práticas de ensino, estágio supervisionado e práticas
extensionistas.

Dimensão pedagógica Refere-se às disciplinas que comportam os aspectos

geral históricos, teóricos e metodológicos da Educação.

Disciplinas que tratam de aspectos teóricos e metodológicos

Dimensão pedagógica
do ensino de Geografia e da educação geográfica e também
específica
a pesquisa geográfica.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Geografia (2019). (Adaptado pela autora).

Outrora o currículo de Geografia da UVA, alicerçado no modelo 3 + 1,

deixou lacunas no que corresponde à formação de professores, não havendo
articulação entre os conteúdos específicos e as práticas pedagógicas. Esse formato
de currículo vigorou até o ano de 2005.
Na atual proposta do curso, a inserção das dimensões prática, pedagógica
geral e específica apontam para mudanças na prática dos sujeitos na sala de aula,
alternando o seu modo de pensar e agir.
Silva (2005, p. 15) destaca que pensar em conhecimento é também
pensar no currículo, pois o conhecimento constitui o currículo e “[...] está
inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que nos tornamos: na
nossa identidade, na nossa subjetividade. [...]”.
Os ingressos no curso de Geografia no semestre 2006.1 já poderiam se
inserir na Universidade sabendo que o curso era voltado para a formação de
professores. Desse modo, quando um indivíduo escolhe prestar vestibular para um
curso de licenciatura, já se sabe que estará sendo formado para trabalhar como
professor, já expressa identificação com a profissão e no decorrer do processo
formativo passa a fortalecer a identidade, passa a se reconhecer como futuro(a)
professor(a).
 86

4. A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: PROFESSOR/A EGRESSO/A DE

GEOGRAFIA DA UVA E A REDE DE ENSINO DE SOBRAL/CE

Identidade não se ensina, é um processo que está sempre

em caminho. Portanto, não é um dado adquirido. Nós temos
uma vida inteira em que se constroem e se reconstroem
processos identitários. Mas essa caminhada deve começar
no primeiro dia de universidade. (NÓVOA, 2016, p. 16).

O presente capítulo foi pensado tendo em vista o entendimento da

construção da identidade profissional do egresso do curso de licenciatura em
Geografia da UVA, considerando a sua atuação na rede municipal de ensino do
município de Sobral no Ceará.
Nessa perspectiva, a UVA caracteriza o perfil do egresso do curso de
Geografia como profissionais que sejam capazes de compreender os processos de
produção e reprodução nas dimensões local/regional/global do espaço geográfico
com base nos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos da Geografia
contemporânea e que tenha o enfoque técnico-científico e didático-pedagógico e com
o domínio dessa base na aplicação de conhecimento, vislumbrando a construção e
reconstrução do saber nos níveis fundamental e médio (UVA, 2022).
Assim, nasce a reflexão de como fazer a descrição desse item na presente
pesquisa, já que é de grande relevância fazer a caracterização dos elementos que
constituem o estudo para progressão dos passos seguintes, logo, foi construída a
definição de identidade profissional docente a partir do significado de identidade,
profissional e docência no dicionário Aurélio.
Nessa visão, Identidade corresponde ao “Conjunto das qualidades e das
características particulares de uma pessoa que torna possível sua identificação ou
reconhecimento”; profissional confere a “atividade que é exercida como profissão” e
Docente é definido no dicionário como “quem ensina e ministra aulas; que trabalha
como professor”. Então, a identidade, o profissional e o docente são características
que fazem identificar e reconhecer-se com o trabalho exercido pelo professor.
Nessa linha de raciocínio, gerou-se outra reflexão que parte de
experiências vividas enquanto docentes, a que prazo ocorre essa identificação como
professor e professora? É um processo autônomo ou depende de forças externas?
Dessa forma, com o aporte de leituras sobre a temática, refletiu-se que a é construída
 87

por etapas, nas múltiplas teias de relação que se tece e que vários fatores levam a
construir a identidade docente a começar pelo primeiro dia na Universidade.
O que contribui para a identidade do profissional docente? Souza (2006)
aponta que investigar a identidade profissional docente é estimulante e destaca
pontos recomendados no estudo dos egressos do curso de Geografia.

[...] a) trabalho em equipes para estudo e planejamento, desprovido de

argumentos em defesa de falsa autonomia e de justificativa de perda de
tempo; b) organização da sua própria formação continuada; c) revisão das
didáticas, práticas e conteúdos desenvolvidos tanto nos cursos de formação
quanto na sala de aula assumida pelo professor; d) discussão, reflexão e
resolução de problemas educacionais e profissionais, com estudo de
conceitos e percepções. (SOUZA, 2006, p. 120).

A identidade docente está atrelada à profissionalidade, às demandas

socioeconômicas, culturais e políticas. Sendo assim, no que concerne ao conceito de
profissionalidade, Souza (2006, p.116) aponta que os aspectos mais visíveis são os
requisitos profissionais do professor, aproxima-se mais da “[...] “identidade dos outros”
das maneiras externas e objetivas de como a profissão é representada. [...]”. Ressalta
ainda, que identidade e profissionalidade “[...] são processos de construção do sujeito
historicamente situado. [...]”. (SOUZA), 2016, p. 117). Além do mais, Costa e Holanda
(2020, p. 3) compreendem que durante o processo formativo deve ser propiciada a
reflexividade para construir a identidade profissional.

[...] essa identidade deve se sobrepor às questões financeiras, pois ela revela
o compromisso do (a) professor (a) de estudar para não ter que aprender o
conteúdo na prática; a compreensão de que ao ensinar geografia com
significado, compreendendo a realidade em que se está inserido esse
professor conseguirá índices reais de crescimento e melhoria da
aprendizagem, aqueles que são construídos no chão da escola e que as
avaliações externas não são capazes de mensurar, pois são conhecimentos
para além dos currículos “engessados” estabelecidos na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC ou em outras diretrizes.

Posto em prática o exercício de reflexividade pelo docente, deve-se

considerar outros aspectos que interferem na formação dessa identidade, a começar
pela própria formação, muitos ingressos e egressos veem a universidade apenas
como formadoras para ao final obterem o diploma e exercer a profissão para a qual
foram formados e essa maneira de pensar reflete na sua identidade profissional.
Também, Costa e Holanda (2020, p. 8) retratam sobre o improviso de aulas
de alguns professores, esquecendo da rigorosidade e importância do planejamento,
 88

esse item do exercício do magistério não garante a aprendizagem, mas é importante

traçar os elementos que atendam as questões: Para quem ensinar; o que ensinar;
como ensinar e a quem ensinar.
Diante disso, é permitido que o (a) professor(a) avalie e reflita a sua própria
prática, revise seus conteúdos e mantenha-se sempre atualizado. Nesse ínterim,
Souza (2006, p. 117) afirma que o professor é um dos profissionais que tem que se
manter sempre informado e que “[...] transformar essa necessidade em direito é
fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em
patamares de competência exigidos pela sua própria função social.”.
Assim, a identidade profissional é um processo de construção do sujeito
dentro de diferentes cenários, os contextos históricos marcam a formação dos
professores, passam a adquirir novas características centradas para atender as
demandas da sociedade em constante mudança. Também, Nóvoa (2019) explana que
a profissionalização dos professores é um importante fator na produção escolar e que
é importante refletir sobre a metamorfose da escola que provoca mudanças profundas
na profissão docente e na formação dos professores
Nesse sentindo, a Universidade enquanto instituição preparatória atribui
competência científica e cultural, convívio com a pesquisa e com pensamento crítico
na formação de professores, mas é na escola que acontece a prática, que é colocada
em ação as atribuições da profissão docente.
Souza (2006, p. 115) destaca que a primeira ideia de que o professor
constrói a sua profissionalidade é mediante ao constante processo de formação e de
reflexão sobre a própria prática, o que levanta o questionamento junto a Pimenta
(1999) que tipo de profissional se faz necessário para as atividades formativas da
escola? Sob esse questionamento, encontrou-se nas palavras de Pimenta (1999,
p.19) o esclarecimento necessário para a compreensão de identidade profissional.

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social

da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da
revisão das tradições, mas também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.
Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.
Constrói-se também pelo significado de cada professor, enquanto ator e
autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores,
de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido
que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de
 89

relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros

agrupamentos.

Logo, as instituições que formam os professores têm que buscar formar o

sujeito reflexivo a ponto de contrariar a racionalidade técnica. Sendo assim, Campani
(2007, p. 78) esclarece dentro desse contexto a racionalidade técnica no modelo de
profissional expresso pela concepção positivista “[...] priva os professores de seus
saberes, de suas capacidades produtivas e do lugar social do conhecimento que lhe
foi atribuído. [...]”. Dessa forma, uma vez que esse entendimento caracteriza a
identidade profissional docente, também demanda muita investigação a suprir
inicialmente pelas motivações, expectativas, percepções e motivos de exercer ou não
o magistério, em seguida da formação docente.
Compartilhando o raciocínio de Nóvoa (1992, p. 25) “A formação não se
constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim
através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal [...]”.
Portanto, para traçar a identidade profissional docente do egresso do curso
de Geografia formado pela UVA, no próximo tópico serão abordadas reflexões de
alguns elementos que fazem parte do exercício do magistério que por muitas vezes
acaba gerando sentimentos de frustrações nos professores, quebra de expectativas
ao saírem das universidades e adentrarem nas escolas como professores. Ademais,
será destacado o espaço de inserção dos egressos do curso de Geografia da UVA na
rede de ensino municipal de Sobral, reconhecendo esse espaço repleto de
singularidades que interferem na atuação dos professores.

4.1 A atuação docente na rede municipal de ensino de Sobral - CE

A cidade de Sobral está situada no interior do estado do Ceará, com

população estimada em 2021 de 212.437 habitantes segundo a estimativa do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Sobral é considerada uma cidade média,
junto às cidades de Crato, Iguatu e Juazeiro do norte, essas cidades relacionam-se
como elemento de concentração na qual irá contribuir com o desenvolvimento urbano
das pequenas cidades, possuem mais de uma Instituição de Ensino Superior (IES)
sendo Universidades Estaduais e Federais e Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
(IFCE), além das outras IES particulares com ensino presencial e a distância. Sobral
 90

abriga três IES públicas e mais cinco IES privadas de maior expressão. O Município
apresenta grande repercussão nacional na Educação, devido aos resultados positivos
nos índices educacionais.
Nesse ínterim, de acordo com Sumya (2015), as reformas educacionais no
sistema de ensino de Sobral iniciaram-se no ano de 1997 quando Cid Ferreira Gomes
assumiu a prefeitura do município, um período que teve consideráveis marcos nas
políticas educacionais do país, como a aprovação da LDB em 1996 e a implementação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (FUNDEF) também no mesmo ano.
Ainda no início de 2000, já com a reeleição do então prefeito na época Cid
Ferreira Gomes, a Secretaria de Educação, sob comando de Ivo Gomes, atual prefeito
de Sobral (2020 - 2024) realizou uma avaliação externa de leitura que demonstrou
“[...] 60% dos alunos que estavam iniciando a 2ª série, 40% dos alunos da 3ª e 20%
daqueles que frequentavam a escola não sabiam ler [...]” (SUMIYA, 2015, p. 111).
A partir desses resultados, foram estabelecidas metas destinadas a
melhorar a rede de ensino básica de Sobral, em que a meta principal até os dias de
hoje é alfabetizar as crianças na idade certa. Para contemplar essa meta, outras
estratégias foram criadas na área institucional, na gestão administrativa e na área
pedagógica. Desse modo, a figura abaixo revela o número de escolas por níveis de
ensino na rede municipal de Sobral.

Figura 5 - Número de escolas por níveis de ensino de Sobral.

Escolas de Ensino
10
Fundamental I

Escolas de Ensino
19
Fundamental II

Centro de Educação Infantil 25

Escolas Mistas 26

0 5 10 15 20 25 30

Nº de Escolas

Fonte: SEDUC-SOBRAL (2022). (Adaptado pela autora).

 91

A rede de ensino de Sobral é composta por 80 escolas, das quais, 49 estão

localizadas na sede do município e 31 nos distritos. Destaca-se, também, que há
escolas que atendem até quatro níveis de ensino, ou seja, a mesma escola dispõe
espaço para Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e EJA, como é o caso da
Escola Maria do Carmo Andrade que na tabela compõe as escolas mistas.
Sendo assim, no total, são 14 escolas de tempo integral, até a data da
coleta de dados com previsão de inauguração de mais escolas desse porte, uma das
metas propostas pela gestão educacional do município é universalizar as escolas de
tempo integral até o ano de 2024. Nas instituições de tempo integral, enquadra-se
apenas o Ensino Fundamental II, com exceção da Escola de Tempo Integral Edgar
Linhares localizada no bairro Nova Caiçara que acomoda o EJA.
Nessas escolas, os alunos têm carga horária ampliada nas disciplinas de
Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, e outras disciplinas como
Protagonismo Juvenil, Introdução a Pesquisa, Formação Humana, Projeto de Vida e
Práticas experimentais nos laboratórios. Recentemente, entrou em pauta no final do
ano de 2022 a discussão para ampliação do currículo dos alunos com o objetivo de
implementar as disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino fundamental II. A figura
6 aponta a evolução do IDEB da cidade de Sobral nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental.

Figura 6 - IDEB da cidade de Sobral nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental (2005 - 2021).

Fonte: INEP (Elaborado pela autora).

 92

Tanto nas séries iniciais, quanto nas séries finais do Ensino Fundamental o
resultado na avaliação do IDEB de Sobral superou as metas projetadas, o avanço
maior foi nas séries iniciais. O resultado positivo pode estar relacionado ao empenho
em atingir as metas de aprendizagem estabelecidas pela secretaria de Educação do
município.
Além do investimento na infraestrutura das redes de ensino e abertura de
novas escolas, a nucleação, formação continuada, capacitação dos professores,
melhorias de salário e concursos públicos foram algumas medidas adotadas nesse
sistema considerado inovador. E além, um grupo político juntamente ao secretário de
Educação, diretores e professores na responsabilidade do processo de firmar uma
Educação de qualidade “[...] uma mudança planejada com propósito de dotar de
capacidade a organização, instituição ou sistema, para satisfazer aos objetivos que
motivam a própria inovação [...]” (TEIXEIRA, 2010, p. 29).
Desse modo, em uma breve análise sobre os resultados positivos de Sobral
na Educação, o atual prefeito Ivo Gomes afirma que investimento nos professores foi
a função central do ponto de vista pedagógico, prover aos professores com o
necessário e suficiente para ensinar as crianças a ler aos 6 anos de idade foi a ação
geradora do sucesso educacional de Sobral. Em suas palavras: “Exames para a
contratação de professores, diretores, agentes da secretaria de Educação foi
primordial para compor uma rede de Educação competente e preocupada de fato com
o ensino público”25.
Do mesmo modo, o empenho em transformar a educação de Sobral em
uma referência perpassou durante muitos anos, a melhoria na infraestrutura das
escolas e ampliação das Instituições sem dúvida alguma é uma mudança prodigiosa
que beneficia toda população sobralense, de fato é um grande desafio propiciar
desenvolvimento científico e tecnológico sabendo que parte dos alunos não possuem
condições financeiras para ter acesso a essas ferramentas em casa e ainda contribui
com o trabalho docente frente às rápidas transformações e exigências da sociedade.
Logo, o sistema de ensino de Sobral possui metas claras e bem definidas,
o foco é alfabetização dos alunos até o segundo ano do Ensino Fundamental, as
reformas na estrutura das escolas não foram suficientes e o problema da

25Cf. Notícia fornecida por Ivo Gomes no Simpósio Virtual da Ásia Central em Educação no ano de
2021.
 93

aprendizagem dos alunos permanecia. Com isso, o ex-prefeito Cid Ferreira Gomes,
em meados de 2000, foi às rádios comunicar a população sobralense da situação da
Educação de Sobral, passando a responsabilizar os diretores, coordenadores,
professores e pais pelo processo de alfabetização dos alunos, fazendo com que todos
tivessem entendimento do fracasso escolar das crianças do município. Essa é uma
atitude bem típica dos Ferreiras Gomes.
Sob esse viés, conscientes da responsabilidade de colocar em prática a
função da escola, os gestores do município com a implantação de uma política
educacional com foco na aprendizagem, priorizando as séries iniciais, realizaram as
seguintes ações ainda originadas pela equipe de educadores do professor Edgar
Linhares26 e que seguem nos dias atuais:

● Orientação para os professores, através da formação contínua do professor

alfabetizador;
● Elaboração das matrizes de sala, constando tarefas alfabetizadoras para as
escolas e material de apoio para o desenvolvimento do trabalho pedagógico;
● Produção de instrumentos de avaliação e de monitoramento dos resultados
de aprendizagem dos alunos;
● Acompanhamento de resultados alcançados pelas escolas, através dos
indicadores selecionados;
● Visitas às escolas para a observação da prática pedagógica.

Em palestras oferecidas pela Secretaria de Educação de Sobral, o enfoque

da Escola é a aprendizagem dos alunos que deve ser mensurada através de testes
avaliativos. O foco é a proficiência da Língua Portuguesa e Matemática, justificado
como essencial para a evolução em outras áreas. Dessa forma, os pais dos alunos
começaram a ser cobrados pela frequência escolar de seus filhos, posto isso, foi
implementado uma política de monitoramento da frequência dos alunos afim de
eliminar o abandono escolar, conforme observado na fala dos coordenadores e

26 Edgar Linhares Lima foi professor especialista em planejamento educacional, mentor do projeto de
alfabetização desenvolvido no município de Sobral e que resultou no Programa Alfabetização na Idade
Certa (PAIC).
 94

diretores das escolas visitadas,27 esse monitoramento funciona através de um painel

pendurado na parede da escola (Figura 7).

Figura 7 - Monitoramento da frequência dos estudantes da rede de ensino de Sobral/CE.

Fonte: Da pesquisa (2022).

Logo, geralmente são os coordenadores que atualizam o painel com a

quantidade de alunos presentes e ausentes em cada ano de estudo durante todos os
dias da semana, a coleta dessas informações é amparada pelos professores que
fazem a frequência e passam esse dado para os coordenadores atualizarem o quadro.
A falta desse aluno mais de uma vez na semana já chama atenção do núcleo gestor,
a direção da escola entra em contato com os pais do aluno ou da aluna para identificar
o motivo da falta.
Por conseguinte, a avaliação externa é de tamanha significação na
Educação Sobralense que outro fato tem nos despertado atenção, o currículo escolar
de Língua Portuguesa e Matemática do município está alinhado as avaliações de
aprendizagem e ao material didático.
Ademais, o município implementou seu próprio currículo pelo decreto nº
2560, de 29 de janeiro de 2021 de Língua Portuguesa e Matemática “[...] priorizando
o desenvolvimento pleno das habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico-
matemático, com base para garantir o alcance de altos índices de todas as disciplinas
[...]” (SOBRAL, 2021). O currículo de Língua Portuguesa e Matemática teve a
elaboração da equipe técnica da Educação do município e de colaboradores
externos.

Centro de Educação Infantil Padre João Mendes Lira; Escola Padre Osvaldo Carneiro Chaves; Escola
27

Maria Dias Ibiapina

 95

O início do seu desenvolvimento foi marcado entre os anos de 2012 a 2016

na gestão do prefeito José Clodoveu de Arruda Coelho Neto (Veveu), vice-prefeito
Carlos Hilton Albuquerque Soares e secretário municipal de Educação David Henriley
Pitombeira, quando foi sancionada a Lei 1477 de 24 de junho de 2015 que aprovou o
Plano Municipal de Educação (PME) que comportava a meta 1.3 que corresponde:

Construir um currículo capaz de incorporar os postulados da neurociência no

atendimento da população de 0(zero) a 5(cinco) anos de idade, tendo como
referência experiências reconhecidamente bem sucedidas
internacionalmente e o engajamento dos saberes profissionais do sistema
municipal de ensino de Sobral no processo de construção. (SOBRAL, 2015).

Desse modo, a Educação do município de Sobral é visionária, procura

sempre está no topo dos rankings educacionais como Educação de qualidade e diante
desse olhar ambicioso, expande sua visão para fora do país, procurando ser destaque
também em âmbito internacional. Também, tem procurado se espelhar em estratégias
adotadas em países bem sucedidos. A meta 2.6 do PME deixa bem claro os seus
objetivos.

Constituir, até o segundo ano de vigência do PME, uma reformulação

curricular que seja capaz de nortear, para cada ano específico do ensino
fundamental inicial, conteúdos, competências e habilidades, amparadas por
uma proposta de alfabetização para 1º e 2º anos e Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências para 3º, 4º e 5º anos. Esta proposta terá como
referência, experiências reconhecidamente bem sucedidas
internacionalmente, os saberes acumulados e o engajamento dos
profissionais do sistema municipal de ensino de Sobral. (SOBRAL, 2015).

Assim, é válido destacar o processo que Ball (2001) denomina de

"glocalização” ao reproduzir ideias de outros países no qual “[...] elas são
retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através
de complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e, em
última análise, recriadas nos contextos da prática (BALL, 1994 apud BALL, 2001, p.4).
O currículo de Língua Portuguesa e Matemática da rede de ensino de
Sobral foi consolidado entre 2017 a 2020 sob a gestão do atual prefeito Ivo Ferreira
Gomes, da vice-prefeita Christianne Marie Aguiar Coelho e do secretário de Educação
Francisco Herbert Lima Vasconcelos.
Sob essa perspectiva, a justificativa para a elaboração do currículo é
expressa no Diário Oficial do município de Sobral, exaltando o trabalho feito nos
 96

últimos anos sendo referência nacional e a inserção do currículo poderia levar os

alunos Sobralenses a patamares de aprendizagem mais elevados, comparados aos
estudantes de países desenvolvidos.
Não só a rede municipal de ensino de Sobral, mas em todas as redes de
ensino do país, públicas ou privadas, seja nos espaços de vivência do indivíduo, seja
no trabalho ou em práticas de lazer há a presença de uma imagem desfavorável do
Brasil em relação aos Estados Unidos e aos países da Europa. Dessa forma, esse
retrato impacta a autoimagem do brasileiro “[...] ao cristalizar uma representação
social hierárquica de povos subjugados [...]” como destaca Rodrigo Capelle Suess em
uma entrevista publicada no portal Educação do Instituto Claro, logo, entende-se que
para o Brasil ser um país desenvolvido é necessário “[...] seguir o receituário dos
países desenvolvidos, especialmente, os da Europa Ocidental” [...]” (SUESS, 2022).
Portanto, é isso que se tem presenciado constantemente, seguir a fórmula
pronta que pode ter tido êxito em outros países, mas há um equívoco em não
considerar as especificidades locais e não somente as questões políticas e
econômicas, mas por outras questões como raça, gênero e etnia.
Além disso, recentemente, considerando a criação de uma cultura de
excelência em Educação do município, foi criado o currículo de Ciências, o município
contou com parceria do Transformative Learning Technologies Lab (TLTL) do Teachers
College, Universidade de Columbia (EUA) e o programa FabLearn, com apoio da
Fundação Lemann. O objetivo da parceria incluía três elementos importantes: a
criação de laboratórios FabLearn (laboratórios de ciências e criação “maker”) em
escolas do município, a formação de professores e a criação de um novo currículo de
Ciências.
O currículo de Ciências tem a seguinte denominação: Currículo IDEA de
Ciências, a palavra IDEIA constitui-se da abreviação das palavras: Invenção;
Descoberta; Investigação e Aprendizagem. Sob essa óptica, a proposta foi elaborada
pela equipe de pesquisadores do TLTL, no currículo, é expresso que a elaboração do
documento contou com a participação dos alunos, justificando que geralmente os
estudantes não são ouvidos nos processos de reformulação curricular e que, dessa
vez, puderam fornecer diagnósticos e contribuições para o ensino de Ciência.
Destaca-se, também, a participação dos professores.
Em um primeiro contato com a primeira versão do documento, a ênfase é
dada à tecnologia, engenharia e computação, o currículo está organizado em torno
 97

das expectativas de desempenho “[...] que determinam o que os estudantes devem

ser capazes de fazer ao final da unidade. Logo, essas expectativas são elaboradas a
partir da combinação de grandes ideias e práticas de ciências e engenharia.”
(SOBRAL, 2020).
Outro importante ponto no currículo de Ciências são os três tipos de
conhecimento que tem como referência os documentos da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE/PISA) são eles: conceitual;
epistemológico e procedimental que correspondem respectivamente no currículo ao
conteúdo; práticas de ciências e engenharia e práticas e projetos geradores.
Ainda assim, o currículo da Educação Infantil é o terceiro documento
curricular próprio do município. De acordo com o documento, esse é redigido para
fortalecer as políticas educacionais da primeira infância – 0 a 5 anos de idade –
esperando que as crianças aprendam situações nas quais possam assumir um papel
ativo. O currículo da Educação Infantil de Sobral é enfatizado por normativas legais,
como a BNCC e LDB, está estruturado em princípios e orientações que conduzem as
propostas pedagógicas. São eles:

A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das

interações e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos;
A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado
e educação das crianças;
A escola de Educação Infantil como espaço de vida democrática, de inclusão
e respeito às diferenças;
O currículo se define como espaço de articulação das experiências das
crianças, ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento;
A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu
protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento
das crianças;
Educar crianças supõe parceria das escolas com as famílias e comunidades
na construção de um projeto pedagógico coletivo. (SOBRAL, 2020, p.29).

Das ações desenvolvidas no currículo da Educação infantil, foram

realizados Grupos de Trabalhos (GT’s) em que foram abordadas temáticas como “A
criança que tínhamos, que temos e a que queremos ter”, em 2018, foram definidos o
tempo que iria comportar a rotina da Educação infantil. Para esse feito, a equipe da
Secretaria de Educação realizou pesquisas de campo em escola da sede e do distrito,
houve a interação com as crianças do infantil V e os familiares, além da observação
em sala de aula.
 98

De fato, o município ao longo dos anos, realizou muitas mudanças na

Educação de Sobral. Entre as décadas de 1970 e 1990, a Educação infantil estava
sobre o acompanhamento da Secretaria de Saúde e Assistência social com o apoio
da secretaria de Educação. Posteriormente, aos poucos, a Secretaria de Educação,
mesmo que timidamente, passou a assumir a Educação infantil, os primeiros passos
foram a organização dos espaços, capacitações dos professores pelo pró-rural e
elaboração de material didático mimeografado feito pela própria Secretaria de
Educação.
Sob esse viés, até o ano de 2007, a Educação infantil era acompanhada
pela fundação de ação social vinculada à secretaria de Saúde e ação social, pois até
o dado ano a Secretaria de Educação não recebia recursos financeiros para assumir
as creches. Contudo, é no ano de 2008 que ela assumiu de fato a responsabilização
pelas Educação das crianças de 0 a 5 anos de idade.
Logo, diante do marco de mudanças, a elaboração de políticas públicas
que visam o acompanhamento das crianças passou a ser mais acentuado, incorporou-
se o apoio às crianças desde da gestação ao seu desenvolvimento, para esse feito, a
Secretaria de Educação do município conta com a parceria do Sistema Único de
Saúde (SUS).
Ainda, o secretário de Educação relata que, ao haver a eventualidade de
uma gravidez na adolescência, a adolescente passa a ter um acompanhamento
especial para que não deixe de estudar e, assim que seu bebê nascer, a escola já
resgata a criança para que ela possa ter o pleno desenvolvimento, dessa maneira, a
mãe e o filho são amparados por a rede de ensino.
Faz parte das ambições do futuro da Educação sobralense alcançar
“padrões de aprendizado análogos aos de países desenvolvidos que se iniciou um
processo de identificação de estudo de referências nacionais e internacionais que
serviam de base”. Nesse sentido, observa-se que há a disseminação de uma ideologia
vista como boa e desejável como menciona Silva (2005, p.31).
Assim, na compreensão do referido autor através das leituras de Althusser
(1983) e Bourdieu e Passeron (1975) a escola atua ideologicamente através do seu
currículo. O autor menciona também que a ideologia é discriminatória, pois “[...] ela
inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e a obediência, enquanto
as pessoas das classes dominantes aprendem a mandar e a controlar. [...]” (SILVA,
2005, p. 31).
 99

Portanto, outros importantes fatores que contribuíram para a eficiência

demonstrada através dos indicadores educacionais da Educação de Sobral foram
adotados, como a criação da Casa da Avaliação externa que será visto a seguir, como
destacado anteriormente o referido sistema de ensino, tem as avaliações externas
como elemento essencial na rede de ensino.

4.2 Casa da Avaliação Externa de Sobral

Diante das ações executadas em Sobral, chama-se atenção à forma como

é aferida a aprendizagem dos alunos, a necessidade dos testes avaliativos para
monitorar a aprendizagem levou a criação da Casa da Avaliação Externa de Sobral,
um departamento da Secretaria de Educação de Sobral, que funciona em um local
separado. Dessa maneira, segundo Becskehazy (2018), a casa da avaliação externa
é separada da SEDUC de Sobral por questões de espaço e confidencialidade dos
testes avaliativos.
A Casa da Avaliação Externa tem como atribuição a elaboração dos itens
avaliativos, assim como a revisão pedagógica/técnica, a diagramação e revisão dos
cadernos de Língua Portuguesa e Matemática (2º ao 9º ano) e Educação Infantil
(Infantil V).
Nessa perspectiva, essa avaliação regular começou a ser realizada no
início dos anos 2000 e recentemente tem incorporado a elaboração dos testes em
Ciências Humanas e Ciências da Natureza para as turmas de 9º ano, justamente pelo
fato de que o SPAECE começará a medir o desempenho dos alunos nestas duas
áreas de conhecimento como vimos no capitulo 2 desse estudo. Todos os estudantes
são avaliados, desde da Educação infantil. Portanto, as avaliações seguem o seguinte
cronograma:

Quadro 8 – Aplicação dos testes avaliativos na Rede de ensino de Sobral.

NÍVEIS DE ENSINO REFERÊNCIA APLICAÇÃO

Infantil V Português e Matemática 1 vez ao ano
1º e 2º ao ano Leitura oral 2 vezes ao ano
2º ao 9º ano Português e Matemática 2 vezes ao ano
Ciências da Natureza e
9º ano Ciências Humanas -

Fonte: SEDUC-SOBRAL (Adaptado pela autora).

 100

Um dos instrumentos de avaliação que chama atenção é o procedimento

de leitura oral, o qual permite acompanhar a fluência de leitura dos alunos a fim de
que possa diagnosticar a precisão, ritmo/entoação e a velocidade com que a criança
ler determinada frase ou pequenos textos, ainda é avaliado a interpretação do que foi
lido pelo estudante.
Essas estratégias de avaliação executadas na Educação de Sobral
segundo Evans e Loureiro (2020) - ambos fazem parte do grupo do Banco Mundial –
permitem moldar metas e estratégias de aprendizagem.

[...] Com base nessas avaliações, os alunos que não concluírem a

alfabetização até o fim do segundo ano são encaminhados a aulas de reforço.
Nos primeiros anos, essas avaliações também levaram à redistribuição de
alunos do terceiro ao 5º ano de acordo com seu nível de alfabetização, de
forma a permitir um trabalho especificamente direcionado aos alunos
analfabetos. (EVANS; LOUREIRO, 2020, p. 5).

Nesse sentido, diante o monitoramento da aprendizagem, os alunos que

não progridem nas habilidades de leitura, escrita e cálculos efetuam o nivelamento. O
nivelamento corresponde a um reforço nas disciplinas de Português ou Matemática
enfatizando a que o aluno sente mais dificuldade.
Nos trabalhos de observação, foi possível notar que o nivelamento é feito
no pátio da escola ou até mesmo em uma carteira do lado de fora da sala de aula ou
no contraturno das aulas. Esses alunos são retirados em momento oportuno da aula
para efetuar a técnica de nivelamento, a técnica consiste em nivelar, manter o mesmo
desempenho para todos os alunos em Português e Matemática.
Além disso, essa técnica trouxe a reflexão sobre um estudo das avaliações
externas realizadas no sistema de ensino do Brasil. Nesse contexto, Horta Neto (2014)
faz um levantamento de hipóteses do que pode ter contribuído no resultado dos
exames de proficiência, nos períodos de 1995 a 2001, 2003 e de 2005 a 2011, em que
houve a mudança de dois governos: Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula
da Silva. Logo, uma hipótese que se acredita que pode estar relacionada com
melhores resultados nos anos iniciais do que nos anos finais pode ser a seguinte:

[...] Pode ser que por conta da pressão por melhorias dos indicadores das
escolas, esteja havendo uma redução do currículo, que estaria se moldando
às Matrizes de Referências dos testes. Além disso, por conta dessa mesma
pressão, pode estar levando as escolas a se preparar para o teste,
 101

principalmente através da aplicação de simulados, aproveitando os modelos

disponibilizados pelo MEC. Esses dois fatores também podem estar na raiz
da explicação para o crescimento mais acelerado nos anos iniciais do que
nos finais. Como nos anos iniciais funciona a unidocência, é mais fácil para o
professor organizar seu tempo e, dessa forma, preparar melhor seus alunos
para o teste, algo mais complicado na etapa seguinte, com vários professores
de diferentes áreas. Essas práticas, além de não colaborarem para a
aprendizagem, estariam contribuindo para a homogeneização do ensino.
(HORTA NETO, 2014 p. 62).

Dessa forma, foi notada que as ações empregadas na descrição de Horta

Neto (2014) correspondem às ações adotadas pela Casa da Avaliação Externa de
Sobral. Assim, a elaboração dos testes avaliativos conta com uma matriz de referência
do Sistema Permanente da Avaliação da Educação Básica (SPAECE),
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e SAEB.
Essas medidas condizem com o sistema de accountability, em que
responsabilidade pela aprendizagem dos alunos são os envolvidos no processo
educacional. Nesse sistema, o objetivo é gerar pressão para os pais, professores e
gestores para aumentarem o rendimento dos alunos nas avaliações.
Ademais, ocorre também, nessa ideia de accountability, bônus para os
professores e gestores que atingem as metas educacionais, recebendo gratificações
salariais. É válido concordar com Gatti (2013, p. 37) quando aponta a finalidade dos
testes que por mais que [...] os objetivos colocados sejam de ajuda, de
reconhecimento de terreno e de oferta de dados palpáveis para o planejamento do
ensino, a interpretação é sempre uma só: a de controle e punição pela exposição de
“fraquezas”. [...]”.
Sendo assim, as avaliações realizadas pela secretaria de Educação
definem esta estratégia como forma de valorização do magistério, as gratificações são
lançadas tanto aos professores comissionados como aos temporários, diretores,
coordenadores pedagógicos e secretários escolares de turmas e escolas que
alcançam as metas de aprendizagem. Essa gratificação para os professores foi
sancionada pela lei nº 1.454, de 17 de março de 2015.

Art. 1° Ficam instituídas as Gratificações de Produtividade à Docência, a

serem conferidas aos professores do Sistema Municipal de Ensino.
Art. 2° As Gratificações instituídas no Art. 1° desta lei tem como objetivo
estimular a produtividade dos professores do Sistema Municipal de Ensino.
Art. 3° Os professores do 1°, 2°, 3°, 4°, 5°, 6°, 7°, 8° e 9° anos do ensino
fundamental receberão Gratificação de Produtividade no valor de R$ 250,00
(Duzentos e cinquenta reais), mensais, caso a proficiência de sua turma
alcance as metas de aprendizagem estabelecidas pelo Município.
 102

Art. 4° Os professores do 1°, 2°, 3°, 4°, 5°, 6°, 7°, 8° e 9° anos do ensino
fundamental receberão Gratificação de Produtividade no valor de R$ 300,00
(Trezentos reais), mensais, caso a proficiência de sua turma esteja a partir
de 10% acima das metas de aprendizagem estabelecidas pelo Município.
(SOBRAL, 2015).

Estados Unidos, Chile, Israel e Quênia, são países que adotaram o sistema
de accountability (VELOSO, 2011, p. 223-224). Porém, esse método não é uma
garantia de que os alunos irão melhorar seu desempenho escolar, é preciso levar em
conta fatores de competências que os alunos devem atingir em cada série de ensino,
ler e contar não são os únicos elementos para o desenvolvimento dos alunos e além,
pode ocorrer uma situação conhecida como teaching to the test o qual já foi elencado
no presente estudo por Bonamino e Sousa (2012) e agora é reforçado com Veloso
(2011).

Uma situação conhecida como teaching to the test, que ocorre quando os
professores concentram seus esforços exclusivamente nos tópicos que são
avaliados no exame e desconsideram aspectos importantes, mas de difícil
mensuração, como habilidades não cognitivas. Em casos mais extremos,
pode ocorrer manipulação dos resultados da prova por parte de professores.
Outra dificuldade decorre do fato de que circunstâncias aleatórias podem
introduzir uma grande variabilidade nos resultados, sem refletir diferenças
genuínas na qualidade das escolas. (VELOSO, 2011, p. 223).

Esse curioso fato é perceptível em muitas redes de ensino, que propagam

grande divulgação para o dia da aplicação das avaliações externas, fazendo com que
a comunidade escolar concentre seus esforços nos testes avaliativos. São campanhas
cronometrando os dias para a aplicação das avaliações, como também aulões de
preparação.
De acordo com Ferreira (2009, p. 72), o Banco Mundial lança propostas
aos países emergentes com “[...] princípios do neoliberalismo onde a Educação
passaria a ser analisada por critérios de mercado e onde a escola seria comparada a
uma empresa.”. No quadro abaixo, foram elencadas algumas estratégias do Banco
Mundial para a Educação correlacionando com as medidas adotadas na Educação de
Sobral na qual apresentam características específicas de influência do Banco Mundial.

Quadro 9 – Estratégias do Banco Mundial e as medidas adotadas na Educação de Sobral.

Estratégias do Banco Mundial Medidas adotadas na Educação de Sobral

 103

1. Melhorar a capacidade dos ministérios da

1. Conselheiro e integrante de equipes de
educação para elaborar políticas apropriadas
formação do ministério da educação.
e implementá-las com sucesso.
2. Fortalecer os sistemas de informação e
monitoramento educacional que estimulem a 2. Sistema de Avaliação externa e interna.
melhoria dos sistemas.

3. Fortalecimento da estrutura institucional e 3. Investimento em escolas equipadas com

organização dos sistemas educacionais. Tecnologia.
4. Os diretores passaram a ter liberdade de
4. Fortalecimento da gestão escolar e formação realocar professores entre as turmas
de diretores escolares bem-sucedidos. responsáveis pelas finanças de sua
própria escola.
Fonte: Banco Mundial; BECKEHÁZY (2018). (Adaptado pela autora).

Dessa forma, toda essa particularidade da rede municipal de ensino de

Sobral tem sido influenciada por organismos que formulam e direcionam políticas
internas dos pais que estão em desenvolvimento, como é o caso do Brasil que sofre
expressiva interferência do Banco Mundial, essa instituição considera a Educação
como fundante para superar o atraso econômico dos países.
Portanto, todas as estratégias lançadas que envolvam a Educação, seja
elas destacadas tanto na OCDE, como também na Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), aplicam um discurso voltado para
o crescimento econômico dos países, e a Educação é estratégica para esse
crescimento. Destacam também, importantes ferramentas para a melhoria da
qualidade da Educação dos países associados às referidas organizações,
direcionadas para atingir os objetivos da agenda da Organização das Nações Unidas
(ONU) na qual tem como meta alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) até em 2030.

Por esta via, cria-se uma identidade entre boa educação e elevação das notas
da escola nas “disciplinas básicas” de Leitura, Matemática e Ciências, em
avaliação de larga escala censitárias baseadas em testes (Ravitch, 2010).
Este movimento é impulsionado por agências internacionais como o Banco
Mundial, o BIRD e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) – especialmente colocando as avaliações do Programa
de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa) – como referência para
avaliação de políticas educacionais em âmbito internacional (Libâneo &
Freitas, 2018, apud Freitas, 2018, p.82).

Além do mais, Ball (2001) destaca que há um processo de regulação, em

que é implementado:
 104

O novo quadro de políticas, em geral, e a forma do mercado, em particular,

constituem o novo ambiente moral tanto para consumidores quanto para
produtores - ou seja, uma forma de “civilização comercial” (Benton, 1992, p.
118). No seio deste novo ambiente moral, as escolas e as universidades são
induzidas a uma cultura de auto interesse” (Plant, 1992, p. 87). As motivações
pessoais sobrepõem-se aos valores impessoais. Os “procedimentos de
motivação” inseridos neste novo paradigma de gestão pública elucidam e
geram os impulsos, relações e valores que fundamentam o comportamento
competitivo e a luta pela vantagem. Assim, aquilo a que temos assistido,
através da celebração da competição e da disseminação de seus valores na
educação, é a criação de um novo currículo ético nas e para as escolas e o
estabelecimento de uma “correspondência” moral entre o provimento público
e empresarial. (BALL, 2001, p. 7-8).

Dessa maneira, a perspectiva internacional ganhou destaque no

desenvolvimento das políticas e práticas, sobretudo no gerenciamento da Educação,
para a OCDE comparar e aprender com experiências de outros países adicionam uma
importante fonte de insight, os dados e indicadores comparativos segundo essa
organização é uma ferramenta importante para mensurar a qualidade da Educação,
nota-se que as desigualdades sociais não são levadas em conta e que para cada país
membro são realidades diferentes
Além disso, o sistema de avaliação é um determinante da política
educacional de Sobral, a forma de monitoramento da aprendizagem permite, aos
diretores, traçar objetivos, estratégias e comparar resultados. Então, os diretores são
responsáveis pelos resultados dos testes sendo reconhecidos, realocados ou até
mesmo exonerados do cargo caso os resultados sejam frequentemente
insatisfatórios.
Dessa forma, os professores sentem-se pressionados para que todos os
alunos tenham resultados favoráveis nas avaliações, a atribuição de premiações forja
um comportamento de concordância com as propostas do referido sistema de ensino,
pode haver a normalidade de se ensinar somente Português e a Matemática,
concentrando-se dessa forma os esforços nas áreas avaliadas para que haja os
reconhecimentos dos professores, da gestão e da escola.
O Prêmio Escola Aprender Melhor, originado em 2001, corresponde a uma
premiação aos professores, coordenadores e diretores, para aquelas escolas que
atinge as metas de aprendizagem propostas pela secretaria de Educação do
município no ano anterior a premiação. Nesse viés, em 2019, por exemplo, o prêmio
contemplou 15 escolas municipais e 73 educadores, sendo 7 diretores, 8
coordenadores pedagógicos, 7 secretários escolares e 51 professores, além dos
 105

troféus, houve a premiação em dinheiro no valor total de R$ 128.700,00. (SOBRAL,

2019).
A pressão integra-se nessa perspectiva de políticas educacionais, a qual
tenta seguir um ritmo que não condiz com a realidade da Educação brasileira e
acarreta consequências nos agentes atuantes na Educação. Por sua vez, o mercado
vê a questão de valores como: “o mercado como simplesmente neutro” “como um
mecanismo para a oferta da Educação mais eficaz”, “o mercado como possuidor de
um conjunto de valores morais positivos por si mesmos” (BALL, 2001). O mesmo autor
destaca as sequelas desse novo comando de Educação.

No seu conjunto, a gestão, o mercado e a performatividade têm implicações

de várias ordens nas relações interpessoais e funcionais (nos planos vertical
e horizontal), tanto nas escolas quanto nas universidades: (a) aumento das
pressões e do estresse emocional relacionado com o trabalho; (b) aumento
do ritmo e intensificação do trabalho; (c) alteração das relações sociais. Há
cada vez maior evidência, por vezes trazida à tona deliberadamente, sobre a
competição entre professores/as e departamentos. Há um concomitante
declínio da socialização da vida escolar. Tal como Seddon (2000, p, 2018)
argumenta, “as relações profissionais tornam-se individualizadas à medida
que as oportunidades para o discurso comunitário e profissional diminuem”;
(d) aumento do trabalho burocrático, sistemas de manutenção e produção de
relatórios; (e) aumento da vigilância sobre o trabalho docente e sobre os
produtos finais da educação (Reay, 1998); (f) crescente diferenciação entre
os valores, propósitos e perspectivas do pessoal técnico com maior anos de
serviço, cuja preocupação primordial é o balanço do orçamento,
recrutamento, relações públicas e gerenciamento da imagem pública, e da
equipe docente, cuja preocupação crucial é a abrangência do currículo,
controle da sala de aula, necessidades dos estudantes e manutenção de
registros (BOWE, BALL E GOLD, 1992 apud BALL, 2001, p. 12-13).

Esse modelo de gestão da Educação atrelado à carreira docente gera

incerteza de seguir na carreira profissional. O que está sendo colocado em prática?
As informações de um tipo de modelo de currículo, ou os frutos do que o docente
aprendeu na Universidade? O professor consegue ter liberdade e autonomia dentro
da sala de aula? Em função destas questões, será pesquisada a profissionalidade do
egresso do curso de licenciatura em Geografia a fim de destacar a importância de
investigações sobre as motivações, expectativas, percepções e motivos para o
exercício do magistério daqueles já formados e atuantes da rede municipal de ensino.
Portanto, ao fazer menção ao papel dos professores no sistema
educacional que demanda de tanta complexidade e de constante novas exigências, a
Educação de Sobral conta com a Escola de Formação Permanente do Magistério e
 106

Gestão Educacional que possui atribuições específicas na rede de ensino, sendo

responsável pela capacitação dos professores.

4.3 A Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional de

Sobral
A Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional
(ESFAPEGE) foi criada em 2006, é uma organização social sem fins lucrativos, tem
como principais atributos realizar a formação continuada dos professores de Sobral e
é responsável pelo processo seletivo de gestores e coordenadores pedagógicos.
Nessa perspectiva, o processo seletivo para ocupação de professores,
diretores e coordenadores originou-se após os anos de 1997, em que o governo
municipal no referido ano conseguiu provar que a contratação de 1000 professores
havia sido feita de forma ilegal, os cargos de diretores e coordenadores também se
dava de forma ilegítima, através da indicação de líderes políticos. Logo, nesse mesmo
ano, houve a aprovação da lei 123 de 1997 do município de Sobral, que, no seu art.
2º, sanciona que o provimento ocupacional dos professores se dará mediante a
concurso público de provas e títulos (SOBRAL, 1997).
As indicações políticas ainda são muito presentes nas redes municipais,
em especial nos municípios interioranos do país, esse feito na Educação de Sobral
permitiu que muitos professores que moram em municípios vizinhos e até mesmo mais
distantes se deslocassem até Sobral para prestar concurso para professor (a) efetivo.
Dessa forma, a rede de ensino de Sobral tem professores com formação
inicial de origem na Universidade Federal do Cariri (URCA), Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Universidade Estadual da
Bahia (UNEB), entre outras que não se localizam no estado do Ceará.
Da mesma forma, isso faz com que um questionamento seja levantado
sobre a origem desses professores que tiveram sua formação nas universidades
supracitadas. Portanto, a hipótese erguida para tal feito refere-se aos concursos
públicos que direcionam professores de outros municípios e até estados para
seguirem carreira do magistério em Sobral, uma vez que é por meio de concurso que
os professores detêm uma estabilidade financeira.
No que tange a formação de Professores, foi acompanhado um encontro
presencial do Programa de Formação em Serviço guiado pela ESFAPEGE a fim de
conhecer a dinâmica dos encontros de formação dos professores de
 107

Geografia. Serão descritas agora, as principais percepções que foram colhidas

durante esse momento.
A participação ocorreu no dia 31 de agosto de 2022, no período vespertino,
foi a primeira formação após o retorno do semestre, os encontros foram transmitidos
no canal do Youtube da ESFAPEGE. Inicialmente há uma dinâmica de acolhida com
a fala da coordenadora da Educação Fundamental II.
Após as falas oficiais e acolhida, a programação sustenta-se no estudo
teórico em que há orientações didáticas de como trabalhar os conteúdos em sala de
aula em determinada série. Assim, os professores ficam divididos em grupos para
efetuar as atividades sugeridas pelo Professor formador. Ademais, são trabalhadas as
competências socioemocionais através de dinâmicas, ao final, é solicitado o
preenchimento de avaliação sobre os encontros e a frequência.
Além do mais, as principais características, no Programa de Formação em
Serviço, assim denominado pela Secretária Municipal de Educação de Sobral, são
apenas os professores de áreas específicas de conhecimento. Nesse caso, somente
participaram desse encontro os professores de Geografia, em dado encontro, o
público eram os professores do 6º ao 8º ano do Ensino fundamental, a formação em
serviço dos professores do 9º ano ocorreu de forma isolada devido a atenção nos
testes avaliativos.
Costa; Mendes e Gomes (2019), em maio de 2018, realizaram uma
entrevista com o secretário de Educação do município de Sobral, ao tratar sobre a
formação de professores o secretário refere que a formação nesses encontros se trata
de um planejamento “[...] montando uma estrutura, um eixo, para que eles não fiquem
eventualmente perdidos ou sem algum Norte” - Entrevista ao secretário municipal de
Educação de Sobral – (COSTA; MENDES; GOMES, 2019, p. 9).
Sendo assim, estrutura corresponde à rotina da sala de aula e o eixo a
instrumentalização, ou seja, a utilização de recursos didáticos. Compete à ESFAPEGE
fazer o trabalho de produzir materiais complementares de uso pedagógico para os
docentes utilizarem em sala de aula.
Nesse ínterim, a formação no dia 17 de agosto de 2022 foi acompanhada
através da plataforma do Youtube, segue a dinâmica das falas oficiais e acolhida. A
formação de Ciências humanas que está sendo discorrida concentra ações voltadas
para as turmas de 9º ano nas disciplinas de História e Geografia. No entanto, diferente
da formação específica de Geografia, essa formação concentrou seu estudo teórico
 108

sobre a avaliação de desempenho através do SAEB, há as orientações pedagógicas,

dinâmica das competências socioemocionais e por fim avaliação e frequência.
O movimento das avaliações é incorporado com ênfase nas matrizes
curriculares do município, desse modo, a relação entre avaliação e formação de
professores é acentuada, pode haver uma interferência na prática pedagógica
oriundos na formação inicial, as práticas são instrumentalizadas e estruturadas em
função do monitoramento da aprendizagem com base nos indicadores, a avaliação é
o eixo central da política educacional de Sobral.
Logo, a formação em serviço é uma estratégia para melhorar o
desempenho educacional, tendo em vista que o resultado do SAEB é direcionado para
avaliar a rede de ensino, se há bons resultados é porque há uma oferta de ensino
exitosa.
Freitas (2009) destaca a formação continuada em serviço como requisito
para a gestão de qualidade nas escolas públicas do século XXI, a formação em serviço
aparece como uma estratégia capital para melhorar o desempenho nos indicadores
educacionais, sendo projetada para o “[...] acompanhamento, monitoramento e
avaliação das ações empreendidas e dos resultados obtidos, assim como do impacto
dessa formação no processo educacional cotidiano. [...]” (FREITAS, 2009, p. 167).
Em função de colocar em prática a racionalização do trabalho, o esforço
coletivo em alfabetizar as crianças na idade certa, busca envolver aspectos físicos e
naturais nessa missão, dessa forma, a formação continuada implica nas práticas do
educador em função de atingir os objetivos da rede.
Dessa forma, vale salientar que a formação continuada está dentro da
organização do sistema de ensino de Sobral e se intensificou com a pandemia do
novo Coronavírus. Então, a empreitada de preparar os alfabetizadores para o uso
intensivo de TICs fez com que fossem realizados cursos de aperfeiçoamento durante
o período de isolamento e os sucessos de tais cursos foi tão expressivo que a SEDUC
de Sobral continua a ofertar tais cursos com parceria da Universidade Federal do
Ceará.
Nesse viés, diante das inúmeras definições de conceituar a formação
continuada, chama-se atenção para as palavras de Libâneo (2001, p. 7) ao conceituar
a formação continuada de professores como “[...] ações de capacitação e
aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que realizem com competência
suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.”
 109

Desse modo, o Programa de Formação em Serviço promovido pela

ESFAPEGE faz parte da Formação continuada dos professores de Sobral com
finalidades claras quanto a sua elaboração, para prover os professores com recursos
necessários para proporcionar às crianças êxitos em suas avaliações. Também Gatti
(2008, p. 57) sobre a formação continuada dispõe sobre o mesmo entendimento de
Libâneo (2001) em que compreende a “[...] qualquer tipo de atividade que venha a
contribuir para o desempenho profissional [...]”.
Assim, a formação continuada dos profissionais de Educação volta-se para
o caráter de ensinar a fazer, o resultado dos programas de formação tendência para
um esvaziamento do trabalho docente, caracterizando a imagem do professor que se
pretende ter, desconsiderando características subjetivas intelectuais e culturais do
corpo docente.
Ademais, Gramsci (1991, p. 132) destaca a precarização do trabalho
docente ao pontuar sobre a escola como princípio educativo “[...] Com novos
programas, que coincidem com uma queda geral do nível do corpo docente,
simplesmente não existirá mais ‘bagagem’ a organizar [...]”. É através de programas
e projetos que o desenvolvimento do trabalho docente tende a ser designado, dessa
forma a Educação de qualidade numa perspectiva emancipatória encontra-se
comprometida. É resgatado aqui o trecho das palavras de Freire (1996) em sua obra
pedagogia da autonomia na qual destaca a Educação como prática de liberdade e
intervenção no mundo.

[...] Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade

contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia
contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta
constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais. (FREIRE, 1996, p. 40).

O autor aponta que não se pode reduzir a docência apenas ao ensino dos
conteúdos, dessa forma, é necessário fomentar uma Educação que propicie aos
professores e alunos o desenvolvimento do seu pensar e agir, aguçando a criticidade
para que possam defender seus argumentos, resistindo na luta por seus direitos. “[...]
Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também
simplesmente reprodutora da ideologia dominante”. (FREIRE, 1996, p. 43).
A formação continuada de professores é materializada em documentos que
regem a Educação nacional, na LDB, Diretrizes Curriculares Nacionais, no Plano
 110

Nacional de Educação, etc. Contudo, essa abordagem não será aprofundada, por não
ser o enfoque do estudo, mas serão apresentados alguns autores que retratam o tema
com excelência como Gatti (2008); Sousa (2006); Rossi e Hunger (2012) e Nóvoa
(2019).
Tratando da preparação para gestores educacionais da rede de ensino de
Sobral, destaca-se que a importância da formação desses profissionais ganhou
relevância no final do século XX e início do século XXI, a partir de pesquisas
desenvolvidas no âmbito dessa profissão, correlacionando o desempenho dos
gestores com o resultado positivos nas avaliações e diante desse fato os gestores das
escolas passaram a receber mais atenção dos órgãos públicos.
O município de Sobral ciente desse fato inicia uma política de seleção para
os gestores educacionais, mas o processo meritocrático de seleção dos gestores foi
mais aguçado pelo fato de que assim como muitos municípios os cargos de gestores
educacionais em Sobral se davam por indicação política.
Assim, Freitas (2009, p. 169) elenca que antes da Constituição Federal de
1988 era muito comum essa prática e ainda continua sendo uma prática muito
recorrente. “[...] A situação era de tal ordem esdrúxula que possibilitou a indicação de
gestores sem que houvesse concluído o ensino superior e, por vezes, nem o ensino
básico e nem o fundamental. [...]”.
No que compete a seleção de gestores escolares em Sobral, os candidatos
devem passar por seis etapas que correspondem a: 1) Prova escrita; 2) Curso de
formação; 3) Curso de sensibilização; 4) Avaliação institucional; 5) Entrevista e 6)
Análise de títulos.
Na prova escrita, as 50 questões objetivas são relativas à: Leitura e
interpretação de dados e indicadores educacionais, indicadores de caráter estadual,
nacional e até internacionais como é o caso do PISA; taxas de matrícula; distorção
idade-série; taxas de rendimento. Ademais, a prova contempla questões referente a
legislação municipal, estadual e federal. Assunto como liderança educacional, relação
entre escola e família, conteúdos referentes ao dia a dia de diretores também são
abarcados.
A segunda etapa do processo seletivo trata-se do curso de formação em
nível de aperfeiçoamento em “Metodologias, Práticas Pedagógicas e Tecnologias
Educacionais” com carga horária de 180 horas no formato online, os candidatos são
avaliados por formulários de acordo com cada módulo apresentado no curso. A
 111

formação obtida neste curso é justificada pela necessidade de ampliar a

aprendizagem dos alunos através de metodologias ativas com o uso de tecnologias
digitais.
Já a terceira etapa é um curso de sensibilização intitulado “Novos
paradigmas para gestão escolar – formação de líderes”. São 16 horas de curso na
qual explora os conhecimentos específicos para o cargo de diretor escolar e ao
sistema educacional. Os candidatos também são avaliados com nota de 0 a 10, nota
avaliativa que interfere na progressão das etapas.
Dessa maneira, a avaliação situacional que contempla a quarta etapa do
processo seletivo, é liderada por psicólogos, os candidatos realizam jogos, dinâmicas
em grupo a fim de que possa ser avaliado as habilidades e competências do
candidato, que ao final será atribuída uma nota de 0 a 10.
Na quinta etapa acontece uma entrevista individual, efetuando
mapeamento do perfil do candidato, etapa de caráter eliminatório, em que também é
atribuído uma nota de 0 a 10 e pôr fim a sexta e última etapa que corresponde a
análise de títulos, a partir da formação inicial, bem como experiência comprovada.
Além do mais, para a Rede Municipal de Ensino de Sobral, a formação
desses profissionais incumbe competências necessárias para a gestão de qualidade
da Educação do município. Segundo Silva (2022, p. 108), o município de Sobral abre
portas para outras instituições, tendo como protagonistas as instituições privadas na
formação continuada de professores e projetos educacionais na rede de ensino, estes
feitos ocorrem desde o ano de 2000.

4.4 Gestão escolar

Os estudos sobre a organização da gestão escolar remontam a década de

30 com os pioneiros da Educação nova. Assim, Libâneo (2001, p. 2) destaca que a
administração escolar sempre esteve marcada por movimentos burocráticos e
funcionalistas, aproximando o funcionamento da escola ao de uma empresa.
Nessa perspectiva, como detalhado no tópico anterior, os diretores e
coordenadores das escolas passam por um intenso processo seletivo elaborado pela
ESFAPEGE, os aprovados na seleção ficam aptos a ocuparem o cargo. A partir desse
processo, são encaminhados para o banco de talentos, irão ser chamados para
assumir o posto de diretor ou coordenador de acordo com as necessidades do
 112

município e quando são convocados passam por uma última entrevista na qual serão
apresentados os desafios da profissão.
Na atuação desses profissionais, é atribuída autonomia administrativa e
pedagógica nas suas escolas. A autonomia administrativa permite ao diretor ou
diretora ser responsável pelas finanças da instituição de ensino, pela compra de
matérias pedagógicos, bem como reparos na estrutura do prédio, pagamento de
contas, etc., esses recursos são disponibilizados pelo Programa Municipal de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
(PMDE) instituído através da Lei nº 1.861, de 24 de abril de 2019, o art. 2º da referida
lei expressa:

Os recursos transferidos por meio do Programa destinam-se à cobertura de

despesas de custeio, manutenção e aquisição de bens permanentes, de
forma a contribuir, supletivamente para a melhoria física e pedagógica dos
estabelecimentos de ensino beneficiários, devendo ser empregados
conforme regulamentação da SME:
I – Na manutenção, conservação e pequenos reparos na estrutura física da
escola aqui incluídos serviços prestados por pessoa física ou jurídica;
II – Aquisição de material de custeio necessário à manutenção da unidade
escolar;
III – Aquisição de material permanente;
IV- Serviços temporários prestados à pessoa física (SOBRAL, 2019).

Certamente, a autonomia administrativa cedida aos diretores escolares

permite que serviços essenciais não faltem na instituição, contribuindo assim com o
bom funcionamento da infraestrutura da escola. Vale ressaltar que o valor repassado
pelo PMDE é de acordo com o número de matrículas e unidades anexas de cada
escola.
Nesse sentido, pode-se considerar favorável essa atribuição aos diretores,
tendo em vista que esse ponto da Educação de Sobral se difere da realidade de muitas
redes de ensino no Brasil que consequentemente deixam a desejar nos serviços
básicos da escola, a depender de outra organização para suprir as necessidades
essenciais das instituições.
Já a autonomia pedagógica cedida aos gestores escolares, fornece
condições para que haja intervenções em ações que acham necessária, a justificativa
para tomada de atitudes é sempre pensando na aprendizagem dos alunos. Por sua
vez, ao diretor, cabe a responsabilidade de ler, interpretar e analisar o resultado das
avaliações para que elabore estratégias que possa melhorar o desempenho dos
estudantes.
 113

Os gestores também fazem a alocação dos professores nas turmas,

acompanham o trabalho dos docentes, de modo que se fazem presentes nas aulas, a
fim de observar a aula do professor ou professora e apresentar feedbacks,
acompanham também o planejamento pedagógico e propõem intervenções no que
julgam necessário.
A autonomia pedagógica cedida aos diretores nos chamou atenção sobre
como os professores se sentem em relação a essa intervenção em sala de aula.
Assim, Ball (2001) traz uma reflexão sobre o funcionamento da performatividade e que
se pode atribuir a essa ação.

[...] o “surgimento” do desempenho, da performance - o fluxo de exigências

que mudam, expectativas e indicadores que nos fazem continuamente
responsabilizados e constantemente vigiados - “informando a posição de
qualquer elemento num ambiente aberto e num dado momento” (Deleuze,
1992, p. 7). Esta é a base para o princípio da incerteza e inevitabilidade, para
a insegurança ontológica: “Estamos fazendo o suficiente? Estamos fazendo
a coisa certa? Como seremos avaliados?” (BALL, 2001, p. 110).

Acredita-se que essa estrutura de avaliação, ou vigilância, como destaca

Ball (2001), geram constantes dúvidas sobre juízos de valor aos professores, o
desconforto em está sendo observado pode provocar a sensação de insegurança
diante a profissão do magistério, levando aos docentes a repensarem a profissão e a
questionarem o papel da universidade na formação inicial.
A autonomia administrativa e pedagógica cedida aos diretores escolares
permitiu que a secretária de Educação de Sobral ficasse livres para atender outras
demandas como, planejar a expansão da rede de ensino, firmar cada vez mais o
compromisso com os principais pilares da Educação de Sobral de modo que possa
garantir a sua sustentabilidade e avaliar intensamente o aprendizado dos alunos e a
gestão pedagógica. (CRUZ e LOUREIRO, 2020, p. 14).
Libâneo (2001), ao refletir sobre as concepções de organização e gestão
escolar, fala de duas questões sobre essa abordagem, uma com enfoque científico-
racional e outra sobre uma perspectiva crítica, de cunho sócio-político. A primeira
trata-se de uma organização escolar que pode ter realidade objetiva, neutra e técnica,
para o autor esse modelo de escola, pode ser planejada, organizada e controlada.

[...] As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura
organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções,
normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de
participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação
 114

feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de funcionamento da

organização escolar. (LIBÂNEO, 2001, p. 1).

Desse modo, no que diz respeito à gestão escolar da rede municipal de

ensino de Sobral, foram observados os planos de ações verticalizados, as decisões
tomadas partem das análises dos resultados das avaliações, agindo com planos de
ações que interferem na atuação dos professores em sala de aula. Nesse caso, a
ação necessária se daria a partir de uma organização escolar numa perspectiva de
construção social, envolvendo pais, alunos e professores na tomada de decisões.
Libâneo (2001), ao elencar sobre o enfoque crítico de cunho sócio-político,
vê a escola como uma organização que agrega pessoas, atentando-se sobre as
intencionalidade e interações dos indivíduos.
O referido autor ainda destaca que com base em estudos realizados no
Brasil há três tipos de gestão escolar que podem ser apresentadas, a Gestão técnico-
científica ou funcionalista, a autogestionária e a democrático-participativa. No quadro
abaixo são expressas as características da gestão técnico-científica apontada por
Libâneo (2001) e as medidas adotadas por a rede de ensino de Sobral – CE.

Quadro 10 – Relação da Gestão Técnico-Científica e a Política Educacional de Sobral

Gestão Técnico-científica Política Educacional de Sobral

1. Prescrição detalhada de funções, A ESFAPEGE repassa orientações gerais sobre

acentuando-se a divisão técnica do conteúdos e habilidades que serão trabalhados com
trabalho escolar (tarefas especializadas) os alunos ao longo do mês em cada disciplina.

2. Poder centralizado do diretor, O diretor e o coordenador pedagógico visitam as

destacando-se as relações de salas de aula para analisar o aprendizado do aluno
subordinação em que uns têm mais e entrar com intervenções caso necessário.
autoridade do que outros.

3. Ênfase na administração (sistema de A ênfase é a avaliação, através dos testes

normas, regras, procedimentos avaliativos, emerge mecanismo de incentivo e
burocráticos de controle das atividades), responsabilização, esquecendo-se assim da relação
às vezes descuidando-se dos objetivos orgânica entre a direção e os membros que fazem
específicos da instituição escolar. parte da instituição como alunos e professores.

4. Comunicação linear (de cima para baixo), O sistema determina o que ensinar e os testes
baseada em normas e regras. avaliativos verificaram se foi ensinado.

5. Maior ênfase nas tarefas do que nas Currículos alinhados às avaliações de aprendizado
pessoas. e aos materiais didáticos
 115

6. Atualmente, está concepção também é Nas mídias sociais, programas de TV, a Educação
conhecida como gestão da qualidade de Sobral carrega os slogans Educação de
total. qualidade.

Fonte: Libâneo (2001) e SEDUC – Sobral. (Adaptado pela autora).

No entanto, a referida rede de ensino possui características da gestão

democrática-participativa. Nesse viés, no que tange à avaliação, Libâneo (2001, p. 3)
relata que na gestão democrática-participativa o sistema de avaliação possui
finalidade pedagógica para “[...] diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos,
reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões.”.
A gestão democrática-participativa é também conflituosa e contraditória, na
sua estrutura há a presença de forças externas e internas mediante ao interesse de
grupos sociais, a gestão democrática-participativa:

Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os

elementos internos do processo organizacional- o planejamento, a
organização e a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades
individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito
claros, em relação à escolarização da população. (LIBÂNEO, 2001, p. 3).

É na interação da gestão técnico-científica e da democracia-participativa

que a concepção de política educacional de qualidade aparece. Ainda a junção das
gestões remete ao tipo de escola que se pretende ter no mundo contemporâneo
adquirida por posicionamentos políticos de cunho neoliberal que está enraizado na
cultura brasileira.
Dessa maneira, é na organização da escola que há uma estrutura que
regulamenta as funções que devem ser cumpridas na escola. Essa estrutura
organizacional das escolas é designada pela legislação nacional, estadual e municipal
que corresponde ao que vimos durante todo o trajeto que pontuamos até aqui, como
currículo, formação continuada de professores, a centralidade das avaliações, etc.
Portanto, o enfoque desse estudo tem como público o (a) egresso (a) do
curso de Geografia da UVA e sua atuação na rede de ensino que destacamos, com
isso abordaremos no capítulo 5 as características inerentes desses profissionais que
caracterizam a identidade profissional docente.
 116

5. DA FORMAÇÃO INICIAL A ATUAÇÃO DOCENTE: OS EGRESSOS DO CURSO

DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE SOBRAL - CE

O Curso de Geografia da UVA iniciou as atividades letivas em fevereiro de

1995. Até o semestre 2022.1 já foram formadas 638 pessoas na modalidade
licenciatura e 61 na modalidade bacharelado. Sob essa perspectiva, o ano de 1999
foi marcado pelas primeiras defesas de trabalhos de conclusão de curso.
No dia 28 de outubro de 1999, na casa da Geografia, foi realizada a defesa
da 1ª monografia na modalidade bacharelado em Geografia intitulada
“(Re)organização espacial do assentamento Contendas do Boqueirão”, de autoria da
egressa Elisângela Maria Melo Martins, trabalho sob orientação da Professora Dra.
Aldiva Sales Diniz. No mesmo ano, realizou-se a defesa de monografia em licenciatura
de Renata Martins Magalhães Moraes, intitulada “O ensino de Geografia nas 4ª séries
no município de Reriutaba” sob orientação da Professora Ms. Martha Maria Júnior.
Nesse período, o currículo que regimentava a formação de professores de
Geografia da UVA, era o modelo 3 +128 que se findou no ano de 2005, porém quem
ingressou no vestibular 2005.1 ainda cursava o referido currículo, ou seja, até o 7º
semestre eram as disciplinas do tronco comum, a partir do 8º semestre o discente
poderia escolher qual habilitação desejaria, bacharelado ou licenciatura, podendo
ainda cursar as duas. Assim, o sistema 3+1 “[...] primava por uma formação específica
que levava à especialização (em geomorfologia, climatologia, geografia urbana,
geografia agrária) [...]” (MENEZES, 2011, p.123)
Todavia, esse formato de currículo gerou muitas inquietudes, sendo
encontrada dificuldades na formação de professores, desse modo, foi criado um novo
currículo do curso de licenciatura em Geografia em que “[...] promovia a formação de
licenciados com formação pedagógica mais consistente e com maior integração entre
os saberes específicos e os saberes pedagógicos.” (UVA, 2019, p.11).
Nesse sentido, Menezes (2011), ao fazer um estudo sobre as influências
do currículo na construção da identidade docente, apura os reflexos que a mudança
do currículo 3 + 1 para o então novo projeto de reformulação curricular do curso de

28Reforçamos com Pinheiro (2006, p. 97) as características do modelo de currículo 3 + 1 na qual “[...]
Geralmente, esse modelo continha três anos de disciplinas específicas e mais um ano de disciplinas
pedagógicas oferecidas pela Faculdade de Educação. [...]”
 117

licenciatura em Geografia trouxe na construção da identidade docente dos futuros

professores. Os discentes do curso de Geografia da UVA foram alvo da pesquisa
empírica de Menezes (2011).
Além disso, Sá e Holanda (2014) fazem um estudo sobre o olhar dos
professores do curso de Geografia frente a nova proposta do curso e avaliam a
percepção dos docentes. Dessa forma, os professores exprimem uma preocupação
que a formação irá possibilitar, cinco deles manifestam-se positivamente sobre a nova
proposta, argumentando a articulação e flexibilidade, já outros três professores se
opõem ao raciocínio dos demais e sugerem a volta de algumas disciplinas,
argumentam também para a excessiva preocupação com os conteúdos pedagógicos.
Alguns discursos no estudo de Menezes (2011) e Sá e Holanda (2014)
apontaram para o que Oliveira e Trindade (2007) ponderam sobre a construção dos
currículos de licenciatura.

[...] A supervalorização do bacharelado em detrimento da licenciatura tenta

impor-se no discurso e na prática de alguns profissionais que, mesmo
atuando em um curso com especificidades da licenciatura, insistem em
realizar um trabalho desvinculado das reais necessidades dos alunos que,
em pouco tempo, estarão em sala de aula, nos diferentes ciclos do ensino
fundamental e médio. (OLIVEIRA e TRINDADE, 2007, p. 73)

Os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) do curso de licenciatura em

Geografia devem ser elaborados respeitando as determinações da Resolução
33/2006 – CEPE/UVA, uma vez que em seu art. 1º, inciso VI orienta que os TCCs
devem correlacionar teoria e prática na área de formação do aluno ou da aluna. No
entanto, no caso do curso de licenciatura em Geografia consiste no resgate dos “[...]
conteúdos de Metodologia do Trabalho Científico, Teoria e Método em Geografia,
Ensino de Geografia e dos componentes curriculares como as práticas e os estágios
supervisionados”. (UVA, 2019, p. 40).
Através da pesquisa documental nas atas de defesa dos TCCs do Curso
de Geografia da UVA, foi possível averiguar que a supervalorização do bacharelado é
ainda pertinente na formação dos licenciandos. Observa-se, também, que o ensino de
Geografia em muitos os casos são utilizados como cumprimento às normas do Projeto
Pedagógico do Curso. Os exemplos destacados no quadro 11 são TCCs do curso de
Geografia na modalidade licenciatura.
 118

Quadro 11 - Trabalhos de Conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia da UVA.

Área de concentração Exemplos

O conhecimento geográfico no 4º ano da escola

Ensino de Geografia
Deputado Francisco Monte, Taperuaba- CE.

Educação Ambiental: uma proposta de estudo das

Geografia Física unidades geoambientais da planície litorânea de
Camocim-CE

A mobilidade na feira do Aprazível, Sobral-CE e o

Geografia Humana ensino de Geografia.

Fonte: Da pesquisa (2023).

Nesse sentido, é possível observar no quadro, que o primeiro exemplo

aborda de fato uma experiência no ensino de Geografia. Já o segundo exemplo traz
elementos de estudo que engloba a área de concentração da Geografia Física. Por
fim, no mesmo sentido, o terceiro exemplo, ao propor o estudo da feira de Aprazível,
engloba aspectos inerentes da Geografia Humana, os exemplos 2 e 3 insere-se a
proposta de Educação e ensino como cumprimento a regulamentação da proposta
pedagógica do curso.
Ademais, muitos alunos, como já destacado, possuem o primeiro contato
nas escolas através dos estágios. Na atual proposta pedagógica do curso de
Geografia, essas atividades iniciam-se no quinto semestre e parece que ainda é
destinada pouca importância para os discentes. Desse modo, durante os anos de
1999 a 2021, apenas cinco trabalhos de conclusão de curso apontam para a
contribuição do estágio na formação de professores, cujo primeiro trabalho
apresentado sobre estágio foi no ano de 2016 quando já estava em vigor o novo
projeto pedagógico do curso de licenciatura em Geografia.
Outro importante fato que foi apresentado foi sobre os TCCs que abordam
a temática formação de professores, com um expressivo número de trabalhos
apresentados no recorte temporal de 1999 a 2021, foram 23 TCCs. Assim, a maioria
desses trabalhos tomam como suporte para discussão programas institucionais como
o Programa Residência Pedagógica e o PIBID, ambos contribuindo para formação
docente.
 119

Certamente, o primeiro trabalho apresentado com essa abordagem foi no

final do primeiro semestre de 2005 intitulado “A formação do professor de Geografia
e seus reflexos no processo de ensino- aprendizagem: o caso da Escola de Ensino
Fundamental e Médio Professor Arruda – Sobral- Ce.”
Desse modo, a temática formação de professores tem sido alvo de
destaque em pesquisas acadêmicas, tendo em vista a atribuição de inúmeras
atividades burocráticas, novos conhecimentos e habilidades de cunho instrumental e
tais elementos têm sido observado no dia a dia dos estagiários dos cursos de
licenciatura e dos bolsistas dos programas de formação inicial e da própria prática de
professores pesquisadores.
Nesse ínterim, considerando a realidade profissional dos professores de
Geografia, será descrita a seguir a situação dos professores de Geografia, egressos
da UVA, atuantes na rede municipal de Sobral. Também serão elencados pontos da
sua formação inicial até o exercício da profissão, traçando desse modo a sua
identidade profissional docente.
Portanto, será iniciada, a seguir, a reflexão sobre a formação/atuação dos
professores de Geografia egressos da UVA em Sobral. Uma vez que esse é o
município que possui inúmeras particularidades quanto a Educação, como já foi
destacado no capítulo anterior e, por possuir tais especificidades, interferem na
atuação dos professores e na disciplina de Geografia.

5.1 O Perfil dos professores de Geografia egressos da UVA e sua atuação na

rede municipal de ensino de Sobral – CE.

Será traçado, nesse tópico, o perfil identitário dos professores de Geografia

egressos da UVA, que atuam na rede municipal de ensino de Sobral. Elencamos três
pontos de discussão, o primeiro antecede o contexto da entrada no curso; o segundo
refere-se ao processo formativo e o terceiro a profissionalidade e como essas
dimensões entrelaçadas formam a identidade profissional dos docentes participantes.
Para a concretização dessa etapa da pesquisa, utilizamos dois
instrumentos, memorial formativo e entrevistas semiestruturadas, justificamos a
aplicação desses instrumentos por serem complementares na nossa investigação, o
memorial abrange aspectos subjetivos dos sujeitos, no caso, os professores de
Geografia da rede de ensino de Sobral, que foram egressos da UVA, compreendendo
 120

as emoções, conflitos, expectativas referentes a sua formação. As entrevistas

semiestruturadas possuem um caráter mais indutivo, aspectos inerentes a sua
profissão, retrata a vida dos professores a partir da inserção no mercado de trabalho
com especificidades para atuação desses docentes na rede de ensino de Sobral.
Para o diálogo com os egressos, contamos com a parceria da Secretaria
de Educação de Sobral que forneceu os e-mails e o número de telefone dos egressos
do curso de Geografia da UVA, bem como, o ano de conclusão desses profissionais
do magistério. Logo, conseguimos através do aplicativo de mensagens, o WhatsApp,
explicar os egressos a finalidade da nossa pesquisa, no entanto, houve resistências,
justificados pela limitação no tempo e outros nos deixaram sem justificativa, anulando
assim, a participação na pesquisa. Contudo, após o contato com nove diferentes
professores, quatro aceitaram ceder um pouco do tempo para responder aos
instrumentos da pesquisa que será exposto nos tópicos a seguir.

5.1.1 O contexto da entrada no curso de Geografia da UVA

Para Feldmann (2009, p. 71) o desafio, tem sido formar profissionais com
qualidade social e compromisso político de transformação para aqueles que
consideram a Educação como um bem universal “[...] como um direito humano e social
na construção da identidade e no exercício da cidadania.” Como aponta Callai (2021)
a formação dos professores deve ser objeto de constante críticas e avaliações. Nesse
sentido, a partir dos discursos colocados inerentes a formação inicial no presente
estudo, devemos refletir as inquietudes e ambiguidades face a formação de
professores.
A construção da identidade docente, além de estar relacionada aos
aspectos objetivos, refere-se também a subjetividade. Logo, Menezes (2011, p.41) ao
abordar as especificidades que influenciam a construção da identidade profissional
atribui as disposições pessoais em relação a profissão, na qual o indivíduo denota um
“[...] determinado estado de espírito quanto a pertencer a um grupo de pessoas que
têm basicamente um modo comum de produzir a existência. [...]”.
Na dialética entre objetividade e subjetividade, o tempo entra como um
dado subjetivo na intenção de contribuir com a identidade profissional. Esses
elementos são constituintes para contemplar com a proposta de estudo. Serão
 121

descritas, no quadro 12, as motivações que fizeram os egressos optar pela carreira
do magistério e o que os levou a escolher o curso de Geografia.

Quadro 12 - Motivação pelo magistério a escolha do curso de Geografia dos participantes.

Docente Motivação para o magistério Escolha do curso

Eu queria fazer ciências humanas e

Sou filho de uma professora, porém não
estava pendendo para Filosofia ou
pensava em seguir a profissão, mas isso
Ciências sociais, no entanto, também
influência em algum sentido na escolha
gostava muito da área ambiental, assim vi
A da carreira. Outros momentos são os
na Geografia um espaço acadêmico de
professores de História que tive e uma
interseção dos meus interesses. Soma-se
de literatura no tempo de escola que são
a vontade à época de estudar lugares e
marcantes.
regiões do Brasil e da América Latina.

Ao terminar o ensino médio prestei

vestibular para pedagogia e passei, mas
Sou filha de professora e talvez por isso
não me identifiquei com o curso e por isso
decidir pela profissão de lecionar, além
fiz mais uma vez vestibular para Geografia
B disso, adorava minha professora de
foi quando ingressei no curso, nunca foi
Geografia e acho que isso também me
um desejo fazer Geografia, mas desde
incentivou.
quando decidi me apaixonei e hoje ainda
estou convicta da escolha que fiz!

A escolha pelo curso de Geografia se deu

De início tinha duas profissões ao qual
eu poderia seguir, a primeira era a
C carreira militar e a segunda seria a
magistério, pois tenho o exemplo de
meus pais que ambos são professores.
por em meu distrito [...] não ter até aquele
momento nenhum professor formado em
Geografia e eu não queria que os meus
alunos não tivessem a oportunidade de
conhecer a Geografia ministrada por um
professor formado na área.

Assimilo a atuação no magistério não

exclusivamente como algo festivo, mas
como algo sempre desafiador, pois não
O que me motivou a tornar-se professor
é uma tarefa conclusiva, é uma tarefa de
da componente curricular de Geografia
aprender a cada experiência, é a
foram as intensas leituras durante o curso
oportunidade de reformular as
de licenciatura de que, a Geografia não se
estratégias constantemente. Por isso
resume apenas em conhecimento
tornar-se professor não significa
D elementares “decorebas” e sim, trata-se
conquista, mas a possibilidade de lutar
de uma área que tem muito a ser
por dias melhores, visto que não apenas
estudado, e isso só será possível junto
o trabalho de sala de aula contempla a
aos estudantes da escola básica se for
atuação da docência, mas também a
significativo, se houver sentido para os
luta por meio do movimento social que
mesmos.
reivindica a execução das condições de
trabalho dignas, como o piso nacional do
magistério, campanha salarial, etc.
Fonte: Da pesquisa (2023).
 122

Nessa perspectiva, foi identificado na fala dos participantes que ao

seguirem a carreira do magistério, tiveram a influência da própria família, os pais foram
professores, havendo uma herança familiar na opção profissional. Na mesma
perspectiva, acredita-se que a escolha profissional dos docentes A, B e C está
atrelada às "[...] representações mais típicas do seu grupo, por isso as pessoas
próximas interferem e influenciam nas opções de cada um.” (PARDAL e MARTINS,
2006 apud VIEIRA, 2016, p. 139).
A descrição do Docente D trouxe uma reflexão mais profunda, ao destacar
que a profissão do magistério é sempre desafiadora e que oportuniza lutar por dias
melhores. Considera-se essa reflexão como um ponto de mudança no professorado,
parafraseando as palavras de Costa e Holanda (2020), ao relatar que para a
construção da identidade profissional, entende-se que o processo formativo deve
propiciar o exercício da reflexividade.
De fato, essa formação, para Nóvoa (1997, p.25), “[...] implica em um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios [...]”. Logo, na fala do Docente D alimenta-se a ideia de um professor
reflexivo, revela uma fala militante, pela ação de reivindicar por condições dignas de
trabalho.
No entanto, no que tange a escolha do curso de Geografia, os professores
participantes possuem singularidades que vai diretamente produzindo a sua
identidade profissional. Bem como fica claro na voz do Docente B, ao relatar o quanto
está convicta da escolha que fez, a construção da identidade configura-se nas
próprias escolhas que uma pessoa faz, como também nas influências recebidas dos
outros.
A aptidão pelo curso de Geografia é observada na fala do participante A,
por já ter em mente que queria um curso da área de Ciências humanas. Por sua vez,
o Docente C pontua a carência de professores na área antes de iniciar o curso,
levando em consideração o contexto social que está inserido. Do mesmo modo, os
Docentes B e D falam que o interesse pelo curso foi aguçado quando já estavam
inseridos no curso de Geografia. Também o Docente D elenca as leituras que a
licenciatura propiciou, levando-o, ao final do curso, escolher a modalidade licenciatura
para seguir carreira já que fez parte do modelo de currículo 3 + 1.
 123

5.1.2 O Cenário do processo formativo

O curso de Graduação de licenciatura deve propiciar sentido para a

formação de um profissional autônomo, capaz de enfrentar os problemas do dia a dia,
oportunizar a incorporação dos saberes dos docentes como cidadão. Diante desse
entendimento há momentos destacados pelos participantes durante a graduação que
afetaram o seu modo de pensar e agir.
Sob esse viés, foi citado pelos docentes A e D, durante a graduação, a
participação nos encontros de estudantes e grupos de estudo. O Docente C pontua
que “A graduação me deu além do grau de instrução, me fez enquanto pessoa, passei
a ser mais humano depois da graduação, passei a olhar mais para o outro e para os
problemas da sociedade e a me importar com esses problemas”, (Entrevista realizada
em janeiro de 2023).
Já o Docente B, apesar de ter passado o percurso da graduação
trabalhando em uma indústria, chegando a passar por situações constrangedoras por
trabalhar demais e não ter tempo para as atividades extracurriculares do curso,
destaca que aprendeu muito com os trabalhos de campo e com os professores e
sente-se satisfeita por ter passado por esse trajeto e não faria curso diferente.
Sendo assim, a identidade profissional docente é construída a partir da
significação social da profissão diante das experiências que marcaram seu processo
formativo. Dessa forma, o movimento estudantil, por exemplo, tem o objetivo de cunho
social, de mudanças políticas, ambientais e econômicas. E, também, permite fazer
uma leitura desses fatores e se posicionarem de forma pertinente nas reivindicações.
Ainda, cabe a reflexão de como a formação inicial contemplou a formação
e consequentemente a atuação dos professores em sala de aula. No quadro que se
segue, é destacado o discurso desses profissionais tanto no memorial formativo como
na entrevista.
Quadro 13 - Vivência formativa e prática profissional
Docente Discurso no memorial Fala na entrevista

Quase todo currículo era exitoso,
A achava que deveria (na época) ter
disciplina de introdução à filosofia e
uma de pensamento geográfico
brasileiro, além outras voltadas às
“talvez deixe a desejar, não é culpa do curso
de graduação, a gente não sai formado pra da
aula, o que foi possível contemplou”
 124

tecnologias como pelo menos “a questão da sala de aula em si, não tem
optativa curso nenhum que lhe prepare para
professor, não tem [...]”

Quando assumi a sala de aula pela
primeira vez sofri bastante, a
academia é distante da realidade,
as estratégias não foram discutidas
e me senti perdida demais, só com
o tempo fui adquirindo experiência
e traçando estratégias perante as
situações. Até os conteúdos nem de
longe chega próximo ao que o livro
didático propõe.
B que ter é uma troca de experiência [...]”
“Eu acho que o que se aprende na faculdade
é muito diferente de quando a gente tá na
atuação, mas sim, toda carga horária do
curso, ela contempla, só que uma de forma
geral, mas é muito geral mesmo, entendeu?”
“[...]eu só acho que tem determinadas
disciplinas que dá pra ter um leque maior para
que o acadêmico consiga sabe, vivenciar,
porque assim o estágio, na verdade o que tem

“[...] eu acho que se tivesse um diálogo maior

em determinadas disciplinas, se fosse melhor
para o professor, com certeza, pra mim teria
me ajudado bastante, por que a gente sai
achando uma coisa e quando chega na
vivência é outra completamente diferente e
muito mesmo, então eu acho assim que
contribuiu só acho que deveria se aproximar
mais.

D) O curriculum do curso de Deixou lacunas, o grande erro que eu achava

Geografia era muito voltado para a
C parte física, em média 60% do curso
pois no 7° período podíamos optar
pela licenciatura ou bacharelado,
infelizmente deixou a desejar”.
da grade quando eu entrei é, que nós
tínhamos 60% do curso na área da Geografia
física e 40% eram humanas e didáticas, era
um curso muito voltado para o bacharelado
que aí quando a chega no 7º a gente escolhia
licenciatura ou bacharelado, aí que a gente ia
ter as disciplinas didáticas, aí deixou muita
lacuna, a gente pegou professores sem
compromisso com a disciplina”

O currículo do curso de Geografia a “eu tenho licenciatura na área né, eu estou

época contemplou em parte a
minha formação, atualmente após
vivenciar anos de atuação no
ensino na escola básica vejo que, o
D curso de geografia deveria ter
focado mais intensamente no
ensino de Geografia da escola
básica com mais tempo de estágio,
extensão.
inserido dentro do apostilamento mesmo que
é a licenciatura voltada para o ensino de
geografia [...]”
“eu acho que a licenciatura acaba sendo um
período muito rápido e acaba não
contemplando fortemente aquilo que vai ser
desafiado no ensino básico [...]”

Fonte: Da pesquisa (2023).

Ao pontuar sobre o currículo do curso de Geografia, o Docente A expressa

que quase todo currículo era exitoso, deveria ter a inserção de disciplinas que ele
considera importante, inclusive a de tecnologias. Na entrevista, ele já explana que o
 125

curso não contemplou a sua atuação em sala de aula. Ele não responsabiliza o curso,
acredita que nenhum curso de ensino superior consegue preparar para a sala de aula.
No entanto, o docente B deixa bem evidente que o curso não lhe preparou
para a docência, até os conteúdos se distanciam da sua prática em sala de aula. Na
entrevista, enfatiza o que foi colocado no memorial, comenta em relação à carga
horária e afirma que há disciplinas que podem proporcionar maior vivência em sala de
aula a fim de proporcionar troca de experiências.
Atualmente essa troca de experiências pode estar sendo suprida com os
programas do Governo Federal, como o PIBID e a Residência Pedagógica, que
oportunizam os licenciados a terem maior contato com as escolas da rede pública de
ensino. Contudo, são programas limitados, a oferta de vagas costuma ser baixa não
atendendo a um público maior de discentes.
Além do mais, o discurso do Docente C, no memorial, revela que o
participante concluiu sua graduação no modelo de currículo 3 + 1, deixando a desejar
na sua formação. Na entrevista, ele complementa que o curso deixou muitas lacunas,
logo, é apenas no 7º período que veem as disciplinas didáticas e ainda houve
episódios de ter professores descompromissados com as disciplinas de ensino.
Do mesmo modo, o Docente D, que também teve sua formação pautada
no modelo de currículo 3 + 1, acredita que o curso deveria ter focado mais nas
disciplinas de ensino de Geografia, enfatizando mais o estágio. Ademais, na
entrevista, destaca que a licenciatura é um período rápido e não contempla aquilo que
é desafiado no ensino básico.
Apesar dos participantes terem vivenciados currículos diferentes, pode-se
chegar ao consenso que nenhum modelo de currículo contemplou a formação dos
professores. Uma vez que o que é visto na Universidade se distância da realidade da
sala de aula, transparece que as disciplinas pedagógicas e em especial o estágio vai
em oposição do que Pimenta e Lima (2006, p. 11 -13) pondera sobre o estágio:

[...] o estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar

que os futuros professores se apropriem da compreensão dessa
complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus
profissionais, como possibilidade de se prepararem para sua inserção
profissional. É, pois, uma atividade de conhecimento das práticas
institucionais e das ações nelas praticadas.
 126

Desse modo, tendo o estágio a função de propiciar a aproximação da

realidade que os futuros professores irão atuar, esse deve ser um momento reflexivo.
Sob essa óptica, as partilhas de experiências sugeridas pelo docente B permitem um
aprofundamento do que é real no contexto da sala de aula, do sistema de ensino e da
sociedade.
No entanto, o que há muito em evidência ainda é a dicotomia entre a
licenciatura e o bacharelado que se perpetua na Universidade. Existe a ideia de
acreditar que o bacharelado tem mais prestígio do que a licenciatura. Logo, esse fato
se torna evidente na fala dos professores C e D que vivenciaram o mesmo currículo
de Geografia.
Ainda, um dos entraves no que diz respeito à formação dos professores e
que foram pontuadas na fala de todos os docentes participantes está na
desarticulação entre a formação acadêmica e a prática docente. Logo, Pinheiro (2006,
p. 94) correlaciona esse fato a “[...] organização dos cursos, em sua desvalorização
por alguns institutos e professores das disciplinas específicas e pedagógicas, além de
sua pouca inserção na realidade.”
Assim, o dilema entre a formação acadêmica e a prática docente não é
assunto atual e, mesmo com a reformulação dos cursos de Geografia, a sensibilização
dos professores para atenderem as novas diretrizes, as disciplinas pedagógicas são
negligenciadas. Portanto, muitos licenciandos não exprimem importância perante
essas disciplinas como foi destacado na pesquisa de Menezes (2011) ao entrevistar
alunos do curso de Geografia da UVA durante a reforma curricular, alguns licenciados
pontuaram que o curso estava ficando semelhante ao curso de pedagogia por conter
muitas disciplinas didáticas.
Logo, os itens até aqui destacados pontuam sobre as experiências
vivenciadas pelos Docentes no seu processo formativo que permite a construção dos
saberes de experiência. Nesse contexto, para Pimenta (1999), esses saberes
propõem mediar o processo de construção da identidade dos futuros professores.
Ademais, tais saberes, segundo Tardiff (2014, p. 39) “[...] incorporam-se à
experiência individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de saber-
fazer e de saber-ser [...]”. De fato, o autor elenca três elementos que compõem os
saberes experienciais: i) as interações que os professores estabelecem com os
demais atores no campo da prática docente; ii) as obrigações e normas que são
submetidos o trabalho docente; iii) a instituição como meio organizado e composto de
 127

funções diversificadas (TARDIFF, 2014, p. 50). Sendo assim, os saberes partilhados

transformam-se em um discurso de experiência, capaz de situar outros docentes ou
no caso outros futuros professores sobre a realidade que estarão prestes a se inserir.
Do mesmo modo, as experiências relatadas pelos participantes permitiram
identificar quais foram os seus melhores professores, que tinham didática ou não,
quais foram mais significativos na sua formação. E também quais foram os momentos
marcantes e desagradáveis que fizeram parte do seu processo formativo. Então, essa
reflexão foi pontuada na fala dos docentes que apresentaram elementos comuns
como expresso na figura abaixo.

Figura 8 - Experiências dos Docentes egressos da UVA durante o processo formativo.

Fonte: Da pesquisa (2023).

Nessa perspectiva, o Docente A faz uma autocrítica dentro do processo

formativo, em um contexto coletivo, considera que se deve ter mais empatia, ser mais
solidários e tolerantes. Ademais, sua fala também relaciona a sua formação à essas
questões que emplacaram posições desagradáveis dentro do curso.
Por sua vez, o Docente B elenca a figura dos professores do curso de
Geografia apresentando características desses profissionais que, mesmo com suas
particularidades, contribuíram no processo. Contudo, o Docente C descreve as
experiências de apresentação de seminários, trabalhos de campo como quesitos que
contribuíram na sua formação.
Outro ponto ressaltado foram os Professores do curso que, de uma maneira
muito afetiva, o Docente C comentou sobre os ensinamentos de cada um, e até a
forma como ministra as aulas carregam um pouco de cada. Da mesma maneira, o
Docente D fala do papel que os professores do curso tiveram na sua formação, conclui
 128

que muitos marcaram de forma positiva, mas outros também marcaram de forma
negativa. Assim, o impacto dessa última relação é evidente, pois ainda recorda da
ordem das palavras fornecida por determinado professor.
De fato, os saberes de experiência também são compostos no cotidiano da
prática docente, é um espaço de construção que evolui ao longo da carreira, é
produzida na relação com os outros, de histórias, na troca de experiências pessoais e
profissionais em determinado contexto. Dessa maneira, para Pimenta (1999), esses
saberes ganham importância na formação dos professores tendenciando a um
processo de reflexão sobre a própria prática.

5.1.3 A Profissionalidade dos egressos do curso de Geografia da UVA

Para contemplar a identidade profissional docente dos egressos do curso

de Geografia da UVA, é preciso discutir sobre a profissionalidade, construída em um
processo de formação e reflexão da sua própria prática. (SOUZA, 2006, p. 115).
De fato, o desenvolvimento da carreira é um processo, Huberman (2000, p.
38) destaca que “[...] para alguns, esse processo pode parecer linear, mas, para
outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque,
descontinuidades [...]”.
Abranger essa discussão envolve temas que estão interligados ao ofício da
docência. Desse modo, o início da carreira dos professores simboliza a entrada no
âmbito da profissionalidade, questionamos como foi o início da carreira dos
professores de Geografia, egressos da UVA.
O início da carreira dos docentes B e D está correlacionado ao se
depararem com situações semelhantes. Nas palavras do Docente B, são recordados
momentos que não foram fáceis. Nesse sentido, no início da sua carreira, atuava na
rede pública e privada de ensino, na rede privada lidava com situações de indisciplina
dos alunos, havia um atrito entre eles e faziam com que fossem criadas estratégias
diariamente para solucionar a relação entre os próprios alunos.
Já na rede pública, pontua que outras situações lhe causavam medo, “[...]
se não se der certo, amanhã eu já não vou” se não gostar, eu não volto, já não vou
mais [...]” (Entrevista realizada em janeiro de 2023). Havia alunos da escola pública
de ensino que eram usuários de drogas, os próprios estudantes chegaram certa vez
a confidenciar o Docente B tal contexto.
 129

[...] só que assim, eu me relaciono muito bem com os meninos, eles faziam
era me mostrar, olha tia, não vá falar para ninguém não viu e eles sentem
uma segurança na gente entendeu que parece que eles confiam, aí eu
aconselhava que não queria nem vê, eu brigava né, mas é difícil sabe [...]
(Entrevista realizada em janeiro de 2023).

Além disso, o Docente B enfatiza que a relação com os discentes era boa
e acabava por levar eles para dentro da sua própria casa, havia uma relação afetiva
entre docente e discente, de confiança e amizade. Já o Docente D conta que foi bem
estressante, junto a outros colegas, acordava muito cedo para pegar o ônibus e se
deslocar até seu ambiente de trabalho, imaginava que não iria suportar, pois além do
trajeto exaustante, os alunos eram difíceis.
Também, o Docente D relata que certa vez tentou intervir em uma
discussão de dois alunos, porém um dos alunos acabou por querer agredi-lo também.
Nesse sentido, ele correlaciona o ambiente conflituoso da sala de aula por inúmeros
fatores, como a estrutura da escola e ausência de profissionais para atender às
inúmeras demandas da escola. Logo, ele considera que não foi uma boa experiência
e esperou os três anos do probatório acabar para pedir transferência para outra
escola.
Por sua vez, o Docente A relata que a primeira experiência como professor
foi por meio de uma licença de outro professor em um distrito que era bastante distante
da sede de Sobral. Este estava concluindo o seu trabalho de pós-graduação e havia
questões familiares que precisava priorizar. Assim, foi uma experiência curta em que
havia um conflito entre o deslocamento para o trabalho, a conclusão da pós-
graduação e as questões familiares, desse modo, o docente A considera o começo da
sua carreira conflituosa.
O Docente C relata que iniciou a carreira muito jovem, era recém ingresso
na Universidade e por esse motivo os alunos possuíam resistência em aceitá-lo.
Contudo, com o decorrer do tempo, criou mecanismos para que houvesse a aceitação
e as aulas foram bem mais significativas, pois até então eles não haviam tidos
professores formados na área da Geografia para lecionar. Nesse ínterim, nos
discursos acima, há um cruzamento da dimensão individual e social na produção da
identidade, ou seja, a identidade não diz respeito somente a questões subjetivas,
configura-se com as relações estabelecidas com o outro.
 130

Desse modo, quando o Docente A priorizava as questões familiares,

quando o Docente B volta para casa pensando em estratégias para acabar com o
atrito entre os alunos ou quando o Docente C criou mecanismos para que os alunos
passassem a aceitá-los como professor independentemente da idade e do grau de
formação ou quando ainda o Docente D diante de uma situação difícil como a
discussão entre dois alunos consegue enxergar fatores que levaram a propiciar a
discussão, eles começam a produzir reflexões em relação ao outro, a partir de
determinadas situações, vão produzindo experiências. Como já mencionado por
Pimenta (1999) a identidade é um processo de construção do sujeito historicamente
situado, construída a partir da significação social da profissão.
Assim, é impossível fazer a definição do que é ser um bom professor ou
professora, uma lista de inúmeras competências pode aproximar-se, mas diante da
sociedade contemporânea, do alunado dessa sociedade, as disposições dos
professores tornam-se comprometidas.
Sob essa perspectiva, Nóvoa (2009), ao referir-se a essa abordagem, dos
atributos de um professor, menciona a trilogia que conduziu essa análise na segunda
metade do século XX e que teve grande sucesso: Saber (conhecimento), saber-fazer
(capacidade) e saber-ser(atitudes), o autor aponta que nos anos 90 nasce outro
conceito, o de competências que vem assumindo papel importante nas reformas
educativas. (NÓVOA, 2009, p.26)
Para quebrar com essa corrente, Nóvoa (2009) sugere um novo conceito,
disposição, considera um conceito líquido e menos sólido com pretensão para as
ligações entre a dimensão pessoal e profissional na construção da identidade
profissional docente, que corresponde ao conhecimento, a importância dessa
aquisição no modo de pensar; a cultura profissional “[...] é na escola, e no diálogo com
outros professores que se aprende a profissão [...].’’ (NÓVOA, 2019, p 28).
Portanto, o tacto pedagógico onde ocorre a relação de comunicação, o
trabalho em equipe que implica a dimensão coletiva e colaborativa, de intervenção
conjunta nos projetos da escola, essa disposição como destaca o autor inclui os novos
modos de profissionalidade docente e por fim, o compromisso social, “[...] comunicar
com o público, intervir no espaço público da Educação, faz parte do ethos profissional
docente [...]” (NÓVOA, 2009, p. 30).
Dessa forma, a identidade docente se constrói e se transmite. Ainda
diversos fatores refletem na caracterização dessa identidade, por exemplo, as
 131

condições de trabalho, a desmoralização, absentismo o que tem causado o abandono

da profissão e mais como afirmam Day, Elliott e Kington (2005) apud Marcelo (2009)
“os professores estão deixando de lado o que consideram parte essencial de seu
trabalho, a interação com os alunos, para abordar as prioridades de gestão e de
avaliação”.
Como foi visto, a rede municipal de ensino de Sobral tem o enfoque nas
avaliações externas, em que a escola é responsabilizada pelos resultados dos alunos,
caso não sejam atingidas as metas do município nos testes avaliativos, os diretores
podem ser realocados ou até mesmo exonerados do cargo. Diante desse fato, a
Educação de Sobral incorpora metas a serem alcançadas buscando sempre o
aperfeiçoamento da eficácia, eficiência e efetividade de tais ações, as avaliações têm
buscado a proficiência da leitura, escrita e cálculos.
Nesse sentido, as disciplinas de Português e Matemática são enfatizadas
no currículo escolar sobralense e tal constatação foi verificada na fala dos
participantes diante da colocação das questões relacionadas ao sistema da rede de
ensino que estão inseridos, ao referir sobre a característica que consideram essencial
na profissionalidade docente de Geografia para rede municipal de Ensino de Sobral,
na fala dos participantes, foram pontuados os seguintes trechos que conectam a fala
de um ao outro.

Docente A – “[...] depende de gestão, ela tá querendo resultado, então tem

hora que o professor, não é meu caso tá? Tem hora que vai da Português
ou Matemática [...]” (entrevista realizada em janeiro de 2023).

Docente B – “[...] eles pedem pra todo mundo né, é fazer a,

interdisciplinaridade entre o Português e Matemática e a Ciências Humanas,
é isso que eles consideram, tudo isso que eles querem da gente, eles falam
toda hora, todo segundo, todo momento, faça essa interdisciplinaridade, eles
querem que a gente passeasse ali pela interpretação textual, por tudo.
(Entrevista realizada em janeiro de 2023).

Docente C - Característica camaleoa, eles não aceitam que a gente seja só

de uma forma, a gente tem que dominar a Geografia? Tem, mas você tem
que dominar o Português, um pouco de Matemática na sua aula de Geografia.
(Entrevista realizada em janeiro de 2023).

Docente D - É uma visão minha, que às vezes você transparece que você
tem que ser o professor de Geografia que ensina matemática e ensina
Português e se você não estiver dentro dos descritores que contempla essas
matrizes de referência você não é um bom professor de Geografia, a
impressão que dá é essa. (Entrevista realizada em janeiro de 2023).
 132

Desse modo, o discurso dos professores enfatiza a interdisciplinaridade

entre as Ciências humanas, a língua Portuguesa e Matemática sendo quesito
fundamental na rede de ensino em questão. No entanto há uma controvérsia no
entendimento do que seria interdisciplinaridade, tendo em vista que a
interdisciplinaridade não se restringe a um objeto de conhecimento.

[...]um aspecto da interdisciplinaridade é a inter-relação entre as disciplinas,

que trabalham de maneira conjunta, e não existe supervalorização de
nenhuma, a relação existente entre elas é a de auxiliar no desenvolvimento
de ambas com um único propósito, o avanço dos alunos (SILVA, 2019, p. 3).

Destarte, podemos observar que os professores se deparam com situações

que precisam interromper as aulas de Geografia para lecionar outras disciplinas,
esses episódios se repetem sempre na época que os testes avaliativos serão
aplicados, a fala do docente B relatando tal situação expressa sentimento de
indignação ao destacar que “[...]os meninos tinham até prova de humanas pra fazer,
só que ninguém liga pra prova de humanas [...]” (entrevista realizada em janeiro de
2023).
No entanto, o que para a gestão educacional de Sobral parece não ter
importância, os professores de Geografia veem a disciplina como um leque de
oportunidades para aprendizagem dos alunos ao detalhar sobre qual o papel que o
professor (a) de Geografia tem no sucesso educacional da cidade de Sobral/CE.

Quadro 14 - Fala dos participantes sobre o papel do (a) professor (a) de Geografia no sucesso
educacional de Sobral.

Docente Fala dos Professores

Muito pouco, acho que o foco é eles, Português e Matemática, eu particularmente,

eu não tenho conflito nenhum com isso, não concordo, mas não tenho conflito, não
vou brigar por causa disso, é, agora eu acho que uns ou outros conseguem seu
A destaque, é uma coisa muito... não é determinando o professor porque ele é de
Geografia, mas pelo trabalho que ele fez, que ele conquistou, então assim,
medalhas, olimpíadas pode ser que ganhe um destaque, mas esse destaque só
por fotinha pública, paciência né.

“[...]os alunos aprendem muito mais na História e Geografia do que no Português e

na Matemática porque na História e na Geografia é que a gente faz os meninos
pensar, a gente faz os meninos fazerem uma autocrítica mesmo da sociedade e do
B comportamento deles e eu acho até que escolhi bem a profissão, porque a
Geografia, ela te dá esse suporte de tu conversar com os meninos, de tu fazer essa
reflexão, aí tu querendo ou não eles sempre veem a gente como o professor
diferente do Português e da Matemática né, porque somos professores que
 133

dialogam, que conversa, que fazem mesmo essa análise que puxa mesmo
deles.[...]”

Eu costumo dizer, que nós da Geografia fazemos o elo, do Português, da

Matemática, por que senão se o aluno não for bem no Português, ele não vai bem
em nenhuma. Na Geografia eu posso trabalhar na leitura e interpretação de texto,
C eu posso trabalhar na questão da leitura e interpretação de gráfico, eu posso
trabalhar por exemplo, o perfil topográfico, quando eu tô trabalhando com uma
carta, com uma questão de curva de nível, eu já vou apresentando a Matemática
pra eles também, então o sucesso é do grupo, não é só do Português e da
Matemática.

O professor de Geografia tem o papel importantíssimo, porque assim, a gente sabe

que para o aluno ler Geografia e História ele precisa saber ler e escrever, mas ele
não pode ficar sem o conhecimento do espaço que ele vive, mas como é que você
vai estudar numa instituição de ensino só pra saber ler e escrever e deixando de
lado que seu pai faz parte do mercado de trabalho, que ele é um jovem que vai se
inserir no mercado de trabalho, também que ele... que todos constroem esse
D espaço onde vive, que todos modificam, enfim, que todos, que a economia dessa
cidade, desse município ela é preenchida de forças, inclusive de forças do dinheiro,
força do trabalho, são essas questões toda, ele vai ser um sujeito incompleto, só
vai saber ler e escrever pra que? Ele precisa conhecer né, o espaço que ele vive,
o mundo que ele está inserido, então ele vai ficar incompleto, por isso que eu acho
que é importante o aluno além de saber escrever, ele tem que ter um pouco de
consciência crítica né.

Fonte: Da pesquisa (2023).

Na fala do docente A, o professor de Geografia tem pouco espaço de

destaque no sucesso educacional de Sobral, já o professor C acredita que a Geografia
tem seu papel de destaque por fazer o elo entre o Português e a Matemática. Contudo,
é na fala dos professores B e D que são somados relatos de contribuição que a
disciplina proporciona os alunos ao referir que a Geografia é que faz os estudantes
serem críticos, refletirem sobre os seus comportamentos, conhecer o espaço em que
vivem.
Nessa visão, os professores B e D reconhecem que a importância da
disciplina de Geografia não está atrelada ao Português e Matemática e sim em como
ela pode contribuir na vida dos discentes. Logo, cabe destacar a fala do Docente A ao
declarar que “[...] as coisas boas da escola de sobral não são quantificadas, eu acho
que são as melhores coisas que tem nas escolas, que não aparece, porque não tem
como o governo notar [...]”. (Entrevista realizada em janeiro de 2023).
Ademais, a fala do Docente D apresenta características que são
necessárias aos estudantes, ou seja, aprender a ler e escrever não é o suficiente, com
 134

subsídio da fala do docente D contempla-se a discussão com as palavras de Callai

(2021, p. 110) ao que o Professor ou a Professora de Geografia deve proporcionar
aos alunos.

O ideal é oferecer ao aluno as informações, bases necessárias para que ele

se envolva intelectualmente, mas que se utilize também de suas forças
afetivas no sentido de mobilizar a sua capacidade criativa. É fundamental
então que se consiga transformar a Geografia em algo vivo, que diga respeito
à vida, ao mundo real, que não sejam questões estranhas e distantes no
sentido de não se perceber que são da vida, da sociedade concreta.

Ao ser questionado sobre como a Geografia é contemplada em projetos

educativos da rede de ensino, o Docente A destaca que são projetos elaborados pelos
próprios professores, mas não expressa a rede de ensino como estímulo a tais
projetos.
Nesse contexto, o Docente B, pontua que está havendo uma inclusão aos
poucos porque o foco sempre foi a proficiência em Português e Matemática, menciona
as olimpíadas sobralenses e as feiras de ciências que envolve as ciências humanas
“[...] “opa, até que enfim lembraram da gente né”, agora mais no dia a dia é o de
sempre, muito Português e muita Matemática e a nossa disciplina fica de lado
mesmo.” (Entrevista realizada em janeiro de 2023).
Já os Docentes C e D contemplam a fala do Docente B ao falar sobre as
olimpíadas, o Docente C acrescenta que as escolas de tempo integral possibilitam a
abertura para os próprios professores elaborarem seus projetos durante as disciplinas
de eletivas.
A construção da identidade profissional está relacionada aos aspectos
objetivos e pessoais em relação à profissão como já colocado, acrescenta-se também
aos valores, interesses e sentimentos, ao ser Professor (a) de Geografia os
participantes representam o significado que tem na vida dos estudantes.
Notou-se, na fala do Docente B, o sentimento de pertencimento ao destacar
que diante do enfadonho discurso de fazer os alunos obter a proficiência de Português
e Matemática lembraram dos professores de Ciências Humanas, “ opa até que enfim
lembraram da gente”, o docente sente que pertence ao grupo de profissionais das
Ciências Humanas, desse modo, a identidade profissional dos docentes é vista como
uma “parte fundamental da dinâmica pela qual os indivíduos e os grupos
 135

compreendem os elos, mesmo imaginários, que os mantêm unidos” (MOREIRA, 2010,

p. 201 apud MORGADO, 2011, p. 798).
Dentro do contexto da Política educacional de ensino de Sobral, foi
perguntado aos participantes em que medida a Política Educacional de Sobral
contribui na promoção da atuação dos professores de Ciências Humanas,
especificamente de Geografia?
Os Docentes A C e D pontuaram o Programa de Formação em Serviço
promovido pela ESFAPEGE como um instrumento para promover a atuação dos
professores de Geografia. Dessa maneira, o Docente B não pontuou a formação como
meio de promoção da atuação dos professores, destacou as olimpíadas sobralenses
e a feira de Ciências que priorizaram a participação das Ciências Humanas, deixando
de lado um pouquinho do Português e Matemática. Entretanto, o Docente A relata que
a formação em serviço é um suporte para os conteúdos e, desde do advento da
pandemia, tem tido a formação das Ciências Humanas com os professores de
Geografia e História em um mês e formação de Geografia em outro mês.
Já o Docente C destaca que, atualmente, com a Formação em serviço, eles
têm um norte e pontua que apesar de não terem o currículo próprio como o de
Português, Matemática e Ciências da Natureza, a formação em serviço possibilita um
modelo de plano a seguir. Além disso, o Docente D, avalia o Programa de formação
como regular ou boa e apresenta sugestões que acredita que irá deixar os encontros
mais dinâmicos e criativos a partir do compartilhamento de saberes entre os
professores, feedbacks, etc. considera que o programa está nos moldes tradicionais.
Os encontros de formações como descrito no item 4.3.2 deste texto
ocorrem mensalmente. Nesses encontros são trabalhados conteúdo do livro didático
a serem vistos no mês seguinte que ocorreu a formação, o formador propõe atividades
a serem realizadas em cada ano de estudo. Quando foi questionado se os professores
utilizam essas práticas em sala de aula, o retorno foi negativo, tendo em vista que são
inúmeros fatores que levam a não seguirem as propostas, apesar de serem
consideradas boas, os quatro participantes relatam que utilizam, mas não em sua
totalidade.
"Tira o aluno para fazer o reforço” “gestão, foco é a prova, então tudo tem
que mudar quando chega perto dessas avaliações” “o calendário que a SEDUC passa
e a escola tem que se adequar” (Entrevista realizada em janeiro de 2023), essas foram
alguns motivos elencados pelo Docente A em não utilizar as propostas da formação.
 136

Nesse ínterim, o Docente C pontua que utiliza algumas, no entanto, a

proposta da formação vai muito à frente do que está sendo visto em sala de aula, se
for pra utilizar vai ter que pular vários conteúdos e assim não fará fazer valer o que
aprendeu na Universidade. Por sua vez, o Docente D destaca que como as atividades
são feitas para utilizar no mês posterior à formação, há os fatores que interferem na
execução de atividades como:

Mudanças de horário, vamos colocar mais aulas de português essa semana,

mas aula de matemática e um professor de Geografia vem bem pra cá, o de
História vai bem pra lá, aí os alunos esquecem do livro paradidático, fazem
com que ele né... os professores não sigam à risca o roteiro das unidades do
estudo, você acaba fazendo uma adequação, então como é que você vai
utilizar aquilo proposto na formação, não dá, há uma quebra, então algumas
coisas que dá pra aproveitar sim, mas não na totalidade.” (Entrevista
realizada em janeiro de 2023).

O Programa de Formação em Serviço promovido pela ESFAPEGE faz

refletir sobre o papel da formação inicial e como a identidade docente se modifica com
um novo cenário a se adaptar. Dessa forma, entende-se por Formação continuada,
atividades que capacitem os profissionais a aperfeiçoarem suas tarefas. Na rede de
ensino de Sobral, além dos encontros promovidos pela ESFAPEGE, tem a oferta de
cursos promovidos pela SEDUC que também caracterizam a formação continuada
dos profissionais de Educação de Sobral. Tais cursos tiveram um grande alcance de
participantes no período da pandemia, por exemplo, os cursos de Letramento Digital
e Tecnologia Educacional; Tecnologia na Educação, Ensino Híbrido e Inovação
Pedagógica; Metodologias, Práticas Pedagógicas e Tecnologias Educacionais.
Sob esse viés, no primeiro curso todos os professores da rede tinham que
fazer, os cursos que eram ofertados nas sextas e sábados com atividades para serem
respondidas sobre cada módulo do curso, as aulas eram salvas podendo ser revistas
durante a semana. Ao questionar os Docentes como utilizam as práticas destes cursos
e como contribui com a sua atuação enquanto professor de Geografia, 100% das
respostas apontam que raramente utilizam e que durante a pandemia pode ter
contribuído, mas presencialmente estes cursos não contribuem.
De fato, os cursos seguem sendo ofertados, assim, o Docente B pontuou
que há o incentivo da gestão escolar para que os professores realizem os cursos,
entretanto, a sobrecarga de trabalho faz com que os professores não tenham tempo
 137

para acompanhar os cursos e fazer as avaliações devido a um fato específico inerente

a atuação da Docente B, de trabalhar aos sábados também.

É curso demais e outro a gente não faz, a gente não faz a prova, por que nós
professores, a gente não tem tempo, no sábado a gente trabalha, não vou
passar o meu domingo vendo, então assim, eu nem sei, porque assim ó,
porque se você vê são cursos feitos para professores que inclusive a maioria
das aulas são na terça feira e o professor tá dando aula entendeu, “ah, fica
gravado” a gente não tem tempo pra retornar pra ver, a gente trabalha no
sábado entendeu? [...]” (Entrevista realizada em janeiro de 2023).

O Docente A não faz os cursos, porém conhece colegas que fazem os

cursos de aperfeiçoamento, pontuando, então, no currículo dos licenciados. Sob essa
ótica, os Docentes C e D relatam que fizeram todos os cursos e que contribuíram no
período da pandemia, atualmente, eles não utilizam as tecnologias apreendidas
nestes cursos e inclusive que para o ensino presencial não é tão aproveitado e
destaca outras ferramentas digitais que tem mais contribuição na sala de aula do que
as ferramentas do google29.
O Docente B relata que a carga horária excessiva fez com que muitas vezes
repensasse a profissão. Também elenca que poderia fazer outra graduação ou seguir
pela vertente do empreendedorismo. Relata ainda que o psicológico fica muito
abalado, pois tem momentos que para atingir as metas do município tem que trabalhar
aos sábados, “[...] tem coisas que a gente aguenta de segunda a sexta, mas no
sábado não dá pra aguentar, então qualquer coisa que venha acontecer uma coisinha
mais complicada na sala de aula, a gente não vai aguentar, a gente vai jogar pra fora
mesmo [...]” (Entrevista realizada em janeiro de 2023).
A fala do docente B faz refletir sobre o discurso do Nóvoa (2007, p. 12) “[...]
Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões e, ao
mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional”. Ademais, o Docente A pontua
que já pensou em deixar a profissão, porém não associa a justificativa à escola e sim
a questões pessoais. O Docente B pensou em desistir bem no início quando sentiu-
se rejeitado pelos alunos por ser considerado muito novo para ministrar aulas.
Ainda, o Docente D pensou em desistir do magistério pelo baixo salário
recebido, ficou a se questionar como iria conseguir viver com aquele salário durante

29No primeiro curso ofertado, Letramento Digital e Tecnologia Educacional eram vistos as ferramentas
do pacote Google for education para uso didático em função da parceria que da rede de ensino de
Sobral com a empresa google (SILVA, 2022).
 138

o mês, mas a irmã que já estava há mais tempo na área não o deixou desistir e
explicou sobre o aumento de níveis, ajustes salariais que iriam está por vim e fez com
que ele não abandonasse a profissão.
Logo, através do primeiro salário recebido pelo Docente D, é possível
elencar como característica da identidade profissional que o referido docente expressa
a preocupação com o futuro, os elementos mencionados fazem parte do caráter
dinâmico da identidade profissional que se modifica com questões inerentes às
condições de trabalho. Dessa maneira, os docentes, ao escolherem a profissão,
levaram em consideração apenas elementos subjetivos sem levar em conta as
questões como desvalorização salarial que já é um assunto amplamente debatido
quando se trata da carreira docente.
Assim, a identidade profissional docente está sempre exposta a mudanças,
é configurada pela história de vida dos professores, as experiências durante a
formação, durante o cotidiano escolar que fazem repensar a profissão e a prática
docente, na figura a seguir foram destacados elementos que são mais enfatizados na
rede de ensino de Sobral e acaba por intervir na atuação docente.

Figura 9 - Palavras mais repetidas na fala dos participantes sobre a profissionalidade na rede de
ensino de Sobral/CE.

Fonte: Da pesquisa (2023).

A docência, enquanto profissão, passa por momentos de submissão, são

limites impostos, perda de autonomia, perda de controle da totalidade do seu trabalho,
condições e divisão do trabalho, remuneração, etc. Nesse viés, o papel dos gestores
das escolas é cumprir as metas colocadas pela rede de ensino, o cumprimento dessas
metas gera toda uma mobilização do corpo docente, designando as atividades a
serem realizadas como vemos nas falas dos docentes.
 139

Os professores de Geografia são também designados para trabalharem

com os conteúdos de Português e Matemática, havendo maior ênfase em
determinadas épocas do ano, períodos em que serão aplicados os testes avaliativos,
durante todo período são ministradas apenas disciplinas de Português e Matemática,
“ [...] às vezes acaba havendo um estresse dos estudantes com essa forçação de
barra, muitas vezes só português e matemática, o menino fica estressado a gente
percebe [...]” (Entrevista realizada em Janeiro de 2023).
Há um entendimento da realidade por parte dos docentes sobre a pressão
pela elevação dos indicadores educacionais, de modo que tentam inserir a
importância da Geografia na formação do estudante. Os docentes se adaptam a novos
cenários na qual se distanciam da formação para qual foram preparados, em função
das metas a serem atingidas nas avaliações externas.
A identidade profissional do docente de Geografia, certamente, é afetada
por imposições, fazem com que os(as) professores(as) se desmotivem a serem
professores dessa disciplina. Tal fato é evidenciado pelo relato do/da docente
entrevistado/a que fez outra graduação na área de ensino em que há supervalorização
pela rede de ensino. Mesmo diante desses desafios, a fala dos professores A, B, C e
D aponta as características que não podem faltar aos professores de Geografia que
trabalham na rede municipal de ensino de Sobral (autonomia, empoderamento,
posicionamento crítico e adaptação).

Quadro 15 - Características essenciais aos Professores de Geografia

Característica Fala do Professor

“Então, eu acho que tem que entender, que é um projeto, não é que
você concorde, você não vai pra rede pra concordar com ela, vai pra
Posicionamento Crítico trabalhar, isso aí é a primeira coisa, e tem muita crítica, mas hoje
reconheço que tem muitos acertos [...]” (Entrevista ao Docente A
realizada em janeiro de 2023).

“Ele tem que ser autônomo, autocrítico, eu percebo muito isso nos
professores de História, eu percebo que eles lutam muito mais pelo
direito deles na rede do que os próprios professores de Geografia,
entendeu? [...]”

Autonomia/ e criticidade “[...]então professor de humanas não pode faltar autocrítica, você
lutar pelo seu direito de dá aula, dá sua profissão, do seu direito de
dá aula, entendeu? Então o principal é isso, não nem o conteúdo, o
principal é realmente você ter essa autonomia que você é o
professor de Geografia e você tá ali para dar aula de Geografia.
(Entrevista ao Docente B realizada em janeiro de 2023).
 140

“[...] Você tem que dominar o Português, um pouco da Matemática

na sua aula de Geografia, você tem que incluir esses conteúdos e
Adaptação trabalhar com a questão do sócio emocional, é a
multidisciplinaridade que a gente tem que ter, a própria LDB trás
isso. (Entrevista ao Docente C realizada em janeiro de 2023).

“Não pode faltar o empoderamento de que, de que nós estamos ali

como professores de Geografia e ter o empoderamento de sempre
dizer porque que a Geografia é importante ali, tanto para os
estudantes, como para os gestores, é importante ter esse
Empoderamento empoderamento, porque enquanto professores da área se não
emponderar-nos, o ensino de Geografia pode desaparecer desse
sistema de ensino, é isso que eu acho que não pode faltar, é
empoderamento. (Entrevista ao Docente realizada em janeiro de
2023).
Fonte: Da pesquisa (2023).

Segundo Tardif (2014), o trabalho altera significativamente a identidade do

trabalhador por se realizar em função de um trabalho prescrito pelas autoridades
escolares e governantes. Desse modo, a identidade dos profissionais participantes da
pesquisa revela um perfil de comprometimento com a disciplina de Geografia,
preocupados com a formação dos alunos, possuem senso crítico da realidade que
estão inseridos. Também apresentam mudanças de identidade diante dos cenários
vivenciados, sentiram o impacto da dicotomia entre a formação e o chão da sala de
aula, houve momentos de crise de identidade ao passo de não conseguir, mas se
reconhecer como Docente de Geografia e buscar outra formação mais conveniente a
realidade inserida.
Na maior parte dos discursos, os professores participantes expressam a
responsabilidade na formação dos alunos, lutam pela presença da Geografia nas
escolas, contemplando, da mesma forma, a proposta do Projeto Político do Curso de
licenciatura em Geografia (2019) ao propor que os futuros professores pensem a
escola como instituição que deve fornecer aos alunos uma formação que integre as
dimensões intelectuais, políticas, social, moral e afetiva. A construção de um olhar
geográfico possibilitou-os a analisar, interpretar e questionar a realidade que estão
inseridos, mas as forças externas da profissão fazem da figura professor apenas
executores de ideias alheias, desenvolvendo dessa maneira um novo perfil que
atende às necessidades da rede de ensino.
Portanto, deve-se almejar professores comprometidos com uma Geografia
que tenha mais sentido na vida do estudante, professores autônomos, críticos,
 141

reflexivos e empoderados. Contudo, para que esses aspectos sejam fortalecidos é

necessária uma gestão que reconheça a relevância da Geografia na vida dos
discentes e do espaço social e, por conseguinte, de valorização do (a) professor (a)
de Geografia a fim de que não repensem a profissão que seguiram.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino público brasileiro é permeado por influências de instituições

multilaterais que designam as políticas públicas para combater as desigualdades
existentes. Essas organizações tracejam o ensino nas escolas em torno de ações de
interesses comuns. No entanto, as medidas adotadas através das políticas
educacionais têm surtido efeito contrário, na qual as disparidades sociais são mais
aguçadas.
Nessa perspectiva, como pontua Giroux e Mclaren (2013), as escolas não
permitem o discurso do cotidiano de grupos de estudantes subordinados,
desprezando, assim, a autenticidade aos seus problemas e experiências vividas nas
falas individuais e coletivas, agravando dessa forma as assimetrias existentes.
Uma vez discutidas as políticas educacionais, é inegável o progresso pelo
direito à Educação. No entanto, sempre esteve pautada na formação do indivíduo para
o mercado de trabalho, situação agravada a partir da de década de 1960, os sujeitos
obtinham uma formação para atender as necessidades da ocupação trabalhista e tal
fato tem se perpetuado até os dias atuais.
Logo, para averiguar se tais reformas estão tendo um resultado, ou seja,
um retorno do que essas entidades esperam do ensino público, são aplicadas
avaliações em larga escala. Tais avaliações têm despertado interesse de todos os
municípios brasileiros em atingirem as metas dos programas de avaliação, como é o
caso do IDEB, que projeta metas para serem atingidas em um intervalo de dois anos.
No estado do Ceará, no que compete ao sistema educacional, tem se
utilizado fortemente as técnicas de accountability para atingirem o sucesso nos
indicadores educacionais, algumas das principais características da política de
accountability presente no estado e em especial no município de Sobral é a
responsabilização, prestação de contas e premiação.
 142

Para isso, há toda uma organização no sistema de ensino. Observa-se que

muitas das ações empreendidas têm sido influenciadas pelas ações do Banco Mundial
como foi possível verificar no decorrer do texto, tais medidas têm interferido na
organização da escola, modificando a estrutura e funcionamento.
Além do mais, as ações adotadas em Sobral mudaram a atuação dos
professores em sala de aula fazendo com que os docentes adquirissem novos
saberes e novos métodos pedagógicos voltados para atingir as metas do município, é
a lógica do top and down, quando todas as decisões são tomadas de forma vertical,
de cima para baixo, sem a consulta de todos os agentes envolvidos no processo
educacional.
Nesse sentido, a hierarquização dos conteúdos tem apontado para o poder
de determinados grupos, definindo quais os conhecimentos são mais importantes e
tal fato tem tornado os professores mais flexíveis, adaptados às circunstâncias, aptos
para atender as necessidades dos testes avaliativos, há a confirmação do que Veloso
(2011) denomina como teaching to the.
Com isso, o trabalho docente tem modificado a identidade dos sujeitos de
se reconhecerem como professores de Geografia e de repensarem a profissão do
magistério. Tal constatação ficou evidente na fala de dois dos quatro participantes do
presente estudo, a primeiro ao mencionar outra graduação ou o empreendedorismo e
o segundo que já buscou outro curso em uma das áreas que há a supervalorização.
Logo, essa realidade encontrada é a de muitos professores, há divergência
entre a Universidade e o chão da sala de aula, mesmo com a reforma curricular do
curso de Geografia, que foi extinto o modelo 3 + 1 e criado um currículo específico
para a licenciatura em Geografia com a introdução de disciplinas pedagógicas, as
necessidades permanecem.
Cabe aqui, sugerir aos cursos de licenciatura, em específico ao curso de
Geografia, uma disciplina que vá além do estágio, que ocorra a partilha de
experiências dos licenciandos com os professores da Educação básica. A fim de que
essas experiências sejam aprendizagem para os futuros professores, como já
pontuado os programas do governo federal que atende em “partes” essa demanda
não oferta vagas suficiente para o universo de licenciandos.
Nesse contexto, foi possível evidenciar, dentro de um contexto atípico, em
que são enfatizados os testes avaliativos, que há, ainda, por parte dos docentes, a
preocupação na aprendizagem dos educandos, de modo que não fiquem resumidos
 143

apenas no “saber ler e escrever”. E que esses docentes exprimem a capacidade que
a Geografia tem sobre a formação dos alunos de fazê-los pensar sobre o cotidiano e
sobre a si mesmo.
Reconhece-se, dessa forma, que a identidade profissional docente dos
participantes dessa pesquisa se dá a partir da escolha e na inserção do curso, o
processo formativo influenciou na conduta dos docentes, uma vez que esses são
professores reflexivos e críticos e possuem senso crítico da realidade que estão
inseridos.
Sendo assim, tal realidade acarreta a geração de incertezas e crises de
identidades, fazendo com que os professores aceitem tarefas que desviam da sua
função de ensinar Geografia. Dessa maneira, o perfil de professor e da professora da
rede de ensino de Sobral é de um professor flexível, que se adapta a situações
impostas e compreende que a valorização de conteúdo é importante para o alcance
de metas do município.
Contudo, há aspectos no discurso dos próprios professores que podem
fortalecer a identidade docente dentro do contexto que estão inseridos, com destaque
para a luta pelo espaço da Geografia na sala de aula, a autonomia para dizer não nas
situações que desfavorecem a Geografia em função de outras, lutar pelo horário e
pela presença justa dos alunos nas aulas.
Portanto, são pontuados alguns elementos que podem corroborar com tais
ações, i) a motivação como condição intrínseca para permanecer na profissão e, para
que a motivação ocorra, deve-se ter por base os interesses e desejos do professor e
também o incentivo de algo que afasta ou aproxima o indivíduo (BARREIRA,2010); ii)
formação docente que possibilite o olhar crítico sobre a sua própria atuação e o
ambiente que está inserido; iii) gestão democrática-participativa e humanizada em que
todas as medidas adotadas sejam tomadas de forma coletiva, incluindo os professores
na tomada de decisões e que a gestão consiga valorizar o trabalho dos professores
de Geografia, reconhecendo a importância da disciplina na escola.
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jan. de 2023.
 155

APÊNDICES
 156

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - UVA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CCH
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG
MESTRADO ACADÊMICO EM GEOGRAFIA – MAG

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente termo concordo em participar como voluntário, do projeto de

pesquisa intitulado Da Formação Docente à Identidade Profissional: Os egressos do
curso de licenciatura em Geografia da UVA atuantes na rede de ensino de Sobral/CE
que tem como pesquisadora responsável MARIA ROSELÂNDIA BARROS CUNHA,
orientada pelo Prof. Dr. Luiz Antônio Araújo Gonçalves, junto ao Mestrado Acadêmico
em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú (MAG/UVA).

Tenho ciência que a referida pesquisa tem por objetivo analisar as

repercussões da formação/atuação do egresso do curso de Geografia da UVA que
trabalham na rede municipal de ensino de Sobral – CE e que minha participação
consistirá em conceder entrevista ao pesquisador responsável pelo projeto de
pesquisa. Compreendo que este estudo possui finalidade de pesquisa, que os dados
obtidos serão utilizados e divulgados seguindo as diretrizes do Comitê de Ética na
Pesquisa da UVA, com a preservação do anonimato dos participantes, assegurando
assim minha privacidade. Sei que essa participação é voluntária e que não receberei
nenhum pagamento por esta participação

Sobral-CE, 06 de janeiro de 2023.

____________________________________________________________

Assinatura do entrevistado

___________________________________________________________

Nome do entrevistado em letra legível

 157

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - UVA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CCH
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG
MESTRADO ACADÊMICO EM GEOGRAFIA – MAG

ROTEIRO PARA MEMORIAL FORMATIVO COM OS EGRESSOS DO CURSO DE

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES DA REDE MUNCIPAL DE
ENSINO DE SOBRAL-CE

Pesquisa de Mestrado: Da formação docente à identidade profissional: os egressos

do curso de licenciatura em Geografia da UVA atuantes na rede de ensino de
Sobral/CE.
Mestranda: Maria Roselândia Barros Cunha
Orientador: Prof. Dr. Luiz Antônio Araújo Gonçalves

O memorial formativo é a expressão de um movimento reflexivo, que nessa questão terá

o intuito de discorrer sobre as suas trajetórias de formação acadêmica, a partir do curso
de graduação de Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú, tendo como objetivo
rememorar histórias, vivências, expectativas, tomada de decisões, fatos marcantes, rever
algumas atitudes do que poderia ter sido diferente ou não. Nesse sentido, afim de
reconstruir as experiências do passado com as ideias de hoje. Gostaria que você
pontuasse:
a) Você sentiu-se vocacionado a seguir carreira do magistério? Reviva momentos que
despertaram seu interesse pela profissão;
b) O que levou a escolher o curso de Geografia da UVA;
c) A conclusão do curso de graduação. Destaque quais os pontos que facilitaram ou
retardaram sua conclusão;
d) O currículo do curso de Geografia contemplou com êxito a sua formação? Mencione
elogios ou críticas sobre o período em que cursou a licenciatura em Geografia;
e) Quais experiências acadêmicas que contribuiu para sua prática docente (Ex:
participação em Iniciação Científica, grupos de estudo, laboratórios, estágios
supervisionados, etc.);
f) Se você foi bolsista quando era graduando (a);
g) Se há laços efetivos com colegas da graduação. Destaque as relações existentes;
h) Quais foram os pontos marcantes da graduação na sua formação enquanto
indivíduo (desconsidere a profissionalidade);
i) Experiências desagradáveis que marcaram sua graduação;
j) Em relação aos professores do curso, algum marcou sua formação, seja positiva
ou negativamente;
k) Ao ser formado pela UVA, você considera que a IES lhe atribui êxito na sua
inserção profissional?
l) Atualmente faria outro curso, seus anseios e expectativas frente a profissão.
Observação: Os pontos supracitados constituem um roteiro prévio que não deve se restringir ao
tema e à ordem das questões para serem respondidos, mas para fins de contemplar o objetivo do
memorial formativo.
 158

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - UVA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CCH
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG
MESTRADO ACADÊMICO EM GEOGRAFIA – MAG

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS EGRESSOS DO CURSO DE

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UVA ATUANTES NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE SOBRAL – CE

Mestranda: Maria Roselândia Barros Cunha

Orientador: Prof. Dr. Luiz Antônio Araújo Gonçalves

1. Primeiras informações:

1.2. Grau de formação:

( ) Graduação ( ) Pós-Graduação Lato-Sensu ( ) Pós-Graduação Stricto-
Sensu
1.3. Vínculo empregatício: ( ) Concursado ( ) Contrato Temporário

2. Motivações e expectativas do magistério

2.1. O que lhe motivou a seguir a carreira no magistério?
2.2 Qual era sua expectativa ao se tornar professor(a)?
2.3 Quais momentos foram mais satisfatórios no exercício da profissão? Você
recorda de um específico?
2.4 Teve algum momento de maior dificuldade no exercício do magistério?
2.5 Deixou de lecionar por algum motivo? Pensou em desistir do magistério?

3. Política Educacional Municipal de Sobral

3.1. O projeto educativo no qual está inserido expressa os compromissos da escola
perante as necessidades comunitárias e sociais da comunidade?
3.2. Em que medida a Política Educacional de Sobral contribui na promoção da
atuação dos professores de Ciências Humanas, especificamente de Geografia?
3.3. Como a disciplina de Geografia é contemplada em projetos educativos dentro
da Política Educacional de Sobral?
3.4 Você utiliza as didáticas, práticas e conteúdos desenvolvidos nos encontros de
formação de professores?
 159

4. Formação
4.1. A sua a formação inicial (graduação) contempla a sua atuação profissional?
4.2 Como você se apropria das práticas dos cursos de formação continuada nas
aulas de Geografia?
4.3 Como os cursos de formação continuada promovidos pela SEDUC de Sobral
contribui na sua atuação como professor(a) de Geografia?
4.2. A formação continuada obtida se distancia da sua formação inicial?

4. Profissionalidade docente
4.1. Como foi o começo da sua carreira?
4.2. O que você considera essencial na atuação profissional enquanto professor(a)
de Geografia?
4.3. Relate um pouco sobre a sua jornada de trabalho?
4.4. Como você elabora os conteúdos de Geografia?
4.5. Você considera que a divisão de horas que a Geografia tem no currículo escolar
é suficiente para a formação dos alunos?
4.6. Qual o papel que o professor (a) de Geografia tem no sucesso educacional da
cidade de Sobral/CE?
4.7. Na sua opinião, qual característica considera essencial para a atuação do
professor(a) de geografia na rede municipal de Ensino de Sobral?